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B915p Bryant. Peter Problemas de leitura na criana / Peter Bryant e Lynettc . Bradley ; Irad. de trinco Constantino Schuch Ortiz.

Porto Alegre : Artes Mdicas, 1987. 140p. : il. ; 23cm 1. Leitura Dificuldades. 2. Dislexia. I. Bradley, Lynettc. 77. Ortiz, Irinco Constantino Schuch. III. Ttulo. KJ C.D.D. 372.43 371.914 C.D.U. 372.41.001.87 159.946.4.001.87 ndices Alfabticos para o Catlogo Sistemtico Leitura: Dificuldades: Educao Leitura: Dificuldades: Psicologia 372.41.001.87 159.946.4.001.87 (Bibliotecria Responsvel: Snia H. Vieira - CRB-10/526)

Obra originalmente publicada em ingls sob o ttulo Chilren s Reading Problems de petcr Bryant e Lynette Bradley, New York, 1985 Capa: Mrio Rhnelt Superviso editorial: Paulo Flvio Ledur Composio e arte: AGE Assessoria Grfica e Editorial Ltda. Reservados todos os direitos de pubMcao em lngua portuguesa EDITORA ARTES MDICAS SUL LTDA. Rua General Vitorino, 277 - Fones 25-2728 e 25-8143 90020 Porto Alegre. RS - Brasil 1 Qual o problema?.................................................. 2 Obteno correia das provas.................................... 3 - H dficit?.............................................................. 4 Conscientizao dos sons e leitura............................ 5 Os atrasados em leitura lem e soletram como pensam? 6 Dislexia, dislexias.................................................... 7 Dois mtodos de ensino para atrasados em leitura ........ 8 Os dois mtodos na prtica....................................... Referncias bibliogrficas................................................ ndice remissivo.............................................................. kJ KJ kj <J v> w w KJ / Prefcio Nosso livro se inicia com teorias psicolgicas sobre crianas com dificuldades de leitura e termina com algumas ideias de como ensinar essas crianas. Embora nossa inteno seja interessar psiclogos e professores, nossa expectativa tambm atingir outras pessoas. A situao de qualquer criana que se atrase seriamente no aprendizado da leitura afeta diretamente muitas pessoas. Pais, parentes, logoterapistas, pediatras, bem como psiclogos e professores regulares e de classes especiais ficam todos profundamente envolvidos e podem auxiliar a criana de um ou outro modo. Achamos que as teorias psicolgicas e educacionais devem estar abertas a todo esse pessoal. Por certo, no h nenhuma barreira tcnica. E verdade que a pesquisa sobre os problemas de leitura em crianas tem avanado rapidamente nos ltimos dez anos ou mais, mas os assuntos ainda so muito simples e se pode descrev-los claramente sem cortarem-se-Ihes as arestas. Isto, portanto, o que tentamos fazer. H duas perguntas importantes sobre crianas com problemas de leitura. A primeira se refere natureza subjacente de suas dificuldades; a outra, qual o melhor meio de ensin-los e assim diminuir essas dificuldades. A maioria dos livros e artigos sobre essas crianas se concentram firmemente na primeira ou na segunda' dessas perguntas. Ns lidamos com ambas e achamos que o que se deve fazer, porque, ao final, elas esto to intimamente entrelaadas que seria tolo e artificial tentar separ-las. O progresso em Psicologia deve, naturalmente, levar a sugestes sobre novos e valiosos mtodos. Mas as prticas de ensino que manifestamente funcionam

.tambm dey_eji]jms-auxiliar quando tentamos conseguir^ern_primeiro.Jugar^.xplica-es..psicolgicas-do que- acontece-de-errado,- Isto por certo aconteceu em nosso prprio trabalho. Este trabalho foi auxiliado e influenciado, no correr dos anos, por grande nmero de pessoas. A comunidadede pessoas que pesquisa os problemas de leitura em crianas to amistosa como espalhada por toda parte. Gostaramos de agradecer a muitas delas por seus conselhos, por nos recomendar o que ler e at por discordar de ns vez por outra: Rod Barron e J. P. Das no Canad; Uta Prith, Maggie Snowling e Bill Yule em Londres; Charles Hulme em York; Philip Seymour em Dundee; Paul Bertelson, Jesus Alegria e Jos Morais em Bruxelas; Chris Pratt, Alison Garton, Bill Tunmer e Philip Dermody na Austrlia; Frank Vellutino na Amrica. Em Oxford nos inspiramos e, na verdade, aprendemos com trs estudantes pesquisadores (a est altura ex-estudantes), Charles Hulme, Yuko Kimura e Sue Robertson. Suas excelentes teses de doutorado tiveram um papel importante neste livro. Em Oxford fomos auxiliados tambm por muitas pessoas que trabalhavam clinicamente com crianas com problemas de leitura, principalmente Jenny Denis e Janet Lindsay, no Park Hospital. Seis pessoas leram nosso manuscrito em diferentes estgios. Sue So-merville se viu s voltas com o primeiro rascunho e, generosa e habilmente, auxiliou-nos a dar-lhe forma. Terezinha Carraher leu a verso seguinte c nos fez a pergunta relevante: "Mas como so realmente os atrasos em leitura?" Isso nos auxiliou muito, assim como os comentrios de Philip Carpenter - nosso nobre editor. Bridget Bryant leu o penltimo e o ltimo esboo e nos deu muitos conselhos valiosos. Dentre muitos outros comentrios ela nos mostrou que acabamos dizendo tudo duas vezes uma falha ocupacional de conferencistas universitrios. Bey Root e Diana Bentley, do Centro de Leitura da Reading University, tambm fizeram comentrios apropriados sobre o nosso escrito fina!. Assim cemo Uta Frith, cujo encorajamento auxiliou tanto quanto seu trabalho e ideias tem sempre feito. Agradecemo-lhes e dedicamos nosso livro s crianas que sofrem desses problemas que queremos auxiliar a resolver. Elas enfrentam suas no merecidas dificuldades de modo bem-humorado. Seu sucesso eventual nos levou a escrever este livro. Peter Bryant Lynette Bradley 8 Qual o problema? De todas as coisas que as crianas tm de aprender quando chegam escola, a leitura e a escrita constituem as mais bsicas, centrais e essenciais. Praticamente tudo o mais que l fizerem achar-se- repassado por estas duas habilidades, e dificilmente uma lio ser compreendida ou um projeto ser terminado sem que as crianas possam ler os livros que se lhes acham frente ou escrever sobre o que fizeram. Elas tm de ler e escrever, ou o tempo que passarem na escola ser, em grande parte, desperdiado. difcil superestimar a difuso dessas habilidades. No se trata apenas de serem elas necessrias em todas as disciplinas escolares, mas podem ter tambm um efeito sobre a maneira pela qual as crianas pensam a respeito das coisas e sobre sua familiarizao com a prpria lngua. Os livros estabelecem linhas dc raciocnio com uma coerncia que deve ser bastante rara nas conversas que as crianas pequenas escutam. E possvel que a experincia de ler os argumentos de outras pessoas ajude-as a formar os seus prprios de modo mais lgico e eficaz. E tambm bastante possvel que, por fora da leitura, a criana aprenda sobre sua prpria lngua coisas de que nunca se deu conta antes. Sabemos que as crianas pequenas tm apenas noes extremamente vagas de unidades lingusticas tais como palavras, locues e oraes. Com auxlio dos espaos e da pontuao, porm, palavras e oraes se tornam bastante explcitas quando escritas ou impressas. Tambm a a criana pode vir a compreender uma importante parte de seu mundo, atravs da experincia da leitura. No conhecemos ainda todas as consequncias de aprender-se a ler e escrever, mas elas devem ser profundas. Examine-se o que algum conhece a respeito do mundo ou o que aprendeu a fazer ou at mesmo a maneira 9 por que pensa sobre o que lhe acontece, e est-se fadado a ficar impressionado pelo papel que a palavra escrita desempenhou em todas essas coisas. E difcil pensar em algo mais que possa ter um efeito to vasto sobre o desenvolvimento da criana do que a leitura. Se a leitura pode trazer resultados to grandes, assim tambm o pode a falha em aprend-la, mas de modo inverso. uma pena, mas tais falhas ocorrem e sempre com as mesmas consequncias devastadoras. Temos nas escolas um grande nmero de crianas que acham a tarefa de aprender a ler uma coisa assustadora. Algumas o conseguem somente com grande dificuldade, outras nem isso. Muitas dessas crianas ficaram para tf s em todas as frentes. Em geral cias foram lentas em aprender a falar. Seu conhecimento do mundo incompleto e seus resultados nos testes de inteligncia (um ndicejrmito cru de progresso em desenvolvimento) so nitidamente baixos. No c de todo surpresa que crianas com desvantagens, em todos os aspectos, se atrasem na leitura, quando comparadas com outras da mesma idade. Seu compromisso srio e elas certamente necessitam e merecem ser auxiliadas a aprender a ler de qualquer modo que seja possvel. Mas seu problema com a leitura j era de se esperar. Ao mesmo tempo h outras crianas cujas dificuldades so muito mais surpreendentes. Elas tambm tem problemas pungentes quando tentam aprender a ler e a escrever, embora sejam inteligentes, vivazes e alertas. Elas tm as vantagens do auxlio e encorajamento de seus pais. Recebem ateno devotada e capacitada de seus professores. Ainda assim, suas dificuldades persistem. Semana aps semana essas infelizes crianas ficam cada '

vez mais atrs de seus' colegas. Tendo de lidar com instrues escritas, perguntas e textos de toda sorte, sua desvantagem gritantemente bvia, tanto para elas como tambm para os outros, de modo crescente. Certamente essa dificuldade fica at mais sria e mais difcil de ocultar quando elas tm que escrever. Denominaremos essas crianas crianas cujo nvel de leitura se situa abaixo do que seria de se predizer, levando em conta outros fatores tais como a inteligncia "atrasados na leitura". Seu nmero inconvenientemente alto. Na Inglaterra varia de regio para regio, mas alto em qualquer lugar. Pode se dizer que 3 a 5 % das crianas de nossas escolas ficaram seriamente atrasadas em sua leitura (2). Esses nmeros marcantes no incluem aquelas crianas que, devido baixa inteligncia, facilmente nos deixam na expectativa de uma m leitura futura. Que fazer com um problema de tal magnitude? Esse problema levanta duas questes. A primeira como auxiliar crianas, que j se tornaram atrasadas em leitura, em suas dificuldades. A segunda corno fazer, em primeiro lugar, a preveno desses problemas. Estas so questes prticas, mas a soluo para elas deve depender de uma compreenso terica apropriada do problema. Precisamos saber o que causa as dificuldades em leitura. 10 O problema das causas deve se situar no mago de qualquer soluo para o problema do atraso na leitura. Imagine-se por um momento que a dificuldade principal com a recordao de palavras e sons, como de fato muitas pessoas j sugeriram (3). Neste caso, seria intil passar anos ensinando essas crianas a como identificar as letras escritas do alfabeto separadamente. Ao invs, se deveria pensar em maneiras de auxiliar sua memria. O mesmo se d com o problema da preveno. S se pode prevenir algo ao se removerem suas causas. No caso de atraso na leitura, isso significaria identificar o que impede essas crianas de aprender a ler depois de estarem na escola, e ento providenciar a superao desse obstculo antes mesmo de chegarem l. Tudo isso incontestvel. Qualquer um que tenha contato com o problema quer descobrir uma maneira de erradic-lo. Quase todos concordam com a importncia de reunir teoria e prtica. Virtualmente toda a pesquisa desse problema tem se relacionado de uma maneira ou de outra com a questo de sua causa. Ainda assim, por um longo tempo, estivemos longe de resolv-lo. Agora as coisas esto mudando rapidamente. Achamos que uma soluo est muito prxima to prxima, de fato, que podemos quase discernir sua forma e muitos de seus detalhes. Por que isso aconteceu, e por que levou tanto tempo para ocorrer, uma histria intrigante. QUEM SO OS ATRASADOS EM LEITURA? Comearemos com uma criana em especial que, sem dvida, era um mau leitor (4). Seu nome Mark, e ele estava com treze anos quando o vimos h alguns anos atrs. Era um menino vivaz e inteligente. Seus escores em testes padro revelaram que sua inteligncia era acima da mdia. Ainda assim ele mantinha grande dificuldade com a leitura e problemas ainda piores com o soletrar. Ele no lia melhor do que uma criana tpica de 7 1/4 anos e o soletrar era o equivalente ao de uma criana de 6 1/4 anos. Tentamos saber mais sobre ele e descobrimos uma mistura intrigante de capacidades e incapacidades. Trataremos primeiro das coisas em que ele se dava mal. Duas dificuldades, afora seus bvios problemas de leitura e soletrar, emergiram. A primeira que ele s vezes achava difcil lembrar e falar a palavra certa, isso se tornou bvio quando falamos com ele. Ele era suficientemente fluente, mas quando lhe perguntvamos sobre tpicos especficos ele se via imediatamente em dificuldade. Embora ele fosse adepto dc preencher e ocultar os hiatos em suas sentenas com um "hum" e "sabe" e circunlquios, os hiatos positivamente existiam. Ele nos contou que, embora nunca se tivesse perdido por falta de palavras, seguidamente no conseguia pensar na palavra certa. Sua me disse que ele sempre tinha sido assim e que, quando pequeno, ele a divertia por inventar jia horajseus prprios nomes-goara as coisas: Ela chamava isso de "linguagem particular de Mark". 11 Eie no podia nos dizer em que ms estvamos na poca em que o vimos, mesmo aps olhar seu relgio e verificar que era o terceiro ms do ,ano. Ele no podia nem mesmo nos dizer o nome do ms de seu aniversrio, embora soubesse ser o stimo ms do ano. Ele ainda no sabia os nomes das letras do alfabeto. Seu professor nos revelou que muitas vezes no respondia as perguntas mesmo quando estava seguro de saber a resposta certa. Quando lhe perguntamos sobre isto, ele concordou que em geral sabia a resposta certa, mas simplesmente no .conseguia pensar nas palavras .adequadas para,expressa-la. O segundo problema de Mark era com os sons. Palavras consistem em segmentos de sons; por exemplo, a palavra gato pode ser decomposta em quatro sons: G-A-T-O. O alfabeto funciona atravs desses segmentos de sons. De modo geral, os. sons das palavras faladas so representados pelas letras das palavras escritas. Mark tinha apenas uma vaga ideia do modo como as pai varas podem ser decompostas em seus sons constituintes. O seu soletrar certamente indicava isso. Ele escreveu "tasa" por "casa" *, um erro que revela uma percepo marcantemente ruim dos sons dessa palavra. Examinamos sua percepo dos sons constituintes das palavras em uma outra tarefa; que no tinha a ver diretamente com a literatura. Pedimos-lhe para decidir se as palavras rimavam ou, dito de outra maneira, se tinham sons em comum. Ele foi muito mal nesse teste; no podia, por. exemplo, decidir qual das quatro palavras: "gato", "rato", "raio", "pato", no rimava com o resto. E no entanto esta uma tarefa que seria muito fcil para uma criana normal e inteligente de apenas 5 ou 6 anos. Havia coisas que Mark fazia bem. Quando lhe mostramos as palavras "alto", "risada", "canrio" e "prato" *., por

breves instantes palavras que ele simplesmente no podia ler , ele, a despeito disso, as escreveu de memria. Ele obviamente lembrava de modo claro a forma que essas palavras tinham. fcil de se entender como essa dificuldade de Mark pde lev-lo a ter problemas com a leitura (embora a essa altura estivssemos apenas especulando). Se voc no pode pensar a palavra certa, no momento certo, ter dificuldades quando tentar ligar as palavras' faladas s escritas. Tambm h uma conexo, possvel de ser feita, entre sua falta de sensibilidade aos sons e seus problemas com a leitura. Aprender a usar o alfabeto depende de se saber como decompor as palavras em seus sons constituintes. A histria de Mark no termina a. Fomos capazes de descobrir maneiras de auxili-lo a resolver seus problemas, e voltaremos a isso nos captulos 7 e 8. Por ora nos deteremos no fato de que, em muitos aspectos, era um tpico exemplo de mau leitor, mas que era tambm um indivduo com seu padro particular de pontos fracos e fortes. * No origina! "thutidcr" por "fuJe" (N. da trad.). * No oricinal: wic. fie. nin. din. niiih. launh. canarv e saucer N. da trad.). O que ele tinha em comum com outros atrasados na leitura? Certamente havia coisas nele que no se encontraria em muitos atrasados na leitura. Poucos ti-nham uma dificuldade to pronunciada em expressar palavras, embora muitos, ainda que no todos, tivessem o mesmo problema de isolar os sons nas palavras. OS ATRASADOS EM LEITURA SO INCOMUNS? A QUESTO DA CONTINUIDADE De todas as perguntas a serem feitas sobre os atrasados em leitura, esta a que mais tem impacto imediato. Se o atrasado em leitura realmente aprende a ler de modo incomum e idiossincrtico, ento, quase que com certeza, teremos tambm de ensin-lo de modo incomum. Mtodos de ensino que funcionam bem com outras crianas podem ser inadequados para eles. Mas, como se poderia objetar, j se. sabe que os atrasados em leitura so incomuns. Sua leitura excepcionalmente ruim. No h dvida que isto verdade, mas com "incomum" queremos dizer muito mais do que isso. Uma conhecida conversa entre Scott Fitzgerald e Hemingway, sobre a riqueza, capta bem essa diferena. A observao de Fitzgerald que os ricos so diferentes de ns, a resposta de Hemingway foi: "Sim, eles tm mais dinheiro que ns". Temos exatamente essas mesmas duas possibilidades a considerar quando analisamos as dificuldades que afligem os atrasados em leitura. A primeira possibilidade a de que as dificuldades que os atrasados em leitura sofrem sejam exatamente do mesmo tipo que as encontradas em qualquer outra criana. A nica diferena que as dos atrasados em leitura so muito maiores. E a alternativa de Hemingway: No h nenhuma diferena de espcie e sim uma grande diferena em quantidade. A segunda possibilidade a de Scott Fitzgerald que os atrasados em leitura no tm apenas dificuldades a mais: eles tm um tipo de dificuldade diferente. Os obstculos em seu caminho so peculiares a eles; no tm nada a ver com as normas de como e quo rpido outras crianas aprendem a ler. Se isso for verdade, certamente se dever examinar os .mtodos de ensino. Dificuldades diferentes naturalmente requerem tratamento diferente. UM ESPECTRO CONTNUO - ALTERNATIVA DE HEMINGWAY Retornemos a Mark e comecemos com a sua aparente insensibilidade maneira com que as palavras podem ser decompostas em unidades de sons. Se a alternativa de Hemingway est correta, as dificuldades de Mark 13 com sons so dificuldades que toda criana tem. Ele apenas tem mais . do que as outras. Mas vamos mais alm. Mark, estamos afirmando, l pior do que a mdia, porque, por alguma razo, ele menos habilidoso do que outros, em decompor as palavras em seus sons constituintes. Mas imaginemos que isso c um obstculo para toda criana um obstculo no qual algumas .crianas, para super-lo, so melhores do que outras. Ento seu sucesso em super-lo c a compreenso da natureza dos sons nas palavras pode ter um efeito marcante em seu progresso na leitura. Aquelas que so particularmente lentas para isso, como Mark, acabaro lendo bem abaixo da expectativa, enquanto aquelas que podem superar o obstculo de modo inesperadamente rpido se daro melhor do que o esperado quando comearem a aprender a ler. Dito de outro modo, pode haver o que chamamos de um espectro contnuo, indo de crianas que so muito ms na anlise de sons e lem mal, passando por crianas cuja habilidade com sons nitidamente mediana e lem to bem quanto se espera, at crianas que so particularmente boas com sons e, consequentemente, muito melhores na leitura do que normalmente seria de se esperar. H muitas razes para se querer saber se tal espectro contnuo realmente existe, mas o mais urgente o aspecto prtico. Se isso acontece c' se os faores que afetam os leitores bons c os atrasados so os mesmos, da mesma forma, o que bom para uns deve ser bom para todos. Ainda se tem de elaborar um mtodo correto de ensino, mas no h por que se preocupar para quem deva servir. Deve servir para todos. Isto importante, porque neste caso o principal obstculo da preveno ser removido. No haveria mais a necessidade de se preocupar em identificar um grupo especial de crianas necessitando uma ateno especial. Ter-se-ia simplesmente que elaborar o melhor meio de auxiliar as crianas todas as crianas a se prepararem para a leitura. Isto seria muito mais fcil e poderia beneficiar maior nmero de pessoas.

MODO DE LEITURA INCOMUM E IDIOSSINCRTICO - A ALTERNATIVA DE SCOTT FITZGERALD Em contraste, condies especiais exigem tratamento especial. Os atrasados em leitura podem ser atrasados por fatores que no tenham nenhum papel na determinao do progresso dos outros 95% dos escolares. Neste caso deveria haver formas especiais de ensino que auxiliassem os atrasados em leitura a superar os seus obstculos peculiares, formas estas que no seriam de nenhuma valia para outras crianas. Tais idiossincrasias podem muito bem existir. No h obrigatoriedade para a existncia de um grupo contnuo. As dificuldades de Mark. podem ser um caso em questo. Tome-se como exemplo um de seus dois sintomas 14 sua lentido em achar a palavra certa na hora certa. Vamos presumir que estamos certos cm nossa hiptese de que isso tambm atrasou sua leitura. O ponto de vista tipo Scott Fitzgerald seria o de que a habilidade em achar a palavra certa relevante apenas para Mark e para uns outros poucos atrasados em leitura como ele. Teria pouca ou nenhuma importncia determinar sc a maioria das outras criana lem bem ou mal. Todas elas tm essa habilidade em grau razovel vem a elas de modo to natural como respirar. Elas tm de respirar para ler, mas o fato de respirar bem ou mal no as torna mdias ou boas leitoras. Do mesmo modo, elas tm ~dc lembrar e evocar as palavras certas para ler, mas o fato de faz-lo bem ou mal no tem nenhum efeito sobre a grande maioria delas no aprendizado da leitura. Se esta alternativa estiver certa, Mark seria muito auxiliado se lhe fosse ensinado a evocar a palavra certa rapidamente; esse mesmo mtodo de ensino no teria efeito nenhum na leitura de outras crianas. (5). Agora que fizemos a distino entre esses dois pontos de vista, devemos mencionar alguns aspectos que ambos tm em comum e que, portanto, no os distinguem um do outro. Nenhum deles questiona a gravidade dessa dificuldade nem sua necessidade de auxlio. Imagina-se que aqueles que desaprovam a adoo de um grupo separado so tambm insensveis aos problemas que aligem o mau leitor. Isto no verdade. Eles so to interessados como qualquer outro em auxili-lo. O ponto de discrdia est em como observar e auxiliar essas crianas. H, ento, o uso do termo "dislexia". O termo se adapta melhor ideia de um grupo separado e diferente do que de um espectro contnuo. Temos a impresso de que as pessoas que mantm a primeira (alternativa) so mais predispostas do que a maioria a chamar os maus leitores de dislxicos, apesar de no haver uma linha divisria clara. H pessoas que aceitam a ideia de que os maus leitores so apenas um ponto extremo de um grupo contnuo, e ainda assim chamam-nos de "dislxicos" (6).. A palavra usada de um modo to generalizado, atuaimente, que no compromete ningum com nenhum ponto de vista. Achamos melhor falar de "atrasados em leitura", mas essa no foi uma deciso particularmente significativa. Finalmente, todos os que se preocupam com essas crianas concordam que temos que descobrir mais sobre os motivos subjacentes de suas dificuldades. Como faz-lo apropriadamente o tema do prximo captulo. NOTAS 1 H uma avaliao interessante, ainda que especulativa, dos possveis efeitos de aprender a ler e escrever na compreenso da linguagem, pela criana, no livro de Gunther Kress, "Learning to write" (1982). 2 Melhores informaes sobre estatsticas dessas crianas encontram-se nos trabalhos 15 dc Rutter c Yule (1975), Yule c seus colegas (1974) e Rodgers (1983). 3 O arl igo de 1983, de Jorm, insiste na dificuldade dc memria de modo compreensivo e entusist ico. -5 Knedntra-sc unia avaliao mais completa das dificuldades e progressos dc Mark no artigo dc Bradley, Hulme e Bryant (1979). 5 Uma maneira de examinar a questo da continuidade atravs dc estudos epidemiolgicos de larga escala. O conhecido estudo da ilha de Wight, que descrito no artigo dc Yule et al. (1974) e na reviso seguinte por Rutlcr e Yukc (1975), sugere a existncia de um grupo especial de crianas cuja leitura se atrasa. Contudo, isso poderia ocorrer em funo do leste de leitura que foi utili/.ado fcil demais , havendo, atualmente, outros resultados, novos e contraditrios (verificar no artigo leito por Rodgers). 6 Andy l 11 is confirma este ponto, convincentemente, em seu recente livro: Reading, Writing and Dyslcxia (1984). 16

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Quando descrevemos o caso de Mark, s podamos especular a respeito das razes para a sua lentido na leitura. Temos agora que considerar a maneira de estabelecer se esse tipo de especulao est correto ou no. Como se encontram provas convincentes das razes para as dificuldades em leitura das crianas? Ao final das contas, tudo em nosso livro gira em torno desta questo. Temos de conseguir as provas de modo correto, e um de nossos argumentos-principais ser que, de modo geral, isso no foi feito no passado. As pessoas com frequncia utilizaram provas ou dados inadequados para apoiarem suas ideias a respeito das causas dos problemas em leitura, e com frequncia foi-nos preciso perder muito tempo para darmo-nos conta de quo enganadoras essas ideias eram. E por essa razo que estamos tomando a medida inusitada e bastante atemorizante de escrever um captulo inteiro sobre a maneira de se obter provas de modo correto, logo no incio do livro. Alguns tipos de provas ou indcios so convincentes; outros, completamente enganadores. Queremos tornar a distino entre os dois to'clara quanto possvel desde o incio. A IDEIA DE DEFICINCIA Comearemos por uma presuno que impregna todo o debate da triste situao do leitor atrasado. Tem havido muitas ideias diferentes sobre as causas subjacentes s dificuldades em leitura, mas todas elas assumem a mesma forma geral, todas apelam para a ideia de deficincia ou defeito. 17 Comecemos com um exemplo de uma das primeiras teorias causais sobre os atrasados em leitura. "O defeito nessas crianas portanto muito especial, isto , a dificuldade na aquisio e reteno, no crebro, das lembranas visuais das palavras e letras". Eis a uma afirmao decisiva, como se espera que seja, sobre as causas do problema, mas que foi feita h bastante tempo na virada do sculo , por Hinshelwood, um oftalmologista escocs. Ele foi um dos primeiros a demonstrar interesse em relao ao problema das crianas inteligentes que, inesperadamente, falham no aprender a ler. No h dvida de que a ideia de que tudo pudesse advir de um problema da viso, devido s suas prprias preocupaes profissionais, influenciou fortemente na sua teoria. Esta ideia, certamente, como veremos, est errada. O que queremos demonstrar aqui que Hinshelwood estava procurando um defeito. Algo estava errado havia alguma falta bsica com o sistema nervoso das crianas. Alguma capacidade crucial, no caso a visual, estava faltando. Esta noo dominou, desde ento, a pesquisa dos problemas em leitura das crianas. Os pesquisadores discordam a respeito do que est faltando no .repertrio psicolgico dos atrasados em leitura,- mas compartilham da presuno de que um ou outro dficit deva ser responsvel pelo fato. fcil de se verificar o que levou a essa presuno e por que ela manteve esse peso por todos esses anos. Seu ponto de partida sempre o grande nmero de habilidades que esto includas no aprendizado da leitura. Ler faz muitas exigncias criana e, portanto, depende de grande nmero de habilidades. Ela necessita, por exemplo, ser capaz de distinguir e recordar a aparncia visual de diferentes letras e palavras; tem de se dar conta de como as. letras do alfabeto simbolizam diferentes sons e de como esses sons podem ser agrupados para formar palavras; precisa ser capaz de aprender uma quantidade de regras de como soletrar; e logo ter que usar o conhecimento de sua lngua para poder fazer dedues' sobre o significado de palavras difceis nas passagens em prosa. Isto no nem de longe o fim do que se torna logo uma longa lista, mas j mencionamos o suficiente, por ora, para indicar que aprender a ler, mesmo as sentenas mais simples, est sujeito dependncia de muitas habiljdades diferentes. Percepo, memria, decomposio das palavras em seus sons constituintes, ligao de padres escritos com falados, aprendizado de regras (e elaborar as vrias excees a essas regras) e fazer inferncias lingusticas so habilidades que parecem ter pouco a ver entre si, mas que devem se agrupar quando as crianas comeam a ler. Todas elas so necessrias e isso que faz a ideia de dficit to atraente. Afinal de contas, temos de ser capazes de explicar no apenas por que essas crianas no podem ler bem, mas tambm por que, ao mesmo tempo, elas so manifestamente inteligentes e capazes e pedem se dar bem com coisas que no envolvam ler perfeitamente. A ideia de dficit 18 se encarrega desse problema. fcil conceber uma criana cujo repertrio de capacidades humanas c, com uma pequena exceo, virtualmente normal, lidar bem com tudo a maior parte do tempo. A ideia tem tambm o consenso daqueles que sustentam a noo de um espectro contnuo e daqueles que no o fazem. O dficit pode estar em uma habilidade que tem um papel importante em decidir o sucesso relativo de

todas as crianas na leitura (o espectro contnuo) ou no. De qualquer_modo ele retardaria o atrasado em leitura. Mas, tendo sido expressa esta ideia, deve-se decidir como demonstrar que ela correta. E a que as coisas se complicam. DEMONSTRAO DE DIFERENA ! Se algum dficit particular fosse responsvel pelos problemas de leitura das crianas, os atrasados em leitura deveriam ser, pelo menos de uma maneira especfica, diferentes das outras crianas. S para argumentar, tomemos uma possibilidade totalmente hipottica. Suponhamos que tudo fosse uma questo de memria e que os atrasados em leitura tivessem uma memria deficiente para palavras, que os impedisse de aprender que as palavras correspondem a um conjunto de smbolos (na verdade, muitos, como Anthony Jorm em seus trabalhos de 1979 e 1983 e D. J. Baker, sugeriram variaes exatamente desta teoria). Neste caso, seria possvel tomar um grupo de atrasados em leitura, testar sua memria em alguma tarefa que no envolvesse leitura, examinar o modo como outras crianas lidam com a mesma tarefa e demonstrar que os atrasados em leitura so, de fato, muito piores com ela do que as crianas que no tm esses problemas. A maior parte da pesquisa com esses problemas tomou exatamente esta forma. Estudaram grupos de atrasados em leitura e os compararam com outras crianas, na expectativa de descobrir alguma diferena especfica entre os dois grupos que pudesse ser usada para explicar o problema original de leitura... Parece uma coisa perfeitamente razovel de se realizar. Se os atrasados em leitura sofrem de algum dficit especfico, deve ser possvel demonstrar este dficit de modo controlado e preciso. . Contudo, aqui h uma falha. Problemas de leitura no tm apenas causas, tm seus efeitos tambm. A maioria das crianas, a partir da idade de seis anos, so bombardeadas com informaes escritas sob a forma de livros, jornais e at mesmo anncios sobre seu mundo. Os atrasados em leitura ficam excludos da maior parte disto. Alm disso, tambm pode haver consequncias emocionais. A medida que o tempo passa, as crianas que se atrasam na leitura se tornam cada vez mais conscientes de sua falha. E claro que isto pode ter consequncias mais drsticas. Assim, quando verificamos diferenas entre crianas com dificuldades em leitura e crianas 19 que lem sem nenhum problema maior, h uma pergunta que se deve formular: Esta diferena nos esclarece as causas das dificuldades de leitura ou umq de suas consequncias'/ A maioria dos estudos sobre os problemas dos .atrasados em leitura no chega nem perto de fazer esta distino especial. O tema minado de ambiguidade ambiguidade de no se ser capaz de esclarecer o que leva a o qu. Tomemos um exemplo concreto. Uma das ideias mais populares e influentes sobre atrasados em leitura, nos ltimos anos, uma que, um tanto generalizada, discorre sobre sua linguagem. uma teoria bem conhecida, desenvolvida por Frank Vcilutino, em que o mago do preblema um "dficit verbal". A ideia, de modo geral, suficientemente plausvel. Leitura e escrita so tarefas lingusticas. O que poderia ser mais natural do que a possibilidade de que os problemas dos atrasados cm leitura fossem devidos a algo particularmente errado com o modo como eles aprenderam a falar ou a entender a lngua falada? Um ponto de evidncia para essa ideia sempre foi o desempenho nas diferentes partes dos testes de inteligncia. Estes testes so frequentemente divididos cm uma parte "verbal", em que as perguntas feitas s crianas e as perguntas por elas formuladas devem ser expressas em palavras (um teste de vocabulrio: "Que significa "macaco?", "bicicleta?", "ladro?", ou um teste de similaridades: "O que que uma laranja e uma ma tm em comum?" so exemplos tpicos), e uma parte no-verbal, em que as crianas geralmente tm de rearranjar materiais de tipo espacial, quebra-cabeas, etc, sem precisar falar absolutamente nada. Quando os atrasados em leitura so submetidos a tais testes e compa-rados com crianas da mesma idade e capacidade, cm geral, eles, como grupo, obtm contagens piores do que as outras crianas nos testes verbais. A diferena ntida e tem sido repetida em muitos estudos em diferentes pases. Podemos ficar absolutamente certos de que, em geral, os atrasados em leitura ficam para trs nos testes verbais e. portanto, tm uma "inteligncia verbal" relativamente baixa, o que quer que isso queira dizer. Desta descoberta afirmao de que os problemas verbais so a causa das dificuldades em leitura das crianas houve um curto passo. Esta afirmao agora amplamente aceita e o resultado que descrevemos tem at sido usado como uma das bases para a' hiptese de que h algo a ver com a metade esquerda do crebro dos atrasados em leitura a parte do crebro que habitualmente a principal responsvel pela linguagem. Para se elaborar uma teoria desse tipo, tem de se dar outro passo. Uma coisa se afirmar que os atrasados em leitura se do pior em testes verbais do que em no-verbais, e outra muito diferente afirmar que isso a causa de suas dificuldades em leitura. A primeira no pode ser contestada: a segunda, decididamente, pode. E deve slo, porque h uma alternativa ntida. Estas dificuldades verbais podem facilmente ser o resultado da falha da criana em aprender a ler. Afinal de contas, uma criana que aprende a ler com xito deve, como resultado, ter experincias lingusticas que esta negadas ao atrasado em leitura. A diferena, nessas experincias, pode levar a resultados diferentes nos testes de inteligncia verbal. H algum modo de contornar essa dificuldade? Parece-nos que h dois. O primeiro empreender um tipo de estudo visando a "demonstrar uma diferena", mas de modo radical. O outro utilizar mtodos diferentes. A verso radical deste tipo de estudo que mencionamos nem sempre vivel, mas quando se consegue uma tcnica extremamente convincente. Isto vir- tona frequentemente em outras partes deste livro. Descrev-la-

emos apenas brevemente aqui. Toma-se, por exemplo, um grupo de atrasados em leitura, de dez anos de idade, e que estejam, digamos, com dois anos de atraso em leitura, e que portanto lem ao nvel de um menino tpico de oito anos. Faz-se a comparao deles com um grupo de crianas de oito anos que, sendo crianas tpicas, tambm lem ao nvel de oito anos de idade. Ambos os grupos', portanto, atingiram o mesmo nvel de leitura. Isto significa que qualquer evidncia de um ou outro dficit no grupo de atrasados em leitura no pode ser resultado da diferena de nvel de leitura, pela simples razo de que aqui no h nenhuma, diferena. Se alguma vez se achar que os atrasados em leitura so piores do que as crianas do mesmo nvel de leitura que eles em alguma tarefa, ento se pode estar certo de se ter descoberto algo significativo. Mas tais estudos so muito difceis de se realizar: os atrasados em leitura podem ocultar um dficit genuno por que so mais velhos e espertos e descobriram outras maneiras de lidar com o teste. Apesar disso, h um punhado de estudos desse tipo. H um termo til, embora tcnico, para este mtodo, que "a comparao pela idade de leitura". Isto simplesmente quer dizer que os dois grupos tm o mesmo nvel de leitura. Em contraste, o mtodo que estamos criticando por ser extremamente ambguo chamado de "comparao por idade mental", porque compara atrasados em leitura com outras crianas da mesma idade e inteligncia (e, portanto, da mesma idade mental). PREDIO DE FALHA E XITO A causa precede seu efeito: se A causa B, A deve vir antes de B. Assim, se A genuinamente leva a problemas de leitura, deve ser possvel detectar sua existncia algum tempo antes das crianas comearem a aprender a ler e antes que os atrasados em leitura comecem falhar na leitura. O tipo de estudo que aproveita iso se denomina "longitudinal". Estuda as mesmas crianas por um certo perodo de tempo. O perodo mais interessante para os estudos longitudinais do aprendizado vai do tempo anterior ida das crianas escola at vrios anos aps seu ingresso. Os estudos 21 longitudinais medem a capacidade das crianas de fazer algo antes de serem ensinadas a ler e revelam se h alguma relao entre esta e seu xito ou falha posterior na leitura. Pode-se examinar um exemplo de como o mtodo longitudinal pode produzir evidncia adequada retornando ideia de "dficit verbal". Este dficit, se a hiptese correta, deve existir antes que as dificuldades comecem, isto , antes que a criana comece a aprender a ler. Assim, tem-se bons motivos para perguntar se as diferenas verbal e no-verbal podem ser encontradas antes destas crianas comearem a aprender a ler. A evidncia no nada clara, mas o que se tem sugere que as diferenas verbal e no-verbal se seguem experincia de aprender ou no conseguir aprender a ler um padro que vai contra a ideia de que dficits verbais causam os problemas de leitura. Dorothy Bishop e George Butterworh examinaram um grande nmero de crianas de 4 1/2 anos de idade, em Midlands, e ministraram o teste de inteligncia denominado WPPSI (Escala de inteligncia pr-escolar e primria de Wechsler), que mede a inteligncia verbal e no-verbal separadamente. Examinaram-nas de novo, 4 anos mais tarde, medindo a habilidade em leitura das crianas e, novamente, sua inteligncia (usando, desta vez, o WISC: Escala de Inteligncia para crianas de Wechsler, que foi desenvolvido pelos mesmos autores, assim como o foi o anterior, e similar ao mesmo). Na segunda vez, quando as crianas tinham oito anos de idade, Bishop e Butterworth verificaram que os testes verbais se relacionavam melhor leitura do que os no-verbais, e tambm que os atrasados em leitura se davam pior nos verbais do que nos outros. Os dois investigadores voltaram a examinar as contagens conseguidas aos 4 anos, quando verificaram, ento, um quadro muito diferente. Ambas as partes do teste estavam igualmente relacionadas ao xito eventual em leitura, e as crianas que iam se tornar atrasados em leitura no eram, na ocasio,, particularmente fracas nos testes verbais. Seu "dficit verbal" eventual surgiu aps comearem a aprender a ler, e no antes. Parece, muito mais, como sendo consequncia, ao invs de causa do problema de leitura. Este interessante trabalho demonstra o valor de estudos longitudinais. Devemos, contudo, nos acautelar contra esse mtodo. A descoberta de que uma coisa precede e est relacionada com outra no , por si s, suficiente para estabelecer uma causa sem qualquer sombra de dvida. Devemos considerar o problema que, muitas vezes, denominado de "ter-tium quid". Suponhamos que se descubra alguma medida que prediga se uma criana vai se tornar um atrasado em leitura antes que comece a ser capaz de ler. Isto no significa necessariamente que o que se est medindo A causa dificuldades de leitura B. A alternativa que ambas as coisas, a existncia de A e os problemas de leitura B , em uma dada criana, so determinadas por algum outro fator desconhecido C. Nem A nem B, neste caso, seriam a causa um do outro. Eles so simplesmente relacionados atravs de C, o terceiro fator, sobre o qual nada se sabe. No se deve ignorar esta possibilidade incmoda. INTERVENO H um modo de contornar a dificuldade resultante desse terceiro fator desconhecido. A soluo est no estudo do treinamento. Teremos muito o que dizer sobre treinamento mais tarde, por isso, por ora vamos nos restringir lgica desses estudos. Se alguma capacidade, como a memria, determina se uma criana l bem ou mal, ento a melhora da mesma deve, como consequncia, tornar tambm melhor a leitura. Por exemplo, treinem-se algumas crianas, que podem ou no ser atrasados em leitura, no que interessa e certifique-se de que se tem um grupo controle de crianas que recebem a mesma quantidade de ateno e o mesmo tipo de experincias, exceto

aquela que se imagina crucial para a leitura. Medem-se, mais tarde, suas habilidades em leitura e, se a hiptese estiver certa, o primeiro grupo de crianas, treinado no que interessa, dever, como consequncia, estar lendo com muito mais sucesso do que cs outros. A lgica, impecvel e o mtodo tem a vantagem adicional, se bem sucedido, de produzir recomendaes prticas imediatas sobre modos eficientes de como ensinar crianas. Temos um exemplo desse tipo de estudo. Tempos atrs, Jenny Hewison e Jack Tizard examinaram o tempo que os pais passavam ouvindo a leitura de suas crianas. Descobriram que quanto mais eles faziam isso melhor, de modo geral, seus filhos se tornavam na leitura. Isto levantou a possibilidade de que o interesse dos pais em ouvir tinha um efeito benfico direto na leitura de seus filhos. Os pesquisadores elaboraram, ento, uma interveno para verificar se isso era certo. Ativamente encorajaram os pais de um grupo de crianas, o "grupo experimental", a ouvir sua leitura regularmente. O estudo incluiu tambm um grupo "controle" de crianas, que receberam auxlio extra de tutores para sua leitura em aula, pelo mesmo perodo. No final do estudo, o primeiro grupo de crianas tinha feito mais progresso em leitura do que as outras crianas. Isto uma boa evidncia de que experincias em casa podem afetar a leitura. Pode-se ter reparos a certas partes do estudo. Seria melhor se o grupo controle tivesse tido tanto contato extra com os livros, com seus pais, como o grupo experimental. A no ser assim, no se pode estar certo de que realmente a experincia de ler para os pais que auxiliou as crianas do grupo experimental. Apesar disso, alguma coisa relacionada com o contato entre as crianas e seus pais teve um marcante efeito neste estudo e h evidncia suficiente de que h experincias no lar que influenciam a maneira como as crianas aprendem a ler. Isto no significa, naturalmente, que as dificuldades em leitura devam ser procuradas em casa. 23 .......- - ^-------_________ ,__;__________ Mas sugere que, em geral, o lar tem um papel na leitura das crianas. Retornaremos a essa ideia mais tarde. Por ora, o que queremos indicar que estudos de interveno so uma ferramenta importante na pesquisa de causas. Contudo, eles tambm tm uma fraqueza, que correr o risco de se tornarem artificiais. Muitas vezes no se pode dizer se as experincias realizadas com crianas, em estudos de interveno, tm alguma relao com o que ocorre na vida real fora do laboratrio. H uma soluo para esse problema, como veremos na prxima seo. A SOLUO Nossa soluo combinar mtodos diferentes. Cada um tem seus pontos fortes e fracos, mas felizmente estes so complementares. Os pontos fortes de um mtodo compensam as fraquezas do outro. Iniciaremos com um estudo (hipottico) de atrasados em leitura. Utilizando-se a comparao correta pela idade de leitura, demonstrase alguma diferena geivna entre estas e outras crianas. Os atrasados em leitura so fracos em alguma habilidade particular. Queremos saber, agora, se esta habilidade tem um papel importante em determinar o xito relativo de outras crianas na leitura e, por isso, realizamos um estudo em larga escala, de preferncia longitudinal, para verificar em que grau esta habilidade prediz seu progresso em aprender a ier. Presumamos que a relao entre as duas a habilidade e o progresso em leitura grande! Sabemos que h uma grande associao entre as duas (o ponto forte do mtodo), mas no podemos estar certos de que essa associao seja causal (a fraqueza do mtodo). Por isso, voltamo-nos para outro mtodo, a interveno. Ensina-se a habilidade para verificar se, ao lazer isso, afeta-se a leitura. Se o faz, e os controles so adequados, sabemos que o aumento na habilidade causou uma melhora na leitura (o ponto forte desse mtodo), mas no podemos estar certos de que esta relao causa! realmente existe fora de nosso laboratrio, no mundo real (a fraqueza do mtodo). Pode-se verificar agora que os pontos fortes de cada mtodo compensam as fraquezas do outro. O estudo longitudinal demonstra que h uma relao na vida real, e o estudo de treinamento estabelece que essa relao genuinamente causal. Nenhum dos dois mtodos pode, por si s, revelar toda a histria, mas reunidos eles se somam para formar uma ferramenta decisiva. Veremos exatamente o quanto pode ser decisiva nos prximos dois captulos. 24 H dficit? Os livros sobre problemas de leitura de crianas tem uma forma caracterstica. Isso decorre de algo que eles tm em comum a presuno de que um deficit ou um conjunto de dficits c responsvel pelos problemas: Captulos diferentes, dficits diferentes, o padro desses livros, e seu objetivo comum identificar o dficit mais importante de todos. O tema dominante o da "caa ao dficit"... Este ser o nosso captulo da "caa ao dficit". Na verdade, ns prprios temos dvida sobre essa noo e, no captulo 5, tentaremos demonstrar que outros obstculos alm do dficit aparecem aos atrasados em leitura. Contudo, neste e no prximo captulo, aderiremos firmemente ideia de dficit e trataremos ao mesmo tempo de responder a duas perguntas. A primeira simplesmente ver se h alguma evidncia para esta ideia. A segunda sobre a questo de continuidade ou descontinuidade. Precisamos saber se as habilidades em que os atrasados em leitura so nitidamente fracos tm algum papel significativo no xito ou falha relativa da leitura de outras crianas.

OS ATRASADOS EM LEITURA SOFREM DE DFICITS ESPECFICOS? Muitos dficits tm sido sugeridos e, com o passar dos anos, o foco dessas sugestes tem mudado. Originalmente, eles se concentravam na possibilidade de que os atrasados em leitura no vissem ou escutassem as coisas apropriadamente. Atualmente, ouve-se muito mais sobre problemas com KJ w <J. O 25 a linguagem e com aprendizado de regras. Deslocaram-se os dficits de "perceptuais" para "verbais" ou "conceptuais". A razo para esta mudana fcil de compreender. Inicialmente, iodos esperavam haver alguma peculiaridade perifrica fcil de detectar e estabelecer. Pensava-se que devia haver alguma peculiaridade no modo como essas crianas recebiam os padres visuais ou ouviam as palavras que teriam de ser ligadas a esses padres. Mas, medida que essas expectativas eram frustradas, os pensamentos se voltaram para a possibilidade de um tipo de dficit menos tangvel e menos acessvel. Comeou-se a se perguntar se os atrasados em leitura eram lentos em aprender regras, em' geral, e regras de linguagem, em particular. iniciamos, como o tema comeou, com hipteses sobre dficits na percepo visual. As razes para esse interesse inicial na viso tm mais a ver com a histria da educao do que com qualquer outra coisa. Foi somente aps a introduo do ensino universal, neste pas, que foi se tornando cada vez mais claro que havia algumas crianas inteligentes que permaneciam virtualmente analfabetas mesmo quando recebiam todos os benefcios da educao escolar. Mas o que se poderia fazer com essas crianas intrigantes? No havia psiclogos naquele tempo e praticamente nada em termos de educao especial. Os mdicos pareciam ser as riicas fontes possveis de auxlio, e uma vez que ambas, leitura e escrita, envolvem padres visuais, os mdicos mais apropriados tinham de ser aqueles que lidavam com o sistema visual. A primeira ideia foi de que essas crianas poderiam no estar vendo bem. A metfora da cegueira serve de base para o primeiro enfoque do problema feito por Hinseeiwood e Morgan. "Cegueira verba!" e "Cegueira mental" so respectivamente seus .termos, sendo isso de se esperar, uma vez que seu maior interesse era em seu trabalho com o sistema visual. Mas essas explicaes iniciais no avanaram muito. Se quer-se demonstrar que h algo errado com o modo como os atrasados em leitura vem as coisas, ento tem de se demonstrar que essa idiossincrasia existe independentemente da leitura. E isso Hinseeiwood e Morgan no conseguiram fazer e, como se ver, algo que ningum mais conseguiu fazer desde ento. DFICITS DIREC10NA1S Logo, contudo, algum teve a ideia de uma dificuldade visual muito especfica, que em princpio poderia atrasar a leitura e ainda assim no ter nenhum efeito danoso em qualquer outro aspecto do comportamento da criana. Este foi Samuel Orton, um neurologista americano tambm expert em viso. Ele estava particularmente impressionado pelo que era conhecido como confuso de imagens especulares. Ele afirmava que os atrasados em leitura tendem a ser confusos, sobre a direo das letras e palavras, da confundirem, por exemplo, "p" com "q" e "d" com "b", e, no caso de palavras, "ser" com "rcs".'' "A dislexia impera, certo?" Um dos mais sugestivos ditados (mesmo que apcrifo) nitidamente ilustra a observao de Orton e demonstra a ampla aceitao ainda dada a ela. File a denominou "estrefossimbolia" a distoro dos smbolos e ele, literalmente, queria di/.cr isso mesmo, porque pensava que os atrasados em leitura vem padres ora na direo correta ora na direo reversa ou torcida. Orton tinha uma explicao para esta "rotao", que ele baseou em termos neurofisiolgicos, referentes aos hemisfrios esquerdo e direito do crebro. O crebro consiste cm um hemisfrio direito e outro esquerdo, que so anatomicamente simtricos c portanto a imagem especular um do outro. Orton imaginou que devia haver alguma conexo entre esse arranjo em imagem especular dos hemisfrios cerebrais e essas confuses que verificou serem feitas em termos de pares de imagens especulares de letras tais como "B" e "D", feitas pelos atrasados em leitura. lile argumentou que, quando um atrasado em leitura olha para uma letra, a mensagem captada referente a eia em um hemisfrio a imagem cm espelho da mensagem captada sobre a mesma letra no outro hemisfrio. A criana, assim, tem duas imagens, sendo uma a imagem em espelho da outra, c isso tem a tendncia de confundi-la quando ela precisa distinguir imagens especulares verdadeiras, tais como "P" e "Q". Por que esses pares no confundem os leitores normais? A resposta de Orton que isto uma questo de maturidade do crebro. Normalmente, medida que uma criana aumenta em idade, os hemisfrios direito e esquerdo do crebro desempenham funes diferentes, e isso permite criana uma maneira dc distinguir os dois hemisfrios e assim superar as confuses de imagens cm espelho. l!c afirmou tambm que esse desenvolvimento do crebro mais lento nas crianas que se tornam atrasados em leitura e que c por isso que se tornam presas a essas confuses, que as atingem to duramente. Sua teoria teve um impacto considervel c ainda tem alguma influncia pelo menos entre os autores, mas no funciona. Agora fica claro que o tipo de engano que Orton cometeu e julgou to importante conta apenas para

uma pequena proporo de erros de leitura cometidos pelas crianas pequenas em geral. A proporo sempre abaixo de 159c Um outro problema a prpria lgica da teoria em si. Fica to duvidosa porque parece depender da existncia de uma pessoa pequena no crebro olhando confusamente as imagens em cada hemisfrio. Essa seria a nica razo possvel para as imagens em espelho que causam confuso nas mensagens dos dois hemisfrios (2). Mas esta objeo, um tanto quanto sofisticada, no nos deve ocupar mais porque h outra razo, muito mais importante, para se abandonar *No original: "saw" com "was'.\ 27 iw o dficit- de Orton. que a observao original em que Orion baseou sua teoria estava errada. As crianas com problemas de leitura no so mais predispostas do que as outras a terem imagens reversas em espelho quando lem letras, palavras e sentenas nem quando escrevem. Comparaes diretas, mesmo entre bons e maus leitores da mesma idade (e da mesma idade mental), no mostram diferenas na proporo de erros de "reverso" do que quaisquer outros dois grupos de crianas. O fato que todas as crianas, e no apenas as que se atrasam na leitura, cometem tais erros. Essas no so as razes por que elas se atrasam em sua leitura. Mas embora a teoria de Orton partisse de um princpio errado, ela teve ao menos um prolongado efeito, que foi bom. Ela o levou ideia de mtodos multissensoriais como uma maneira de ensinar atrasados em leitura. O principal objetivo desta forma de ensino envolver tantos sentidos quanto possvel quando ensinando a criana como reconhecer e escrever as palavras. Movimento, tato, audio e viso so envolvidos to ativa e simultaneamente quanto possvel. Orton desenvolveu este mtodo, junto com sua colega Anna Gillingham, porque ele imaginava que aceleraria o desenvolvimento do sistema nervoso dos atrasados em leitura. A base racional para o mtodo podia ter sido errada, mas o mtodo, de per si, produzia resultados impressionantes. Examinaremos isso no captulo 7. DFICITS VISUAIS GERAIS Se a direo das, letras e palavras no um problema srio para atrasados em leitura, haver alguma outr-a fraqueza visual que possa ser responsvel por esse atraso? A nica alternativa que foi considerada seriamente a de que eles tivessem alguma dificuldade geral em distinguir e relembrar padres visuais. Esse tipo de problema certamente teria repercusses srias, na medida em que qualquer criana que tenda a confundir padres visuais achar difcil lembrar como uma determinada letra do alfabeto. Mas, poderia haver at uma consequncia ainda mais sria de um problema visual como esse. E extremamente improvvel que leiamos as palavras letra aps letra, uma aps outra. Podemos ter de faz-lo ocasionalmente, quando nos defrontamos com uma palavra inteiramente nova, mas na maior parte do tempo estamos lidando com um grupo de letras, que podem ser to familiares como em "NDO" ou podem corresponder a palavras inteiras. Parece muito provvel que isso possa ser algo de que as crianas se do conta logo de incio. Afinai de contas, elas so bombardeadas com a viso de palavras e padres visuais, tais como "Pare", "escola", "sada", e "tv",* e parece no haver nada que as impea de aprende-las por inteiro, ao invs de laboriosamente converter cada letra em um som. "No original "ing". Idem: STOP, schooi, EXIT, BBC (N. da trad.). 28 Presumivelmente, ler cm grupos de letras tem a vantagem da velocidade e da economia, mas h uma outra razo forte pela qual ela nos auxilia ao lidarmos com o ingls escrito. Algumas palavras podem ser lidas simplesmente por se unir os sons associados s letras individuais. "Gato" uma delas. Quando os sons, que tipicamente se associam a essas letras, so combinados, eles se somam a um som similar palavra "Gato". Mas palavras assim so comparativamente raras no ingls escrito. Tomemos uma outra palavra inglesa comum, "Light". difcil chegar soluo correta, aqui, simplesmente por se somarem as letras, a menos que talvez se esteja acostumado a pronunciar a palavra com exagerado sotaque escocs. Na verdade, o ingls escrito na base de letra por letra um sistema muito irregular. Letras tais como "i", "g" e "t" significam sons diferentes em palavras diferentes. Mas sequncias tais como "ight" so muito mais consistentes. Sabe-se que um som particular, com uma sequncia como esta, tem de ser aprendido como uma regra conivel, mesmo que seja apenas como uma regra. Certamente, muito mais conivel do que algo que se possa entender sobre os sons tipicamente associados com letras tais como "i" e "g". Partes de um ou outro tipo podem muito bem ter um papel essencial em se aprender a ler e a soletrar. O que que isso tem a ver com a viso ou a questo dos dficits visuais? A resposta que um modo possvel de reconhecer bocados (de letras), quando voc os v, pela sua forma geral. Esta uma ideia bem familiar, que est por detrs do desenvolvimento do mtodo de ensino de "palavras globais", que era baseado na convico de que a unidade mais eficiente na leitura a palavra, e que as palavras podem ser reconhecidas por suas formas gerais, que crianas pequenas so certamente muito boas em reconhecer formas, e que quanto mais cedo uma criana pequena ensinada a tirar vantagem dessa habilidade natural quando aprendendo a ler, melhor. De fato no de todo claro, a partir da evidncia que se tem, que a forma seja um parto crucial no aprendizado. Essa questo est ainda controversa, (3) mas isso no deve nos perturbar, porque a resposta questo de se os

atrasados em leitura sofreram ou no de algum dficit visual que os impede de distinguir e recordar palavras como padres um "no ambguo". Toda evidncia que sugere que os atrasados em leitura podem ser particularmente ruins na percepo e na recordao de formas vem de experimentaes com planejamento errado. Estes utilizam a comparao pela idade mental. Todos envolvem comparaes entre leitores normais e atrasados da mesma idade e com diferentes capacidades de leitura, o que significa que qualquer diferena entre os dois grupos no pode ser conivel, porque pode igualmente ser a causa ou o resultado do problema. Tomemos apenas um exemplo experimentado por Jack Lyle e Judith Goyen, na Austrlia. Eles mostraram s crianas uma forma de-cada vez, por um breve perodo, e requisitaram que escolhessem a mesma forma 29 cie um grupo de 5 formas alternativas. Os atrasados em leitura de 6 c 7 anos de idade se deram muito pior nesta tarefa do que outras crianas da mesma idade que no tinham dificuldade de leitura. A, concluram os experimentadores, estava a evidncia para um dficit visual. Mas se pode ver imediatamente como duvidoso um resultado como esse. O problema visual, se h algum, poderia facilmente ser o produto da falta de sucesso dessas crianas na leitura. Essas dvidas crescem concomitantemente em face daevidncia adicional, que mostra que os atrasados em leitura se do muito bem com muitas tarefas que deveriam lhes trazer grande dificuldade se eles estivessem sofrendo de algum dficit visual. Devemos muito dessa evidncia a Frank Vellutino, cujo livro "Dyslexia" contm um ataque sistemtico e convincente ideia do dficit visual. Eis aqui, brevemente, alguns dos resultados de sua pesquisa. Os atrasados em leitura copiam letras hebraicas (desconhecidas deles, uma vez que eram crianas americanas tentando aprender a ler ingls) to acuradamente como outras crianas da mesma idade. Elas tambm no eram piores nem cm copiar letras em ingls, ou sequncias de letras, ou mesmo palavras, embora logo ficassem em dificuldade se tentassem dizer que palavras eram aquelas. Elas no ficavam em nenhuma desvantagem quando tinham de recordar padres desconhecidos, como palavras hebraicas. Por tudo isto, quando a informao crucial nessas tarefas era to somente visual, os atrasados em leitura, se davam bem. Tudo isso sugere que no h a nenhum dficit visual marcante. H algo de irnico aqui. Nesses experimentos, Vellutino fez exatamente um tipo de comparao (a da idade mental) que ns desdenhamos: suas comparaes eram entre crianas da mesma idade e nvel intelectual geral, sendo a nica diferena seu nvel de leitura o planejamento tradicional. Ainda assim estamos extraindo desses resultados a firme concluso de que no h dficit visual. No isso incomodamente inconsistente, se no nitidamente hipcrita de nossa parte? De fato no . E necessrio distinguir resultados positivose negativos. Resultados positivos envolvem a descoberta de alguma diferena entre os leitores normais e atrasados, que ento usada para apoiar afirmaes de dficits nos atrasados em leitura. E precisamente isto que estamos criticando. No achar diferenas entre os grupos resulta naturalmente em produzir um resultado negativo: e na medida em que este um resultado to conclusivo como os resultados positivos so inconclusivos. Pois, se os atrasados em leitura no so piores que os outros nesta medida, a despeito de seu pouco progresso na leitura, pode-se estar certo de que o que est sendo medido no tem nada que ver com as causas do atraso em leitura. E isso exatamente o que acontece no caso dos dficits visuais. Terminamos esta seco com duas concluses. Uma que extremamente improvvel que qualquer dficit visual seja o responsvel pelo atraso . em leitura. A outra, de carter mais geral, que o tipo tradicional de experimento que utiliza a comparao de idades mentais tem algum papel a desempenhar. Ele, pelo menos, auxilia a excluir alguns candidatos por dficits. DFICITS DE MODALIDADES CRUZADAS Um outro candidato para um dficit perceptual um amplamente aceito pode ser excludo exatamente dessa maneira. Esta a noo do dficit de "modalidade cruzada", ou "intermodal". Percepo de modalidade cruzada um termo tcnico para o fato simples e bvio de fazermos conexo entre diferentes sentidos. Sabemos que a forma redonda que sentimos em nossas mos idntica forma que ns vemos ser redonda. Podemos facilmente tratar os dois tipos de informao uma ttil e a outra visual como equivalentes. Se d o mesmo cm muitas coisas que vemos e ouvimos. Conhecemos algum por sua voz e sua aparncia e nos damos conta que essas duas formas de informao significam a mesma coisa sua presena. Assim, quando lidamos' com as habilidades perceptuais das crianas, temos de aprender no apenas como elas vem ou ouvem as coisas, mas tambm as conexes que elas podem fazer entre o que elas vem e ouvem. Esta preocupao obrigatria quando se pensa em leitura. Afinal de contas, ler depende de uma conexo entre letras escritas e palavras, que se vem, e sons -e palavras faladas, que se ouvem. Resulta da que a leitura de uma criana pode ser atrasada exatamente porque h dificuldade com esse tipo de conexo. Esta era a ideia de Herb Birch, um conhecido psiclogo americano de crianas, que introduziu a ideia de um "dficit intermodal". Ele pensava que os atrasados em leitura eram particularmente insensveis s conexes entre diferentes tipos de percepo, de modo que quando eles viam e ouviam algo ao mesmo tempo, eles provavelmente no compreendiam a associao entre os dois tipos de experincia perceptiva. Essa dificuldade, ele afirmava, seria

um obstculo maior ao aprendizado da leitura. Ele testou essa ideia com uma tarefa que se tornou conhecida e tem sido frequentemente repetida. A criana, primeiro, ouve um padro auditivo e ento v vrios padres visuais. Ela tem que dizer quais desses padres 'visuais representa, de modo mais aproximado, o padro auditivo original. O que acontecia que o experimentador, de incio, tamborilava um padro tipo cdigo Morse invertido, feito com um lpis. Ele batia trs, quatro ou cinco vezes, deixando intervalos ora longos ora curtos entre cada batida. Esse era o padro auditivo. Um exemplo seria quatro batidas, a primeira seguida por um longo intervalo e as duas seguintes por intervalos curtos. A seguir vinha o padro visual, cada um constitudo por um nmero de pontos separados por espaos, ora longos ora curtos. A tarefa consistia 31 em dizer que padro visual era o equivalente ao padro auditivo. No exemplo que acabamos de utilizar, o padro visual correto seria: Essa tarefa foi ministrada a crianas de 11 anos de idade, algumas das quais tinham se atrasado para ler. Ela se mostrou particularmente difcil para os atrasados em leitura. Birch concluiu que esses eram relativamente ruins em fazer conexes intermodais, e a partir da afirmou que era esse dficit intermodal que os atrasava em sua leitura, * Contudo, h vrias razes importantes para se duvidar dessa afirmao. A primeira que Birch, como a maioria das pessoas naquele tempo, dependia do tipo errado de comparao. Mais uma vez se encontra um experimento em que os dois grupos eram da mesma idade, ao mesmo tempo em que um tinha um nvel de leitura inferior ao do outro. Mais uma vez tem de se notar que aqui no h nada a dizer sobre causa e efeito. Ele pensava que a fraqueza na conexo entre viso e audio levava ao atraso em leitura^, mas podia facilmente ser o contrrio. . A utilizao, por Birch, de comparaes por idade no esgota de modo algum os problemas que prejudicam este desconcertante estudo. No havia garantia mesmo que as dificuldades dos atrasados em leitura tivessem algo a ver com a conexo da audio para com a viso; de fato, h agora muita evidncia para sugerir que no h. O problema que as crianas poderiam ter achado difcil tanto incorporar os padres visuais de batidas como distinguir os trs padres visuais direita. Qualquer um desses fatores . poderia ter causado o seu mau desempenho. H ainda uma explicao adicional, que a de que eles poderiam ter alguma dificuldade em traduzir intervalos de tempo "entre as batidas" em intervalos de espaos "entre os pontos" um problema de conexo entre espao e tempo e no entre viso e audio. fcil testar todas essas possibilidades se adicionando outras tarefas para verificar em que medida as crianas distinguem padres de batidas ou conectam padres temporais e espaciais. Quando, eventualmente, Martin Bryden fez um experimento que abrangeu todas essas possibilidades, ele demonstrou, sem ambiguidade, que os atrasados em leitura no tinham nenhuma desvantagem especfica quando frente a tarefas que conectavam audio com viso ou vice-versa. Eles simplesmente se davam mal em lidar com pontos e batidas. Eram piores do que os leitores normais em tarefas intermodais, verdade, mas eram piores tambm em outras tarefas que envolviam somente audio ou somente viso. Mas mesmo esses resultados positivos nebulosos no significam nada, porque o experimento de Bryden fez o tradicional tipo de comparao que confunde causa com efeito. Podemos, pelo menos, extrair uma firme concluso de seus resultados negativos: os atrasados em leitura no sofrem de dficits intermodais (4). 32 DFICITS LINGUSTICOS At agora nossas concluses no so particularmente controversas, ainda quenossas razes para obt-las no sejam de modo algum ortodoxas. Decidimos que no h uma boa base para a ideia de que um dficit perceptual seja responsvel pelo atraso em leitura. Do mesmo modo o fazem os mais recentes comentrios sobre o tema. Houve um tempo em que este pensamento dominou o tema: mas atualmente seus defensores so uma minoria. Teve de ser abandonado, porque mesmo experimentos tradicionais, bastante favorveis, ideia de dficit, obtiveram muito pouco apoio. Daqui por diante, contudo, nossa concordncia com o consenso comum termina, pois estaremos lidando com ideias que tm ampla aceitao atualmente, mas que nos aparecem como se fossem castelos de areia. Essas afirmaes so sobre diversos tipos de dficits na linguagem. Seus alicerces, de areia, na maior parte, so experimentos do tipo tradicional, que confundem causa com feito. H certamente boas razes para se suspeitar que as habilidades lingusticas de uma criana podem estar intimamente relacionadas com seu progresso em aprender a ler e a escrever. Afinal de contas, ela est aprendendo a forma escrita da lngua que comeou a falar mais ou menos 4 anos antes. Nada poderia parecer mais plausvel do que a sugesto de que alguma peculiaridade em seu conhecimento da lngua falada pudesse impedi-la de aprender, mais tarde, a verso escrita. Essa sugesto se torna ainda mais imperativa quando se recorda o fato de que a informao mais conivel que se tem sobre atrasados em leitura que as habilidades verbais destas crianas so de certo modo diferentes das demais crianas. Cada estudo epidemiolgico e, na verdade, cada estudo em larga escala que inclua informao compreensiva sobre sua inteligncia assim o demonstra. H crianas isoladas que so excees a esse padro, mas as contagens mdias apontam para a

possibilidade de uma fraqueza lingustica de algum tipo. Mas vimos que essa evidncia, por si s, nada prova. Necessitamos de um teste apropriado de causa e efeito e sobretudo necessitamos ter uma ideia sobre algum mecanismo. Este , exatamente, o hiato que vrios psiclogos vm tentando preencher nos ltimos anos. H vrios tipos de hipteses diferentes sobre dficits lingusticos possveis. xamin-las-emos uma por uma. .... PRODUO DE PALAVRAS As hipteses mais bsicas talvez sejam as que lidam com a produo de palavras. Esse te-rmo desagravei oculta a simples ideia de que a lngua mais do que apenas saber as palavras adequadas. Temos de produzir 33 acertadamente essas palavras quando falamos, e produzi-las em um certo espao de tempo. Ler a uma velocidade razovel deve exigir aproxima-damepte os mesmos padres. No apenas temos de decifrar letras ou reco-\^ nhecer sequncias de letras, mas temos que pensar tambm nas palavras que correspondem a essas sequncias. Qualquer dificuldade sria certamente dificultar a leitura e a apreenso da leitura. Diversos psiclogos proclamaram esta dificuldade. Uma dessas afirmaes se encontra no trabalho de Martha Denckla e Rita Rudcl, em Nova Iorque. Blas resolveram tqstar o que chamaram de "denominao automtica rpida." Para fazer isto elas mostraram, a cada criana, "listas" de desenhos de coisas bem familiares (cores, objetos bem conhecidos, nmeros e letras do alfabeto). A criana tinha de nomear cada coisa, nas listas, o mais rpido possvel. Elas ministraram esta tarefa.a 3 grupos de crianas, todas de inteligncia normal: o 1." foi um grupo de atrasados em leitura, o 2." consistia de crianas que tinham problemas de aprendizado na escola, mas que eram competentes na leitura, e o 3." era um grupo de crianas sem nenhum problema particular um grupo controle. As crianas tinham de 7 a 12 anos de idade. Aconteceram duas coisas. Os atrasados em leitura eram mais lentos do que as crianas da mesma idade nos outros grupos, e nos trs grupos os mais jovens eram mais lentos do que os mais velhos. As autoras estavam nitidamente mais interessadas no primeiro desses dois resultados, e o utilizaram como explicao para as falhas de leitura das crianas. Elas afirmaram que as crianas tm de aprender a associar palavras faladas com as formas globais das palavras escritas o mtodo global , e quanto mais lentas forem em produzir palavras para si mesmas, mais difcil ser para elas fazer este tipo de conexo. Em vista disso, a sua produo lenta de palavras as impede de aprender a ler. uma ideia coerente, mas, pelo menos aqui, inadequadamente testada. Todas as comparaes foram feitas entre atrasados em leitura e outras crianas da mesma idade e inteligncia, sendo a nica diferena o nvel de leitura dos diferentes grupos. Uma vez mais, esta diferena poderia ser consequncia da diferena de nveis de leitura, mais do que sua causa. Esta no uma alternativa despropositada, pois afinal de contas a leitura pode dar s crianas uma prtica extensa em pensar as palavras certas com velocidade. Ironicamente, Denckla e Rudel, na verdade, tinham dados que poderiam ser usados para realizar um teste muito melhor dessa sua ideia. Elas tinham um grupo to amplo de idades que poderia ter sido possvel comparar algumas crianas atrasadas em leitura com outras mais jovens, com o mesmo nvel de leitura. Isso poderia ter eliminado todos os possveis efeitos decorrentes das diferenas, nas crianas, entre idades de leitura. Este decepcionante incio no exclui a hiptese de um dficit lingustico. Existem muitas outras formas pelas quais o sistema lingustico possa ir 34 Kj V mal. Uma delas, a que nos referimos brevemente no captulo 2, que algumas crianas poderiam ser particularmente ruins cm lembrar palavras ou sons, tendo como consequncia dircta as falhas na leitura. De novo a hiptese coerente, mas ser que reflete a realidade? MEMORIA PARA PALAVRAS O maior entusiasta dessa hiptese o psiclogo A. F. Jorm, que trabalha na Austrlia. Em 1979 cie publicou um trabalho que afirmava, persuasivamente, que uma conexo deve ser feita entre as dificuldades de uma criana que lenta para aprender a ler e o fato de alguns adultos perderem a habilidade de ler como resultado de dano (leso) do crebro. Jorm ficou impressionado pelo modo com que os problemas de ambos tipicamente se envolvem com a linguagem. Muitas vezes, adultos com leso cerebral tm dificuldades em lembrar palavras que recm ouviram: um dos principais exemplos de Jorm era de como parecia difcil tambm para as crianas com distrbios de leitura lembrar, da mesma forma, as palavras. Ele apoiou-se em vrios estudos em que esta afirmao era feita e escreveu outro trabalho, ordenando detalhadamente seus estudos. Mas, mais uma vez, temos que usar a expresso "de novo". A influente afirmao de Jorm sobre a importncia da memria baseada em experimentos que comparam atrasados em leitura com outras crianas da mesma idade, mas cujo nvel de leitura mais alto. E verdade que, se voc ler um conjunto de palavras ou nmeros para um grupo de atrasados em leitura, eles, muitas vezes, no as lembraro to bem como o fazem crianas da mesma idade. Mas o fato de crianas que lem melhor terem memria mais desenvolvida pode, facilmente, ser o

resultado de suas mais desenvolvidas experincias de leitura. Quando uma criana l alguma sentena, ela tem que ter em mente as primeiras palavras da mesma at que chegue ao seu final. A leitura proporciona s crianas prtica em lembrar palavras; logo, ela poderia ter um profundo efeito em. sua memria. > Talvez o exemplo mais claro e certamente mais conhecido seja o de Bakker, na Holanda. Um dos vrios estudos feitos por ele servir como exemplo. Ele trabalhou com crianas de 13 anos de idade, com nveis mdios de inteligncia, as quais dividiu em 2 grupos. As crianas de um grupo eram muito piores em leitura do que as do outro grupo. O seu propsito era examinar a memria destas crianas para sries de padres com e sem sentido. Ele ministrou a ambos dois tipos de padres, porque pensou que as crianas usariam palavras para lembrar os padres com sentido e no os sem sentido. Este foi, ento, o seu modo de testar a memria verbal. Se era ou no um bom teste de memria verbal, este no , no entanto, um ponto que deva nos deter aqui. O que deve ser dito que havia uma diferena entre os dois grupos com relao s sries com sentido os leitores piores eram piores em lembr-las do que as outras crianas, mas no o eram com as sem sentido. Deste e de outros resultados similares, Bakker concluiu que "a reteno da ordem temporal influencia o processo de aprendizadoleitura", e afirmou que a memria para o material verbal era particularmente importante. Dito de outra maneira, essa era a sua hiptese causal. Em seu ponto de vista, a memria determinava a leitura: memria ruim levava a atraso em leitura. No devemos nos impressionar por essa concluso. Uma alternativa para isso est, possivelmente, em outras partes. O quanto as crianas so capazes de lembrar muda, medida que elas aumentam em idade. Por exemplo, o nmero de dgitos que as crianas conseguem lembrar no subteste de nmeros aumenta marcadamente com o aumento da idade. No sabemos todas as causas para essa mudana "de desenvolvimento", mas uma das influncias pode muito bem ser a experincia de aprender a ler. Afinal de contas, ler envolve lembrar palavras e sons. A criana que aprende a ler est constantemente exercitando sua memria, e isso, naturalmente, pode ser uma das razes por que ela capaz de lembrar to melhor medida que avana em idade. ' Exatamente a mesma razo pode ser apontada no mau desempenho de atrasados em leitura em testes de memria auditiva. Como maus leitores, eles tm muito menos o'tipo de prtica que acabamos de mencionar. Se no podem resolver o que as palavras em uma sentena significam, no h necessidade de lembrarem nada sobre o incio da frase quando chegam ao final da mesma. Da se segue, inexoravelmente, que seus baixos escores em testes de memria poderiam tanto ser o resultado como a causa de aprender a ler. Examinemos um outro estudo mais recente, que tem a vantagem de tentar isolar exatamente o que h de errado com a memria dos atrasados em leitura. Esse um estudo americano, conduzido por David Holmes e William McKeever, que compararam um grupo de "dislxicos" de 13 anos de idade com outras crianas da mesma idade que aprenderam a ler sem nenhuma dificuldade. Dois tipos de material foram usados em vrios testes de memria. Em alguns testes as crianas tinham que relembra*-palavras escritas, em outros, fotografias de rostos. Os experimentadores fizeram esta comparao, porque queriam descobrir se os atrasados em leitura lembravam mal qualquer coisa ou apenas as palavras. De fato, descobriram que eram somente as palavras que traziam aos atrasados em leitura qualquer dificuldade particular, e que era apenas em testes em que tinham de lembrar a ordem em que vinham estas palavras. Este um estudo que engenhoso em vrios aspectos, com um resultado interessante. Diferenas to especficas como essas so difceis de encontrar e valiosas quando "achadas. E este no um resultado isolado. Em 1982, Isabelle Liberman, junto com outros colegas no laboratrio Haskins nos Estados Unidos, tambm mediu, de vrios modos, o quanto as crianas 36 podiam recordar faces e palavras (neste caso, palavras sem sentido) e verificou que os atrasados em leitura no tinham nenhuma desvantagem particular quando tinham de relembrar faces, mas, apesar disso, eles eram particularmente "esquecidos" com palavras. Ambos os grupos de experimentadores acharam que tinham demonstrado algo de especificamente errado com a memria dessas crianas. Uma das razes, afirmaram, por que os atrasados em leitura se atrasam que eles no podem lembrar as palavras e sons que ouvem ou que vem escritas. Mas, naturalmente, seus experimentos no resolveram o problema causa-e-feito. A dificuldade especfica dos atrasados em leitura em recordar palavras poderia muito bem ser uma consequncia de seu progresso lento em aprender a linguagem escrita. Uma maneira de contornar esse problema , como mencionamos no primeiro captulo, montar um estudo longitudinal. Fizemos isso alguns anos atrs, e uma das medidas que tomamos foi a da habilidade de recordar palavras por parte das crianas. Examinamos 368 crianas, por um perodo de quatro anos, iniciando quando tinham 4 ou 5 anos de idade e ainda no podiam ler, e continuamos at que elas tivessem 8 ou 9 e que, na maior parte, tivessem feito um bom progresso em leitura. Examinaremos trs pontos, oportunamente, durante este perodo de quatro anos. (5) 1 Quando examinamos pela primeira vez. Um dos muitos testes que ministramos, ento, foi uma medida de sua memria para palavras. 2 Um ano e meio mais tarde, quando tinham sete anos de idade. Medimos seu nvel de leitura e soletrao pela primeira vez, neste perodo.

3 Quando os vimos pela ltima vez, tinham oito ou nove anos de idade: um dos muitos testes que administramos era de novo um teste de memria para palavra, um pouco mais difcil que o anterior, mas exatamente da mesma forma. Medimos tambm sua memria para nmeros isolados (dgitos), um meio comum de testar memria. O que que se deveria esperar desse estudo? Diversas coisas devem acontecer se a memria que determina a qualidade da leitura das crianas ou se seu sucesso em leitura que determina a qualidade de sua memria nossas duas alternativas. Se a memria afeta a leitura a ideia de Jorm os escores de memria no ponto 1 deveriam predizer se as crianas vo ler bem mais tarde, no ponto 2. Mas eles no o fizeram. Por outro lado, se a experincia em leitura determina a qualidade da memria, a leitura no ponto 2 deveria predizer a qualidade da memria mais tarde, no ponto 3 o que aconteceu. Assim, parece que a hiptese sobre dficit de memria sendo a causa da falha em leitura deve tomar o caminho das ideias anteriores sobre fraquezas perceptuais; parece muito mais o contrrio. A leitura provavelmente influencia a memria e no a memria a leitura. Mas nos defrontamos ainda com uma questo correlata. Esta se refere ao aprendizado. Os experimentos com memria envoiveram-se, simplesmente, com a apresentao de algum material, apenas uma vez, s crianas. O que acontece se isto for apresentado vrias vezes, repetidamente, e as crianas tiverem uma chance de aprender? Neste caso, estariam os atrasados em leitura em alguma desvantagem particular quando tm que aprender sobre material verbal? Esta uma pergunta que tem sido feita por vrias pessoas, e mais notavelmente por Frank Vellutino. De fato, seus estudos proporconaram alguns dos argumentos mais fortes para a ideia de um dficit verbal. Ainda mais uma vez a evidncia necessita de um exame mais detido. Todos os estudos fazem a comparao tradicional pela idade mental. Tomemos um experimento por Vellutino e seus colegas. Eles examinaram crianas de 9, 10 e 11 anos, algumas das quais eram atrasadas em ^ leitura, enquanto que as demais estavam de acordo com sua idade. Metade das crianas em cada grupo tinha de aprender a fazer associaes entre padres sem sentido e rudos sem sentido. A outra metade tinha de aprender nomes novos para padres particulares. Os resultados foram bem claros. Os atrasados em leitura aprenderam a primeira tarefa, com o material sem sentido, to bem como as outras crianas, mas ficaram em desvantagem severa na segunda, que envolvia nomes novos. Vellutino e seus colegas afirmaram, muito convincentemente, que a diferena era devido segunda tarefa ser verbal. Os atrasados em leitura tinham mais dificuldade em aprender associao verbal. Mas isso no nos informa o que causa o qu. Causa e efeito podem ir tanto num sentido como no outro. Certamente, falhar em associar palavras com padres poderia perturbar o aprendizado da leitura, e esta parece ser a ideia de Vellutino sobre o que realmente acontece. Mas, igualmente, o mau progresso em leitura poderia impedir o sucesso da criana em fazer v'j> associao verbal. No se pode dizer. No h uma evidncia convincente, aqui, de um dficit verbal. w DECODIFICAO Estamos acostumados com o fato das habilidades se tornarem .autom-^ ticas. Quando uma criana comea a aprender a atar os cordes dos sapatos, ela tem de prestar ateno a cada simples movimento para se certificar de chegar ao n corretamente. Mas aps ter atado muitas vezes, ela no precisar mais prestar ateno to cuidadosamente ao que est fazendo. Suas aes se tornaram automticas. Sugere-se, frequentemente, que isto tambm acontea com vrios aspectos da leitura e da escrita. Palavras que, inicialmente, .tm de ser penosamente decifradas, so logo lidas to rpida e automaticamente, que a criana no tem mais ideia do que ela faz para decifrar seu significado. Se aceitarmos este argumento persuasivo, 38 Y estaremos muito prximos de perguntar se esta transio de decifrar consciente para a leitura automtica fcil to suave entre os atrasados em leitura como em outras crianas. Vrios psiclogos sugeriram que a jaz a diferena crucial entre os dois grupos de crianas. Os atrasados em leitura, sugerem eles, no acham to fcil ler as palavras automaticamente, e esta uma das razes principais de suas dificuldades. Um bom exemplo de um estudo partindo desse ponto de vista o de Charles Perfetti e Thomas Hogaboam, que trabalham em Pittsburgh. Sua tcnica foi a simplicidade em pessoa. Eles simplesmente mostraram a crianas de 8 e 10 anos de idade um grupo de palavras por um tempo limitado e solicitaram s crianas que as lessem.. Algumas das crianas se atrasaram na leitura e outras no (um aspecto lamentvel desse estudo que as crianas boas em leitura eram consideravelmente mais inteligentes do que os atrasados em leitura). Algumas das palavras utilizadas eram comuns, outras no o eram; ainda outras eram "palavras sem sentido", palavras feitas que no significavam nada. Perfetti e Hogaboam cronometraram quanto tempo cada criana levou para ler cada palavra. Os atrasados em leitura levaram mais tempo para ler as palavras: sua lentido relativa era mais pronunciada quando tinham que er palavras menos comuns e palavras sem sentido, mas se dava o mesmo tambm com

palavras comuns. A explicao dos experimentadores era que essas crianas no estavam lendo automaticamente. Do estudo, citamos: "pelo menos alguns dos sem habilidade para aprender podem ter falhado em desenvolver habilidades automticas de decodificao... esta falha deve levar a habilidades diminudas em compreender". Dois psiclogos holandeses, H. Bouma e CP. Legein, realizaram um projeto similar. Eles compararam um grupo de atrasados em leitura de 11 a 15 anos de idade a outras crianas da mesma idade, e mostraram s crianas letras ou palavras, cronometrando o tempo que elas levavam para l-las. De novo, os atrasados em leitura foram mais lentos que as outras crianas. Os experimentadores concluram que os atrasados em leitura eram particularmente lentos em traduzir a informao visual em linguagem falada e que essa lentido era um problema real para eles. Talvez o melhor mtodo de lidar com estudos como estes e deve-se dizer que h muitos iguais considerar o que mais poderia acontecer. Muito pouco, a resposta. Pois, quando palavras que impressionam so removidas e as teorias proibitivas so esquecidas, pode-se dizer tudo que esses estudos demonstram que os atrasados em leitura lem mal. Seria surpreendente, na verdade, se no fossem mais lentos que os demais. Afinal de contas, eles so atrasados em leitura, e estes tm mais dificuldade em ler. No necessitamos de experimentos para demonstrar que eles patinam quando lem. J sabemos disso. Essa pesquisa circular provavelmente o exemplo mais extremo do problema desse tipo de comparao, o da idade mental, que nos perturba. 39 No faz sentido continuar a demonstrar que crianas que tm problemas com a leitura so piores nesta ou naquela medida do que outras crianas da mesma idade. Qualquer diferena isolada entre os grupos tende a ser ambgua. Ainda assim, a maioria das anlises de "dislexias" e, na verdade, a maioria das teorias sobre o modo como as crianas aprendem a ler esto baseadas em estudos feitos dessa forma intil. isso, mais do que qualquer outra coisa, que desorienta o tema, no s porque a evidncia to ambgua, mas tambm pela frequncia com que esta ocorre. "Demasiadas diferenas entre atrasados em leitura tm sido encontradas". CONSCINCIA FONOLGICA Focaremos agora um tpico onde h pelo menos alguma evidncia convincente para um dficit genuno que seja responsvel por alguma das dificuldades nos atrasados em leitura. um dficit na conscincia dos sons que compem as palavras que a criana ouve e fala. Para compreender por que este tipo. de conscincia pode ser importante, prestemos ateno ao alfabeto. O alfabeto decompe as palavras em pequenos segmentos de sons, representando-os por letras. Assim, mesmo uma palavra simples monossilbica, tal como "mar", dividida em trs sons e escrita com trs letras: "M", "A" e "R". Na verdade, neste nvel de anlise, o nmero de sons que usamos na nossa lngua relativamente pequeno, o que significa que necessitamos poucas letras para represent-los. Assim, a vantagem de tal sistema bvia: E, sob qualquer ponto de vista, um sistema extremamente econmico, uma vez que formamos centenas de milhares de. palavras com apenas 24 letras (representando os sons). A ideia de decompor palavras em seus sons componentes parece to simples que de se surpreender que a escrita do alfabeto tenha aparecido to tarde na histria. Elas foram precedidas pelos pictogramas, depois dos quais vieram escritas logogrficas em que cada smbolo representava um significado particular. Ainda existem escritas logogrficas a chinesa uma delas. Elas so a prpria anttese do alfabeto. No so econmicas de modo algum. Contm um nmero imenso de smbolos que certamente sobrecarregam as memrias, tanto das crianas como dos adultos, e que s podem ser lidos em um perodo muito longo de tempo. Encontramos uma vez um estudante de engenharia, no Japo, que nos disse que ainda estava aprendendo a ler. Isso no quer dizer que ele era um atrasado em leitura, de modo algum, mas, simplesmente, por estar lidando com novos conceitos, que eram representados por smbolos com que ele no tinha se defrontado antes (uma das escritas japonesas tambm logogrfica). Historicamente, o prximo tipo de escrita a ser inventada no foi o alfabeto, mas o silabrio. O silabrio tem uma propriedade importante 40 em comum com o alfabeto. Ambos decompem as palavras em sons componentes, mas, aqui, a unidade de som um pouco maior a slaba. Cada letra representa uma slaba; cada slaba na lngua representada por uma letra diferente. Embora esse sistema seja inimaginavelmente prolfero em ingls, porque contm muitas slabas, funciona muito bem para o japons, onde h um espectro muito pequeno de slabas. O japons tem um tipo de escrita chamada kana, em que h apenas 36 letras, cada uma significando uma slaba individual. De um modo um tanto confuso eles usam dois tipos de silabrios. A escrita kana extremamente regular e aparentemente muito fcil de aprender. Quem quer que a conhea pode ter certeza de ler ou escrever qualquer palavra nesta linguagem uma conquista que de se esperar dos escolares aos oito anos de idade. Parece-nos estranho este tipo de sistema de leitura e escrita, mas, na verdade, eles optaram por combin-lo com outro tipo de escrita, chamada kan/i, que logogrfica e que foi imposta pelos chineses h muitos sculos atrs. Em princpio, qualquer frase em japons poderia ser escrita inteiramente em qualquer uma de suas escritas silbicas. Na verdade, na prtica, isso raramente acontece, parecendo nitidamente esquisito aos olhos japoneses.

Na verdade, cada frase escrita em japons consiste em algumas palavras escritas em kana e outras escritas em kan/i (6). As diferenas radicais entre as escritas logogrficas, silbicas e alfabticas levantam algumas questes fascinantes para qualquer interessado em dificuldades de leitura. J temos respostas para algumas dessas perguntas. Por exemplo, j sabemos, agora, que a incidncia geral de atraso de leitura em crianas no Japo, em pases de fala chinesa (e neste caso Formosa) e no Ocidente (nos Estados Unidos) muito similar (7). Por ora, no parece certo se dizer que, no final, um tipo de escrita mais exigente ou difcil do que outra, embora elas nitidamente faam exigncias muito diferentes. Voltaremos a significado dos trs tipos de escrita num captulo mais adiante, quando consideraremos a relao entre leitura e escrita. Por ora, deve-se apenas ressaltar que o alfabeto apenas um dos vrios tipos de escrita, c que ele tem as suas prprias exigncias caractersticas. Quais so elas? A mais bvia c, na verdade, a mais importante que depende estritamente da criana ser consciente dos sons das palavras. Fila precisa se dar conta que palavras simples e conhecidas, como "gato", so feitas de quatro segmentos geralmente denominados fonemas , colocados em uma certa ordem, c que segmentos diferentes ou os mesmos segmentos colocados cm ordem diferente produziro uma palavra diferente. primeira vista, esta parece uma exigncia fcil. Afinal de contas, qualquer criana de trs anos de idade pode ouvir e compreender a diferena entre as palavras "gato" e "rato", ou entre "gato" e "galo"* e esses so pares "No original: "cat" o "mal" c "cat" c "cap" (N. da irad.). de palavras que diferem em apenas um fonema. Se as crianas podem fazer estas distines, no seriam elas conscientes dos fonemas? A resposta a essa pergunta "no necessariamente". H muitos exemplos de habilidade que dominamos, permanecendo inteiramente inconsciente como conseguimos faz-lo. Andar de bicicleta uma. Tente lembrar-se como faz para no cair quando sua bicicleta inclina levemente para a direita. Sua resposta ser quase certamente errada: voc dir uma coisa, o ato errado, e far outra. Engatinhar at um exemplo mais simples. Piaget, o grande psiclogo do desenvolvimento, solicitou uma vez a um pblico de distintos acadmicos que esboassem em um pedao de papel as posies relativas, em sucesso, que seriam tomadas por suas mos e joelhos quando eles engatinhassem de uma parte para outra de uma pea. Suas respostas foram totalmente erradas (8). Assim, as crianas, podem, de incio, ser completamente inconscientes da existncia de segmentos de sons nas palavras. Esta uma ideia com que muitos concordam. A ideia no todo que o aspecto mais importante da fala para a criana seu sentido, e seu sentido est contido em palavras e frases. Palavras e frases, portanto, so o que elas tm de mais consciente, embora, claro, ela dependa de pequenas diferenas de sons para discernir os sons das palavras; ela no particularmente consciente de faz-lo, da mesma maneira que ns no somos particularmente conscientes dos movimentos precisos que nos mantm equilibrados em nossas bicicletas. Na verdade, continua a afirmao, apenas quando as crianas comeam a aprender a ler que elas comeam a pensar nos sons dentro das palavras. A criana tem de ser ensinada a identificar os sons componentes das palavras antes que possa ler adequadamente, e certamente bem antes que possa soletrar com correo. Este fato se aplica questo das dificuldades em leitura. Uma decorrncia comum desse fato que neste estgio que os atrasados em leitura so particularmente vulnerveis. Por alguma razo, habitualmente no entendida, eles acham particularmente difcil chegar a essa nova percepo. As palavras permanecem palavras para eles indivisveis e impenetrveis. Vejamos as evidncias para esta hiptese. Primeiro, h relatos de que crianas.pequenas, sem muita experincia em leitura, acham as tarefas que exigem alguma forma de conscincia fonolgica extremamente difceis. Um famoso estudo desse tipo foi feito em Cambridge por D. J. Bruce. Ele imaginou uma tarefa engenhosa, denominada tarefa de subtrao. Ele lia palavras a crianas cujas idades mentais iam de 5 a mais de 9 anos de idade e solicitava que imaginassem como cada palavra soaria se um som particular delas fosse retirado. Por exemplo, como seria a palavra "mar" sem o som "m", ou "prato"* sem seu "r". *No original: "stand" (sem D) e "left" (sem 0- Idem "cal" e "sand" e "many" e "remember" (N. da Irad.). Esta foi uma tarefa particularmente difcil para as crianas menores, apenas as crianas de oito anos ou mais conseguiram resolve-la inteiramente. Bruce concluiu que a conscincia dos sons nas palavras algo que aparece bastante tarde na infncia. E esta foi a concluso a que chegaram tambm vrios psiclogos nos Estados Unidos. O laboratrio Haskins, um centro de pesquisas conhecido por seus trabalhos com fala e audio, foi o responsvel pelo famoso experimento "das batidas". Neste experimento, as crianas receberam um lpis, com o qual tinham de bater cada vez que uma palavra lhes era lida. Na verdade, foram duas essas tarefas de bater, uma tarefa "de fonemas" e uma "de slabas". Na tarefa de fonemas, as crianas tinham de aprender a bater o nmero de fonemas em cada palavra, com trs batidas para a palavra "mar" e quatro para "galo", o que seriam as respostas corretas. Na tarefa de slabas, elas tinham de bater o nmero de slabas duas para a palavra "pato" e trs para a palavra "galinha"*, por exemplo. A tarefa de fonemas foi muito mais difcil do que a outra e em geral impossvel para as crianas que ainda no tinham aprendido a ler. Uma vez mais, a concluso dos investigadores foi que as crianas no tm conscincia dos fonemas at que comecem a aprender a ler.

Juntos, o experimento de Bruce e o estudo de Haskins parecem bastante impressionantes. Mas deve-se ter cautela. Essas duas difceis tarefas subtrao de fonemas e "batidas" de fonemas fizeram outras exigncias, s crianas, assim como exigiram-lhes a conscincia de sons particulares. A subtrao de fonemas, afinal de contas, envolve subtrao uma manobra sempre difcil para crianas pequenas. Bater envolve ritmo e o ritmo de uma palavra nitidamente captado cm suas slbas e no em seus fonemas. Assim, no primeiro caso, as crianas poderiam ter falhado porque no compreenderam realmente o que tinham de fazer e na outra elas poderiam ter sido enganadas pela natureza rtmica da tarefa. Pessoas que nunca tiveram oportunidade de aprender a ler e a escrever so nossa segunda fonte de evidncias. Elas so importantes, porque no necessitam de nenhuma habilidade que dependa de aprender a ler. Assim, se s nos tornamos conscientes dos fonemas atravs da experincia da leitura, pessoas analfabetas no devem ter conscincia destes em grau nenhum. O analfabetismo comparativamente raro em nossa sociedade (a inglesa), mas comum cm outras. Portuga! um pas onde analfabetos ainda podem ser encontrados em grande quantidade, e foi a que um estudo influente da conscincia dos sons nas pessoas analfabetas foi realizado. Jos Moraes e um grupo de colegas sediado em Bruxelas realizaram este projeto. Eles foram a uma rea rural pobre e reuniram dois grupos, um de adultos alfabetizados e outro de analfabetos. Esses grupos, afirmam os No original: "sland" (sem D) o "left" (sem f.) kl. "cal" c '"sand" c "many" c "remember" (N. da irad.) pesquisadores, eram semelhantes em vrios aspectos, exceto pelo fato de que.um podia ler e o outro no. Na verdade, muitos no grupo alfabetizado tinham aprendido a ler somente devido a programas de alfabetizao introduzidos pelo exrcito ou pela indstria. Os experimentadores trataram de medir a conscincia dos sons nessas pessoas com testes similares queles usados por Bruce. Um deles realmente envolvia a subtrao de um som. As pessoas alfabetizadas e analfabetas foram indagadas, por 'exemplo, a respeito de como a palavra "burso" soaria sem o "b" (a resposta "urso" um nome de animal em portugus). Em outra tarefa o som tinha que ser acrescentado. Para se tomar outro exemplo, o experimentador perguntava o que "alhao" soaria com o "p" em seu comeo (a resposta palhao). O objetivo do experimento foi verificar se pessoas que no tinham a experincia de aprender a ler ficavam em desvantagem em tarefas como essa. Veio tona que havia uma ntida diferena entre os dois grupos. Os analfabetos cometeram muito mais erros do que os outros. O grupo analfabeto s conseguiu dar a resposta correta em 21% das vezes, enquanto que o grupo alfabetizado conseguiua em 72% das vezes. Naturalmente, Moraes e seus colegas concluram que a conscincia dos sons constituintes das . palavras o resultado direto do aprendizado da leitura. A leitura, de acordo com eles, produz essa conscincia, e no o inverso. Trata-se de um resultado impressionante, mas devemos ser cautelosos. No se pode concluir da que toda conscincia fonolgica vem depois e como consequncia do aprendizado de leitura. A adio ou subtrao de sons apenas uma das vrias maneiras possveis de testar a conscincia das pessoas aos sons, e bem possvel que pessoas que no sejam boas nessas tarefas possam, apesar disso, saber, de algum modo, como as palavras podem ser decompostas em segmentos menores dc sons. Na verdade, quando se pensa mais sobre isso, as afirmaes feitas, por Morais e seus colegas tomam um ar extravagante. Muitas das rotinas comuns da vida parecem requerer considervel ateno aos sons, e essas exigncias se aplicam tanto a analfabetos quanto s demais pessoas. As rimas so os exemplos mais bvios e possivelmente os mais importantes. Quando algum se d conta que palavras rimam, est dissecando os sons dessas palavras. No momento que se sabe que "gato" e "rato"* tm um som em comum e que este som "ato", decomps-se cada uma dessas duas palavras em menores unidades de som. E uma disseco bem crua, j que o segmento destacado, "ato", contm duas slabas. A despeito disso, a criana que compreende rima deve saber algo sobre os sons constituintes das palavras. As rimas (cantigas) de jardim de infncia so uma parte marcante do comeo da vida das crianas, e isso provavelmente verdade tanto em Portugal como em qualquer outro lugar. difcil acreditar que pessoas analfabetas nunca tenham apreciado rimas (9). Grande parte * No original: "*cat" c "hat" (N. cia tratl.). 44 do pblico de Chaucer devia ser analfabeto: ser que nunca apreciaram as rimas quando ouviram: "Took her in his armes two and kiste her ofte, And her to glade he di al his entente, For which her goost, that flickered ali alofte, Into her woful herte again it wente". (Troilus and Criseyde) Se os analfabetos percebem e gostam de rimas, assim tambm parecem fazer as crianas pequenas. Elas do todos os sinais de apreciar cantigas e "jingles" que envolvem rimas e parecem lembr-los muito bem. Prestam ateno em brinquedos e simples brincadeiras em que rimar palavras tem um papel importante (cantigas de roda, por exemplo). Se elas absorvem as' rimas, devem, d alguma maneira, ser tambm conscientes do sons da fala. E uma vez que estamos falando de crianas muito pequenas crianas que ainda esto longe d comear a ler , est implcito que, ao contrrio do que todos os experimentadores afirmaram at agora, esse tipo de conscincia precede a leitura por um perodo de tempo significativo. Assim, o bvio prximo passo verificar se verdade que as crianas pequenas apreciam rima e verificar em que grau elas o fazem. Ainda so mnimas as evidncias para se responder a essa pergunta. Algumas concluses nos chegam atravs de observaes informais. Por exemplo, Dan Slobin, um psicolingiiista de vanguarda, relata

que sua filha de trs anos de idade fez as seguintes notveis observaes: "eggs are deggs. Enough-duff. More-' bore". Ela estava obviamente se dando conta dos sons constituintes das palavras quando disse isso. Muitos outros exemplos do mesmo tipo de percepo se encontram no justificadamente famoso livro "From Two to Five", de Kornei Chukovsky, um educador russo. O livro cheio de exemplos de poemas com rimas ntidas criados, com evidente satisfao, por crianas muito pequenas. Seguem-se abaixo seis deles, feitos por crianas de 3 e 4 anos de idade. Give me, give me, before I die Lots and lots of potato pie Fm a whale. This is my tail Fm a big, big rider ' You're smaller than a spider Fm a flamingo Look at my wingo .. . The red house Made of struss u V W <^ I y. . IN The duckling and big goose Sat on the broken sail-oose* Este ltimo verso certamente c um exemplo da importncia da rima para as crianas pequenas. Crianas de dois anos e meio no apenas reconhecem e reprodu/.cm frases rimadas com facilidade, elas tambm modificam a estrutura das palavras para que estas rimem. bem claro que todas essas crianas sabem bem como identificar os sons comuns cm palavras diferentes. Elas demonstram isso cada vez que produzem uma rima. Elas demonstram isso, tambm, quando detectam rimas. Temos, agora, uma boa evidncia experimental de que elas podem fazer isso muito bem. Charles Read teve um sucesso marcante com crianas de quatro anos de idade, quando deu a elas um divertido brinquedo de rimas. Envolvia bonecas com nomes particulares: essas bonecas gostavam de palavras que rimavam com seus nomes ("de que gostaria Ana? Div ou Cama? Ma ou banaA maioria das crianas, no jardim da infncia, respondem a essas brincadeiras com pouca dificuldade. * Mc d, me d, antes que eu morra, Montes de torta de batata Sou uma baleia lista c minha cauda. Sou um grande andarilho Voc menor do que uma aranha. Sou um flamingo. Olhe minha asa. A casa vermelha Kita de palha (straws) O patinho c o ganso grande Sentados na crista Tanlbiii em portugus temos exemplos anlogos, com alterao da forma de palavras para se ajustar s rimas: Atirei o pau no gatot Mas o gatot No morreurreurreu Tia Chicac Admirou-se-sc Do berro, do berro Que o galo deu. Ou. possivelmente importada: Uni, duni, t Salame mingue Um sorvete coloreie Uni. duni. te. Quanto aliterao de tradio oral antiga se tem: 1'edro, Paulo Pereira Pinto, pobre pintor portugus, pinta portas, portais, portalais (?). portes, portadas, portinholas, por pouco preco, possui pataca. (N. da trad.) **No original: Would F.d likc bed or bead, fced or fed? (N. da trad.) 46 Essa uma conquista notvel por parte de crianas pequenas, que tem sido ignorada de todo pelos psiclogos infantis que, em geral, esto mais interessados nas suas derrotas do que nos seus triunfos. Apesar disso, parece

razovel presumir que as crianas so conscientes das rimas, brincam-com elas, apreciam-nas e provavelmente atravs delas aprendem muito sobre a estrutura fonolgica de sua lngua c isso muito antes de ir para a escola. E justo se pensar que estas experincias, mais tarde, se refletiro na maneira pela qual estas crianas vo lidar com o alfabeto. Chukovsky provavelmente tinha isso em mente quando fez esta notvel afirmao sobre a importncia das rimas para as crianas: "Fazer rimas durante o segundo ano de vida uma etapa da qual no escapamos durante o nosso desenvolvimento lingustico. Crianas que no fazem esses exerccios lingusticos so anormais ou doentes. Essas atividades so na verdade exerccios, e difcil imaginar-se um sistema mais racional em fontica do que essa frequente repetio de todas as variaes possveis de sons." Isso nos leva um tanto subitamente de volta aos problemas dc leitura. Mencionamos alguns sinais definidos de um interesse ativo em sons na maioria das crianas muito antes de aprenderem a ler. Precisamos saber agora se aqueles que, por uma razo ou outra, permanecem relativamente insensveis a rimas e desinteressados nelas, esto, como resultado, mais predispostos a se tornarem atrasados em leitura. Ser que o elo causal caminha assim? Mais uma vez nos defrontamos com uma pobreza de evidncia surpreendente. H estudos que demonstram uma relao entre os nveis de ieitura das crianas e sua sensibilidade rima dc modo suficientemente claro, mas esses estudos utilizaram a tradicional comparao pela idade mental, e no podemos inferir nada sobre causas nos resultados de tais estudos. Mas h um estudo cm rimas que usa uma comparao mais convincente, pela idade de leitura. A grande vantagem deste planejamento, como vimos, que afasta a possibilidade dc que qualquer diferena que emerja entre leitores normais e atrasados em leitura produza uma discrepncia nos nveis de leitura, uma vez que os nveis so os mesmos. Ns mesmos realizamos um estudo desse tipo h vrios anos atrs (10). Examinamos um grande grupo de atrasados em leitura, todos provenientes de escola comum e cujo nvel de inteligncia era mdio ou acima da mdia. No existiu nenhuma evidncia clara de que qualquer de suas dificuldades de aprendizado fosse produto de desvantagens emocionais, fsicas ou sociais. Ns os comparamos com um grupo mais jovem de crianas, que liam normalmente para sua idade, cujos nveis de leitura eram os mesmos do grupo atrasado em leitura. Ministramos a essas crianas dois tipos de tarefas. Uma envolveu a deteco de rima e aliterao, c a outra, produo de rimas. Na tarefa de deteco, ns dizamos quatro palavras de cada vez, das quais todas menos uma compartilhavam um som em comum: a tarefa da criana era indicar essa palavra. Muitas vezes o som em comum que a palavra diferente no compartilhava era a consoante inicial (por exemplo "sol, sul, selo, pelo"). As vezes, era a vogal intermediria ("mar, bar, par, por") e s vezes a consoante final ("mar, bar, ar, paz")*. Observe-se que a primeira dessas trs condies lida com aliterao e as outras duas com rima. Na tarefa de produo, simplesmente lemos uma srie de palavras a cada criana e solicitamos que, depois de dizer cada palavra, a criana pense em outra que rime.com aquela. Os atrasados em leitura de modo algum se deram bem. A* despeito do fato de que tinham mais idade c eram mais avanados intelectualmente, e a despeito do fato de que ambos os testes envolviam apenas palavras faladas, suas contagens foram muito piores do que a dos leitores normais e de trs a seis vezes piores nas trs tarefas. O teste de aliterao, em gerai, foi o pior dos trs e ps os atrasados em leitura em uma desvantagem particular, comparados com as outras crianas. Teremos mais a dizer sobre aliterao nos captulos seguintes. Pelo menos aqui temos evidncia de um dficit definido e especfico entre crianas que tm dificuldade para a leitura. Muitas delas so notadamente insensveis rima, e seria difcil se afirmar que essa impossibilidade o resultado de seu problema de leitura. Filas poderiam ler to bem como outras crianas c ainda assim estar muito atrs em decidir se palavras rimam ou no. No h razo aqui para se pensar que a leitura determina a percepo dos sons. Parece-que a relao causa-efeito vai em sentido contrrio. Essa insensibilidade das crianas aos sons pode muito bem ser uma das principais razes para as dificuldades que elas encontraram logo que comearam a aprender a ler. Obviamente, esta uma concluso importante, mas no podemos deix-la aqui. Se estamos certos, a insensibilidade dos atrasados cm leitura aos sons na fala deve aparecer no tipo de erros que eles cometem quando tentam ler e escrever. Isso nos proporciona uma maneira de examinar esses erros. Outra implicao do que estivemos afirmando que a medida da sensibilidade das crianas rima obtida antes da ida escola deve predizer o desempenho c aprendizagem da leitura depois que elas chegam l. Mas a consequncia final e mais importante de nossas afirmaes de ordem prtica. Ensinar crianas a se tornarem conscientes da rima deve auxili-las a aprender a ler e escrever e deve ser particularmente til para aquelas crianas que esto lidando com aprendizagem da leitura. Aqui ento est nossa primeira sugesto educacional, na qual nos deteremos dc modo mais completo no prximo captulo. *No original: "sun. sca. sock" o "rug."; c "Nod, red, fed" c "bed"; c "wced, peci, need, decd" (N. da trad.). NOTAS 1 Referi mo-nos aqui ao trabalho dc Isabel le Liberman e seus colegas (1971). em crianas normais, e de l.ylc (1969) e Holmcs e 1'epper (1977), cm atrasados cm leitura. 2 Para uma discusso mais completa na questo da percepo de imagens em espelho' pelas crianas ver

Perception and Underslanding tn Young Children, Peter Bryant (1974). 3 Las lie Henderson, cm seu interessante livro, rene as crticas a esta ideia dc modo bem claro e compreensvel. 4 listes c outros experimentos sobre o problema da leitura e das conexes intermodais so revisados em um captulo por 1'cter Bryant, no livro editado por D.IX Duane c M.B. Rawson (1975). Frank Vcllutino, cm seu livro. (1979) tambm faz um inventrio completo desse trabalho. 5 A primeira descrio deste projeto foi em uma publicao dc 1983, cm Nutitre. Km 1985 publicamos uma monografia detalhada, denominada Rhyine and Reason in Reading and Spe/ing, que cita nossos mtodos do projeto com detalhes. 6 O'inventrio mais claro da histria dc diferentes escritas se encontra no justificadamente famoso livro dc I.J. Gclby, A Study of Writing (1963). 7 .l sc chegou a pensar que poucas ou nenhuma criana japonesa sofresse dc inesperadas dificuldades com a leitura, mas o trabalho de Harold Stevenson c seus colegas (1982) parece contradizc-Io. 8 O melhor acervo dessas ideias est em The Grass of ConcUmxnexs, de Piaget. 9 Ns e a equipe dc Bruxelas estivemos engajados em uma controvrsia amistosa quanto questo de causa e efeito quanto ao aprendizado da leitura c conscincia fonolgica. Ver a nota por Bcrtelson c seus colegas c nossa resposta a ela cm Nuture, 1985. 10 O trabalho c descrito cm nosso artiuo em Nalurc. 1978. 49 -y w v y yv vy v v Y yV Vy_ yy 4

Conscientizaco

dos sons e leitura

A descoberta de que os atrasados em leitura so muito ruins na deteco da rima ou aliterao levanta duas questes. A primeira se essa habilidade em particular importante para cada criana. Se assim , deveria se esperar que crianas que so, por exemplo, especialmente boas em rimas, tornar-se-iam excelentes leitoras. A segunda sobre a natureza dessa habilidade. Os atrasados em leitura so ruins apenas em rimas ou falham cm qualquer teste de conscincia dos sons nas palavras? QUO FREQUENTES SO OS EFEITOS DESTA HABILIDADE? A pergunta suficientemente clara e parece no haver problema em como se achar uma resposta: simplesmente testar para ver como um grupo grande de crianas se d com uma tarefa em que tenha que responder a segmentos de sons nas palavras e verificar a relao entre este fato e a facilidade em aprender a ler. A nica deciso importante sobre a idade em que se deve comear a testar as crianas. Isto tambm facilmente decidido. H muito boas razes para se comear cedo medir sua sensibilidade aos sons antes que comece a ler. Ns j explicamos a razo para isto no primeiro captulo. Se A causa B, A deve preceder B. Se a habilidade da criana para verificar se palavras diferentes tm sons em comum afeta sua leitura, ento seu sucesso na leitura deve ser influenciado pelo nvel de sensibilidade que eles tm aos sons antes de

aprenderem a ler. Qualquer medida dessa habilidade em um grupo grande de crianas pr-escolares deve estar relacionada com seu xito na leitura nos anos posteriores. 50 H uma outra razo, mais prtica, para comear cedo: ela se relaciona com a negligenciada questo da preveno. Como demonstramos no ltimo captulo, o tipo de atividade em que os atrasados em leitura tropeam , na verdade, coisa comum no incio da infncia. Bem antes de ir para a escola, as crianas brincam com jogos de palavras e fazem rimas. Ainda assim, rimar especialmente difcil para os atrasados em leitura. Isso, por sua vez, sugere que as sementes, ou pelo menos algumas delas, do fracasso em leitura podem ser demonstradas bem antes da criana ir para a escola. Pode datar da poca digamos trs ou quatro anos de idade em que as crianas normalmente se tornam interessadas em jogos de palavras e em rimas de jardim de infncia. quando as coisas podem comear a dar errado, tambm o tempo em que medidas preventivas podem ser tomadas, isto poderia evitar que as crianas viessem, eventualmente, a se tornar atrasados em leitura, assegurando-lhes oportunidade e xito nessas experincias. Assim, o prximo passo examinar crianas antes que se encaminhem para a escola e verificar que relao h entre (1) como so ento e (2) como lidaro com a leitura e a escrita nos anos posteriores. Para isso necessitamos de estudos longitudinais. Qual o melhor meio- de testar nossa teoria em um estudo longitudinal? Obviamente, temos de verificar se h uma relao entre habilidades precoces com os sons da. fala e o sucesso eventual na leitura. Quanto mais cedo a habilidade da criana aparecer para coisas como a rima, melhor ser sua leitura e escrita nos anos posteriores. Mas necessitamos de um teste mais exigente do que este. Esta relao pode existir mesmo quando concesses sejam feitas inteligncia. No seria surpresa que as crianas mais brilhantes se revelassem boas em rimas aos quatro anos e boas em leitura, tambm, quando tivessem, digamos, oito anos de idade. A criana brilhante simplesmente pode fazer as duas coisas bem porque brilhante. O ponto crucial demonstrar que esta relao existe mesmo quando a inteligncia mantida constante, sendo as comparaes feitas entre crianas de igual inteligncia. H vrios estudos longitudinais que se encaixam neste propsito. Nos estudos que vamos descrever, as crianas foram testadas em vrias habilidades antes de irem para a escola e ento seu progresso na leitura e muitas vezes em outras habilidades foi medido pelos vrios anos de escola. Vamos nos restringir a trs desses estudos, um feito na Sucia, um nos Estados Unidos e o terceiro por ns na Inglaterra, porque eles parecem ser os mais abrangentes e convincentes. H outros, mas que levaram mais ou menos mesma concluso que os que descreveremos. Ingvar Lundberg e seus colegas foram os responsveis pelo estudo sueco, que comeou com 200 crianas de seis a sete anos de idade, do jardim da infncia, que foram testadas pela primeira vez alguns meses antes de entrarem na escola. Terminou um ano e meio mais tarde, tempo em que apenas 143 delas ainda estavam sendo estudadas (1). (Espera-se 51 certa desistncia em projetos que demorem algum tempo, mas a queda de um quarto das crianas, neste caso, particularmente alta.) Quando do primeiro encontro, as crianas receberam um grande nmero de testes, muitos dos quais mediam sua habilidade em' decompor os sons das palavras. Um deles, de interesse especial para nosso raciocnio, envolvia rimas. Um adulto dizia oito palavras e, a cada vez, a criana tinha de pensar em uma outra palavra que rimasse com aquela que acabara de ouvir. Em outras tarefas, a criana tinha de dizer como palavras particulares soariam se seus fonemas fossem invertidos, decompor palavras em slabas e, em outro teste, em fonemas, e identificar a posio de sons particulares, tais como o "s", em palavras lidas para ela. Um ano mais tarde, quando o grupo agora de escolares a toda prova foi visitado na escola, recebeu testes de leitura e de soletrar, sendo tambm medidas suas habilidades lingusticas. Assim, o objetivo principal deste estudo foi procurar uma relao entre a conscientizao dos sons nas crianas do jardim da infncia e seu progresso na escola, um ano depois (e novamente, aps outro perodo dc seis meses), no aprendizado da leitura e da escrita. De modo geral, o estudo foi bem sucedido. As crianas que foram bem nos testes iniciais de conscincia de sons foram tambm as que mais fizeram progresso em aprender a ler na escola. Isto um resultado que realmente' impressiona, uma vez que as crianas estavam na escola por menos de dezoito meses quando o estudo chegou ao fim e, tambm, porque essa relao se manteve constante quando a inteligncia das crianas foi levada em considerao. Mas o estudo deixa um hiato um tanto preocupante. As nicas habilidades educacionais medidas na segunda metade do estudo foram o ler e o soletrar. Isto no suficiente. A teoria postula uma conexo especfica entre a experincia, desde cedo, com os sons nas palavras e seu sucesso posterior com o alfabeto, e, atravs dele, com a leitura. No h espao, na teoria, para uma relao similar entre esta habilidade pr-cscolar e alguma outra habilidade educacional, tal como a matemtica. A segmentao de sons deve afetar a leitura, mas no a matemtica. O estudo sueco no testou isso de nenhuma maneira. Pode parecer pedantismo afirmar isso em face dc resultados to claros, mas eles deviam ler testado matemtica (ou alguma outra capacidade educacional) e demonstrado que havia uma conexo muito mais forte entre as medidas pr-escolares originais, a leitura c o soletrar do que entre aquelas ca matemtica. Contudo, os resultados do estudo certamente consistem cm uma

ideia de elo entre a habilidade da criana dc destrinchar os sons das palavras e seu progresso posterior ao aprender a ler: mas esse elo no fica, ainda, firmemente estabelecido. O segundo estudo foi relatado em 1983 por Barbara Fox e Donald Routh. Ele acrescentou um novo item de informao de grande interesse: que se uma criana tem dificuldade em analisar os sons da fala aos seis anos de idade, est predisposta a ler e soletrar mal trs anos mais tarde, 52 mesmo aps a dificuldade inicial com sons ter passado h bastante tempo. Fox c Routh examinaram 20 crianas: primeiro, quando tinham seis anos dc idade, aps um ano na escola c, mais tarde, aos nove anos. Dez dessas crianas j tinham sido diagnosticadas como atrasadas cm leitura na ocasio cm que o projeto comeou, c Fox e Routh demonstraram que, naquela poca, essas crianas, cm particular, fracassaram deploravclmcnte em um teste que media sua capacidade de decompor slabas cm seus fonemas constituintes. -As outras dez crianas no cometeram nenhum erro nesse teste. Trs anos mais tarde, os atrasados em leitura tinham superado essa dificuldade no teste dc analisar os sons das palavras, mas a leitura e o soletrar tinham se atrasado ainda mais. Seus erros no soletrar tendiam a ser, para usar os termos dos experimentadores, "bizarros". Com isso queriam dizer que as letras do alfabeto que os atrasados em leitura escreviam frqqcntemente tinham muito poiica relao com o som real da palavra que estavam tentando soletrar. Fox e Routh concluram que a dificuldade precoce com sons tinha efeitos duradouros e que esta ainda tinha uma parcela de influncia considervel no soletrar da criana, ainda que a fraqueza original tivesse desaparecido. um trabalho interessante, mas tambm tem suas dificuldades. Tem um problema cm comum com o estudo sueco, pois os nicos testes educacionais, ao final, foram testes de leitura e de soletrar: uma vez mais no se pode estar certo de que as dificuldades iniciais das crianas com os sons da fala seriam especificamente relacionadas com a leitura e o soletrar. Alm disso, o nmero de crianas era extremamente pequeno c, ademais, o projeto inteiro iniciou depois das crianas terem comeado a aprender a ler (iembremo-nos de que os atrasados cm leitura eram reconhecidos como tais quando sc iniciou o estudo). No sc pode estar certo de estar estudando a influncia de uma habilidade adquirida antes da escola. Voltamos agora a nosso estudo longitudinal (2). Foi um trabalho que durou mais do que qualquer dos outros dois projetos e envolveu muito mais crianas. Testou, tambm, se a conexo entre as habilidades precoces das crianas e seu progresso posterior era especfica leitura. Foi mais do que apenas um estudo longitudinal, na medida em que combinou um estudo longitudinal com treinamento. Consideraremos primeiro a parte longitudinal. Comeamos com 400 crianas, dc quatro a cinco anos de idade. Os de quatro anos de idade estavam todos no jardim da infncia e os cie cinco anos em seu primeiro perodo na escola. Anteriormente, nos certificamos de que nenhum deles podia ler c, na verdade, rejeitamos toda criana (havia cerca de 100 delas) que revelou sinal de ler qualquer palavra. A primeira etapa consistiu em lhes ministrar sries de tareias de rima e aliterao, que eram muito similares quelas que tnhamos dado aos atrasados em leitura em nosso estudo anterior, que descrevemos ao final do captulo 2. Dizamos trs. ou quatro palavras de cada vez (trs. aos de quatro anos e quatro aos de cinco anos), tendo todas, menos uma, um som em comum. A criana tinha de ouvir as palavras e nos indicar qual delas destoava. Variamos tambm a posio do som principal nas palavras. Hm alguns casos estava no fina! (por exemplo, goma, casa, soma, doma), cm outros, no meio (por exemplo, casa, gato, rato, mato) e o resto, no incio (rato, resto, risco, casa)*. Nos dois primeiros casos, as crianas tinham de indicar que palavras rimavam: no terceiro, tinham de se dar conta de aliterao. Ao mesmo tempo, medimos a inteligncia verbal e a memria das crianas, listvamos ento no momento de medir a conexo entre essas contagens e o progresso das crianas na escola. O estudo continuou por outros quatro anos, quando as crianas atingiram a idade de oito ou nove anos. De fato, muito mais aconteceu entre os testes iniciais e finais: tomamos muitas medidas durante esse tempo. Mas aqui nos concentraremos nos testes finais, que mediam a inteligncia das crianas e o quanto podiam ler, soletrar e, como um teste extra, resolver problemas matemticos. Nossos resultados foram marcantemente positivos. As contagens das crianas nos testes iniciais de rima predisseram seu progresso na leitura e no soletrar trs ou quatro anos mais tarde, e o fizeram muito bem. A relao se manteve mesmo quando exclumos os efeitos da diferena de inteligncia. Alm disso, havia um novo dado: as contagens das crianas, iniciais, em rimas no pareciam guardar nenhuma relao com seu xito em matemtica. De modo que a est uma boa evidncia de que o elo entre rimar e aprender a ler e soletrar especfico. , alm de tudo, uma conexo que permanece forte por pelo menos trs anos. Assim, tem de ser importante. H uma coisa mais a ser dita sobre nossos resultados longitudinais, que se refere s diferenas entre o teste que lida com o primeiro som de cada palavra (aliterao) e os outros testes, que envolvem os sons de vogais do meio c o som consonantal final (rima). S falamos sobre os ltimos testes, por isso voltemo-nos agora para a aliterao. Verificamos ser esta significativamente mais difcil, tanto para as crianas de quatro como para as de cinco anos de idade, do que os testes que tratavam de rimas. Isso especialmente interessante, uma vez que, primeira vista, os trs testes parecem medir a mesma habilidade categorizar as palavras pelos sons comuns.

Mas a experincia precoce que as crianas tm cm classificar palavras desse modo tende a ser por rima ao invs de por aliterao. Rima a base dos jogos de palavras e, naturalmente, das cantigas de roda. Assim, de maneira curiosa, a diferena sugere que estamos lidando com uma habilidade que , realmente, afetada pela experincia. As crianas tm experincia com rimas e so melhores com elas. lf, como vimos, a * No original: Bun, Hut, gun, sun; Hug, pig, ttig, trig e hutl. hun, hus, Hug (N. da trad.). habilidade que adquirem est relacionada com o modo como lero anos mais tarde. Tudo isso sugere que no apenas habilidades precoces, mas tambm experincias precoces com os sons da fala tm um efeito importante e duradouro. Agora podemos retornar questo da existncia ou no de um espectro contnuo genuno. Nossos resultados sugerem, de modo claro e sem ambiguidade, que a habilidade que falta aos atrasados em leitura parece ter seu papel atravs de toda a gama de fracassos e sucessos na leitura. Quanto mais a criana dotada dessa habilidade, mais, provavelmente, ela superar as expectativas em leitura e vice-versa, isto algo que concerne a mais do que uma minoria de crianas, que chamamos de atrasados em leitura. Isto importante para cada criana. No h nada, a, para apoiar a ideia de um grupo separado e distinto de atrasados em leitura e h muito para sugerir que tal grupo pode no existir. APERFEIOANDO A HABILIDADE Quando uma habilidade se revela to importante, comea a se cogitar se h modos de implement-la. Ao se fazer isso, pode-se muito bem auxiliar as crianas a ler. Mas h outra razo importante tambm para se cogitar sobre os efeitos do treinamento. Suponhamos que se descubram modos de ensinar as crianas a se tornarem mais conscientes de rima e aliterao e suponhamos, tambm, que se demonstrou que, exclusivamente como resultado desse ensino, as crianas tornam-se capazes de ler melhor. Esta feliz combinao de resultados apoiar a afirmao de que a habilidade da criana com os sons das palavras afeta, em outras palavras, tem um efeito causal em seu progresso no aprendizado da leitura. No captulo 2 ns expusemos as razes pelas quais combinar estudos longitudinais com treinamento a nica maneira convincente de demonstrar que uma coisa causa outra no desenvolvimento da criana. Felizmente, muitos tm estudado modos de ensinar crianas a se tornarem conscientes dos sons das palavras. A maioria dos estudos tm, de modos diferentes, sido extremamente bem sucedidos. Descreveremos a seguir alguns dos projetos que lidaram com o treinamento das habilidades fonolgicas e com o aprendizado da leitura. Em 1976, David Fox e Barbara Routh demonstraram que era possvel ensinar crianas de at mesmo quatro anos de idade a "agrupar" sons. Nesta tarefa de unio, a criana ouve diversos sons (por exemplo, "g", "a", "t", "o") e tem dc resolver que palavra eles formam. Isto , de certo modo, uma analogia auditiva da leitura de palavras, letra por letra, que envolve juntar os sons tpicos de cada letra. O estudo de Fox e Routh demonstrou que se pode melhorar a habilidade das crianas pequenas em unir sons em um curto espao de tempo na verdade, em duas 55 sesses. O adulto experimentador simplesmente demonstrava a unio, iniciando com cinco palavras de "dois sons" tais como "tu", "meu" e "teu" *. Aps ouvir os dois sons, a criana teria de uni-los da mesma forma. Mia o fazia vrias vezes e dc cada vez era informada sc estava correta ou no. O fato das crianas poderem fazer isso, de per si, uma observao interessante, mas a prxima parte do experimento foi ainda mais interessante. As crianas que tiveram esse treinamento, como a outras que no o tiveram, eles ministraram outra tarefa, similar leitura, na qual elas tinham de associar formas particulares, tais como A e 4; com sons como "m" e "eu", e de resolver que pares de palavras padres (apresentados) indicavam. Utilizando as formas e padres recm-mencionados, o par A ^resultaria em "meu". Os experimentadores queriam saber se as crianas a quem se tinha ensinado a unir sons seriam melhores nesta tarefa similar leitura do que as outras, lils o foram, mas s pareciam se beneficiar se, no incio do estudo, tivessem revelado algum conhecimento do modo como as palavras podem ser decompostas em sons. Este foi um estudo importante, embora discretamente prejudicado pela natureza um tanto artificial do teste final. No se pode estar certo de que a lcitura.de grupos de padres esteja diretamente relacionada com o modo como as crianas lem palavras reais. A despeito disso, os resultados sugerem que ensinar s crianas como manejar sons pode auxili-las quando comearem a aprender a ler. Examinemos agora o trabalho conduzido por Joanna Williams, que deteve-se no efeito do treinamento em crianas que estavam na escola e j tinham comeado a aprender a ler. Ela estudou um grande nmero de crianas, em Nova Iorque, nas idades entre 7 e 12 anos, cujo nvel dc inteligncia era baixo (Q.I. mdio de 83). metade dessas crianas ela ministrou treinamento intensivo a respeito de como manejar os sons componentes das palavras. Foram ensinadas por um perodo de 18 semanas, em lies de duas a trs vezes por semana, a identificar os sons do incio, meio e fim de palavras monossilbicas e, tambm, como no estudo*de Fox e Routh, a unir sons. Os professores utilizaram jogos e papis de rascunho para ensinar s crianas os sons das palavras. As demais crianas no foi dado nenhum treinamento. Voltamos agora aos efeitos na leitura. De novo, a medida foi algo artificial. As crianas tinham de ler palavras sem sentido, que, como vimos, fazem excessivas exigncias de conhecimento, por parte das crianas, das correspondncias letra-som o que era, naturalmente, a base do treinamento , e que seriam lidas

diferentemente das palavras reais. E difcil entender a razo dessa limitao desnecessria do estudo de Nova Iorque. Palavras reais deveriam tambm ser usadas. * No original: me, say e way (N. da trad.). 56 Apesar disso, os resultados so interessantes. A todas as crianas foi ensinado a ler c reconhecer palavras particulares sem sentido e. mais tarde, lhes foi requisitado, o que se denominou um "teste de transferncia", ler outras palavras sem sentido, compostas com os sons e letras da lista original, mas em combinaes diferentes. Mais uma vez, as crianas a que se tinha ensinado a manejar sons da fala sc deram melhor nas tarefas finais dc leitura. Elas aprenderam a ler o primeiro lote de palavras sem sentido mais rapidamente e se deram muito melhor no momento dc ler a nova lista de transferncia. Parece que ensinar s crianas como destrin-char os sons das palavras as auxilia a ler. Mas lembremo-nos que as crianas tinham de ler palavras isoladas, sem sentido. Estamos ainda longe de descobrir os efeitos nas crianas quando lem palavras ou frases com sentido. E h ainda outro problema serio neste e em muitos outros estudos de treinamento, inclusive no realizado por Fox c Routh. Ambos os estudos descritos compararam dois grupos dc crianas, um treinado a lidar com sons nas palavras c o outro no (reinado dc modo algum. Mas essa no c uma comparao justa. O problema c que as crianas que foram ensinadas a lidar com sons experimentaram, inevitavelmente, ao mesmo tempo, um nmero dc outras coisas extras, o que no aconteceu ao grupo "controle" de crianas. As crianas que foram ensinadas tiveram muito mais ateno, tiveram tambm a vantagem de receber um tratamento novo e especial, que deve t-las encorajado, e, possivelmente, desencorajaram as outras, as que no foram ensinadas e. por isso. no receberam nem um pouco dessa ateno. Portanto sc. ao final do trabalho, as crianas que foram ensinadas sobre sons nas palavras estivessem melhor do que as outras em leitura, a diferena poderia no ter nada a ver com o treinamento em sons da fala. Colocando estes dois pontos juntos, pode-se ver agora que h a necessidade, para um estudo que realmente mea o progresso das crianas na leitura, dc o grupo controle receber exatamente a mesma quantidade de ateno c o mesmo tipo de experincia que as crianas ensinadas a separar os sons. At recentemente, o nico estudo que. satisfazia essas condies era um experimento conduzido por David Goldstein nos Estados 1'nidos. Ele estudou crianas dc quatro anos dc idade, c uma das ra/es desse seu trabalho ser to interessante que demonstrou o quanto se pode fazer para preparar crianas pequenas para ler. As crianas eram todas brilhantes: sua idade menta! media era de cinco anos c meio. um ano inteiro acima de sua idade real. O interesse de Goldstein era no que ee denominava a "anlise e sntese" de sons e palavras. Por "sntese" ele entendia unio e por "anlise", o oposto decomposio da palavra cm seus sons constituintes. Goldstein criou um teste desses dois aspectos e iniciou o trabalho administrando este c um teste de memria s 23 crianas. Dividiu-as em dois grupos: um experimentai e um controle. Desta vez, o grupo controle foi realmente um grupo controle. Goldstein tomou a precauo de ensinar amhos os grupos. Ele ministrou a todas as crianas exatamente o mesmo material, no mesmo livro, pelo mesmo perodo de tempo. Ele apenas ensinou aos dois grupos coisas diferentes. Ele ensinou s crianas do grupo experimental sobre sons e correspondncias letra-som de cada palavra do livro. Em contraste, s crianas do grupo controle foram ensinados os nomes e a ordem das letras nas mesmas palavras. O ensino durou treze semanas. No final, Goldstein ministrou s crianas um teste de leitura que tinha idealizado. Consistia, em parte, em palavras do livro que tinham usado para o ensino e, em parte, em palavras novas. Do nosso ponto de vista, o resultado mais importante foi uma diferena aprecivel no desempenho das crianas no teste de leitura. Aquelas que tinham sido treinadas com relao a sons se deram consideravelmente melhor ilo que as crianas do grupo controle. Mais uma vez. e desta vez de modo realmente convincente, as crianas que foram ensinadas sobre sons leram melhor. Outro resultado confortante confortante porque concorda com alguns dos estudos longitudinais mencionados- antes neste captulo foi uma relao existente entre o desempenho das crianas nos testes iniciais de anlise e sntese e o desempenho na leitura de palavras, ao final do projeto. Quanto melhor foram no primeiro, mais progresso fizeram no segundo. Embora esse tenha sido um trabalho cuidadosamente planejado, tambm teve seus problemas. Um foi seu tamanho. Muito poucas crianas, tomadas de uma parte demasiadamente limitada do espectro de Q.I.s, ensinadas por um perodo demasiadamente curto (13 semanas curto, comparado com o tempo que as crianas normalmente gastam para aprender a ler): tudo isto significa que difcil ter certeza se os resultados tm um valor geral. Teve outro ponto fraco importante, que compartilha com a maioria dos outros .estudos semelhantes e que j mencionamos quando discutindo estudos longitudinais. As medidas finais de Goldstein foram apenas de leituras. Ele deveria ter ministrado tambm outros testes educacionais, testes de capacidade matemtica, por exemplo, para verificar se os efeitos do treinamento eram especficos para a leitura. No suficiente se saber que uma melhora na conscientizao de sons se faz seguir por uma melhora na leitura. Queremos saber ao certo se a leitura melhora mais do que, digamos, a habilidade de somar. Realizamos um estudo que, achamos, preenche esses dois hiatos (3). Quando realizamos o estudo longitudinal em larga escala, descrito anteriormente neste captulo, examinamos tambm o efeito do ensino de rimas e

aliterao. Reunimos um grupo de 65 crianas com seis anos de idade no incio do treinamento e, j que este durou dois anos, no trmino, oito anos. Dividimos essas crianas em quatro grupos. Ensinamos a um grupo (grupo I) sobre rima e aliterao. Nosso modo de faz-lo foi estritamente 58' baseado na experincia de Lynette Bradley como professora (4). Era mostrada s crianas uma srie de figuras de objetos familiares: os nomes de todos os objetos, excetuado um em cada srie, tinham um som em comum. Cada criana assistiu a 40 sesses, distribudas por um perodo de dois anos, e, medida que o tempo passava, as tarefas se tornavam cada vez mais sofisticadas. Mas todas elas eram designadas a demonstrar que as palavras, que eram os nomes das figuras em frente delas, tinham sons em comum. As fotografias da pgina 61 mostram o tipo de material que utilizamos. Descreveremos este tipo de ensino com mais detalhes no ltimo captulo, que trata dos modos de ensinar a ler. Por ora, o importante que a essas crianas foi ensinado rima e aliterao e nada mais. Nada parecido com leitura havia no treinamento que as crianas do grupo I receberam. Nenhuma letra do alfabeto e, por certo, nenhuma palavra escrita teve qualquer participao em suas experincias conosco. Contudo, no caso do grupo seguinte (grupo 11), fizemos muito mais explcita a conexo com a leitura. Durante o primeiro ano do estudo tratamos as crianas desse grupo exatamente do mesmo modo como fizemos com as do grupo I, mas no segundo ano as coisas mudaram. A, ento, mostramos tambm a elas letras dc plstico c as ensinamos a identificar os sons que os nomes das figuras tinham em comum com letras particulares ("g" de "gato" e "garfo") *. As crianas utilizaram as letras de plstico para formar uma e outra palavra, e assim por diante. Como antes, todas as palavras na srie tinham um som, ou mais de um som, em comum. Tivemos o cuidado de ressaltar os sons em comum com o auxlio de letras de plstico apropriadas. A medida que terminvamos com uma palavra, a criana a decompunha, deixando, contudo, sem mudar, a letra representante do som que essa palavra compartilhava com a seguinte: novas letras eram acrescidas a ela para formar a prxima palavra e o processo inteiro era repetido diversas vezes. A fotografia d uma ideia de como isso era feito. Nosso objetivo era tornar bvia a relao entre os sons compartilhados e as letras que os representam. Aliterao e rima, espervamos, tornar-se-iam literalmente tangveis. Necessitvamos de um grupo controle apropriado e no apenas de um que no tivesse recebido nenhum treinamento. J que os dois grupos com quem tnhamos lidado aprenderam como categorizar as figuras (baseados nos sons de seus nomes), decidimos ensinar ao terceiro (grupo III) como categorizar exatamente as mesmas figuras, mas de modo diferente. Eles tinham de agrup-las em categorias conceituais (por exemplo, coisas de cozinha, ou animais, etc). Assim, essas crianas foram vistas to frequentemente c receberam tanto treinamento em agrupar fiauras as mesmas figuras em categorias como as demais. Mas estas no foram ensinadas sobre sons da fala. Finalmente, inclumos outro grupo de crianas (grupo IV), ao qual nada foi ensinado. * No original: C cm cal c cup (N. da trad.). 59 Queramos, naturalmente, verificar se a experincia de aprender a categorizar palavras pelos sons (como foi feito com os primeiros dois grupos) melhoraria a leitura e o soletrar das crianas. Assim, ao final do projeto, ministramos s crianas. Assim, ao final do projeto, ministramos a elas outros testes, tambm, como, por exemplo, um teste de matemtica, uma vez que tnhamos de testar se estvamos conseguindo um efeito especfico na leitura e no soletrar ao invs de um amplo efeito no progresso educativo em geral. Verificamos que os dois grupos de crianas, s quais foi ensinada a categorizao das palavras pelos sons, se tornaram melhores leitores c soletradorcs do que os que foram ensinados a agrupar as palavras por categorias conceituais, li a melhora foi especfica para a leitura e ,o soletrar, j que no teste dc matemtica a diferena entre os dois primeiros grupos c os demais foi muito menor. Implementar a sensibilidade das crianas aos sons dentro tias palavras tem um efeito importante c especfico na leitura e no soletrar. Tnhamos, o mnimo, boa evidncia para uma conexo causal definida. As medidas da sensibilidade das crianas rima e aliterao predizem seu progresso na leitura c seu ensino aumenta esse progresso. Mas esses resultados fazem mais do que estabelecer uma causa. Eles' tm tambm considerveis implicaes prticas. Um fato marcante em nosso estudo foi o le como foram bem as do grupo que foi ensinado a categorizar sons e represent-los por letras. Uma melhora antecipada nos nveis de leitura seis meses a mais do que as crianas que apenas foram ensinadas a categorizar por sons, dez meses a mais do que as que foram ensinadas a categorizar conceitualmente e quatorze meses a mais do que as que no receberam nenhum tipo de treinamento. Essas so diferenas conside-rveis e corroboram que o mtodo de Bradley realmente eficiente. Por que funciona to bem'.' Podemos apenas especular, mas nossa opinio que as letras de plstico possibilitam ao professor demonstrar de modo marcante como palavras, que tm sons cm comum, tm tambm (na maior parte das vezes) grupos de letras em comum. Quando o professor muda a palavra de "gato'* para "rato" (indicando, ao mesmo tempo, que estas palavras rimam) ele deixa as letras que representam o som que rima "ato" intactas e simplesmente subtrai o "g" e o substitui por "s". O elemento que muda (no caso, a primeira letra) representa a diferena entre as duas palavras. C) elemento que permanece representa o que tm em comum. Julgamos que isso faz a criana compreender que grupos de palavras que tm sons em comum frequentemente tm, ao mesmo tempo, padres

do soletrar em comum. Este um ponto que discutiremos com maiores detalhes nos dois captulos finais, sobre ensino. Entrementes, estamos satisfeitos por "ter estabelecido o quo bem funciona este mtodo de ensino de crianas sobre * No original: rat and cal. Id: cal, liai. mal. sat: sound. 1'ound, pound (N. da trad.). 60 A criana seleciona as figuras com nomes que tm sons em comum. Neste exemplo as palavras eram morcego, chapu, rato e forrao (no original: bat, hat, ra e mat). Ar letras de plstico possibilitam ao professor demonstrar, de modo marcante, como palavras que tm sons em comum frequentemente tm grupos de letras em a os sons da fala e sua relao com as letras do alfabeto, qualquer que seja a razo para seu sucesso. i A IMPORTNCIA DA RIMA E DA ALITERAO A preocupao principal do estudo que acabamos de descrever era a sensibilidade das crianas rima e aliterao. Baseamos nossas medidas de predio nelas, bem como as ensinamos. At agora, simplesmentp falamos sobre esta sensibilidade como uma medida da habilidade da criana no manejo dos sons nas palavras, sendo isso o que acreditamos que acontece. Mas nos parece que duas habilidades, ambas diretamente relevantes para a leitura, podem estar envolvidas: A primeira lidar com os sons nas palavras. A outra colocar palavras em categorias: essas categorias so de palavras ("gato", "rato", "mato", "pato", "bar", "mar", "par") * que compartilham de um som em comum. J dissemos muito sobre a primeira habilidade. Mas a segunda pode ser- to importante como a primeira. Provavelmente se trata de um passo intelectual muito curto saber-se que "bar", "mar" e "par" * terminam com o mesmo som, para se compreender que por isso que elas tambm compartilham de uma sequncia de letras. Estamos, agora, indo um passo adiante da relao letra-som isolada e importante que o faamos, porque, de modo geral, a conexo entre sequncias de letras e sons muito mais confivel do que entre letras isoladas e sons. A letra isolada "u" representa sons diferentes em diferentes palavras:'a sequncia "que", em contraste, muito mais confivel. Estamos especulando agora por que to pouco se conhece sobre a conexo entre pr as palavras em categorias baseadas nos sons (rima e aliterao) e coloc-las em categorias baseadas no soletrar (palavras que compartilhem do mesmo padro de soletrao). Isto provavelmente porque, de qualquer modo, sabemos muito pouco sobre o modo como as crianas formam este segundo tipo de categoria. A maioria das sugestes feitas por psiclogos tm sido negativas. Por exemplo, George Marsh, um psiclogo da Califrnia, demonstrou que as crianas acham difcil utilizar o que sabem sobre soletrar uma palavra como "estao" **para resolver como "jao"**. De incio, conclui ele, elas no fazem "analogias": com isso ele quer dizer que elas no usam a estratgia simples de decidir que, se duas palavras soam da mesma maneira, devem ser soletradas da mesma Nu original: light. figlu, siglu c lighl. (N. ila trad.) No original: stalion anil jaction (N. da trad.) 62 maneira, ou que, se duas palavras sc soletram da mesma maneira, devem soar o mesmo. Contudo, palavras estranhas como "jao" poderiam muito bem desconcertar as crianas. Por que no tentar responder questo usando palavras reais? Isto o que Usha Goswami, trabalhando em Oxford, fez recentemente, com resultados estimulantes, embora ainda no publicados. Para se mencionar apenas um de uma srie de experimentos, ela mostrou a crianas de seis anos uma palavra que no sabiam ler, tal como "bico", dizendo-lhes o que significava, e ento solicitando-lhes que lessem outras palavras. Algumas delas "mico" , "milho" * compartilhavam do mesmo padro de sequncia de letras e tambm tinham um som em comum com a palavra inicial; outras no. Ela verificou que muitas crianas pequenas eram capazes de utilizar o padro de soletrao de uma palavra para auxiliar a decifrar outras palavras, e que podiam faz-lo mesmo que mal tivessem aprendido a ler. Assim, este tipo de analogia no algo que aparece mais tarde na leitura. E achamos que deve ser manipulado. Naturalmente, este resultado encorajador levanta outras perguntas. Os atrasados em leitura podem fazer este tipo de analogia? Podemos fazer a inferncia de que eles devem achar particularmente difcil faz-lo. Afinal de contas, ir de "bico" para "mico" depende de saber que as duas palavras rimam, e isso exatamente o que os atrasados em leitura acham to difcil. Isto significa que a habilidade que Usha Goswami demonstrou aparecer to cedo e to facilmente na evoluo das crianas normais pode, muito bem, no aparecer aos atrasados em leitura. Isto, naturalmente, deve ter consequncias desastrosas, pois colocar os atrasados em leitura em desvantagem pronunciada quando tiverem que manejar com o significado de palavras escritas que so novas para eles. Significaria, tambm, que teriammenor probabilidade do que outras crianas de ver por que grupos de palavras tais como "pico" e "mico" ** tm padres de soletrao em comum. A questo pode ser resolvida facilmente ministrando-se a tarefa de Usha Goswami aos atrasados em leitura. Imagine-se, por ora, que se est certo que eles achem essa tarefa particularmente difcil. O ponto seguinte seria ento como lhes ensinar isso. Como demonstrar a eles o modo dc formar essas categorias e fazer analogias? Nosso ponto de vista que j se tem uma resposta. A condio de ensino mais bem sucedida, no estudo em larga escala, que se descreveu na ltima seo, envolveu treinamento explcito em analogias. Recorde-se que foi

mostrado s crianas, com letras de plstico, como, mudando a primeira letra de uma palavra como "gato", a transformvamos em uma outra palavra como "rato", que rimava. Eis a uma experincia bem clara com este tipo de analogia que Usha Goswami demonstrou ser to prevalente * No original, bcak, bean, peak. Id: light, fight (N. da trad.)-** No original: hen and pen (N. da trad.) 63 em crianas pequenas em gerai, mas que imaginamos fazer falta aos atrasados em leitura. O mtodo das letras de plstico no deve ter apenas o efeito geral que tem na leitura das crianas. Deve tambm ser particularmente bom em tornar as crianas melhores em fazer analogias. AS DIFICULDADES QUE OS ATRASADOS EM LEITURA TM COM OS SONS QUANDO LEM Demonstramos que os atrasados em leitura tendem a achar difcil des-trinchar os sons das palavras e demonstramos tambm que esta dificuldade deve ter um papel na causa dc seus problemas com a leitura. Mas h um elo entre essas duas capacidades decompor palavras em sons e ler dc que ainda no falamos. Deve ser possvel sc demonstrar que muitos dos erros que os atrasados em leitura cometem quando Icem esto diretamente ligados ao seu problema com sons. At que isso seja demonstrado, no se pode dizer, com absoluta certeza, que h um elo direto entre esse problema e o modo como essas crianas lem ou falham em ler. No h dvida que esse elo suficientemente plausvel, devido s dificuldades que o problema deve causar com o cdigo alfabtico. Mas, para converter essa probabilidade em uma certeza, devemos examinar o tipo de erros que os atrasados em leitura tendem a cometer quando temam realmente ler. Ser que eles so resultado de uma insensibilidade aos sons? Como saber se o erro de uma criana de tipo fonolgico quando ela l errado uma palavra? Afinal de contas, vimos que, em princpio, h diversas maneiras diferentes de se ler uma palavra. Adicionar-se segmentos de sons ("m" "a" "r" para compor "mar*') uma delas, e e.vatamcnte nisto que deveramos esperar que os atrasados em leitura fossem ruins. Mas bem possvel, tambm, que as crianas leiam pelo menos algumas palavras ou como sequncias familiares de letras ou ainda como formas familiares: em ambos os casos, decompor as palavras em seus sons constituintes tem um papel muito pequeno. Elas poderiam confundir-se com relao sequncia de letras na palavra ou sua forma. Muitos tm afirmado que as crianas, em geral, e as crianas pequenas, em particular, dependem consideravelmente das correspondncias letra-som quando lem, e, portanto, de seu conhecimento dos sons da fala. Mas, de modo geral, a informao subjacente a tais afirmaes tem sido geralmente indireta. Tem tendido a emergir de estudos que demonstram que quanto mais afiada uma criana com a conscientizao dos sons, melhor ela se d com a leitura. certo que isso interessante, mas no significa, definitivamente, que as crianas constroem as palavras por juntar segmentos de som. Necessitamos de um experimento adequado para demosntrar isso, e o que mais prximo chegou foi um estudo de Estelle Doctor e Max Coltheart em Londres. 64 Eles tiveram a simples ideia de verificar se as crianas inglesas poderiam ser enganadas por frases tais como "the sky is blo" ou "she will soe a dress". Em termos de soletrao inglesa, as frases no esto corretas. mas soam certo. Se, simplesmente, adicionarem-se os sons tpicos das letras em "bloo" e "soe", ouvem-se as palavras "blue" e "sew". Assim, afirmaram esses dois experimentadores, se as crianas lem pelo som, devem achar difcil se dar conta de que h algo errado com essas frases, mais do que com outras frases que soam errado tais como "the sky is noe" e "she will throo a dress". Eles ministraram esses dois tipos de frases (e outros) a crianas de 6, 7, 8, 9 e 10 anos de idade e encontraram o que esperavam, pelo menos com as crianas mais jovens. As crianas de 6, 7 e 8 anos de idade tinham muito mais dificuldade em perceber que havia algo errado nas frases que soavam corretamente do que nas que no soavam. Isso, por certo, sugere que as crianas estavam lendo "fonologicamente", mas deve-se ter cautela aqui. Introduzir uma palavra escrita, que na verdade no existe e que, portanto, de jeito nenhum familiar criana, pode lev-la a ler essa palavra letra por letra, modo que no o habitual. Assim, temos de nos restringir concluso de que apenas em algumas circunstncias tais como a de se encontrar uma palavra totalmente nova as crianas pequenas lem "fonologicamente". Isto o mnimo que esse engenhoso experimento sugere. Mas sc as crianas que lem normalmente para sua idade se aproveitam das correspondncias letra-som quando lem, como sero as coisas com os atrasados em leitura, que podem, muito bem, ter dificuldade com todo o sistema alfabtico? bvio que eles cometem erros quando lem, mas, mais uma vez, tem-se que perguntar se esses so o resultado de uma dificuldade em isolar os sons da fala. Devemos voltar, de novo, aos experimentos. Entre esses, encontra-se o engenhoso trabalho de alguns psiclogos de Londres. Uta Frith e Maggie Snowling trataram de comparar os erros cometidos por um grupo de atrasados em leitura com um outro grupo de crianas sem problemas de leitura (5). Esses experimentadores tiveram o cuidado de que os dois grupos tivessem o mesmo nvel de leitura (8 a 10 anos), vale dizer que os atrasados em leitura eram consideravelmente mais velhos do que os outros (10 a 12 anos, comparados com os de 8 a 10 anos). Os experimentadores simplesmente deram s crianas palavras para ler. Esta medida, aparentemente direta, de imediato levanta algumas questes importantes. Os dois grupos deveriam, de modo gerai, ler com a mesma desenvoltura; afinal de contas, ambos tinham o mesmo nvel de leitura. Mas se, como agora estamos sugerindo,

os grupos atingiram o mesmo nvel de leitura de modos diferentes, poderiam cometer tipos diferentes de erros. Os atrasados em leitura deveriam achar qualquer palavra que necessitasse ateno a seus sons constituintes particularmente difcil. Um exemplo disso o que frequentemente denominado "palavra sem sentido."' ou "no palavra" (por exemplo, "molmil" "slosbon" so palavras sem sentido). Tais palavras tm de ser lidas, provavelmente, "fonologicamente" (6). Decide-se como elas soam pela adio dos sons associados s letras. Se os atrasados em leitura acharem difcil ver a relao entre segmentos de sons e palavras, essas palavras sem sentido sero particularmente difceis de ler. As palavras com sentido que Frith e Snowling deram s crianas eram de dois tipos. Um grupo era de "regulares": seu sentido podia ser facilmente deduzido,por suas letras-individuais: "caf" um exemplo cie uma palavra da lista das regulares de Frith e Snowling. Ao l-la letra por letrachega-se naturalmente palavra "caf". E claro, no se pode ter certeza que as pessoas lem palavras como essa juntando os sons associados s letras, mas o fato de existir esse grupo de palavras se torna mais claro quando se considera o outro grupo de palavras "irregulares". Elas no poderiam ser lidas letra por letra. Uma palavra como "gnomo" * seria do tipo irregular e, de fato, foi includa na lista irregular neste experimento. Ao l-la, letra por letra, juntando-se os sons associados a cada letra, chega-se a algo que no a palavra "gnomo". ' O fato de solicitar que as crianas lessem tanto palavras regulares como irregulares deve-se ao fato de que um tipo de palavras pode ser decifrado pelos sons associados s suas letras individuais, enquanto outros no. Se as crianas utilizam as correspondncias letra-som quando lem, devem achar as palavras regulares mais fceis do que as irregulares. Assim, a avaliao do uso dos sons da fala, pela criana, na leitura pode ser feita ministrandose; para serem lidas, palavras regulares e irregulares e comparando-se a dificuldade relativa na leitura de ambos os tipos de palavras. Deve-se esperar uma diferena menor entre palavras regulares e irregulares nos atrasados em leitura do que em outras crianas. Examinemos primeiro a diferena entre palavras significativas e palavras sem sentido. O que aconteceu foi exatamente o que esperava-se que acontecesse se considerarmos que os atrasados em leitura tm dificuldade com os segmentos de sons. Eles leram as palavras com significado to bem como as outras crianas, mas deramse muito pior nas palavras sem sentido. Os atrasados em leitura acharam mais difcil decifr-las do que as outras crianas. A comparao entre palavras regulares e irregulares levou mesma concluso. Ambos os grupos de crianas acharam as palavras regulares mais fceis do que as irregulares, mas essa vantagem das primeiras sobre as ltimas foi menor entre os atrasados em leitura do que entre as outras crianas. O segundo resultado, deve-se acrescentar, parece ser de carter * Na verdade, no original, a palavra em ingls, era "latigh", normalmente pronunciada "lf", cuja pronncia letra por letra seria "leiugY", aproximadamente. (A palavra apresentada como regular, "colTee", no original, teria pronncia "irregular" cm portugus). (N.da trad.). 66 bem geral, uma vez que ocorreu tambm em um estudo no Canad. Rod Barron, que trabalha no Canad, tambm verificou que a vantagem de palavras regulares sobre irregulares foi mais pronunciada em crianas que liam normalmente para sua idade do que entre os atrasados em leitura. Tambm a esses ltimos paicciam menos predispostos e eram provavelmente menos capazes de tirar vantagem do alfabeto. Esta concluso reforada por um estudo de Maggie Snowling. Ela comparou atrasados em leitura com crianas mais jovens, certificando-se que os nveis reais de leitura fossem os mesmos (o tipo de planejamento correto, pela idade de leitura). Outra vez, ela utilizou palavras sem sentido, mas desta vez de modo um pouco diferente. Apresentou duas palavras sem sentido de cada vez e perguntou criana se eram a mesma ou no: s vezes elas eram idnticas, s vezes no. Ela ora pronunciava a palavra, orai a mostrava, de modo que, na verdade, uma de suas tarefas era de leitura. Ela mostrava criana uma palavra, dizia outra a perguntava criana se eram a mesma* Havia tambm outras tarefas que no incluam qualquer leitura. Em uma delas, o experimentador simplesmente dizia ambas as palavras, enquanto cm outra mostrava ambas as palavras. Foi a primeira das duas tarefas que diferenciou os feitores ruins dos normais. Os primeiros acharam particularmente difcil, mas ainda assim manejaram-na bem quando o experimentador mostrou ou pronunciou ambas as palavras. Mais uma vez os atrasados em leitura se deram mal em le palavras sem sentido que dependem de utilizar segmentos da fala mas, desta vez, sabemos q*ie suas dificuldades nao ocorreram com as palavras sem sentido, de per si, j que no estavam em nenhuma desvantagem em outras tareias em que no tinham que ler as palavras. Parece razovel concluir que os atrasados em leitura so menos capazes do que outras crianas mesmo outras crianas que no leiam melhor ilo que cias - de tirar vantagem das correspondncias letra-soin. Isto c de ser esperado em crianas que so particularmente ruins em decompor as palavras em seus sons constituintes. Deste modo, tem-se uma resposta para a pergunta sobre o elo entre o prol.lema dos atrasados em leitura com sons e o modo como lem. Os atrasados em leitura so ruins em lidar com os sons inseridos na fala e esta fraqueza tambm transparece no tipo de erro que cometem na leitura. Obteve-se um elo direto com a leitura. Esta uma histria clara. Fxistc, pode-se argumentar, um espectro contnuo indo de crianas que so um tanto

insensveis aos sons inseridos nas palavras quelas que so extremamente boas em distinguir esses sons. Esse espectro tem um pape! para determinar se as crianas lem to bem como o esperado, melhor ou pior. Os atrasados em leitura so parte desse espectro, mas do lado ruim. Esta uma das razes, embora quase certamente no sendo a nica, por que muitos falham em aprender a ler. Fedemos nos animar com o fato de que nossa pesquisa, bem como a de outros, 67: demonstra que as crianas podem movimentar-se ascendentemente neste tipo de espectro contnuo. NOTAS ! Isto foi descrito em um artigo por I.undbcrg, Ololison e Wall (19X1). 2 liste o estudo, mencionado de passagem no ltimo'captulo, que foi descrito em nosso artigo de I9N.1 em Sature e com maiores detalhes cm nossa monografia de 19X5. Khyme anil Reastm m Kradinx timl Spel/mg. } Relerimo-nos aqui parte de treinamento do mesmo tralvalho. 4 ' O pequeno livro de Linettc Bradley, A.v.vr.v.v/wi; Kradint; Diffiailiics (19X4), e seu artigo no Brilish Journal of Sperial Educaiion (19X1) do detalhes do modo como este mtodo de treinamento pode ser utilizado cm teraputica educativa. 5 liste interessante estudo incluiu tambm um grupo dc crianas autistas. Contudo, limitaremos nossa descrio de resultados aos leitores normais e atrasados em leitura. 6 No se pode estar absolutamente certo sobre isso. Hm princpio c-nos possvel ler palavras sem sentido na base de analogias com as sequncias de letras encontradas em outras palavras. Isto ainda pode ser "fonolgico", mas c uma longa distncia entre se converter cada letra em um som. Tony Mareei (19X0) j tinha considerado isso. 5

I A. Os atra e soletn sados em !eit am como pensam?

*-

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A QUESTO DO CONTEXTO Algumas das coisas que estamos afirmando vo contra a linha do pensamento atua! sobre a aprendizagem da leitura. Muito desse pensamento-se concentra no modo como as crianas lem passagens inteiras em prosa, utilizando partes de cada passagem para auxiliar a decidir o que outras partes significam. Ns, por outro lado, nos concentramos na leitura de palavras ao invs de frases. A maioria de nossas afirmaes so sobre as razes por que os atrasados em leitura acham difcil ler palavras isoladas, 'fome-se, por exemplo, sua aparente insensibilidade aos sons das palavras. Uma dificuldade desse tipo deter uma criana tanto quando est tentando ler palavras isoladas como quando tem que se ver com frases completas ou mesmo passagens maiores de um texto. Ela estar cm dificuldade se estiver tentando ler passagens com ou sem significado. Assim, o problema se d, por assim dizer, a nvel da palavra isolada. Ressaltamos dificuldades a esse nvel porque achamos que a que est o mago do probiema de um tpico atrasado em leitura. Contudo, nos anos recentes, muitos psiclogos c tambm professores afirmaram que as crianas prestam muita ateno ao significado da passagem que esto lendo, e fazem o melhor que podem para utilizar o contexto para auxili-las a decifrar o que as palavras significam. Obviamente, devemos respeitar essa afirmao e tentar verificar exatamente como as crianas utilizam o contexto quando lem. Seria infrutfero ignorar o fato de que, quando uma criana l, ela est fazendo muito mais do que apenas decifrando palavras individuais. s_y| <_Zi Devemos tambm fazer outra pergunta. Precisamos saber se alguma das dificuldades dos atrasados em leitura tem algo a ver com a utilizao do contexto. No podemos deixar de notar que aqui temos duas perguntas. Embora seja provavelmente verdadeiro que a sensibilidade de uma criana normal ao contexto tenha um papel importante na leitura, isso no significa que os problemas dos atrasados em leitura remontam a alguma insensibilidade ao mesmo, pois pode ser que eles usem-no da mesma forma. Examinemos primeiro os pontos de vista dos psiclogos sobre o problema e depois os do mundo da educao. Os psiclogos tm o hbito de jogar superficialmente com frases cuja falta de elegncia supera Seu valor

cientfico. O uso de termos como processos "de baixo para cima" e "de cima para baixo" um exemplo. Essa distino entre os dois tipos de leitura tem mrito e merece ateno, mas os termos em si so imprprios. Diremos o que significam e no mais os usaremos. Ambos referem-se a modos possveis de se ler passagens de textos. O primeiro dos dois se refere a tipos de influncias, que estivemos discutindo at agora. Nossa discusso se concentrou nos indcios que as palavras oferecem s pessoas que esto tentando decifr-las. Esses indcios lgica visual ou ortogrfica devem ser encontrados na prpria palavra. Eles so percebidos e emergem, por assim dizer, atravs do sistema perceptual a uma parte apropriada do crebro, que ento interpreta essa informao perceptiva. Tudo se inicia de "baixo", com os indcios oferecidos pela palavra que ento se filtram atravs do crebro, que o "topo". A segunda forma possvel gerar hipteses presumivelmente com o auxlio do "topo" do sistema do crebro e utilizar essas hipteses-para ajudar a decidir o que as paiavras individuais ou mesmo frases inteiras significam. A o trajeto no feito pelos indcios distintivos da natureza das palavras: o importante o uso, por parte da criana, de inferncias c hipteses que a auxiliem a decifrar o texto sua frente. Trata-se de um modo mais ativo de ler, que levanta uma questo obviamente importante. Em que extenso as crianas pequenas usam o que j sabem e tentam adivinhar do contexto para inferir o que significam certas palavras e frases? Pensandose sobre os atrasados em leitura, ainda se tem uma nova pergunta. Ser que eles podem fazer inferncias to eficientes, quando lem, quanto as outras crianas, e, na verdade, qualquer de seus problemas pode ser atribudo a uma dificuldade em usar o contexto para fazer inferncias sobre os textos que esto lendo? Os psiclogos levantaram essas questes um nmero suficiente de vezes e assim fizeram tambm educadores como Frank Smith e Kenneth Goodman. Ambos do apoio entusistico ideia de que o contexto tem um papel importante e importncia de encorajar as crianas a us-lo para fazer o tipo de inferncia que acabamos de mencionar, li tal a fora d opinio de Goodman neste tema, que ele trata como um antema o tipi) de influencia que estivemos discutindo no captulo anterior. Para ele, os indcios fonol70 gicos, visuais c ortogrficos, so, por si ss, cie qualquer modo, relativamente pouco importantes, -c qualquer tentativa de auxlio s crianas para elevar, digamos, sua sensibilidade fonolgica est destinada a falhar, lle afirma que as crianas elevem ser encorajadas a usar o contexto e formar hipteses enquanto lem: "todas as questes centrais envolvidas na leitura so psicolingusticas, porque ler um processo cm que a linguagem interage com o pensamento". Goodman, definitivamente, no , usando esta frase pela ltima vez, um "homem de baixo para cima". A evidncia que ele oferece para sua tese "de interao" baseada principalmente cm uma anlise detalhada do tipo de erros Goodman denomina-os "indcios errados" nos quais as crianas caem quando lem. No h duvida que "a anlise e pistas erradas" foi um grande passo adiante no estudo da leitura. lista anlise demonstrou, por exemplo, que muito pouco tias coisas que as crianas captam mal quando lem pode ser atribudo simplesmente a confuses visuais ou fonolgicas. A criana que l: "a senhorita numera sentou na cadeira" * est fazendo mais do que apenas cometer um erro. Ela est se apoiando no contexto e tambm no seu considervel conhecimento do mundo para auxili-la a ler. Devemos levar ern considerao o ponto de vista de que as crianas e os adultos usam muito mais do que simplesmente indicadores visuais, fonolgicos e ortogrficos quando lem. Mas onde c que isso deixa bs atrasados em leitura? Devemos, tambm, concluir que essas so fontes dc dificuldades particulares para as crianas que so lentas em aprender a ler? Naturalmente uma coisa no segue a outra: ainda assim, muito do que Goodman escreve assim o sugere. Lle to adepto da importncia do uso, pelas crianas, de seu conhecimento do mundo e da linguagem quando lem, que argumenta que esta qualidade o eptomo da habilidade na leitura e que algo que existe muito pouco entre os atrasados em leitura. Mais uma vez nos defrontamos com a questo da causa. Na verdade, trata-se dc duas questes bem separadas. A primeira se os atrasados cm leitura tem a ideia de utilizar o significado do texto para fazer inferncias que os ajudem a ler apropriadamente palavras e frases, e a segunda se eles dependem dessas inferncias tanto quanto outras crianas. Se Goodman est certo, a resposta primeira pergunta um no definitivo. De acordo com ele, um dos principais problemas do iniciante em leitura que ele no compreende como o contexto pode auxili-lo e, assim, no se d ao trabalho dc fazer as inferncias que trazem tanta vantagem s outras crianas. A segunda questo sobre sua habilidade de fazer esse tipo de inferncia. No importa se os atrasados em leitura dependem muito ou pouco dessas inferncias, ainda temos de descobrir seu desempenho ao faz-las. Pode ser que os atrasados em leitura dependam delas e tentem faz-las tanto quanto as outras crianas, mas que as inferncias no sejam to boas. No original: i.itllc Mfeis Muffet sa <>n a chair. (N. cia traclj. 7! V v 72 Essa no parece ser a ideia de Goodman, mas uma possibilidade que vale a pena investigar. A resposta primeira pergunta nos parece fora de dvida. um dos poucos triunfos do tipo tradicional de

experimento (comparaes pela idade mental), que compara crianas da mesma idade e inteligncia, mas somente devido ao fato da evidncia ser negativa. Esta foi a concluso de um experimento realizado por Charles Perfetti, Susan Goldman e Thomas Hogaboam, em Pittsburgh. Eles examinaram um grupo de crianas de 10 anos de idade, algumas das quais liam bem para sua idade, enquanto outras no eram to capacitadas, e ministraram a estas crianas trs tarefas, cada V uma composta de vinte palavras. Na primeira, denominada "isolamento", as palavras foram mostradas uma de cada vez, e foi simplesmente solicitado que as lessem. Em outra tarefa ("lista") elas ouviram algum entoando uma lista de palavras no relacionveis antes de terem de ler cada uma das vinte palavras. Nenhuma dessas duas tarefas dava criana um contexto que a auxiliasse. Contudo, a terceira tarefa ("a histria"} o fazia. As crianas ouviam algum lendo uma histria e, a vinte pontos na narrativa, lhes era mostrada (e solicitada que lessem) a palavra que seria a seguinte a aparecer na estria. De modo que aqui a criana tinha o auxlio do contexto. O que tinha acontecido antes podia auxili-la a ler a palavra solicitada. A questo era se esse auxlio adicional afetaria os atrasados em leitura tanto quanto > outras crianas. Afetou. Na verdade auxiliou os atrasados em leitura ate mais do que os outros. Os atrasados em leitura achavam particularmente difcil ler palavras em condio de isolamento ou de lista, mas se deram muito melhor na tarefa da histria. As outras crianas tambm leram melhor nesta tarefa, mas em seu caso a melhora foi muito menor, jv H a, ento, uma forte evidncia de que os atrasados em leitura dependem do contexto. Eles utilizam-no para auxili-los a decifrar o significado de frases e palavras isoladas, e o fazem pelo menos tanto quanto ou, provavelmente, ainda mais que as outras crianas. Esses resultados vo diretamente contra as hipteses de Goodman. Assim acontece com o resultado de outro estudo, feito pelo mesmo grupo de Pittsburgh. Dessa vez eles examinaram no apenas o efeito de um contexto como. apoio, mas tambm outro, que o de no servir como apoio. Eles queriam saber como seria o desempenho dos atrasados em leitura diante de uma palavra tal como "charco", quando a frase que a precedia era "Philip no podia decidir se ia ao cinema ou festa". Ambas pareciam ser opes muito divertidas, mas ele finalmente decidiu ir para o charco. O texto que vinha antes da palavra final era designado para fazer a criana esperar uma das duas palavras, -"cinema" ou "festa", mas, ao invs disso, ela tinha que ler "charco". Os experimentadores examinaram quanto tempo levavam as crianas para ler as palavras quando eram precedidas de um texto que em nada auxiliasse, como no exemplo dado acima, de um texto que auxiliasse ("os lixeiros... deveriam descarregar a carga no charco de lixo") e de textos designados nem para auxiliar nem para dificultar. Esse experimento confirmou a marcante depedncia dos atrasados em leitura do contexto. Eles foram auxiliados (de novo em muito maior extenso do que as outras crianas) por um contexto auxiliar e foram atrapalhados em um grau ainda maior por um texto que no auxiliasse. A concluso parece clara. Os atrasados em leitura utilizam o contexto e dependem dele pelo menos tanto e provavelmente mais do que um grupo normal dc crianas. Isso tudo significa que os atrasados em leitura sabem que o contexto importante e pode auxili-los a decifrar o significado das vrias palavras e frases. E quanto segunda pergunta? Os atrasados em leitura so to bons quanto outras crianas em utilizar o contexto quando s no contexto que eles tm que se basear? Essa foi a questo levantada em um estudo muito conhecido por John Guthrie, um americano. Seu experimento notvel, porque um dos poucos que trouxe uma confirmao de dficit baseada em uma evidncia slida. Ele comparou atrasados em leitura de dez anos de idade no apenas com crianas da mesma idade e inteligncia (a comparao habitual pela idade mental), mas 'tambm com crianas normais de sete anos de idade cujo nvel de leitura era o mesmo daqueles atrasados .em leitura (a comparao, mais informativa, pelo nvel de idade de leitura). Ele utilizou uma tarefa que muitas vezes descrita como teste de mistura. As crianas tinham de fazer escolhas em vrios pontos de uma passagem em prosa. Ele ministrou frases como: "os cavalos/llores/conversavam de orelhas levantadas *. Eles tinham/eram/ouvido algo como/o cobertor/guardado/a voz/do guarda florestal *. Estavam prontos para continuar/antes da viagem/ mudados" *. As crianas tinham de resolver qual, em cada caso, das trs palavras ligadas era a correta para aquela frase. A tarefa causou grande dificuldade aos atrasados em leitura, eles cometeram mais erros do que as outras crianas com o mesmo nvel de leitura. A, ento, evidencia-se algo como um dficit. Mesmo quando os nveis de leitura so controlados, os atrasados em leitura so particularmente ruins em resolver como seria a palavra seguinte se eles tivessem que depender inteiramente do contexto para faz-lo. Eles podem ser pelo menos to dependentes do contexto como outras crianas e ainda assim, ao mesmo tempo, no to bons em utiliz-lo efetivamente como deveriam. Este um dficit srio? Achamos que h um grande nmero de perguntas a serem respondidas antes de termos certeza. Uma delas se esta dificuldade que Guthrie parece ter isolado tambm to pronunciada quando * No original: "The horses/flowcr/lalked litlcd their cars. Tlicy had/were/some heard the forcst ranger's blanket/kcpt/voicc. Tehy are ready to go on/before a trip/turned." (N. da trad.). a criana ouve as frases. Nos experimentos de Guthrie tudo era escrito, e assim no temos ideia se os atrasados

em leitura estariam em dificuldade com qualquer tipo de contexto ou se seus problemas restringem-sc ao texto escrito. Ns suspeitamos desse ltimo. As tentativas de responder a isso so contaminadas por ra/.es que envolvem outra questo, isto , se generalizada essa dificuldade achada por Guthrie. Nossa colega Ita Raz comparou atrasados em leitura com leitores normais com o mesmo nvel de leitura tanto na verso escrita como na falada da tarefa de Guthrie. Para sua surpresa, ela verificou que os atrasados cm leitura se deram to bem quanto os outros na verso escrita de sua tarefa e, de fato, se deram muito melhor que os outros na tarefa em que as frases eram faladas. Inconsistncias como estas abundam na psicologia experimental. No se pode dizer ainda se a diferena entre os resultados de Guthrie e Raz significa que os atrasados em leitura americanos e britnicos diferem entre si ou se seu experimento (ou talvez Ita Raz), por um infeliz acaso, produziu resultados que no representam a verdade sobre a maioria dos atrasados em leitura. PENSAMENTO E LEITURA Estivemos falando de pensamento e, de certo modo, estivemos presos pelos ps, primeiro por examinar estudos diretamente ligados leitura. E tempo de dar um passo atrs e considerar primeiro o que conhecido sobre o pensamento das crianas. Comecemos com o desenvolvimento mais recente e significativo no estudo do crescimento da inteligncia das crianas. Sabemos agora que muitas das capacidades intelectuais que se dizia serem fora de questo para crianas pequenas ditas, na verdade, como representando um dficit so perfeitamente possveis para elas. Seu problema, muitas vezes, no tem nada a ver com a posse de uma capacidade (elas a possuem), mas com o saber quando aplic-las. A evidncia para esta generalizada afirmao ainda muito controvertida, mas, para ns, parece convincente. Eis aqui alguns exemplos. Tcm-se dito que crianas pequenas crianas at a idade aproximada dc oito anos so incapazes de medir e que, na verdade, no tm nenhuma ideia sobre princpios de medida. A evidncia deste dficit foi sugerida por experimentos de Piaget e seus colegas Barbei, Inhelder e Alina Szeminska, no qual crianas pequenas tinham de comparar a altura de duas torres dc blocos, uma das quais foi feita em uma mesa baixa e a outra em uma. muito mais alta. As crianas tinham vrias medidas (um basto e algumas fitas de papel) a sua disposio, e Piaget estava particularmente interessado na utilizao por elas dessas medidas. Ele e seus colegas verificaram que as crianas pequenas dificilmente mediam as duas torres. A sua forma favorita de comparao era a visual: elas simplesmente olhavam para uma e outra torre. As crianas mais velhas, por outro lado, evidentemente perceberam como era imprecisa esta estratgia c trataram, ao invs disso, de medir ambas as torres com o basto ou. muitas vezes, com fita de papel. Os experimentadores concluram que o princpio de medio algo que "se desenvolve" na infncia e que nitidamente ausente cm crianas pequenas uma tpica hiptese "de dficits" no desenvolvimento das crianas (2). ~Parece-nos agora, porm, que as crianas pequenas so capazes, a princpio, de usar um basto como medida auxiliar na comparao do comprimento de duas coisas. Demonstramos isso quando solicitamos s crianas que comparassem a pronfundidade de dois orifcios escavados em dois blocos separados de madeira (3). O aspecto importante desta tarefa que as crianas no podiam ver a extenso completa dos dois orifcios (ningum poderia) c assim uma comparao visual direta entre os dois estava fora de questo. Nessa experincia, crianas com at menos de cinco anos conseguiram a medida e pareciam saber exatamente o que estavam fazendo, sendo suas respostas geralmente corretas. Por que se deram bem na nossa tarefa e falharam na de Piaget? A resposta pode no ter nada a ver com qualquer diferena entre os experimentadores, pois quando ministramos s mesmas crianas de cinco anos de idade a tarefa de Piaget, elas enganaram-se to redondamente como as crianas de Piaget o fizeram. Parece-nos haver apenas uma explicao razovel. Na tarefa de Piaget, as crianas no se deram conta de como seria duvidosa a comparao direta visual entre as duas torres, caso contrario teriam-nas medido. Na nossa tarefa, a comparao visual direta no era possvel e, por isso, as crianas voltaram-se para a medida. Eis, portanto, um exemplo de crianas realmente possuindo a capacidade de dar um passo intelectual particular c, ainda assim, nem sempre o fazendo como deveriam. No momento, no estamos falando sobre dficits c sim sobre o fato de que as crianas aprendem a dispensar suas capacidades nas ocasies apropriadas para isto. Para no deixarmos nosso exemplo como um fato isolado, nos voltaremos para a tese de Piaget, em seu famoso experimento sobre conservao (Piaget e Szeminska, 1952) (4). Essa uma tarefa experimental que acontece em dois estgios: no primeiro se mostram criana duas quantidades iguais que tambm parecem iguais digamos, duas (lias de blocos alinhados lado a lado c solicita-se a ela que os compare. Habitualmente, ela os julga iguais c, ento, inicia-se o segundo estgio do experimento. O experimentador muda a aparncia de uma das filas, cstendendo-a ou encurtando-a. Agora, as duas filas, embora iguais cm nmero, so diferentes em comprimento. Mais uma vez a criana solicitada a compar-las, mas desta vez ela frequentemente ter a tendncia de jug-Ias desiguais, cm geral dizendo que a fila mais longa tambm a mais numerosa. Crianas pequenas (at a idade de 7 75 anos) tendem a fazer esse tipo de julgamento, enquanto que crianas mais velhas geralmente respondem corretamente.

Ai concluso dc Piaget e tambm a dc muitos outros que o conceito de invariabilidade "desenvolve-sev nas crianas. Crianas pequenas imaginam que espichando-se uma das filas tornamo-na mais numerosa e, encurtando-se, menos numerosa: crianas mais velhas compreendem que a quantidade no muda, a menos que algo seja acrescentado ou subtrado. A hiptese deveria ser convincente, exceto por um fato embaraoso. As crianas que falham na yerso de Piaget desta tarefa muitas vezes tm xito em outras verses que parecem fazer exatamente as mesmas exigncias de sua compreenso do princpio da invariabilidade. O exemplo mais famoso o experimento feito por James McGarrigle e Margarct Dnaldson, de Bdimburgh. A sua nova verso da tarefa diferia da de Piaget em apenas uma coisa. Ao invs de encurtar ou estender as linhas, eles fizeram os arranjos de modo que a mudana foi feita, como que por acidente, por um "travesso" ursinho matreiro. Exceto por isso, a tarefa era a mesma de Piaget. Mas os resultados foram muito diferentes. Um nmero considervel dc crianas, at mesmo dc quatro anos de idade, conseguiu chegar resposta correta na verso do ursinho: e convm notar que muitas dessas mesmas crianas falharam redondamente quando lhes foi ministrada a verso de Piaget. A razo para esta marcante diferena entre as duas verses, que primeira vista pareciam ter a mesma estrutura essencial e diferiam entre si em apenas um detalhe aparentemente trivial, ainda matria de controvrsia. Contudo, o xito das crianas em algumas tarefas e sua falha em outras sugerem, mais uma vez, que elas tm capacidade de resolver problemas como esses, mas nem sempre o fazem com toda a sua capacidade. No estamos nos defrontando com o hiato intelectual em crianas pequenas, mas com uma dificuldade inicial em tirar vantagem de capacidades que certamente possuem (5). Tudo isso parece distante do fato de aprender a ler e soletrar, mas h uma marcante similaridade entre o modo como crianas resolvem problemas cognitivos e o que precisam aprender sobre ler e soletrar. Em ambos os casos tm de escolher que estratgia a correta e devem aprender que estratgias diferentes trabalham melhor em circunstncias diferentes. Em problemas cognitivos geralmente suficiente fazer uma comparao visual direta quando se quer saber a altura relativa de duas coisas diferentes, mas em outros casos tais comparaes so nitidamente arriscadas, sendo melhor utilizar a medio. Com o ler e o soletrar se d o mesmo. Eles tambm envolvem uma gama de estratgias, como vimos, fonolgica, visual, contextual e ortogrfica so todos modos diferentes de ler, e todos necessitados em ocasies diferentes. Por exemplo, estratgias fonolgicas no sero usadas quando tentarmos ler ou escrever palavras que sao nitidamente irregulares. E a familiaridade visual no auxilia em nada algum que encontra palavras no familiares, que nunca foram vistas antes. 76 Parece bem possvel que uma criana possa la/cr as coisas erradas ao ler e escrever simplesmente por falhar em utilizar a capacidade certa no momento preciso. H momentos em que poderia, digamos, decifrar uma palavra escrita ao considerar suas correspondncias letra-som algo que cm princpio ela capaz de fazer , mas no o faz. Naturalmente, isso tudo especulao. uma possibilidade, enquanto a hiptese de dficit outra. O importante se compreender como so diferentes essas duas hipteses. Uma delas credita s crianas as capacidades bsicas e afirma que a melhora na leitura e soletrar vem atravs do aprendizado de como aplicar essas capacidades no momento exato e do modo certo: a outra presume que a criana se torna melhor em ler e escrever porque adquire novas capacidades. O fato que a mesma questo pode ser levantada sobre o mau leitor. Ser que seus problemas so devidos a algum dficit especfico, como todos parecem j ter presumido? Ou ser que se pode argumentar que no sofre de dficit nenhum e que tem todas as capacidades necessrias para ler e soletrar, mas no fira vantagem completa dessas capacidades? Consideraremos seriamente essa segunda possibilidade no decorrer do captulo. AS DIFERENAS ENTRE LER E SOLETRAR Voltemos questo sobre o tema das estratgias e a ideia de que as crianas podem utilizar uma capacidade em uma tarefa mas no em outra. Isso se aplica linguagem escrita? Devemos comear a responder essa pergunta considerando que diferentes tarefas so essas. De fato, a distino mais simples e significativa entre ler e soletrar. Eis a duas conquistas diferentes que as crianas adquirem mais ou menos ao mesmo tempo; mas ser que elas aprendem do mesmo modo? Pode-se perguntar se h alguma razo para se achar que no; afinal de contas, tanto ler como escrever aparentemente utilizam o mesmo cdigo alfabtico. E fato que as crianas muitas vezes falham ao soletrar as palavras, mesmo quando podem l-las facilmente; assim tambm so os adultos. Essa discrepncia entre ler e soletrar pode ser simplesmente devida ao fato de que soletrar uma questo de reproduzir palavras e ler de reconhec-las. De modo geral, produzir qualquer tipo de linguagem mais difcil do que compreend-la, como qualquer um que esteja aprendendo uma lngua- estrangeira tristemente admitir. Assim, no parece haver razes, a princpio, para se pensar que as duas tarefas so aprendidas de modo diferente, havendo boas razes para se acreditar que a criana resolve-as do mesmo modo. Essa crena baseada no bom senso deve ter prevalecido amplamente, porque os psiclogos virtualmente ignoraram a questo do soletrar por muitos anos c se contentaram, ao invs, com o modo como as crianas aprendem a ler. Eles presumiram que o que quer que se descobrisse sobre a leitura das crianas, se aplicaria igualmente a seu soletrar (6). Ns temos agora considervel evidncia para demonstrar que essa presuno estava errada. Nossa evidncia comea com uma simples mas surpreendente observao. E a de que as crianas pequenas

muitas vezes soletram as palavras adequadamente, mas no podem l-las. No podem l-las mesmo se, aps um considervel intervalo, essas so lhes mostradas corretamente soletradas em sua prpria escrita. A descoberta c importante, porque demonstra um grau surpreendente dc separao do modo como soletram e como lem. H uma discrepncia nos dois sentidos. As crianas lem algumas palavras que no podem soletrar e tambm (o padro surpreendente) soletram outras palavras sem serem capazes de l-las. Devem, portanto, enfrentar as duas atividades de modos diferentes. O experimento que demonstrou essa discrepncia nos dois sentidos foi notavelmente simples (7): examinamos crianas cujas i-iades estavam entre 6 1/2 e 7 3/4 anos c lhes ministramos a mesma lista, de trinta palavras, para que lessem em algumas ocasies e soletrassem em outras. As palavras eram bem comuns e incluam algumas como "pato" *, bem regulares e que podiam ser soletradas e lidas apenas na base das correspondncias letrasom, e outras, como "gnomo" fque no o poderiam. Examinamos ento os registros de cada criana, para verificar como se tinham dado na leitura e soletrao de cada palavra. Se se toma cada palavra separadamente, fcil de verificar que h apenas quatro possibilidades: 1 que a criana tanto podia ler quanto soletrar a palavra em questo; 2 que no podia nem l-la nem soletrla: 3 que podia ler a palavra, mas no podia soletr-la; e, finalmente, h uma possibilidade interessante: 4 que podia soletr-la adequadamente, mesmo sem poder l-la. O primeiro aspecto importante a considerar sobre nossos resultados que quanto mais jovem a criana aquelas cujas idades estavam abaixo de sete anos mais era a probabilidade de que pudesse soletrar uma palavra e no conseguir l-la. No foi assim com crianas mais velh.as; neste caso, encaixarm-se nas primeiras trs categorias, havendo muito poucos exemplos de palavras soletradas corretamente que no podiam ser lidas. Assim, as crianas mais velhas podiam ler todas as palavras qire podiam soletrar. As crianas mais novas no. Tomamos isso para indicar que as crianas mais novas lidam com as duas atividades, ler e soletrar, de modo diferente. A discrepncia nos. dois sentidos (algumas palavras lidas mas no soletradas e outras soletradas mas no lidas) parece provar isso. De modo que agora devemos considerar quais so essas diferenas. Os tipos de palavras que se enquadram nessas duas categorias discrepantes, mais persistentemente, nos do um forte indcio. Examinemos primeiro as palavras que as crianas mais frequentemente conseguem ler e falham no soletrar. As quatro palavras que geralmente caram nessa categoria foram do tipo que no pode ser soletrado ou lido facilmente em uma No original: "mal" o people" (N. ila trai!.). 78 base de letra por letra. Elas eram "esquilo", "gnomo", "quilo" e "magno" *', c fcil de se ver que no so palavras regulares. Em contraste, as outras palavras discrepantes eram foneticamente regulares: as quatro palavras que eram mais frequentemente soletradas corretamente, mas no lidas, eram "pino", "pena", "mato", "pato" **. Isso sugere a simples hiptese de que nessa idade a criana soletra fonologicamentc. Para ela, escrever uma palavra c uma questo de letras alfabticas e segmentos fonolgicos. Elas adotam um cdigo fonolgico, mas um pouco diferente de quando Icem. Elas o fazem aos bocados. Elas ou reconhecem palavras familiares "escola" um exemplo de palavra que elas vem vrias vezes por dia ou percebem sequencias familiares de letras como sequncias, sem ter que decifrar que som simbolizado por cada letra. A explicao mais simples para a. adoo desse tipo dc estratgia a de que isso uma coisa natura! para as crianas pequenas. Examinemos primeiro a leitura. Quando, no incio, uma criana comea a reconhecer e decifrar palavras, cia j tem vrios anos dc experincia em distinguir e reconhecer padres visuais: ela muito boa nisso e no de todo surpreendente que ela consiga faz-lo dc novo quando comea a prestar ateno nas palavras familiares. Muitas dessas "escola", "pare", "polcia" . por exemplo, ela ver muitas vezes. Pr que no as reconheceria como ela reconhece, digamos, um nibus ou uma marca familiar'.' Nada poderia ser mais natural. Mas soletrar deve tratar-se de outra questo. Embora as crianas pequenas sejam boas cm reconhecer padres, em geral cias so um tanto ruins em reproduzi-los. Nas idades a que estamos nos referindo, os desenhos das crianas, embora vivazes, no so acurados. Embora uma criana possa reconhecer uma palavra como um todo, cia ter considervel dificuldade cm reproduzir esse todo no papel. Quando ela escreve, no adotar naturalmente a estratgia visual. O que resta para ela? Obviamente, h a estratgia fonolgica, mas isso no uma questo de adot-la na falta de uma melhor, tambm a maneira natura! de faz-lo. Quando se soletra, se inicia com a palavra falada: o ato de se falar uma palavra produz dados que auxiliaro com os segmentos fonolgicos. Quando se faia, faz-se uma srie dc movimentos com o aparelho vocal, que so conhecidos como movimentos articulatrios. Esses, grosseiramente, correspondem aos segmentos fonolgicos na palavra. Falar a palavra pode auxiliar a criana a decidir quais so seus sons constituintes. Deve ser por isso que as crianas adotam a estratgia fonolgica quando escrevem, mas no quando lem. A hiptese suficientemente plausvel, c uma evidncia adicional provm da segunda parte do experimento, quando prosseguimos em uma mano' No original: "scliool", "light", "people", "cgg" (N. da Irad.) :l No original: "pun". "log". "mal", "pai" (N. tia Irad.) bra mais complexa. De acordo com nossa ideia, as crianas deveriam comear a ler essas palavras

estranhas, que no conseguiram ler mas conseguiram soletrar apropriadamente, se ns as encorajssemos a llas em uma base letra-som. Pensamos que essas crianas deveriam ser capazes de construir essas palavras particulares fonologicamente, porque podem soletr-las. Assim, se podem l-las fonologicamente, deveriam se dar muito bem com essas palavras. Por isso nos voltamos s palavras sem sentido. Demos a essas crianas uma lista dessas palavras e lhes solicitamos que lessem cada palavra na base de letra por letra, o que, parece, fizeram aps alguma insistncia. Mas, sem que as crianas se dessem conta, a lista continha mais do que apenas palavras sem sentido. Nela estavam includas palavras reais, e, na verdade, para cada criana, inserimos todas as palavras que antes no tinham sido capa/es de ler. Algumas delas, naturalmente, tinham sc enquadrado na interessante categoria de palavras que podiam ser soletradas mas no lidas. Nestas novas circunstncias, as crianas .comearam a ler as ltimas palavras muito bem. O encorajamento para ler fonologicamente auxiliou-as a ler palavras que antes tinham soletrado, no conseguindo ler: isso no teve um efeito aprecivel nas palavras que no tinham lido nem soletrado previamente. Parece que crianas pequenas podem se tornar seguras de palavras que podem soletrar quando so encorajadas a ler fonologicamente. H aqui, na verdade, forte evidncia para a ideia de que elas soletram mas, frequentemente, no lem fonologicamente. Mas h ainda outra evidncia. Dois conhecidos estudos, separadamente, sugerem que crianas adotam naturalmente a estratgia fonolgica quando escrevem mas no quando lem. Um deles, que lida com a escrita, o estudo de Charles Rcad (8). Ele interessou-se por um grupo de crianas de jardim de infncia em Harvard que ainda no podiam ler, mas que pareciam conhecer letras e sons eles tinham aprendido que os sons normalmente acompanham letras alfabticas individuais. A observao mais interessante de Read foi que essas crianas muitas vezes escreviam palavras, cujo soletrar primeira vista parecia catico, mas que, na verdade, preservavam as regras de correspondncia entre letras e sons de modo um tanto engenhoso: por exemplo, "halft" por "helped" "Fes sowemeg in wo odr" por "fsh swimming in water" no so, de modo algum, ms tentativas de representar os sons das palavras na base de letra por letra. .Mas ser que as crianas fazem a mesma coisa quando comeam a ler? Nossa resposta ou, de qualquer modo, nossa hipottica resposta um no definitivo e recebe forte apoio de um segundo estudo bem conhecido, que ocorreu no Canad. Rod Barron e John Baron (sem parentesco, apenas vizinhos ortogrficos) adotaram uma tcnica conhecida como "vocalizao concorrente", que fazia com que a criana repetisse uma palavra continuamente enquanto realizava outra tarefa. O propsito era impedir 80 a estratgia fonolgica, e os experimentadores usaram-na para verificar se as crianas precisavam dessa estratgia em tarefas particulares. Uma tarefa que dependa de alguma anlise fonolgica deve tornar-se mais difcil quando, ao mesmo tempo, tem-se que entoar uma palavra continuamente do que quando feita silenciosamente. Este argumento controverso e, certamente, devemos ser cautelosos no obter alguma concluso firme de estudos que usam essa tcnica; mas, a despeito disso, uma maneira engenhosa de examinar o papel da estratgia fonolgica no ler e soletrar. Barron e Baron ministraram s crianas tarefas em que lhes eram mostradas sries de quadros uma palavra era escrita abaixo de cada quadro e a criana tinha de verificar se a palavra de algum modo era apropriada ao quadro anexo a ela. Em uma tarefa fa tarefa de rima) ela tinha de marcar aqueles pares em que a palavra rimava com o quadro prximo a ela (o quadro de uma corneta, por exemplo, com a palavra "chupeta" *). Essa tarefa nitidamente envolvia ateno a segmentos fonolgicos. Enquanto que outra tarefa principal, que era de leitura, tambm exigia uma estratgia fonolgica, tema principal questionado por esse experimento. A a criana simplesmente tinha de decidir se a palavra "significava" o mesmo que a figura (s vezes o fazia e s vezes no) assim, essa era uma tarefa de -leitura e, naturalmente, o propsito do experimentador era o de verificar se as crianas tambm dependiam da estratgia fonolgica nesse caso. Seu teste foi o de ministrar s crianas ambos os tipos de tarefas, mas de duas maneiras. Na primeira, as crianas tinham de entoar a palavra "double" sem pausa durante toda a tarefa. Na outra, elas trabalhavam silenciosamente. Os resultados foram simples e marcantes. A vocalizao concorrente tornou a tarefa de rima mais difcil e, assim, pareceu ter um considervel efeito na ateno das crianas segmentao fonolgica. Mas no afetou a tarefa de leitura. Mesmo as crianas de seis anos de idade leram to bem quando estavam entoando o canto "double double" como quando no estavam. Esses resultados, que surpreenderam os experimentadores tanto quanto outras pessoas, sugerem que as estratgias fonolgicas das crianas pequenas podem ser menos importantes em sua leitura do que em outras tarefas mais diretamente fonolgicas. Certamente, esse estudo d apoio indireto nossa hiptese da separao entre aprender a ler e aprender a soletrar. Sugere tambm outra maneira de examinar a ideia. A mesma interferncia, que no tinha efeito na leitura das crianas, podia dificultar consideravelmente seu soletrar. Se a vocalizao concorrente no interfere na segmentao fonolgica, deve tornar o soletrar muito mais difcil, e o faz. Yuko e Kimura, trabalhando em Oxford e Osaka no Japo, demonstraram isso em um estudo com crianas inglesas e japone* No original Horn/com (N. d;i lr;;d.)

sas. As crianas inglesas, foram ministradas 10 figuras, nas quais tinham de escrever os nomes dos objeos uma tarefa de soletrao em duas ocasies diferentes. Na primeira vez, elas escreviam as palavras enquanto entoavam a ladainha "bla bla bla", enquanto que na outra elas escreviam em silncio. A a vocalizao concorrente teve um efeito. Foi consideravelmente mais difcil para as crianas soletrar as palavras corretamente quando tinham de entoar o "bla bla bla" do que quando escreviam em silncio (9). Isso sugere que a estratgia fonolgica tem um papel importante no soletrar; mas deve-se ter cautela, porque escrever envolve muito mais do que apenas soletrar. A criana, quando escrevendo, tem tambm de fazer os movimentos corretos da mo e do brao dizer uma palavra repetidamente pode interferir no modo como o fazem. Como se pode controlar isso? a que as crianas japonesas so to importantes. Lembremo-nos de que h dois tipos de escrita japonesa. Uma delas (Kanji) consiste em logogramas e no faz nenhuma exigncia fonolgica; a outra (Kana) o faz, porque cada smbolo significa uma slaba, Sc o efeito da vocalizao concorrente na escrita de ordem fonolgica, como se suspeita, ento no deveria ter impacto na escrita Kanji, mas dificultaria a escrita Kana. Mas se fosse apenas uma questo de interferncia da vocalizao concorrente nos segmentos de escrita em geral, ento deveria dificultar tanto a Kana como a Kanji. A primeira dessas alternativas que resultou ser a certa. Yoko Kamuro verificou o efeito, mas apenas na Kana. As crianas japonesas escreveram Kanji to bem quando entoavam palavras como quando no o faziam. Reunindo tudo isso, pode-se concluir que h agora considervel apoio para nossas ideias sobre a leitura e o soletrar em crianas pequenas. As crianas se especializam, elas possuem estratgias, tais como a estratgia fonolgica e talvez a visual, usada mais comedidamente. Elas poderiam, cm princpio, usar a estratgia fonolgica quando Icem e, como demonstramos, podem ser encorajadas a fazc-lo. Mas, frequentemente, no o fazem. Seu soletrar parece especializado, no adotando estratgias "aos pedaos", que ocorrem to facilmente quando Icem. F. por isso que elas conseguem soletrar palavras regulares, mas falham com as irregulares. CRIANAS QUE SOLETRAM MAL MAS LEM BEM Isso tudo um brado contra qualquer dficit. No a falta de uma habilidade particular que nos preocupa agora, mas sua no utilizao. Assim como nas tarefas -lgicas, que discutimos antes, parece acontecer com a leitura e o soletrar. Achamos que um dos principais problemas da criana como o de tirar todo o proveito possvel dessas habilidades. Devemos 82 t considerar, agora, sc os maus leitores e soietradores tm o mesmo problema, mas de modo exagerado. Parece haver excelente evidncia sobre esse assunto no merecidamente influente trabalho de Uta Frith. em grande parte devido a ela que a distino entre a leitura e o soletrar das crianas seja agora reconhecida como importante. Seu trabalho nesse tema comeou com um grupo de crianas que lia sem qualquer problema, mas cujo soletrar era consternador. Ela descobriu que os frequentes erros no soletrar tendiam a ser "fonticos", isto , o soletrar estava errado mas indicava os sons das palavras que as crianas estavam tentando escrever. "Qe" por "que", e "jelo" por "gelo" * so dois exemplos, de Frith, de erros fonticos de soletrao. O fato de que tenham conseguido representar os sons das palavras que estavam tentando escrever e ainda assim cometido muitos erros n soletrar profundamente interessante. Sugere que eles cometeram erros porque se concentraram na relao letra-som e no se lembraram ou usaram sua memria para palavras inteiras ou sequncias tais como "que" *. O prximo dado de evidncia de Uta Frith converteu essa ideia numa certeza propriamente dita. Ela solicitou aos maus soietradores que escrevessem palavras sem sentido, tais como "zateste" e "zuseram" **, que ela lhes ditava. Eles ento comearam a soletrar eficientemente. Isso deve ter acontecido porque eles soletravam essas palavras esquisitas pela correspondncia som-letra, e o faziam sem nenhuma dificuldade. Isso tudo parece levar concluso de que os maus soietradores compreendem a correspondncia som-letra muito bem, mas no podem lidar com "bocados"! Mas at agora a evidncia foi apenas sobre o soletrar dessas crianas. Uta Frith voltou-se ento para a leitura dessas crianas e, para sua surpresa, encontrou a imagem especular do que tinha verificado em seu soletrar. Uma das coisas que ela descobriu foi que os maus soietradores achavam bem mais difcil ler e interpretar palavras como "nite", que soavam certo mas esto erradas, 'do que palavras como "nght", que certamente parecem-se mais com a forma original, mas que soam errado. E como se os "bocados" fossem muito importantes para a leitura dessas crianas, enquanto que as relaes letra-som perdessem sua importncia. Elas soletram de uma maneira e lem de outra. Eis um caso tpico de dificuldade em desenvolver habilidades. Os maus soietradores usam uma estratgia para soletrar e outra para ler. Na verdade, sua exgua especializao relembra-nos o desenvolvimento normal de crianas de seis anos de idade. Mais uma vez, o problema no parece envolver um dficit. Nenhuma das habilidades essenciais parece estar ausente. Um mau soletrador apenas as emprega de modo muito limitado. Assim, encontramos nosso primeiro exemplo em um grupo de crianas com grandes dificuldades para aprender a ler e escrever e, ainda assim, no-parecem No original: "Coff" for "cough"; "surch" for "scarch".Id: " ough". (N. da trad.) No original: "Zatcsl" and "usterand" (N. da trad.). sofrer de nenhum dficit. Mas esse pode ser um caso especial. Afinal de contas, essas crianas so apenas ruins

no soletrar. Ser que essa anlise poderia, em algum caso, ser aplicada a crianas que tm dificuldade tanto em ler quanto em soletrar? Ou seus problemas tm sempre de estar relacionados com um ou outro dficit? MAUS LEITORES E AS DIFERENAS ENTRE LER E SOLETRAR . Devemos retornar ao curso normal do aprender a ler e soletrar e considerarmos primeiro o que normalmente acontece a crianas que no sofrem de nenhuma dificuldade com a linguagem escrita. A nossa pesquisa e a de Uta Frith sugerem que a maneira como as crianas abordam a leitura e o soletrar muda consideravelmente durante os seus primeiros trs anos (ou mais) na escola. De incio, elas adotam as estratgias corretas, mas de modo limitado. Quando chegam na idade (cronolgica ou "de leitura") de mais ou menos sete anos, tornam-se mais flexveis. A rgida separao entre leitura e soletrar parece desaparecer no mais se encontra a curiosa discrepncia, nos dois sentidos, entre essas duas atividades, o que deve ser um sinal de que a criana comea a verificar a conexo entre elas e tra-las do mesmo modo. Pode-se concluir que as crianas comeam a ler de um modo e a soletrar de outro, mas logo desfazem essa distino intil. Ser que isso tambm verdadeiro para os maus leitores? Ser que quando eles atingem um nvel de leitura de sete anos (poca em que estaro bem acima dos sete anos de idade) comeam a usar mais amplamente suas capacidades? Nossa pesquisa sugere que no. Verificamos que. os maus leitores persistem no uso de estratgias diferentes para ler e soletrar de modo mais teimoso e por mais tempo do que outras crianas do mesmo nvel de leitura e soletraro. Verificamos isto atravs de um tipo de experimento como o anterior, agora com um grupo de atrasados em leitura 60 no total e com um grupo, de comparao, de crianas menores, normais. Ministramos a essas crianas as mesmas palavras para ler e soletrar. Mais uma vez as palavras eram misturadas, algumas podiam ser facilmente soletradas e lidas em uma base letra por letra, outras no. Novamente usamos as quatro categorias: (1) palavras lidas e soletradas crretamnte; (2) palavras no lidas nem soletradas; (3) palavras lidas mas no soletradas; (4) palavras soletradas corretamente mas no lidas. Aqui^ambm, verificamos exemplos das quatro curiosas categorias. Crianas de ambos os grupos soletravam algumas palavras que no podiam ler. Naturalmente, havia outras palavras que podiam ler mas no soletrar. Assim, confirmamos a existncia dessa esquisita discrepncia nos dois sentidos em crianas nos estgios iniciais do aprendizado da leitura e da escrita. Mas havia tambm uma diferena entre os dois grupos. A discrepncia nos dois sentidos era maior nos atrasados em leitura. Uma proporo maior de seus erros se enquadrava nas categorias discrepantes. Certamente, isso significa que o grau de independncia entre a leitura e o soletrar maior entre os atrasados cm leitura do que em outras crianas. Embora, na verdade, os dois grupos tenham atingido o mesmo nvel de leitura e de soletrar, os atrasados cm leitura eram mais especializados e menos predispostos a tirar vantagens de capacidades que eles realmente j possuam. Sabemos muito bem que o que denominamos de estratgia fonolgica no c, de modo algum, bem desenvolvida nessas crianas. Mas agora verificamos que as capacidades fonolgicas que elas possuem permanecem firmemente aderidas e restritas ao soletrar, e tambm que sua capacidade de ler "aos bocados" amplamente usada para a leitura. Eis a o primeiro fato que claramente evidencia que os problemas dessas crianas no podem ser totalmente descritos como dcicits. Parece-nos, agora, que eles tambm tem dificuldades para usar apropriadamente as habilidades que possuem (10). Esse fato tem uma grande importncia prtica, porque significa que temos de fazer mais do que apenas tentar ensinar novas habilidades a essas crianas. Temos de mostrar-lhes, tambm, como organizar melhor e eficazmente suas capacidades. Livrar uma criana de um dficit e ensin-la como lirar vantagem de suas prprias capacidades so duas coisas totalmente diferentes. O que o professor deve tentar fazer c quais as providncias a serem tomadas para faz-Io? Retornaremos a essas questes em nossos dois captulos finais. NOTAS 1 A experincia de Ita Ka/ ainda no foi publicada. 2 A experincia descrita no captulo 2 do livro de Piaget, Inhcldcr e S/cminska (1960). 3 A experincia com os blocos dc madeira foi realizada por Peter liryant e Hanka Kopytynska ( 1976). 4 A descrio desta experincia esta no livro de Piaget e S/.eminska (1952). 5 H pelo menos uma outra conexo a ser feita, entre a teoria dc Piaget e a leitura, que positiva, foi feita etn um livro de ferreiro e Tebcrosky (1979), que examinaram a imagem que as crianas faziam da linguagem escrita antes de comearem a ler. Os autores seguiram a ideia de que as crianas constroem suas prprias hipteses sobre ler e escrever, li uni livro engenhoso e absorvente. 6 lista viso limitada foi bombardeada por um livro, editado em 19X0. sobre soletrar, habilmente composto por Uta i-Yiih. 7 Descrevemos esse trabalho enr nosso artigo de 1979 publicado n Developmental Medicine and Cliild Ndurotogy e tambm em nosso captulo do livro de Uta Frith dc 19X0. X liste o artigo que Charles Read publicou no Harvard lulucal ional Review (1971). 9 Confirmamos o lado ingls desses resultados vrias vc/.es. Ver nossos captulos nos livros editados por Marlew (19X3) e Rutter (19X3).

10 Este ponto analisado tilais detalhadamente no captulo dc Peter Bryant do- livro editado por Das, Mulcahy c Wall (19X3). 85

I Dislexia, dislexias

Iniciamos a inspo dessas manifestaes do mesmo modo como o tema se iniciou, h cem anos atrs com Hinshclwood e sua hiptese de cegueira para palavras. Como costuma acontecer, a sua ideia de que todo o problema deveria ser decorrente de algum tipo de deficincia visual acabou sendo descartada, por ser falsa, e completamente abandonada. Contudo, sua presuno, um pouco mais geral, de que existe um grupo de pessoas que l mal por constrangimento, o que tem muito pouco a ver com o modo como o resto da populao l, teve um efeito profundo. Ainda assim, muitas das manifestaes que inspecionamos no se encaixam bem com a ideia de um grupo distinto e separado. Contudo, h uma forte razo para se ter cautela na presuno de que a alternativa a de um espectro contnuo deva ser verdadeira. Isto ocorre porque essas pobres crianas com dificuldades de leitura so obviamente diferentes entre si. Pode ser que suas dificuldades variem tambm que haja tipos diferentes de. dificuldades de leitura. E por que isso teria de significar descontinuidade? Na verdade, por si s, no significa. Mesmo se houver diferentes tipos de atrasados em leitura, deve haver tambm diferentes tipos de leitores normais. Ou dito de outra forma deve haver diferentes espectros contnuos. Mas ainda se deve ter cautela. Os experimentos discutidos nos captulos 4 e 5 podem ter falhado em demonstrar a existncia de um grupo idiossincrtico, porque ignoraram a possibilidade de diferenas entre os^atrasados em leitura. Todos os experimentos que descrevemos at agora renem os atrasados em leitura em um grupo e ento os comparam a um grupo de crianas normais. Para se fazer isso, preciso acreditar que a vasta maioria dos atrasados em leitura sofre do mesmo dficit. De otti maneira, os experimentos no dariam certo. Se alguns, ainda que poucos, dos atrasados em leitura sofrerem da dificuldade que se tem em mente, ento essa dificuldade particular no se revelar claramente no experimento. Ser turvada pelas diferenas entre os atrasados em leitura. Felizmente, vrias pessoas que pesquisaram sobre as dificuldades dc leitura de crianas trataram da possibilidade de que essas dificuldades tivessem formas diferentes, em diferentes crianas, de modo srio. Falando de modo geral, os estudos realizados por essas pessoas tomaram uma de duas formas: ou envolveram grande nmero de atrasados cm leitura, que foram ento divididos em diversos "subgrupos" diferentes, ou se concentraram em um nico atrasado cm leitura como um indivduo distinto to-somente. H DIFERENTES TIPOS DE DIFICULDADES DE' LEITURA? Voltemos, por ora, nossa descoberta de que os atrasados cm leitura so, come) um todo, notavelmente insensveis rima e aliterao (como demonstrado no final do captulo 3). Verificamos essa insensibilidade na maioria das crianas, mas tambm verificamos que algumas no tinham nenhuma dificuldade com nossas tarefas'. Essas crianas so uma minoria, mas uma minoria que requer explicao. Outros chamaram a ateno para tais diferenas, c. na verdade, tem sido afirmado muitas vezes que no existe uma coisa chamada "o" atrasado cm leitura. As crianas com dificuldades dc leitura, argumenta-.se, so todas diferentes. Fias so um grupo misto, que se lana, cada um a seu modo. tarefa de aprender a ler. A afirmao importante e pode afetar mtodos de ensino. Por exemplo, pode significar que seria melhor ensinar alguns atrasados em leitura de um modo e outros dc modo muito diferente. Como avaliar essa afirmao'.' H uma regra essencial. Esta que as diferenas entre atrasadas em leitura revelam tipos especficos de dificuldade apenas quando essas diferenas tm alijo que ver com as causas dos problemas das crianas com a leitura. No de todo surpresa que se encontrem diferenas entre os atrasados cm leitura: na verdade, seria surpreendente se cies no fossem diferentes uns dos outros. Qualquer grupo de crianas no importa quo similar sua formao revelar marcantes diferenas. Essas diferenas s so relevantes se so associadas com as razes subjacentes s dificuldades de leitura. Pode-se basear esse ponto de vista num exemplo algo despropositado. Suponha-se que se solicite a um grupo de atrasados em leitura que corra 100 metros e se verifique que alguns fazem o percurso rapidamente enquanto

outros se revelam desapontadoramente lentos. Pode-,se, ento, dividi-los em dois grupos atrasados em leitura rpidos c lentos em corrida. Ser uma diferena genuna, mas seria precipitado partir-se da para afirmar que as dificuldades de leitura d um grupo podem ser ligadas a sua maior velocidade (em corrida) e a do outro grupo a seu passo de lesma na pista de corridas. Como se estabelece que h diferenas entre os atrasados em leitura que provm do fato de que seus problemas em leitura resultam de causas diferentes? Ou, dito de outra maneira, como se demonstra que h diferentes tipos de dificuldade em leitura? H vrios passos a serem dados e, como logo se ver, ainda no foram todos dados. Mas o primeiro e mais bvio certificar-se de no encontrar as mesmas diferenas tambm entre crianas que lem normalmente para sua idade. No se pode afirmar que um tipo particular de comportamento, que se encontra em alguns atrasados em leitura, responsvel por seu retardo, se crianas que lem normalmente se comportam exatamente da mesma maneira e podem ser divididas em grupos idnticos. A simples precauo de se verificar se as mesmas diferenas se encontram tambm em outras crianas tomaria conta de nosso exemplo da corrida: crianas que lem bem se enquadrariam nos grupos de corredores rpidos e lentos da mesma maneira. H ento a questo de quem seriam os leitores normais para comparao. A essa altura a resposta deve estar clara. Devem ser crianas cujo nvel de leitura seja idntico ao dos atrasados em leitura em questo. Mais uma vez, temos de fazer a comparao pela idade de leitura. Seria um absurdo fazer qualquer outra coisa. Suponha-se que se examine o padro de erros de leitura e soletrar e se verifique que um grupo de atrasados em leitura comete alguns erros caractersticos e outro grupo comete erros muito diferentes. Seria muito errado compar-los a um grupo de crianas da mesma idade, que lesse normalmente, e, portanto, muito melhor do que os atrasados em leitura. O modo como as crianas lem e escrevem muda medida que elas vo se aperfeioando. Se se achar um padro diferente entre um grupo de leitores normais, que atingiu um nvel mais adiantado, essa diferena pode ser meramente devida ao estgio de leitura atingido e no ter nada a ver com os problemas reais de leitura dos leitores atrasados. Este primeiro passo essencial. Aps tom-lo, necessita-se ir mais alm. examinando os efeitos do treinamento. Se h tipos diferentes de atrasados em leitura, cada tipo com seu defeito diferente, a remoo, ento, desse defeito pelo ensino deveria ter um efeito prodigioso em sua leitura. E mais, diferentes grupos de atrasados emleitura deveriam ser beneficiados com diferentes tipos de instruo. Mais uma vez, resultados desse tipo fortalecem o argumento causal. Esses so passos bvios, mas ainda um pouco impraticveis, uma vez que ningum at agora providenciou em dar o primeiro passo, quanto mais o segundo. Examinemos algumas das afirmaes de que h diferentes tipos de dificuldades de leitura. Um fato interessante sobre elas que realmente todos 8X concordam que uma parte substancial dos atrasados em leitura soPre.de uma dificuldade cm isolar os sons nas palavras c frases. Naturalmente, cada esquema tambm sugere que h, ao mesmo tempo, pelo menos um ou outro grupo que no tem esse problema e a alternativa mais comumente indicada a de um problema visual. Um exemplo prematuro e bem conhecido . disto a pesquisa de Elena Boder, que trabalha na Califrnia. Baseada na sua grande experincia com atrasados em leitura, ela afirmou que suas dificuldades podem tomar mais de uma forma. Hia decidiu enquadrar seus erros em duas categorias maiores: "disfonticos" e "diseidticos". O primeiro tipo de erro o resultado dc uma insensibilidade aos sons nas palavras, e o segundo decorrente de uma dificuldade com a fixao e lembrana da aparncia visual das palavras escritas. Boder afirmou tambm que esses dois tipos de erros indicam, separada-. mente, atrasados em leitura diferentes. Alguns tendem a cometer predominantemente um tipo de erro, e os outros, outro lipo. Ela afirmou haver trs tipos reconhecveis de atrasados em leitura: o grupo dis/oiu-tio, que tendia a ser muito confuso sobre os sons das palavras que estava tentando ler e soletrar: o grupo (Jbi'idjj.''J\uc Parcc'a tcr uma captao razovel dos sons nas palavras quando tentava soletr-las, mas que no podia lembrar-se de sua aparncia, tendo assim dificuldade com palavras irregulares, que no podiam ser lidas foneticamente: e o grupo misto de atrasados em leitura, que cometia ambos os tipos de erros, parecendo assim sofrer de ambos os tipos de dificuldade. Aqui h mais alguns detalhes do interessante esquema de Boder. Uma' criana tpica do tipo disfontico leria as palavras "'globalmente', com pouca ateno s letras individuais, sendo difcil utilizar essa viso '"global" para ler quaisquer palavras que no estejam em seu vocabulrio visual (isto , palavras que ela no reconhece imediatamente). Seu soletrar c ruim e cheio de erros fonticos grosseiros, tais como "remar'" por "relembrar", "mar" por "marmelada" ou "reio" por "rolo". ' "Ela ", afirma Boder, "incapaz de analisar a gestalt auditiva da palavra cm seus sons constituintes e slabas incapaz, de dividir slabas". E interessante notar que sua descrio real de crianas desse tipo se enquadra bem no quadro geral, que estivemos pintando, das dificuldades dos atrasados em leitura. Ns tambm ressaltamos sua dificuldade com os sons nas palavras que esto tentando soletrar; Mas nossa nfase diferente cm vrios aspectos. O que ela diz da criana disfonctica que "por ela no poder ler foneticamente, no pode soletrar foneticamente." Ns afirmamos que os atrasados em leitura tendem a se apoiar em outras estratgias quando lem, mas utilizam uma (estratgia) fontica quando soletram, ainda que com muito pouco sucesso.

*No original: "rember" por "micmber". "rclcts" por "rough" e "mar" por "marnudude" (N. da trad). Voltemo-nos agora para sua afirmao sobre o grupo diseidtico, que, pelo muito que afirmamos em captulos anteriores, bastante surpreendente. Essas so crianas cuja dificuldade principal, de acordo com Boder, visual. Elas no conseguem se lembrar da aparncia visual das palavras e por isso tm muita dificuldade ao ler e soletrar palavras que no podem ser construdas letra por letra e som por som. Uma criana discidtica l de ouvido. Por exemplo, ela pode no ler "gnomo" de jeito nenhum, ou l-la como "guenomo" ou "nomo": pode ler "para" como "parra" e "caa" por "casa".* Quando a criana soletra, ela o faz foneticamente, e seus erros so fonticos: "maus" por "mos" ou "pau" por "po".* Deste modo, Boder est fazendo duas afirmaes importantes. A primeira que h atrasados em leitura que no sofrem de nenhum problema particular com os sons das palavras, e a outra que o principal problema dessas mesmas crianas visual. Deve haver algo de certo na primeira das duas afirmaes. Como mencionamos, ns mesmos encontramos alguns atrasados em leitura uma pequena minoria que no tinham nenhuma dificuldade com a tarefa de detectar se as palavras rimavam ou no. Ms*a segunda afirmao, um problema visual, controversa, uma vez que a evidncia experimental, expressa no captulo 3, no tem nada para apoiar a ideia de dificuldades visuais. Contudo, essa evidncia se originou de estudos que simplesmente reuniram todos os atrasados em leitura em um nico grupo. Ainda possvel que as dificuldades visuais de uns poucos possam ter ficado submersas na torrente de erros fonolgicos da maioria dos atrasados em leitura. Teremos de deixar, por ora, esta sugesto em aberto. As crianas do terceiro grupo de Boder so sem sorte o suficiente, para sofrerem de ambos os tipos de dificuldade. Sua viso quanto ao futuro dessas crianas no nada otimista. De qualquer modo, ela sugere que sero elas as que mais necessitaro dc auxlio. Ela estudou 107 crianas entre as idades de 8 e 16 anos ( interessante notar que apenas 15 delas eram meninas), todas as quais tinham se atrasado pelo menos dois anos em sua leitura. Ela examinou os erros que cometiam quando lendo e soletrando palavras e decidiu que, das 107 crianas, 100 se enquadravam claramente nos seus trs grupos. O grupo disfontico abarcava 67 dessas 100 crianas, o diseidtico apenas 10, e o misto 23. Esta categorizao importante pelo fato de terem sido to poucos na categoria mais controversa atrasados cm leitura competentes com sons, mas atrasados por uma fraqueza visual podendo significar que a falha de outras pessoas em encontrar problemas visuais entre os atrasados em leitura pode ser explicada pelo nmero muito pequeno de crianas com este tipo de problema. O estudo sensvel e muito convincente em muitos aspectos, mas deve-se considerar se ele supera os testes que estabelecemos no incio * No original "laugh" como "log" ou "logo"; "business" como "bussynoss" ou "talk" como '"tale". Idem: "lai"' por "laugh"' c "burd" por "bird" (N. da trad.). 90 desta seco, e a resposta c que no o faz. O hiato mais bvio, e o mais srio, o dc ela no ler comparado esses atrasados em leitura com leitores normais do mesmo nvel cie leitura. Na verdade, tanto quanto sabemos, ela no os comparou sequer a crianas normais. Assim, no se tem garantia de que esses diferentes tipos sejam exclusivos dos atrasados em leitura, e, na verdade, h alguma evidncia de que no o so. Recentemente, .Ion Baron c Rebecca Treiman, da Filadlfia, evidenciaram que as crianas em geral podem facilmente ser divididas tanto cm grupos "fencios," quanto em "chineses". Os "fencios" (assim denominados porque os fencios que inventaram a escrita em que os smbolos significam sons) tendem a se apoiar acentuadamente na correspondncia dc letras com sons. Os "chineses", por outro lado, tendem a confiar em sua memria visual para palavras, sendo assim denominados porque, de acordo com Baron e Treiman. (ratam as palavras inglesas escritas como logogramas: lembram-nas como um toclo. Isto, tambm, uma teoria controversa, mas mencionamo-la para demonstrar que o que Boder afirma para' os atrasados em leitura pode ser verdadeiro tambm para outras crianas. Se assim, ento Boder estaria nos falando de modos de ler e escrever que podem no ter nada a ver com as razes das dificuldades dos atrasados em leitura (na prxima seco deste captulo estaremos apresentando evidncia de que as diferenas entre os atrasados em leitura so exatamente as mesmas que so encontradas entre outras crianas sem nenhum problema de leitura). Il outros esquemas que so muito similares ao de Boder, mas eles no resolvem esse problema em particular. Recentemente, John Mitterer, no Canad, afirmou que podia dividir, nitidamente, um grupo de atrasados cm leitura em um "grupo perceptor de palavras globais" e um "grupo de recodilicao". O primeiro, como o grupo disfontico de Boder, podia reconhecer palavras pela sua aparncia visual, mas tinha grande dificuldade em destrinchar os sons nas palavras. Eram, por exemplo, desorientados quando tinham dc ler palavras em uma forma visual fora do habitual Assim. O segundo grupo, por outro lado, parecia, como o grupo diseidtico dc Boder, no ter dificuldade em manejar correspondncias letra-som: mas ficavam perdidos com a aparncia visual das palavras. Essas crianas acharam muito mais fcil ler e soletrar palavras regulares palavras que podiam ser lidas ou soletradas na modalidade letra por letra. Mitterer, pelo menos, comparou seus atrasados cm leitura a crianas que liam normalmente para sua idade. Ele

verificou que esta sorte de diferena no era io ntida entre crianas normais, e assim concluiu que tinha encontrado algo peculiar, aos atrasados em leitura. Mas ele comparou os atrasados em leitura s crianas erradas: utilizou a comparao "pela idade mental". Todas as crianas atrasados cm leitura, bem como bons leitores tinham oito anos dc idade. Isto quer dizer que, naturalmente, os bons leitores tinham atingido um nvel mais alto elc leitura do que os atrasados em leitura. Assim, de todo possvel que a diferena entre 9! os dois grupos pudesse simplesmente ser uma questo de nvel dc leitura, fim um nvel, crianas normais ou atrasadas em leitura poderiam cair facilmente ou no "grupo perceptor dc palavras globais" ou no "grupo dc recodificao": em um nvel mais adiantado, as crianas no mais se encaixariam to nitidamente dentro dessas duas categorias. Uma mudana, devida a esse tipo dc desenvolvimento, no c assim to improvvel. Afinal de contas, vimos no ltimo captulo como as crianas tendem a misturar estratgias medida que avanam em idade: isso certamente diminuiria o tipo de especializao endmica que proporciona o enquadramento por tipo, tentada por Boder, Baron, Treiman e Mitterer. Ainda no se pode dizer quem est certo, porque o tipo correto de comparao ainda tem de ser feito. H outros esquemas para diferenas individuais entre atrasados em leitura. Mas nenhum, tanto quanto pudemos averiguar, atinge os padres razoveis que estabelecemos: tendo dividido os atrasados cm leitura em vrios grupos, nenhum os compara s crianas normais do mesmo nvel de leitura. Sem esse passo inicial, que essencial, no se pode dar o passo seguinte, no sentido de se antever mtodos corretos para ensinar os diferentes tipos de crianas com dificuldade de leitura. No desejamos negar a existncia de diferenas entre os atrasados em leitura. Na verdade, acreditamos que deve haver razes diferentes para que diferentes atrasados em leitura falhem, como costuma ocorrer. Mas quais so essas vrias razes ainda est por ser estabelecido. Quando isso acontece ainda temos de nos defrontar com a questo do espectro contnuo. Os estudos dc Boder c Mitterer e muitas outras tentativas de dividir os atrasados em leitura em diferentes tipos admitem a existncia de um grupo substancial evidentemente a maioria que tem dificuldade cm isolar e unir os sons nas palavras. O nosso prprio trabalho confirmou esse tipo de dificuldade entre os atrasados cm leitura e demonstrou que se. trata de parte de um espectro contnuo se estendendo desde inusitadamente maus at inesperadamente bons leitores. Assim, as crianas que tm dificuldade com sons poderiam ser parte de tal espectro contnuo, enquanto que outros atrasados em leitura no o seriam. Mas h ainda uma outra alternativa para isso: esses outros tipos poderiam ser parte de algum outro espectro contnuo. Deve haver outras razes e foras que levem certas crianas a serem melhores e outras piores do que o esperado em leitura. Mas no devemos nos aborrecer com essas fantasias. H pontos a serem cogitados quando a questo feijo-com - arroz da existncia ou no de padres genunos que distinguem as dificuldades em leitura for resolvida. Deveremos fazer uma pesquisa melhor planejada para que possamos verificar esses fatos. 92 CASOS ISOLADOS E ANALOGIAS ENTRE DISLEXIA "ADQUIRIDA" E "DE DESENVOLVIMENTO" Atingimos agora outras fontes maiores cie evidncia sobre diferenas entre atrasados em leitura e o estudo detalhado de casos individuais. As pessoas que insistem que os atrasados em leitura so um grupo separado e distinto de crianas so muitas vezes os pais, os terapistas de leitura e os psiclogos que tiveram muito contato com atrasados de leitura individualmente. O conhecimento detalhado de crianas isoladas com dificuldade em leitura frequentemente parece convencer as pessoas de que elas so um grupo idiossincrtico. Por que deveria ser assim? Uma razo bvia que voc est predisposto a aprender sobre as peculiaridades da criana quando voc a conhece bem. Parece bem provvel que pessoas que venham a conhecer, isoladamente, atrasados em leitura fiquem to impressionadas com suas peculiaridades que tendam a concluir que existe algo de distinto entre eles. Essas presunes podem estar corretas, e no desejamos de modo algum menosprez-las. Ao contrrio, achamos que nossa compreenso da natureza dos problemas de leitura das crianas seria bem mais pobre sem o auxlio de investigaes detalhadas de casos individuais. -Mas tambm achamos que tais estudos no so convincentes sem o auxlio de algumas precaues bsicas. Essas em geral so negligenciadas. Concentremo-nos em algumas tentativas recentes para que possamos fazer uma conexo entre dislexia "de desenvolvimento" e "adquirida"'.' De muitos modos elas so o exemplo mais convincente do uso de casos isolados para justificar a ideia de dislexia como uma entidade separada. A dislexia "de desenvolvimento'" um termo que muitas vezes usado para criana cujos problemas estivemos discutindo neste livro. Dislexia "adquirida", por outro lado, refere-se a pessoas que, originalmente, no tiveram problemas com o aprendizado da leitura, mas que, mais tarde, por causa de algum tipo de dano em seu crebro, ou perderam essa habilidade de ler ou pelo menos acharam-na bem mais difcil do que anteriormente. (1.) ' As dislexias adquiridas so parte como um grupo distinto. Elas tm algo em comum dano cerebral que outras pessoas no tm ou pelo menos no o tm severamente. Mas o fato mais interessante sobre elas o de no serem um grupo homogneo. E bem claro que h diferentes formas de dislexia adquirida. Uma delas conhecida como "dislexia profunda". As desafortunadas pessoas que se encaixam neste rtulo parecem ser virtualmente incapazes de fazer o tipo de anlise fonolgica que estivemos discutindo, especialmente nos

captulos anteriores. Elas no podem, por exemplo, decifrar palavras sem sentido. Eles conseguem ler algumas palavras com sentido, mas, frequentemente, cometem um. erro intrigante, o qual foi observado pela primeira vez por John Marshall e Freda Newcombe, cm Oxford. Trata-se de ver uma palavra e l-la como outra, com significado semelhante ou pertencente mesma categoria da palavra original. "Rosa" por "Dlia" e "duende" por "gnomo" so exemplos tpicos. Tais erros parecem demonstrar, em certo grau, que possvel ler sem analisar os sons nas palavras. Contudo, esse tipo de leitura parece ser predisposto confuso. Outra maneira similar, embora menos drstica, de dislexia adquirida denominada de "dislexia fonolgica": envolve tambm dificuldade com a anlise de sons, mas no to severa. As pessoas que so denominadas "dislxicas' fonolgicas" tm dificuldades em ler palavras sem sentido e cometem erros que sugerem se apoiarem consideravelmente na aparncia visual da palavra. Esses tipos dc erros so chamados erros por derivao ("peso" lido como "pesar") e erros visuais ("cama" lida como "cabo"). Os dislxicos fonolgicos parecem usar a aparncia visual das palavras, bem como suas sequncias ortogrficas, ao invs de analis-las em segmentos fonolgicos. H um terceiro tipo dc dislexia adquirida, que marcadamente diferente das outras duas. a dislexia de "superfcie". As pessoas denominadas ile "dislxicas de superfcie" no parecem ter nada dc errado com suas capacidades fonolgicas. Elas podem ler e escrever palavras sem sentido. Sua dificuldade se d com palavras que no se pode ier simplesmente com o auxlio das correspondncias som-letra. Essas pessoas acham difcil lembrar c ler palavras irregulares. Frequentemente lem essas palavras fonoiogicamente e, por assim fazer, tornam-nas palavras sem sentido. Rodem, por exemplo, ler "ino" como "hino".* Outra dificuldade que elas confundem o significado de homfonas palavras como "vem" c "vem" . que soam quase o mesmo, mas que significam coisas diferentes. Assim, seu problema parece ser a imagem especular do dislxico fonolgico. Os dislxicos fonolgicos tropeam nos sons e dependem da aparncia visual da palavra. O dislxico de superfcie, em contraste, acha difcil lembrar como se parece uma palavra, dependendo muito das regras sobre as relaes letra-som para identificar seu significado. Mencionamos essas diferentes formas de dislexia adquirida cm adultos, porque elas foram a inspirao para um nmero recente dc descries detalhadas de crianas, individualmente, com problema de leitura. A ideia bsica subjacente a esses estudos a de que h uma conexo entre esses dois tipos de dislexia. As crianas que so "dislxicos de desenvolvimento" podem ser como os adultos que so dislxicos adquiridos. Se o so, isto , se h algumas crianas com dificuldades de leitura que lem da mesma maneira que os dislxicos fonolgicos e outros que so exatamente como os dislxicos dc superfcie , ento certamente tem-se evidncia dc que a "dislexia" em crianas uma condio de distino. Se so exatamente 'No original: "hroad" as "brode" (N. da trad.). como os grupos distintivos, que sofrem de vrios tipos de "dislexia adquirida", ento eles tambm devem pertencer a grupos distintivos. Esse seria um bom raciocnio, exceto por um aspecto. Como j mencionamos, no apenas uma questo de provar que os atrasados em leitura so um caso curioso: tem-se tambm que demonstrar que so casos "mais curiosos" do que os de outras crianas. Isso significa que tem-se que demonstrar no apenas que essas crianas so em certos aspectos como os dislxicos adquiridos, mas tambm que exatamente nesses aspectos que elas so diferentes das crianas normais. Assim, a comparao entre maus leitores e dislxicos adquiridos deve tambm incluir detalhes sobre a capacidade e o comportamento das crianas normais. De outra maneira, no se ter garantia de que os estudos, afinal; tenham algo a ver com a "dislexia". A criana cujo progresso no aprender a ler corre suave e serh problemas pode-, apesar disso, nos vrios estgios, revelar exatamente as mesmas peculiaridades do que uma criana que apontada como sendo dislxica. Muitas tentativas recentes de ligar os dois tipos dc dislexia falharam no tomar essa precauo. Um exemplo um estudo feito em Oxford por Christine Tcmpie e John Marshall. Eles examinaram um caso interessante de uma inteligente mocinha de dezessete anos cujas habilidades em leitura e no soletrar na ocasio flutuavam a um nvel de nove a dez anos e que sempre tinha tido dificuldade na leitura e escrita. Essa moa, pensaram, era nitidamente como um adulto dislxico fonolgico. Ela no era boa em ler slabas sem sentido, cometia os chamados erros "de derivao" e "visuais" ("peso" por "pesar" e "mar" por "Marte")* e tinha dificuldades com palavras longas, mas regulares, tais como "hcrpetologia", que, em princpio, pode ser lida usando-se as regras letra-som. Como os dislxicos fonolgicos, ela parecia se atrapalhar com correspondncias letra-som. Contudo, seu soletrar era diferente. Eia podia, por exemplo, escrever um tipo dc palavra sem sentido que lhe causava enorme dificuldade para ler. Os autores ficaram perplexos com isso, mas retornaram semelhana entre sua leitura e a dos dislxicos fonolgicos. Concluram que essas semelhanas eram suficientemente grandes para poderem afirmar que tinham descoberto um anlogo na infncia da dislexia fonolgica. A condio da moa, afirmaram, tem a "mesma arquitetura funcional" dc um adulto dislxico fonolgico. O estudo cuidadoso, sensvel e estimulante. Mas temos de questionar suas concluses. O problema que os autores no consideraram crianas normais, tpicas. Eles no pareceram se interessar pelo fato de que as mesmas coisas poderiam ser feitas por crianas de nove e dez anos, que liam e soletravam corretamente para sua idade. Em vista disso, parece provvel que muitas crianas dc nove e dez anos de idade teriam achado

No original: llciglu por high o achieve por allractivc. Idem: korp c wutc (N. da irad.). 95 difcil ler palavras tais como "hcrpetologia" e "hectogrfico" ou palavras sem sentido tais como "corp" e "vutu"::'. Nem de todo inconcebvel que esses mesmos leitores jovens normais estivessem tambm predispostos aos erros visuais e de derivao que essa atrasada em leitura, em particular, cometeu, E o fato aparentemente surpreendente para os autores de que a moa achou mais fcil usar regras fonolgicas quando soletrava do que quando tentava ler, no uma surpresa se considerarmos a evidencia que se tem sobre a leitura e o soletrar em crianas normais. Elas muitas ve/es revelam essa interessante discrepncia (como se demonstrou amplamente no captulo cinco). Exatamente o mesmo problema interfere em outra tentativa muito similar de estabelecer conexo entre "dislexia de desenvolvimento" e a "adquirida", conduzida em Londres por Max Cortheart e vrios outros colegas. Aqui a analogia foi a com a dislexia cie superfcie. O estudo era de uma moa de devsseis anos e meio de idade, dc inteligncia mdia, mas com graves problemas na leitura e no soletrar, uma vez que lia e soletrava palavras mais ou menos a nvel de uma criana tpica de nove ou dez anos de idade. Quando os investigadores examinaram mais cuidadosamente seus erros, decidiram que ela tinha mais ou menos as mesmas dificuldades dos dislxicos de superfcie. Ela achou mais fceis as palavras (inglesas) regulares do que as irregulares, tais como "gauge" e "debt". Suas dificuldades com as palavras regulares foram ento ressaltadas com o auxlio de um teste particularmente engenhoso. Lies lhe solicitaram que julgasse se pares de palavras escritas soavam uma e outra a mesma coisa. Algumas dessas (inglesas) irregulares incluram palavras tais como ".sew": a moa tinha que decidir se duas palavras tais como "sew" e "so" soavam o mesmo. Outros pares continham palavras que podiam ser ambas chamadas regulares: "hair" e "hare" um exemplo que os autores nos do: ambas as palavras podem ser lidas na base das regras aceitas como de soletrao. A moa cometeu mais erros com os pares que incluram as palavras irregulares. Ela, de modo algum, ficava satisfeita com palavras que transgrediam as regras normais do soletrar. Outra similaridade entre cia e um tpico dislxico de superfcie era o fato de ela frequentemente ler palavras de modo ligeiramente errado ("beer" por "bcar"), e perguntas subsequentes demonstraram que cia achava realmente que a palavra significava o que ela tinha dito. Isso algo que os dislxicos de superfcie tambm fazem. Os autores desse estudo concluram que tinham encontrado um dislxico de superfcie de desenvolvimento, mas hesitaremos mais uma vez. Tambm neste caso no temos nenhuma garantia de que os erros da moa eram realmente incomuns. Na verdade, h bases razoveis para se pensar que eles eram bem tpicos para algum no seu estgio de leitura. As crianas * No origina!: Height por high c achieve por attractive. Idem: korp c wutc (N. da Irad.). 96 tendem a achar as palavras irregulares mais difceis de ler e de escrever que as regulares. C) fato mais marcante sobre a leitura dessa moa sua dificuldade com palavras irregulares algo que se pode encontrar na grande maioria das crianas, tanto nas que tm, como nas que no tm problemas de leitura. A questo real c se sua dificuldade com palavras irregulares era particularmente pronunciada, e o estudo no teve resposta para esta questo. Recentemente (com o auxlio dc Lawrence Impey), aproveitamo-nos do fato de que ambas as moas liam a nvel aproximado de dez anos de idade. Reunimos, um grupo de crianas da escola, nenhuma das quais atrasada em leitura. Tendo cerca de dez. anos dc idade, estavam no mesmo nvel de leitura que as crianas estudadas por Temple e Marshall e por Coltheart c seus colegas. Ministramos a nossas crianas o mesmo conjunto de testes de ambos os grupos de experimentadores, uma vez que queramos verificar o quo raras essas duas moas, na verdade, eram. A resposta foi a de que nenhuma delas, afinal, se revelou atpica. Na verdade, a criana media de nosso grupo cometeu o mesmo tipo de erros e quase tantos quanto elas. Algumas cometeram tantos erros quanto os "dislxicos dc superfcie" estudados por Coltheart e seus colegas. Tendo exatamente as mesmas dificuldades com palavras irregulares e cometendo tantos erros de "regularizao' quanto elas. Encontram::; :n quadro discretamente diferente quando comparamos as mesmas crianas com a "dislxica fonolgica" de Temple e Marshall. No todo. nossas crianas cometeram exatamente os mesmos tipos de erros parale.xias visuais, erros de derivao, palavras sem sentido mais difceis dc ler do que as reais do que eia. Mas ela cometeu mais desses erros do que a mdia de nossas crianas. Contudo, uma minoria dc nossas crianas era como ela com a mesma dificuldade com palavras sem sentido, com o mesmo tipo de erros de derivao e paralexias visuais em todas essas medidas. Ela no era a nica, c uma vez que seus erros podem ser encontrados cm crianas que lem perfeitamente bem para sua idade, eles no podem ter muito a ver com a razo dc suas dificuldades com a leitura. Assim, nosso estudo demonstrou duas coisas. A primeira que o relato desses dois casos no nos revela nada sobre as razes das dificuldades dessas duas moas, e a segunda que crianas normais (atrasados em leitura tambm) variam: algumas lem de modo diferentes das outras. Na verdade, o valor real das medidas que estivemos discutindo pode ser o de demonstrar diferenas entre crianas de qualquer nvel de leitura. Isso seria extremamente valioso, mas fica longe de estabelecer a existncia de um grupo de crianas, no fim da escola evolutiva da leitura, cujos erros so bizarros e nicos. Um ponto irnico sobre a chamada dislxica de superfcie- foi que, a despeito dc ser recomendada a usar cdigos fonolgicos, ela, como o caso de Temple e Marshall, ao invs, via-se mal para ler palavras sem sentido.

Contudo, adultos dislxicos de superfcie no so considerados como tendo alguma dificuldade particular com tarefas fonolgicas desse tipo. Mais uma vez, nos defrontamos com uma dificuldade aparentemente fonolgica de um atrasado em leitura, e interessante se verificar que algumas outras pessoas, que tambm imaginaram uma conexo possvel entre dislexia adquirida e de desenvolvimento, vieram a se defrontar exatamente com o mesmo problema. Alan Baddcley e V. .1. Lewis, em Cambridge, e Nick Ellis e T. R. Miles, em Bangor, se preocuparam com uma analogia com a dislexia profunda. Eles no fizeram analogia de incio, mas estavam respondendo a uma sugesto feita por Anthony Jorm, que a dislexja "profunda" e a dislexia de "desenvolvimento" sejam a mesma coisa. (3) Eles mesmos estavam em dvida sobre a ideia de Jorm e, ao final, rejeitaram-na. Reuniram um grupo de atrasados em leitura de treze anos de idade, com um atraso de trs anos na leitura. O grupo de Cambridge e Bangor realizou trs experincias. A nica que revelou alguma diferena entre "dislxicos" c crianas normais de dez anos de idade com o mesmo nvel dc leitura (a comparao pela idade de leitura) empregou uma tcnica que j emergiu vrias vezes neste livro. As crianas receberam, para ler, listas de palavras sem sentido, com o intuito dc testar suas habilidades com regras de fonologia, e tambm listas de palavras reais. Os atrasados em leitura leram as palavras reais to bem quanto as crianas normais, mas ficaram dramaticamente para trs com as palavras sem sentido. Isso no significa que os atrasados em leitura eram semelhantes aos dislxicos profundos, que, no todo, no podiam ler palavras sem sentido de modo algum. Os-atrasados em leitura conseguiram ler mais do que a metade da sua lista de .palavras sem sentido corretamente. Na verdade, foi essa diferena entre os dois.grupos de "dislxicos" que impressionou mais fortemente os investigadores, e sua justificada resposta aos prprios resultados foi a de que a analogia entre a dislexia profunda e a "de desenvolvimento" no correta. Mas o lado negativo desta concluso no nos deve distrair do fato de que houve uma diferena real com as palavras sem sentido, que toma exatamente a mesma forma daquela descoberta feita por Uta Frith e Maggie Snowling. Assim, o principal fato que emergiu destas tentativas de se estabelecer a conexo entre atrasados em leitura e dislxicos adquiridos o de que algo' j se sabia. A confirmao de que os atrasados em leitura esto em desvantagem quando tm de dissecar palavras cm sons c til. mas no vai contra a ideia dc um espectro contnuo. Ao contrrio, encaixa-se muito bem com a noo de um espectro contnuo de sensibilidade aos sons constituintes das palavras. Contudo, h um estudo desse gnero que revela um padro de leitura incomum, diferente de qualquer outro que estivemos discutindo at agora e, na verdade, diferente de qualquer coisa que verificamos em qualquer criana normal. O estudo foi feito na Austrlia por Margot Prior e N. McColliston. Eles estavam interessados em uma forma de dislexia adquirida, que existe sob uma variedade de nomes, cujo sintoma principal a necessidade de soletrar cada palavra letra por letra para poder l-la. isso ocorre a um certo nmero de pessoas portadoras de leso cerebral, e importante notar que essas pessoas podem usualmente escrever palavras sem grande dificuldade. Contudo, sua leitura , necessariamente, muito lenta e marcadamente aetada pela extenso das palavras que lhes so dadas a ler: quanto mais longa a palavra, maior a probabilidade de que seja mal lida. Prior e McColliston encontraram uma criana dc onze anos de idade cujo ler e soletrar estavam a nvel de uma criana tpica de 6 1/2 anos e que tambm lia palavras letra por letra. Eia tambm achava as palavras mais longas consideravelmente mais difceis de ler dos que as curtas, e quando os dois experimentadores tomaram precaues para evitar que ela soletrasse as palavras antes de decidir o que significavam, dificilmente conseguiu ler qualquer uma delas. Contudo, os dois experimentadores foram modestos em sua analogia com pacientes adultos dislxicos, porque a menina tambm tinha grande dificuldade em escrever palavras, e isso, em gerai, no verdadeiro para os adultos que lem palavras letra por letra. Mas, em nossa opinio, isso no interessa. O aspecto mais marcante que a est uma menina que parece estar fazendo o oposto do que a maioria dos atrasados em leitura e a maioria das crianas pequenas fazem. Ao invs de tratar as palavras de modo global, ela tem de se deter em cada uma de suas letras isoladamente. Parece muito provvel que esse seja um exemplo de um problema que genuinamente diferente, no sendo um componente de qualquer espectro contnuo. No se pode afirmar isso com certeza, e necessrio testar-se examinando tambm crianas normais: mais uma vez estamos frente a um estudo que deixou de fora essa precauo essencial. Mas a evidncia que analisamos no captulo 5 torna provvel que uma criana de 6 1/2 anos, tpica, no venha a ler dessa maneira. Seria desejvel saber-se mais sobre essa criana. Talvez uma razo por que ela recorreu leitura letra por letra tenha sido a de no poder assimilar ou recordar a aparncia visual de palavras ou de sequncias comuns de letras. Ela poderia, em outras palavras, ser, no sentido dado por Boder, uma diseidtica extrema. Certamente seria desejvel saber-se como eia se desenvolvia com outros problemas visuais que no envolvessem palavras escritas. Ela poderia ter um problema perceptivo de natureza geral. No se pode ter certeza, mas, de qualquer modo, a seu modo, essa menina cm particular uma justificativa suficiente para o uso do mtodo de estudo dc casos isolados (contudo, por favor, com controles apropriados). Ela no pertence ao espectro contnuo que estivemos defendendo na extenso deste livro. NOTAS

I A analogia entre a dislexia adquirida e a dc desenvolvimento implica que a segunda seja resultante de alguma peculiaridade especfica do crebro. Contudo, este uni aspecto 99 completamente diferente ila questo ilo espectro contnuo. Poderia ser o caso qae alguuus crianas, que so atrasadas em leitura, sofrem de alguma peculiaridade particular cm seu crebro (em trabalho recente, ainda no publicado, Norman Cicschwind e seus colegas sugerem que. cm alguns, elas o so) mas que seu efeito o de colocar os atrasados cm leitura diretamente no extremo de algum espectro contnuo, tal como o da habilidade fonolgica. Nesse caso, suas razes para serem atrasados em leitura seriam nitidamente distintivas, mas essas crianas, a despeito disso, seriam ainda parte de um contnuo. 2 A pesquisa relatada na tese de Sue Robertson, de doutorado cm Filologia em ln84, estabelece isso acima de qualquer dvida. 3 Rcfcrimo- nos aqui ao artigo de Jorm. de ')79. 100

Iniciamos este livro com a propor algumas recomendaes prticas e claras e esperamos dar algumas razes cientficas razoveis para elas. Lynette Bradley desenvolveu dois mtodos dois meios de auxiliar os atrasados cm leitura que, achamos, funcionam muito bem. O primeiro envolve melhorar as habilidades fonolgicas das crianas. O outro uma variante de um tipo de ensino que muitas vezes denominado multissensorial. Neste captulo, esclareceremos por que consideramos estes dois mtodos como to eficientes, e ento, no captulo final, descreveremos cada um deles com detalhes suficientes para que possam ser usados por outras pessoas. Consideradas as concluses do ltimos cinco captulos, achamos que qualquer mtodo dc ensino bem sucedido para atrasados em leitura deve 1 aumentar sua conscincia dos sons nas palavras; 2 mostrar-lhes como fazer generalizaes sobre o soletrar: 3 dar nfase e demonstrar as conexes entre leitura e soletrar e entre os aspectos fonolgicos e visuais da escrita e da leitura: c 4 revelar o fato de que diferentes atrasados em leitura podem se defrontar com a ieitura de modos diferentes. Estabelecer mtodos de como auxiliar atrasados em ieitura apenas um de nossos objetivos prticos. O outro , em primeiro lugar, evitar que as crianas, logo de incio, se tornem atrasados em leitura. Queremos descobrir mtodos para prepar-los antes de irem escola, de modo que na poca em que chegarem l possam se defrontar muito bem com a leitura e a escrita. Em nossa opinio, h boas razes para se pensar que o primeiro dc nossos dois mtodos, a melhora das capacidades fonolgicas, uma boa medida preventiva a ser tomada, bem como ferramenta extremamente 101 eficiente para ensinar crianas mais velhas, que j emergiram como atrasados em leitura; enquanto que nosso segundo mtodo provavelmente funciona apenas com crianas mais velhas. Consideraremos os dois mtodos separadamente. MELHORA DAS CAPACIDADES FONOLGICAS O nosso ponto de partida mais simples e bvio a conscientizao pela criana dos sons das palavras. J demonstramos como a capacidade da criana com estes sons tem um papel importante no seu sucesso com a leitura e no seu soletrar. Isso significa que devemos considerar como remover a insensibilidade, muitas vezes marcante, dos atrasados em leitura aos sons. H aqui, na verdade, dois aspectos. O primeiro o de como fazlos mais sensveis e o segundo se assim fazendo auxiliamos os atrasados em leitura em suas dificuldades. Muitas pessoas tentaram aumentar a conscincia tias crianas aos sons e algumas inclusive examinaram o eleito deste tipo de ensino na ieitura e no soletrar. Sabemos agora que possvel e at bastante fcil tornar as crianas mais conscientes dos sons dentro das palavras. Na Sucia, Ake Olofsson e Ingvar Lundberg demonstraram-no quando tomaram grupos de crianas de seis e sete anos de idade (na Sucia as crianas no vo escola antes dos sete anos de idade) c ensinaram-lhes sobre os sons constituintes das palavras. Eles o fizeram com diversos brinquedos engenhosos. Um deles, com uma caracterstica nitidamente local, envolvia um dispositivo que s podia dizer palavras de modo desconjuntado, um -som de cada vez e com um intervalo marcante entre os sons. Em outros, as crianas tinham de classificar figuras pelos sons iniciais de seus nomes ou ouvir os sons separados

para compor palavras. A algumas destas crianas foram, dados jogos, de um modo particularmente estruturado; os mtodos exatos que os professores utilizaram eram determinados explicitamente pelos experimentadores. A outras crianas foram ministrados os mesmos jogos, mas o professor tinha mais liberdade para determinar quando e como estes jogos seriam conduzidos. O programa todo durou, com trs ou quatro sesses por semana, entre seis a oito semanas.. Esses jogos realmente surtiram efeito. No final do estudo foram ministrados s crianas diversos testes dc "conscincia fonolgica", cm que tinham de decompor as palavras em seus sons constituintes e tambm unir sons que tinham ouvido separadamente para formar uma palavra nica. As crianas que tinham tomado parte no programa eram nitidamente superiores a outras que no o tinham. Aquelas que passaram pela verso estruturada do programa desempenharam-se particularmente bem. Assim, possvel se demonstrar criana como uma palavra pode ser dividida em sons e faz-lo antes que ela comece a aprender a ler (embora se deva ser cauteloso aqui: tni o que verdade para uma criana sueca de sete anos de idade pode no o ser para uma criana inglesa de quatro anos). Isso c encorajador, porque significa que esse tipo de auxlio extra deve levar a uma leitura mais bem sucedida. J h agora muita evidncia de que isso acontece. QUAL O EFEITO NA LEITURA DAS CRIANAS DE ENSIN-LAS SOBRE SONS? H dois modos de examinar esta questo. O primeiro, o mais simples e flexvel, c examinar o que acontece quando as crianas so ensinadas apenas sobre sons sem qualquer referncia explcita ao alfabeto ou a palavras escritas. Auxili-las-ia este tipo de ensino a aprender a ler? Dc acordo com nossas ideias, sim. O segundo, um teste um pouco fraco em nossa opinio, examinar programas de ensino de leitura que enfatizem a assim chamada "introduo fnica". H, naturalmente, muitos destes programas e tem havido vrias tentativas de examinar o quanto so eficientes. Essa informao importante, mas no testa rigorosamente nossas ideias, porque, inevitavelmente, esses programas fnicos envolvem bem mais do que o ensino sobre sons: as crianas vem tambm as palavras escritas e memorizam sua aparncia. A princpio, deve ser possvel controiar-se essas outras experincias, mas na prtica isso no tem acontecido. ENSINO EXCLUSIVO DA CONSCINCIA FONOLGICA Em certa extenso, j iidamos com o primeiro destes dois enfoques. No captulo quatro descrevemos como os trabalhos de Goldstein, Fox Routh e Williams estabeleceram que a superviso extra da deteco dc sons nas palavras auxilia as crianas no aprendizado da leitura. Naquele captulo iniciamos a descrio dc nosso estudo e treinamento, que demonstrou que o simples treinamento das crianas com relao classificao das palavras na base dc seus sons comuns tem o efeito de torn-las melhores leitoras do que soleradoras. Retornaremos com mais detalhes no final deste captulo. Esse um resultado da maior importncia prtica. Sanemos agora que uma boa maneira de auxiliar as crianas a ler torn-las mais sensveis aos sons nas palavras, e temos tambm uma razo terica muito boa para que deva ser assim. Contudo, j que por hora estamos lidando com questes estritamente prticas, defrontamo-nos com outro problema. suficiente se ministrar criana superviso extra sobre os sons nas palavras, ou esse ensino adicional deve, ao mesmo tempo, ser combinado com instrues explcitas sobre palavras escritas? Deve-se, por exemplo, simplesmente demonstrar criana que "gato" e "galo" * so palavras que se iniciam No original: cal e cup (N. da trad.) com o mesmo som, ou deve-se ensinar, tambm, ao mesmo tempo, que ambas as palavras se iniciam com a mesma letra alfabtica? ENSINO FNICO Os mtodos de ensino fnico envolvem ambas as coisas, naturalmente, e no h dvida de que estes mtodos so em geral eficientes. Muito do seu xito mais significativo tem sido com atrasados em Icitufa. Vrios estudos indicam isso. Na Inglaterra, Beve Hornsby e Tim Miles examinaram o trabalho de trs escolas especiais para crianas com dificuldades em aprender a ler. Essas escolas usavam mtodos um tanto diferentes umas das outras, mas um dos aspectos que tinham em comum era a nfase dada aos sons e sua relao com as letras do alfabeto a outra era a nfase dada aos programas estruturados e em sequncia). Desta forma, a maioria das crianas fez progresso razovel e os mtodos "inicos" das escolas deram todos os sinais para concluirmos que foram bem sucedidos. Contudo, no podemos ter tanta certeza disso. O estudo seria mais convincente se o progresso das crianas tivesse sido comparado, e se revelado melhor, aos outros que no tiveram benefcio dos programas educativos em questo. Um estudo que realmente inclui este tipo de comparao o de Rachel Gittelman e Ingrid Feigold, em Nova Iorque. Elas dividiram em dois grupos diversos atrasados em leitura: a um deles foi ministrado um programa fnico sistemtico por um perodo de quatro meses, enquanto que ao outro foi dada a mesma quantidade de ateno extra, mas sob a forma de "ao de tutor inespecfica sobre outros assuntos". Ao final dos quatro meses, o primeiro grupo de crianas estava muito melhor em leitura (mais ou menos doze meses, em mdia, de vantagem) do que o outro, e continuou melhor. Quando as crianas foram examinadas de novo, dois meses aps e, mais tarde, oito meses aps ter parado o ensino, as crianas do primeiro grupo ainda estavam bem frente das outras. Outros estudos revelaram mais ou menos o mesmo tipo de resultado, e sua concluso bvia de que ensinar a ler

enfatizando-se a associao entre sons e letras funciona muito bem parece ter sido amplamente aceita por pessoas que ensinam atrasados em leitura. Em 1983 Sandhya Naidoo revisou grande nmero de diferentes mtodos teraputicos utilizados na atualidade e demonstrou claramente que todos se concentram em sons: "todos empregam um enfoque fnico e evitam o mtodo dc palavras globais" (pg. 282). Naturalmente, isso coincide muito bem com a nossa ideia geral sobre a importncia da conscincia dos sons. Mas deve-se; talvez,hesitar um pouco antes de concluir que o ensino bem sucedido, ou mesmo o ensino bem sucedido de atrasados em leitura apenas uma questo de som e nada mais. 104 Por um aspecto, se a resposta encontra-se nos mtodos inicos c se eles so usados amplamente, por que tantos atrasados em leitura continuam ruins para ler'.' Esta uma razo importante para se ter cautela. A outra que alguns mtodos inicos so mais bem sucedidos do que outros. Isto foi estabelecido em 1983 por A. B. Branwhite, que ministrou dois programas tnicos diferentes a dois grupos distintos de atrasados em leitura. O programa foi cuidadosamente planejado do mesmo modo como o foram os programas de Hornsby e Miles. As crianas passaram por uma srie explcita de etapas, a ordem das quais foi rigidamente determinada de antemo, cada etapa levando seguinte. No outro programa, o ensino tambm foi sobre o som, mas sem esta mesma estrutura. O primeiro grupo progrediu bem mais do que o segundo. i Devemos reconhecer que no s uma questo de treino em sons que importante. Devemos pensar tambm no que mais acontece paralelo a isso. O estudo de Branwhite lembra-nos este aspecto, mas no o resolve. Houve demasiadas diferenas entre os dois programas que examinamos, entretanto ele no fez nenhuma tentativa de comparar o progresso das crianas ao das outras que no tinham tido nenhum auxlio extra com as relaes letra-.sons. No se pode dizer se o menos bem sucedido entre os dois programas teve algum efeito ou no. A pesquisa sobre os eleitos desses e de outros mtodos de ensino no tem sido muito diferente. Se voc quer saber se uma experincia em, particular auxilia a criana a aprender a ler, obviamente vai examinar o que vai acontecer quando voc der a ela uma maior quantidade desta experincia. Mas, voc deve compar-la a outras crianas, as quais examinam-se, pelo mesmo espao de tempo, se possvel com auxlio dos mesmos professores, e a quem se trata do mesmo modo e se d o mesmo material, excelo para a experincia cujos efeitos voc quer testar. O primeiro grupo consegue, mas o segundo no. Nenhum dos estudos que mencionamos at agora neste captulo chega prximo a fazer isso adequadamente, e nos esforamos para encontrar qualquer estudo que faa este tipo especfico de comparao. Isto difcil de fazer, mas essencial. Sabe-se agora que o ensino extra sobre sons eventualmente auxilia a criana a aprender a ler. Sabe-se tambm que existem vrios motivos para se pensar que os mtodos fnicos de ensino da leitura, que envolvem tanto sons quanto palavras escritas, auxiliam os atrasados cm leitura. Mas no se pode afirmar nada ligado ao funcionamento destes mtodos, sobre qual a melhor maneira de aplic-lo. e no se tem nenhuma resposta sobre a questo de se o ensino de sons, de per si, suficiente ou se funciona melhor quando combinado com a instruo sobre as letras do alfabeto nas palavras escritas. Devemos voltar-nos para estudos que sejam melhor planejados do que os que descrevemos at agora. L, O ENSINO DOS SONS COM AUXLIO DAS LETRAS DO ALFABETO - O PRIMEIRO MTODO Isso nos leva de volta ao nosso estudo sobre treinamento que descre-vemos no capitulo quatro. 1 Dos dois grupos de crianas que foram ensinados a classificar palavras pelos seus sons, aquelas que foram tambm ensinadas a incorporar esses sons em letras do alfabeto de plstico ficaram ao final do projeto muitos meses na frente das outras. A unio destas duas experincias leva-nos a um mtodo de ensino extremamente eficiente, valendo a pena, obviamente, olh-lo mais de perto. O prximo captulo dar os detalhes das experincias que foram dadas s crianas no grupo surpreendentemente bem sucedido. Por que elas se deram to bem? No captulo quatro sugerimos que no foi apenas uma questo de apresentar as letras, mas de apresent-las de uma maneira bem especfica. Lembremos que as letras eram de plstico, o que significa que eram facilmente removveis, letra por letra, de cada vez, deixando o resto da palavra intacta. Isso, por sua vez, significa que a criana podia transformar uma palavra escrita em outra (exemplo: "rato" para "gato") simplesmente removendo uma letra e substituindo-a por outra, tudo isso enquanto se deixa as letras em comum intactas. Mostramos a elas que todas as palavras continham um padro visual particular (exemplo: "ato") e achamos que aprenderam as sequncias dc letras que so compartilhadas por essas palavras. Dc modo que as ensinamos sobre dois tipos de categoria os sons e os padres visuais que palavras diferentes compartilham uma com a outra ao mesmo tempo. Acreditamos que, embora deva ficar claro que. neste ponto, estamos apenas especulando, este mtodo funciona bem por duas razes. Lima dclas-c que aperfeioa todas as importantes habilidades fonolgicas, conectando-as tangvel mente ao alfabeto. A segunda se origina de alguns trabalhos que descrevemos no captulo cinco. Nestes demonstramos que crianas que esto apenas aprendendo a ler e a escrever tendem a encarar o que aprendem sobre os sons das palavras escritas e o que aprendem sobre a sua aparncia visual como duas coisas separadas. Esta desnecessria separao particularmente pronunciada nos atrasados em leitura. Aplique esta descoberta s categorias e voc se defrontar com a possibilidade de que as crianas em geral e os atrasados em leitura em particular aprendem que existem palavras com sons em comum e que tambm existem outras palavras com sequncias de letras em comum, mas que no associem, de

incio, esses dois tipos dc categoria uma com a outra. Se assim c, por favor, lembremos que estamos apenas especulando as letras de plstico auxiliaram as crianas ao fazer este tipo de distino. As letras (de plstico) deram nfase ao padro visual que as palavras tm cm comum, e, ao mesmo tempo, ns mesmos tambm salientmos que estas palavras compartilhavam sons comuns. Ensinamos as crianas a classi106 ficar os mesmos grupos de palavras de dois modos ao mesmo tempo e isso pode ter demonstrado a elas como fazer a conexo entre estes dois tipos diferentes de aprendizado. QUESTO DA PREVENO Entendemos por preveno os passos a serem dados com as crianas, bem antes de irem para a escola, para evitar que qualquer uma delas, eventualmente, se torne atrasada em leitura. Uma possibilidade bvia seria melhorar sua conscincia dos sons. Ser que isso auxiliaria as crianas, que de outra forma se tornariam atrasados em leitura, a aprender normalmente a ler quando chegam escola? Parece uma pergunta to simples, e 'ao mesmo tempo uma pergunta to importante, que nos vem como uma surpresa o fato de descobrirmos que virtualmente nada conhecido sobre isso. Na verdade, nada se sabe, realmente, sobre a questo da preveno em geral. Ela tem sido chocantemente negligenciada. Ns achamos que o problema tem sido devido tendncia das pessoas a vincular preveno a predio. primeira vista, parece ser uma conexo razovel. Parece bvio que deveramos ser capazes de localizar a criana em risco de se tornar um atrasado em leitura antes de tomarmos medidas para auxili-la. De outra maneira, acabaramos auxiliando a criana errada. Desse modo, normalmente argumentaramos, necessitamos modos de examinar crianas de dois, trs e quatro anos de idade e de predizer com considervel acuidade quais delas esto predispostas a aprender a ler mais lentamente do que seria de se esperar pelo seu nvel intelectual geral. O problema que, at agora, ningum encontrou o mtodo eficiente de fazer isto. Embora se possa fazer uma predio razoavelmente apurada sobre o sucesso da criana na leitura, dado o que se sabe sobre a sua inteligncia e sua linguagem (em geral as crianas pr-escolares mais adiantadas se tornam mais tarde as mais bem sucedidas), haver excees, e o problema que no h meio conhecido de antecipadamente se detectar estas excees com preciso. Encontramos esta dificuldade mesmo com nossas medidas de sensibilidade rima e aliterao. Demonstramos, em nosso estudo longitudinal em larga escala, que h uma boa relao geral entre as contagens que as crianas conseguem nestas medidas aos quatro e cinco anos de idade e seu sucesso na leitura trs ou quatro anos mais tarde (mesmo considerando-se diferenas de inteligncia e diversos outros fatores). Mas e quanto s crianas isoladas? Examinamos todas as crianas, em nosso estudo, cujo nvel de leitura estava bem abaixo do que se deveria esperar, dada sua idade e inteligncia, e a pergunta que fizemos foi se poderamos ter detectado estas crianas em nossos testes originais de rima e aliterao trs ou quatro anos antes. A resposta que poderamos ter identificado algumas delas (grosseiramente, 259?.), mas teramos deixado escapar o resto, e tambm teramos predito, erradamente, que algumas das crianas que acabaram se dando bem iriam se tornar atrasados cm leitura (2). Espervamos por um resultado melhor, mas, embora estivssemos desapontados, no conhecamos nenhuma outra medida que funcionasse melhor do que a nossa. Ento, o que se deve fazer'.' H dois caminhos possveis. O primeiro presumir que no h nenhuma maneira de se prevenir dificuldades em leitura sem uma ferramenta adequada para predi/.-las de antemo e abandonar qualquer esperana de preveno at que tal ferramenta seja descoberta. A outra possibilidade, menos drstica e que favorecemos, c a ilc se manter estes dois aspectos, a predio e a preveno, bem separados. J fizemos isto em nosso captulo inicial. Foi argumentado que precisamos apenas saber como predizer se os atrasados em leitura realmente formam um grupo separado com problemas bem distintos. Sc, por outro lado, os mesmo fatores influenciam a leitura em todas as crianas, tanto os bons leitores como os atrasados, no haver necessidade dessa ferramenta fugidia. O que auxilia os atrasados em leitura auxiliar' tambm todas as outras crianas. No temos de nos preocupar com a seleo de um grupo especial a ser tratado de uma maneira particular, porque o que auxilia uma criana auxiliar todas as crianas. Tudo o que estivemos discutindo neste livro aponta para este tipo de espectro contnuo. Retornando rima e aliterao, eis a coisas que os atrasados em leitura na certa acham particularmente difcil. Mas nosso amplo estudo demonstrou que estas habilidades tm seu papel cm todos os nveis de leitura. Em geral, as crianas que detectam rimas particularmente bem aprendero a ler melhor do que se espera (dado seu Ql), do mesmo modo que aquelas que so insensveis rima aprendero pior do que o esperado. Nossa recomendao, ento, muito simples. Ccrtitl-que-se de que as crianas tm toda a experincia possvel com rimas de jardim da infncia, versos e jogos de palavras nos anos anteriores ao ingresso na escola. Faa o possvel para demonstrar-lhes como as palavras, que falam e ouvem, podem ser decompostas em slabas e segmentos menores dc sons. Como fazer isto eficientemente outra questo. No sabemos de nenhuma boa pesquisa para responder a isto. Mas se pode apelar de novo.para Chukovsky, que demonstrou, pelo menos, que brincar com as palavras c seus sons algo que as crianas fazem naturalmente e com bvio prazer. No apenas isso. Isso o tipo de coisa que as crianas parecem gostar de fazer com outras pessoas. Elas recitam para os pais as rimas que produzi- . ram e apreciam ouvir os versos dc seus pais. E uma parte extraordinariamente interessante de interao social natural

entre pais e filhos, algo de que at agora sabemos muito pouco. Necessitamos de mais informao, mas podemos estar confiantes de que os pais percorrem um longo caminho 108 no sentido de remover os problemas de dilieuldades de leitura encorajando seus filhos a brincar com'os sons nos anos anteriores escola. ENSINO MULTISSENSORIAL - O SEGUNDO MTODO A ideia "multissenssorial" tem uma histria longa c honrosa. E um termo tipo ccsta-lcva-tudo, que tem sido aplicado a muitos mtodos dspares de ensinar as crianas a ler. Quando o utilizamos, significa mtodos de ensinar as crianas, que enfatizem todos os diferentes canais tia viso, audio, tato e movimento envolvidos na leitura e na escrita, cuja nfase seja a todos ao mesmo tempo. Estamos interessados nas ideias multissensoriais devido s conexes bem explcitas que elas fazem entre as diferentes atividades envolvidas na leitura e no soletrar. Um dos principais problemas com os atrasados em leitura (afora a sua dificuldade com os sons) , como j verificamos, uma certa desconexo entre ler e soletrar e entre os aspectos visuais e auditivos cie aprender a ler e soletrar. Os mtodos multissensoriais so, por excelncia, ferramentas para estabelecer elos entre estes aspectos. Maria Montessori foi uma das primeiras a defender um elo ntimo entre aprender a ler c a escrever. Seu entusiasmo em fazer esta conexo se originou de suas ideias gerais sobre a educao precoce. Sua ideia principal de que as crianas aprendem melhor quando aprendem ativmente: "a tcnica fundamental na educao que a criana deve sempre ser ativa e com permisso para escolher sua ocupao, e assim dar formas s suas aes" (3). Ela afirmou que o mtodo mais fcil e bvio para uma criana pequena ser ativa movendose: "esse princpio do movimento deve ser mantido inteiramente atravs da educao: assim, em todas as suas manifestaes, haveria esta unio entre o ego da criana e suas aes". Sua linguagem um tanto rebuscada oculta algumas sugestes concretas sobre o aprendizado da leitura. Montessori se empenhou numa forte defesa da importncia de escrever letras e palavras aprendendo ao mesmo tempo sobre os seus sons. Ela era da opinio de que as crianas deveriam traar as letras e, enquanto o faziam, o professor deveria dizer quais eram os seus sons. Ela enfatizava o melhor desempenho que as crianas adquiriam no traado quando dava-lhes letras feitas de lixa de papel. Isso dava s letras uma sensao diferente, tornando mais fcil para as crianas fazer o que quisessem, que seria "tocar nos sinais alfabticos como se estivessem escrevendo". Nas palavras de Montessori: A criana ento toca, ela prpria, a letra repetidamente... e desse modo estabelece o movimento necessrio para traar os sinais alfabticos. Ao mesmo tempo ela retm a imagem visual da letra. Esse processo consiste numa preparao no apenas para escrever, mas tambm para 109 WJ>^^^>...-.W^^ ---,-----......._.......... r|[. .......mmMm, /cr, porque evidente que quando a criana toca nas letras ela desempenha um movimento correspondente ao de escrev-las , ao mesmo tempo, quando ela as reconhece pela viso, est lendo o alfabeto. Repare-se na insistncia de que a criana seja ativa, c, tambm, na nfase dos elos entre viso, movimento c, implicitamente, o som. Montessori estava preocupada com as conexes. Assim tambm muitos outros, mas geralmente por razes diferentes. Samuel Orton. como j verificamos-, foi um dos mais entusisticos defensores da ideia do ensino multissensorial. sendo, de certo modo, um dos pioneiros desse mtodo. Li is aqui suas razes: Se confuso na direo da leitura se torna um obstculo para a associao apropriada da palavra escrita com seu significado, obviamente a medida corretiva deve visar ao treinamento para uma direo coerente com a leitura. Um auxlio muito valioso, que imediatamente se sugere aqui, a incluso de treinamento direcional cinestsico na construo dessas associaes. De modo geral o mtodo de reeducao que propomos pode-se considerar baseado no treinamento da associao simultnea dos campos visual, auditivo e cinestsico, isto , desenhando e pronunciando a palavra apresentada visualmente c mantendo-se a direo adequada ao seguir as letras com os dedos durante a combinao dos sons, nas slabas e palavras. A teoria de Orton mostrou-se bem diferente da de Montessori. Ela estava preocupada com a importncia da ao, em geral, c do movimento, em particular. Ele (como vimos no captulo trs) estava preocupado com as confuses das crianas sobre a direo das letras c palavras. Contudo, de certo modo, ele foi alem de suas preocupaes especficas sobre."estre-fossimbolia", assim como Montessori foi alm de suas noes sobre movimento. Ele iniciou com a ideia dc treinamento cinestsico como cura para problemas direcionais e acabou com uma tcnica que inclua experincias cinestsicas c ensino sobre a forma visual de letras e palavras c sobre sons nas palavras, tudo ao mesmo tempo. Os pontos de partida destes dois pioneiros foram muito diferentes e, ainda assim, ao final suas sugestes prticas foram mais ou menos as mesmas. Orton no era um professor; desenvolveu suas ideias sobre mtodos multissensoriais conjuntamente com uma colega, Anna Gillingham, que o era. Ela. por sua vez. trabalhava com Bessie Stillman, a qual sofreu de graves dificuldades em leitura. Juntos, os trs, neurologista, professor e antiga atrasada em leitura, imaginaram um esquema que conhecido ora como mtodo de Orton-Cillingham, ora como mtodo Ciillingham-Stillman.

Orton e seus colegas desenvolveram um programa que era, ao mesmo tempo, preciso e altamente estruturado. Eles davam nfase importncia da informao auditiva e cinestsica, porque esperavam que isto compensasse o 110 que eles consideravam como fraquezas do sistema visual dos atrasados cm leitura. Em primeiro lugar, ensinaram as correspondncias letra-som, introduzindo cada novo "fonograma" (pares letra-som) atravs de oito etapas ou "ligaes", c ento concentraram-se em ter certeza de que as crianas podiam analisar e unir os sons para formar palavras. As ligaes sete c oito eram a traduo dos sons para o nome das letras (soletrar oral) e para a fornia das letras (soletrar escrito), uma tcnica que denominaram "Soletrar Oral Simultneo". O aluno diz uma palavra, soletra-a oralmente e ento a escreve, lendo em voz alta o nome de cada letra na medida em que sua mo a escreve. Cada soletrador cstrefossimhlico deveria estudar o soletrar de palavras individuais desta maneira... E muito habitual para uma criana soletrar palavras corretamente, se ela pronuncia as letras mesmo subvocal-niente... A trplice associao, visual, auditiva e cinestsica, nunca deve ser negligenciada. A ltima pessoa de nossa lista que aderiu ao enfoque multissensoria! foi Grace Fernald. Seu enfoque foi diferente, em vrios aspectos, dos dois que acabamos de descrever. Para comear, no era "fnico" e dependia de palavras inteiras e slabas, ao invs de decomp-las em unidades menores de sons. Outra diferena foi que, diferentemente do mtodo de Orton (e um grande nmero cie outros mtodos especialmente planejados para atrasados em leitura), no consistia em uma sequncia rigidamente fixa de etapas. Fernald deu ao movimento um papel central. Ela allrmava que a ao cinestsica tem um papel importante ligando as formas visual e escrita das palavras. Seu mtodo tomou a seguinte forma: As crianas pensavam em palavras que gostariam de aprender a escrever (um passo importante, principalmente porque mantm a criana interessada e particularmente porque, sendo seu vocabulrio consideravelmente varivel, deve-se iniciar, pelo menos, com palavras que ela conhea) e o professor escrevia estas palavras em um carto, geralmente introduzindo-o em uma frase significativa. A criana, ento, desenhava a palavra com o dedo, la Montessori, entoando cada slaba da palavra na medida em que a desenhava. Hia repetia isso at que pudesse escrever a palavra sem olhar para ela. Primeiramente olhava para cada palavra e ento a pronunciava e escrevia de memria. O mtodo "simultneo", porque, medida que ela escreve as slabas na palavra, tambm as pronuncia. A ideia de Fernald era que, assim fazendo, a criana aprendesse, sem dificuldade, padres motores para grupos de letras e, ao mesmo tempo, as vinculasse a determinadas slabas. Assim, temos trs excelentes variaes do mesmo tema, e agora poderemos considerar o que as trs tm em comum. H trs elementos em comum. O primeiro o modo explcito com que os trs ligam os diferentes aspectos da linguagem escrita. Eles vinculam a leitura com a escrita, a percepo auditiva com a visual (memria auditiva com visual), e esses com padres familiares de movimento. O segundo forte nfase dada importncia do movimento, c isso certamente necessita de alguma explicao. Por que o movimento desempenharia um' papel to importante no aprendizado da leitura? Ler, afinal de contas, um questo de assimilar e decifrar informaes lingusticas. A primeira vista, difcil compreender que papel o movimento de nossas mos e braos tem a ver com isso. Examinemos o que se pode fazer com as provas de Montessori, Orton e Fernald. O SOLETRAR ORAL SIMULTNEO - O SEGUNDO MTODO H pelo menos uma forte razo pela qual as crianas poderiam aprender mais sobre as palavras escritas com auxilio da experincia sistemtica dc escrever essas palavras. .l discutimos a importncia dc "pegar aos bocados" c pode haver ainda uma outra forma dc sc fazer isso. As crianas podem aprender uma determinada sequncia de letras no momento em que se tornarem familiarizadas com os padres de movimentos que fazem, quando escrevem esta sequncia. At recentemente, havia pouca evidncia sobre esta questo, o que parecia esquisito, porque a questo cm si ficou no ar por muito tempo. De qualquer modo, temos agora alguma evidencia dircta, e ela realmente sugere que o movimento pode auxiliar os atrasados em leitura a lembrar sequncias de letras. A evidncia foi conseguida por Charles Hulme, com trabalho que realizou em Oxford. Ele mostrou a um grupo dc atrasados em leitura e a um grupo de leitores normais (utilizando a comparao pela idade de leitura) tiras de letras e solicitou s crianas que as lembrassem. Ele solicitou a todas as crianas que examinassem letras (usando por vezes letras de plstico) em vrias destas tiras e que traassem um crculo em volta de cada uma com o dedo. Ele tambm solicitou que simplesmente olhassem para outras tiras de letras. O traado auxiliou-as a lembrar melhor as letras, mas isto auxiliou mais os atrasados em leitura do que as outras crianas. Obviamente, h algo sobre o movimento que importante para os atrasados em leitura quando tm de lembrar letras do alfabeto. Esse um importante ponto de evidncia e nos d uma razo lgica para os mtodos multissensoriais. Eles podem funcionar se o fazem simplesmente porque envolvem uma forte nfase dada aos movimentos. Contudo, no se pode estar certo, somente a partir deste experimento sobre a memria das crianas para tiras de letras sem sentido, de que a experincia dc aprender padres particulares de movimentos auxiliar na questo bem mais complexa de aprender a ler. Isso apenas especulao, como tambm a resposta para uma outra

abrangente questo. Ser que realmente funcionam esses mtodos multissensoriais que acabamos de descrever? 112 Parece uma questo suficientemente simples cie se resolver, apenas estabelecendo-se uma comparao entre crianas ensinadas de um modo multissensorial e outras que no o sejam. Mas esse tipo de comparao, em larga escala, de crianas ensinadas por diferentes professores, diferentes modos, cm diferentes aulas e, muitas vezes, em escolas diferentes, difcil de se fazer apropriadamente. Um nmero demasiado de outras inluncias deve estar em jogo e frequentemente quase impossvel fazer qualquer coisa sobre elas. Basta apenas pensar no justificvel entusiasmo dos professores com um mtodo novo c promissor para nos darmos conta de que isso, por si s, pode ser um fator. Pode ser o entusiasmo e no o mtodo em si que funcione. Um dos outros problemas que, muitas vezes, difcil de se estar certo se as crianas que esto sendo comparadas so as mesmas em todos os importantes aspectos desde o incio do projeto. Tenta-se o melhor, mas uma vez que no.so conhecidos todos os fatores importantes no se pode estar certo de que todos eles foram controlados. Achamos que h ainda outro modo de resolver o problema. Este o de comparar no crianas, mas palavras. Digamos que se tenha dois mtodos de ensino que se quer comparar. Tem-se um conjunto de palavras que sc deseja que as crianas aprendam a ler c a escrever. Ento ensina-se estas palavras a todas as crianas, mas ensinando palavras diferentes de maneiras diferentes. Assim, verifica-sc qu palavras elas aprendem e lembram melhor. um modo extremamente eficiente de comparao dos mtodos de ensino, porque evita todos os problemas relativos s diferenas entre os professores e tambm entre as crianas ensinadas pelos diferentes mtodos. Lynette Bradley realizou este tipo de estudo para testar a eficincia de uma variante do mtodo de '"soletrar oral simultneo'* (4). Seu mtodo foi o mesmo dc Gillingham e Stillman em alguns aspectos, mas diferente em outros. Ela tambm conseguiu que as crianas nomeassem cada letra medida que escreviam as palavras. Contudo, ela ensinava-ihes a fazer isso mesmo que ainda no conhecessem as palavras (ela o fez devido a sua prvia experincia que permitia-Ihe afirmar que o fato de no conhecer as palavras no fazia muita diferena no momento em que a criana estava escrevendo as palavras que queria escrever como fernald havia sugerido). Ela queria verificar se este era um mtodo eficiente de ensinar atrasados em leitura. Ela queria saber tambm, se o mtodo funcionasse, o porqu deste auxlio. Ela formou um conjunto de dezesseis palavras, as quais ensinou a um grupo dc atrasados em leitura. Essas palavras eram: "sew, buy, toe, won, calf, suit, ache, sign, type, tear, suit, cute, laugh, tough, chief e juice *. No incio do projeto nenhuma das crianas podia soletrar qualquer uma das dezesseis palavras. Ela ensinou a cada criana doze das dezesseis * "Coser, comprar, artelho, venceu, panturrilha, terno, dor, sinal, tipo, lgrima, terno, agradvel, riso, valento, chefe, suco" (N. da trad.) palavras por um perodo de quatro dias. Essas doze palavras foram, por sua vez, divididas em trs grupos de quatro. Cada grupo foi ensinado de um modo diferente. Assim, o estudo comparou trs mtodos de ensino, e para eles que devemos nos voltar agora. O primeiro destes mtodos era o que estava em questo. Era a verso de Bradley do "soletrar oral simultneo". A cada criana foram ensinadas quatro de doze palavras, do mesmo modo como Gillingham e Stillman ensinavam as palavras a suas crianas, mas sem ensinar primeiro as correspondncias letra-som: A palavra a ser aprendida era apresentada criana em um pequeno carto. O experimentador lia ento a palavra criana e a criana repetia. A criana, ento, escrevia a palavra, dizendo o nome de cada letra medida que era escrita. No momento em que a palavra j havia sido escrita, a criana pronunciava-a mais uma vez, e ento checava para ver se a palavra tinha sido escrita corretamente. Aps isso a palavra era coberta e o processo inteiro repetido duas vezes. A tcnica envolve pelo menos trs coisas principais informao visual (ver a palavra), informao auditiva ortogrfica (soletrar as letras) e, em terceiro lugar, movimentos da escrita. O objetivo dc Bradley, com o auxlio dos outros dois mtodos, era o de descobrir algo sobre a importncia relativa desses vrios elementos. O segundo mtodo foi denominado "Visual e Motor". A cada criana era ensinado a ler e a escrever quatro palavras deste modo. O mtodo era idntico ao primeiro, exceto por omitir o elemento auditivo-ortogrlico. Embora as crianas nomeassem cada palavra, no as soletravam a medida que as escreviam (esse mtodo era similar ao de Fernald).

"ktna escreve a palavra dizendo trila. name de eadu leira medida que As crianas aprenderam as outras quatro palavras pelo terceiro mtodo, que denominamos "visual e auditivo". Novamente, esse foi exatamente como o primeiro mtodo, cxccto por um aspecto. Desta vez o elemento motor ficou de fora. As crianas no mais escreviam as palavras. Ao invs, receberam palavras escritas em pequenos cartes, tendo que dispo-Is, nomeando cada letra medida que o faziam. Foi assim que as doze palavras foram ensinadas: as quatro palavras finais no ensinadas funcionaram como controle. A questo por trs do experimento era se ensinar as crianas sobre palavras as auxiliaria, aps um certo tempo, a lembrar como l-las e escrev-las, e se haveria alguma diferena relativa eficincia de cada um dos trs mtodos. Bradley testou a habilidade das crianas para ler e soletrar trs vezes: uma vez no ltimo dia (no quinto dia) de ensino, outra vez duas semanas mais tarde e, pela ltima vez, duas semanas mais adiante. Quatro semanas aps o ensino terminar, emergiu uma clara diferena entre os trs mtodos de ensino. Os atrasados em leitura recordaram muito bem como soletrar as palavras ensinadas pelo mtodo do "soletrar oral simultneo": mesmo aps to longo intervalo, eles podiam soletrar, sem erros, cinquenta e oito por cento das palavras. Os dados para os outros dois eram consideravelmente mais baixos. Fstavam entre trinta e trinta e cinco por cento de acertos. Assim, sem dvida, o mtodo mais bem sucedido para os atrasados cm leitura foi o introduzido por Gillingham e Stillman, que d nfase a todos os aspectos da leitura e da escrita ao mesmo tempo. Retirando-se o elemento auditivo-ortogrfico (mtodo "vi-so-motor") ou o elemento motor ("mtodo viso-auditivo") reduz quase metade a chance dos atrasados em leitura aprenderem como soletrar uma palavra corretamente. Qual a razo para este efeito? Por que o mtodo multissensorial seria de particular auxlio para os atrasados em leitura? No se pode mais dizer que apenas uma questo de dar nfase ao movimento. Assim, esta explicao simplista parece ter sido excluda pela descoberta de que o mtodo "Viso-Motor" no auxiliou os atrasados em leitura tanto quanto a tcnica, bem mais completa, do "Soletrar Oral Simultneo". Nossa resposta volta segunda de nossas concluses principais, com a qual iniciamos este cap:>;Jo, a de que h uma pronunciada separao entre a leitura c o soletrar nos atrasados em leitura, que muito menor entre os leitores normais do mesmo nvel geral de leitura. Achamos que os mtodos multissensoriais e o "Soletrar Oral Simultneo" funcionam por auxiliar os atrasados em leitura a organizar e conectar suas capacidades mais eficientemente, como sugeriram Gillingham e Stillman. O mtodo torna bem explcitas as conexes entre a leitura e o soletrar, e, em certo sentido, "Soletrar Oral Simultneo" um termo errneo para uma -tcnica que envolve no apenas o soletrar, mas tambm, em conjuno ntima, a leitura. A criana tem de ler e pronunciar a palavra antes de escrev-la. As duas 115 atividades esto unidas e o mais perto possvel. Por isso, parece bem provvel que a tcnica funcione por fazer a criana verificar que o ler e o escrever so, para citar Uta Frith, "dois lados da mesma moeda". Como podemos verificar se esta ideia correta? Nossa nica evidncia at agora que remover qualquer elemento da complexa combinao das atividades envolvidas na tcnica parece laz-la menos bem sucedida, e necessitamos muito mais evidncias como as do tipo encontrado no estudo de Bradley. Por exemplo, o que aconteceria se o elemento leitura fosse removido se, por exemplo, levarmos a cabo um "Soletrar Oral Simultneo", passo a passo, exceto por nos certificarmos de que a criana nunca leria a palavra que estava escrevendo? Achamos que esta verso dificilmente funcionaria com atrasados em leitura como Mark (embora o pudesse com outras crianas), porque no estimularia a conexo entre a leitura e o soletrar. Outra maneira dc examinar nossa ideia seria voltar discrepncia entre o ler e o soletrar, que relatamos no captulo cinco. Lembremos que verificamos que os atrasados em leitura muitas vezes lem algumas palavras' que no podem soletrar e tambm soletram algumas palavras que no podem ler. Se nossas ideias sobre "o Soletrar Oral Simultneo" so corretas. ento a tcnica deveria no apenas melhorar o ler e o soletrar, mas deveria tambm reduzir o nmero dessas discrepncias. Este, na verdade, seria um teste decisivo para a nossa ideia de que esse impressionante mtodo de ensino auxilia os atrasados em leitura a combinar as capacidades que eles j possuem mas que at agora quase no os auxiliaram. Isto poderia provar a utilidade dessa alternativa para as crianas que acham difceis as estratgias fonolgicas. Apreciamos a ideia de um mtodo de ensino que auxilie uma criana com dificuldades a gozar dc suas prprias capacidades e mostre-lhe o quo impressionantes so essas capacidades (5). NOTAS 1 Ksse c o estudo descrito em nosso artigo em Nalure, dc 1983, c. em detalhes, em nossa monografia de 19X5, 2 H um captulo desse aspecto de nossos resultados na nossa monografia de 19S.S. 3 Todas as citaes de Montessori, deste captulo, vm da excelente biografia dc H. M. Standing. 4 liste estudo, feito por l.ynette Bradley, foi publicado em 1981. 5 No discutimos o treinamento que se concentra exclusivamente no movimento ou no efeito dc drogas, em parte porque achamos que nada de importante se estabeleceu sobre qualquer destes enfoques e em parte porque eles ficam fora do nosso ponto de vista terico. Rachel Gittelman escreveu um bom captulo de reviso, que

lida com ambos os tpicos, no livro editado por Michael Rutter (1983). 116

Os dois mtodos na prtica Descreveremos agora os dois mtodos de ensino de Bradley um pouco mais detalhadamente. No ltimo captulo, conseguimos forte evidncia de que realmente auxiliam as crianas. Apresentamos esses mtodos separadamente, embora acreditemos que. na prtica, o que funciona melhor uma criteriosa combinao dos dois. A melhor forma de se fazer esta combinao depende de cada criana, e ficar sempre a cargo do professor decidir que partes enfatizar e que partes desconsiderar. Neste captulo, descreveremos os mtodos primeiro separadamente. Depois, daremos exemplos do modo como so ministrados a crianas diferentes para que possamos demonstrar como os dois mtodos podem, e na verdade devem, ser combinados de modos diferentes nos diferentes casos. O PRIMEIRO MTODO FONTICAS MELHORA DAS CAPACIDADES O primeiro mtodo foi designado para realizar duas coisas. A primeira era tornar as crianas mais conscientes dos sons compartilhados por palavras diferentes, e a outra transmitir-lhes a ideia de que palavras com sons em comum muitas vezes compartilham, tambm, dos mesmos padres no soletrar. Esta foi a razo para a utilizao de letras alfabticas de plstico. Estas tornaram possvel transformar-se uma palavra em outra por exemplo, "gato" para "rato"). * e, ao mesmo tempo, mantendo intacta a sequncia soletrada (neste caso "ato") *, que representa o som em comum. * No rivinal: light e fight (ght) (N. da trud.). 117 <J \^ 2C KJ J - W Kj Eis a a maneira como usamos este mtodo no estudo que descrevemos originalmente no captulo 4. Quando as letras foram apresentadas, as crianas j possuam bastante experincia de colocar, na mesma categoria, palavras que tivessem sons em comum. No achamos que essa experincia prvia seja necessria, mas auxilia as crianas, neste mtodo, com progressos adicionais. Comeamos por solicitar-lhes que escolhessem uma palavra, que j conhecessem, de uma das categorias. Digamos que a palavra fosse "pata". A criana foi ento encorajada a formar a palavra com letras plsticas. Feito isso, o professor solicitou que a criana formasse outra palavra da mesma categoria. Invariavelmente a criana primeiro desfazia toda a palavra ("pata") e prosseguia, do zero, para formar a prxima palavra ("mata"). Mas, com o passar do tempo, e medida que uma palavra seguia a outra, cada uma com o mesmo padro de soletrar ("pata", "mata", "bata", "data"), a criana comeava a se dar conta que havia uma sequncia de letras comuns que no precisavam ser desfeitas de cada vez. Ela fazia, sozinha, a importante descoberta de que as palavras que compartilham um som em comum tm tambm uma sequncia soletrada em comum. A criana comeava ento a deixar aquela sequncia sem tocar e mudava apenas a letra ou letras que simbolizavam o som modificado. O mais importante sobre este mtodo que ele mostrava criana como grupos de palavras que tm sons em comum tm tambm sequncias de letras em comum. A experincia de mudar uma palavra para outra no mesmo grupo nos parece o melhor meio de ensinar uma criana a como generalizar os sons em comum para padres comuns de soletrar. Mas isto ainda no tudo. De acordo com nossa viso, a criana deve tambm aprender que a mesma palavra pode ser colocada em categorias de sons de modos diferentes e que estes tambm esto presentes no soletrar. "Pata", por exemplo,,pode terminar do mesmo modo como "mata" e "bata", mas se inicia do mesmo modo como "papai" e "pavo" *. Assim, aps ensinar o padro soletrado "ata", prosseguimos com o padro "pa", utilizando exatamente o mesmo mtodo. De novo, a criana tinha de transformar uma palavra formada por letras plsticas em outra: "pata" em "papai" e esta em "pavo". Isto ensinou a criana no apenas a categorizar as palavras pelos seus sons iniciais, mas tambm como uma palavra como "pata" pode ser classificada tanto pelos seus sons finais como pelos iniciais.

No original: "hen", "pen". "incn", "tcn". id: "pcn", "pet". "peg". (N. da Irad.) 18 Aqui a criana muda "mata" em "bata", "papai" e "pavo". descobrindo por si mesma que palavras que tm um som comum muitas vezes tm uma sequncia de letras em comum. A seguir, as categorias se tornaram mais sofisticadas. As crianas descobriram categorias de palavras q'ue tinham apenas conexo atravs dos sons do meio (por exemplo, "pata" com "gato" e "bater") *. A medida' que a criana dominava categorias como estas, ela certamente passava a saber como decompor palavras em seus sons constituintes e como soletr-los. No foi surpresa que as crianas a quem foi dado este treinamento em nosso estudo se dessem to melhor em leitura e no soletrar do que outras crianas que receberam apenas a mesma quantidade de ateno. O SEGUNDO MTODO - "O SOLETRAR ORAL SIMULTNEO" Este um mtodo que pode ser utilizado para ensinar qualquer tipo de palavra irregular, no importando o quanto seja difcil coloc-la nas categorias que acabamos de discutir. O mtodo bem fcil de se descrever. Comporta seis passos ntidos (com um possvel stimo, embora isso dependa da prpria palavra). O procedimento o mesmo quer a criana possa ler e escrever ou no e quer ela esteja familiarizada com todas as associaes de sons com smbolos ou no. Contudo, deve-se ter cuidado em no permitir que o ensino se torne um exerccio no aprendizado de decorar. Os passos so os seguintes: 1 A criana prope a palavra que quer aprender. 2 O professor escreve a palavra para ela (ou a forma com letras de plstico). * No original: peg, men, hcd. (N. da Irad.). 119 mmm^mmi iipn y n i lju . 141. .m.11.111 111 num-, ^b,,^^ 3 A criana nomeia, ento, a palavra escrita. 4 A criana, ento, escreve, ela prpria, a palavra c, ao mesmo tempo, nomeia cada letra da palavra (utilizando os nomes das letras) medida que a escreve. 5 Hia ento nomeia a palavra novamente. Ria confere para ver se a palavra foi escrita corretamente, comparando-a com a escrita pelo professor. Aps isto feito, os passos 2 e 5 so repetidos trs vezes. 6 A criana pratica com a palavra (e quaisquer outras) deste modo por seis dias consecutivos at que, eventualmente, possa escrever a palavra sem olhar para a original, escrita pelo professor. Illa pode conseguir isso no primeiro dia com algumas palavras, mas as mais complexas levam mais tempo. Quando puder escrever a palavra sem ter de copi-la, o primeiro estgio do ensino, no que se refere palavra dada, est completo. O prximo caso depende, por razes bvias, da regularidade da palavra em si, mas geralmente possvel de ser dado e, em nossa opinio, de grande utilidade. 7 A criana aprende, com o auxlio das letras de plstico, a tirar concluses gerais, a partir de uma dada palavra, sobre outras que compartilham os mesmos sons e sequncias soletradas. CASOS INDIVIDUAIS Podemos agora narrar a histria de algumas crianas que foram ensinadas com o auxlio de um ou ambos destes mtodos. Mas devemos iniciar com uma advertncia: estes exemplos no so evidncia. J fornecemos toda a evidncia que tnhamos sobre estes dois mtodos. A razo para darmos estes exemplos a de ilustrar como mtodos se aplicam- a casos individuais, e nada mais. TIM O problema. Nosso primeiro exemplo complexo. Tim estava com 10 anos de idade quando o vimos pela primeira vez: foi-nos enviado porque tinha feito muito pouco progresso na escola. No ramos os primeiros a quem cie fora enviado. Desde a idade de cinco anos, vinha frequentando terapeutas da fala. porque sua fala era difcil dc se entender. O problema, na ocasio, parecia ser mais de fala do que de linguagem. Lie tendia a substituir sons incorretos por corretos, bem maneira como as crianas menores o fazem. Ele tinha sido testado de vrias maneiras entes de o vermos pela primeira vez e j sabamos que sua inteligncia era normal (QI 97), mas tinha se atrasado quatro anos em leitura. Nossa primeira impresso foi 120 a dc um menino agradvel, cuja lala era imatura e que parecia ter, tambm, algumas dificuldades gerais dc linguagem. Alm disso, ele era obviamente desajeitado e seus movimentos eram notavelmente imprecisos. Examinamos trs coisas: 1 sua linguagem falada: 2 sua leitura e escrita: e 3 como que desempenhava tarefas que envolviam pouca , ou nenhuma linguagem. Linguagem faiada. Gravamos uma sesso em fita em que conseguimos que 'Fim- falasse de vrias coisas. Fizemos perguntas e conseguimos que nos contasse uma histria. Ministramos a ele tambm nossas tarefas de rima c aliterao. Ele' parecia ter grande dificuldade em organizar o que queria dizer. Suas frases eram cheias de pausas e repeties, que pareciam-nos uma espcie de ttica de adiamento, enquanto tentava pensar no que dizer a seguir. Eis aqui uma curta amostra da sesso: / significa uma pausa ntida c () indica sons incompreensveis da fala. "Hum. /. Sim- (). Por isso, agora, d ' na na na escola (), s vezes, agora, / parte da minha escrita, em algumas linhas, no fez sentido porque ponho / ) l. a palavra errada no /, porque no consigo nem ' outra

palavra. E aqui parte de sua histria: "Hum, eu, hum, eu estava sentado ' perto da (palavra imeompreen-svel). perto da lareira, quando, de sbito, o tapete voador ' o tapete para o lado ' direto pela janela e 7 e, hum / e / cortei minha testa e / f e o / eu sou, eu ' sobre a torre no telhado da igreja e sobre o mar, de modo que desci em () e minha amiga era a rainha. claro que, sem controles adequados, no se pode afirmar que esta linguagem seja definitivamente pior organizada do que a de outras crianas. Podemos, porm, estar certos de que seus escores nas tarefas de rima e aliterao foram tambm muito baixos para a sua idade. Linguagem escrita. Confirmamos que seus escores nos testes padronizados de leitura e de soletrar estavam a nvel de uma criana tpica de 6 a 6 1/2 anos de idade. Ele tentou usar o contexto para auxili-lo a ler, mas sua capacidade para decifrar palavras individuais era to fraca que suas tentativas foram precipitadas e, via de regra, levaram-no para muito longe do sentido real do texto. Examinamos tambm sua memria para palavras escritas individuais, mostrando-lhe uma de cada vez, por um breve instante, e solicitando-lhe que as reproduzisse para ns. Ele teve- menos xito nesta tarefa do que normalmente ocorre com as crianas de seis anos de idade. Tendo tudo isso em conta, sua capacidade para ler e recordar palavras escritas era muito baixa. Outras ia rejas. Verificamos que dois outros tipos de tarefas eram-lhe muito difceis e suspeitamos que a conexo entre elas fosse a de ambas envolverem muito planejamento. A primeira era o,prottipo de um teste oe *'iagec -- seriao , que envolvia distribuir uma srie progressiva de bastes, em ordem de menor a maior. Embora isto seja algo que uma criana de inteligncia norma! pode realizar, com idade de sete ou oito anos, Tini no conseguia faz-lo. A outra tareia era desenhar um homem: nos escores padronizados, no conseguiu mais do que uma criana tpica de cinco anos de idade. Tratamento. Parcccu-nos que Tim tinha de ser auxiliado de vrias maneiras. De modo particular, cie precisava ser ensinado sobre os sons nas palavras e como estas se relacionam com o soletrar. Tambm parecia necessitar prtica com a combinao de suas palavras (e pensamentos) quando tentava escrever um trecho em prosa. Ns- mesmos no lhe ministramos ensino algum, mas trocamos ideias com' o professor terapeuta de ensino especial de sua escola sobre seu programa dc ensino. Este ensino foi planejado base de histrias que Tim teria de inventar. Em cada sesso teraputica, ele era encorajado a inventar um nova histria. Ele e seu professor percorriam-na, frase por frase, e, antes que ele escrevesse cada frase, o professor verificava se ele sabia como soletrar cada palavra, solicitando - lhe que as formasse, uma por uma, com as letras plsticas. Quando isso tinha sido feito, ele escrevia as frases, mas importante ressaltar que, medida que ele escrevia cada palavra, tambm a soletrava (dito de outra forma, o professor estava utilizando o mtodo de "Soletrar Oral Simultneo", que acabamos de descrever). Aps, Tim tinha de escolher uma palavra de cada frase como sendo palavra "chave". Ele formava essa palavra, de novo, em letras de plstico, e, utilizando ento o mtodo descrito na primeira seco deste captulo, o professor lhe demonstrava como convert-la em outras palavras com padres similares de sons c de soletrar. O progresso de Tim. Aps um ms. um trecho do relatrio do professor comunicava: "Em leitura, houve progresso, est mais confiante, mas ainda pronuncia mal qualquer palavra que no seja reconhecida instantaneamente. O reconhecimento de sons est muito fraco. Em escrita, houve muita melhora, espaamento melhor, como tambm a pontuao. Ao soletrar, est aprendendo a agrupar palavras e demonstra melhora da memria no que se refere aos padres de soletrar". Aps dois meses, o relatrio descrevia: "Alguma melhora na fluncia da leitura e progresso ntido na fala. Melhor construo de frases. Inadequaes com a fontica bsica". Aps cinco meses, o relatrio assinalava: "Mais confiante. O progresso gradual continua. Ao'soIetrar, menos erros, mas ainda com conexes fracas. Est mais confiante com o manejo da linguagem e com ideias bastante criativas usando um melhor vocabulrio. Aps seis meses, seus escores nos testes de leitura e de soletrar atingiram 8 anos e 6 meses e 7 anos e 6 meses, respectivamente um avano de dois anos em leitura e um ano no soletrar. Ele escreveu um poema, nesta ocasio, cuja verso corrigida 'vista abaixo. iyrno/vj id^uj-rv. cort-no-fe' /*rvy'

Tim escreveu esle poema para seu professar. TOM O problema. Focaremos, agora, o caso de um menino com dificuldades semelhantes, embora no to severas. Era um menino brilhante, de 7 1/2 anos, que no tinha feito nenhum progresso em leitura, o que, dada a sua bvia inteligncia, acabava sendo uma surpresa para seus pais e seu professor. Veirficaremos como, em seu caso, a interveno precoce teve um resultado muito mais feliz.

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M Tom saia que ele tinha de deixar um espao entre cada palavra escrita, mas ele no podia escrever as palavras verdadeiras. Ele ora desajeitado e sua linguagem levemente desorganizada. No tinha noo dos sons nas palavras. No'conseguia nem decomp-las em slabas. Embora, frequentemente, confundisse a ordem dos sons nas palavras, ele conhecia inmeras delas c conseguia relembrar historietas muito bem. Por outro lado, era ruim para lembrar canes e rimas e no linha o sentido apropriado do ritmo. De modo geral, parecia que sua principal dificuldade era com organizao, cm geral, c com sons, em particular, e por isso decidimos nos concentrar, primeiro, na organizao e, aps, na conscientizao de sons, prosseguindo, mais tarde, para mtodos multissensoriais. 124 Teraputica. O programa de linguagem escrita de Tom comeou com a organizao e estruturao de sua prpria linguagem. Fie era encorajado, na conversao, a pensar cuidadosamente sobre o que estava dizendo. Foi estabelecido o objetivo de ele escrever seu prprio livro, que deveria ser "publicado". Seu livro tinha de ser datilografado, de modo que ele pudesse ver as palavras em uma nova forma, em letras de imprensa. Uma "edio" deveria ser igual ao original, mas uma outra deveria usar as mesmas palavras em um contexto diferente. Ele queria que seu livro fosse sobre a histria de um caminho de socorro de acidentes de aeroporto; contudo, decidimos que "toda sorte de acidentes de meios de transporte" nos daria mais abertura. Isso tambm nos proporcionou o primeiro grupo de letras "or" , o som em comum de "sorte" e "transporte".

Em quatro lies, utilizando letras de plstico, ele dominou todas as associaes smbolo-som, que no tinha conseguido aprender com o auxlio de cartes com letras, na escola. As regras lhe foram sendo apresentadas medida que emergiam. A primeira foi que cada slaba tem de conter pelo menos uma vogal. Tom teve de ser auxiliado a ir mais devagar e estruturar sua primeira frase. niciava-se com "O caminho de socorro de acidentes de aeroporto..." Tom foi encorajado a pronunciar a palavra, ouvi-la e a dizer qual ele achava que seria o primeiro som. Se estivesse certo, pronunciaria a palavra inteira (ou slaba) de novo ou ento a primeira parte da mesma (por exemplo "caminho c", "transporte tr"), e escutaria a palavra para. ouvir que letra ou letras ele necessitaria a seguir. Quando Tom j havia composto a palavra com as letras, elas eram misturadas.e ele tinha de recomp-la de novo, pronunciando e ouvindo cada parte da palavra do mesmo modo como o fizera antes, medida que descobria cada letra. Tom tinha grande dificuldade com as letras conjugadas. iMas, sendo as palavras de sua escolha e de seu prprio vocabulrio e, portanto, significativas para ele, fez progressos. Comeamos a utilizar o mtodo do "Soletrar Oral Simultneo" para registrar palavras que ele no conseguia trabalhar quando comeou a escrever frases. Quando comps sua primeira frase com as letras, registrou-a em seu caderno. Ele iniciou a frase com uma letra maiscula e utilizou escrita cursiva. Pronunciou cada palavra antes de escrev-la, soletrando-a ao mesmo tempo (ele. alm disso, ilustrou seu caderno). A cada dia, Tom ficava alguns minutos utilizando as letras plsticas para compor novas palavras e para comparar essas palavras com outras. Ele as escrevia em seu caderno .utilizando o mtodo multissensorial apropriado. O progresso de Tom. Ele aprendeu a reconhecer as palavras mais rapidamente do que conseguia relembr-las. Aprendeu a usar o contexto e antecipao em sua leitura, de modo que, quando estava com a idade de oito 125 anos e um ms, sua idade de leitura (pela Anlise de Acuidade de Leitura de Neale) era de sete anos e dez meses e sua compreenso de oito anos e um ms, embora na Graduao'de Leitura de Palavras de Schonell estivesse apenas com seis anos e seis meses. Na escala do Soletrar de Schonell, a sua idade era de sete anos. Temos notcias de Tom de tempos em tempos e ele, atualmente, vem fazendo bons progressos na escola h vrios anos. JAMES O problema. O prximo caso o de um menino cujos problemas no se enquadravam bem em nenhum ds principais temas deste livro, mas que, apesar disso, aparentemente desabrochou com o auxlio de um dos mtodos que estamos defendendo. Ns o examinamos, primeiro, quando tinha 7 1/2 anos de idade. Era um menino dc inteligncia mdia (Ql 98), mas, embora j estivesse na escola por dois anos e meio, ainda no tinha comeado a captar nem mesmo rudimentos de leitura e de escrita e isso a despeito da superviso intensiva. As primeiras sesses com ele confirmaram isso claramente. Ele no compreendia a necessidade da separao espacial entre palavras diferentes e, quando escreveu seu prprio nome (sua nica conquista na linguagem escrita), ele o fez sem deixar espao entre cada um dos seus componentes. Por outro lado, seu conhecimento sobre os sons nas palavras era perfeitamente adequado. Tinha lhe sido ensinada a fontica bsica e ele sabia sobre as relaes sons-letras. Tambm podia avaliar corretamente se as palavras rimava i ou no. Nesses aspectos, ele no era muito diferente de um menino tpico de seis anos de idade. James no podia fazer a conexo entre palavras faladas e escritas. File reconhecia algumas palavras escritas, mas, quando tentava ler outras palavras, utilizava seu conhecimento sobre as relaes entre sons e letras. Ele pronunciava cada letra (muito ao modo da criana descrita por Prior e McCorriston, ver p. 91), mas, frequentemente, confundia-se ao tentar achar os sons adequados ou ao tentar conjug-los. C) problema bsico parecia ser o de ele no conseguir relacionar a escrita com o significado das palavras. Ele sabia que as letras indicavam sons, mas nunca compreendia corretamente como palavras escritas significavam palavras faladas, provavelmente porque no parecia ter ideia das palavras como unidades separadas. Um outro problema que ele frequentemente confundia letras similares visualmente, como "n" e "r". Tratamento. Ele foi visto, em mdia, uma vez por semana, durante o perodo de um ano, e cada sesso foi mais ou menos igual a outra. Ele escreveu um livro e teve de construir, primeiro, cada frase em letras de plstico, antes de reescrev-las no livro. James teve tambm a tarefa de escrever uma frase por dia com 0 auxlio de sua me sobre os acontecimentos das ltimas 24 horas. Ele devia faz-lo sempre do mesmo modo, primeiro compondo a frase com as letras plsticas e ento escrevendo-as em seu dirio. eciir Quando Jantes foi testado sotire ns patttvnis t/t/e usava em sen dirio, saiu-se muito bem. Parece que uma das vantagens de manipular as letras foi a ue auxili-lo a perceber as diferenas entre letras semelhantes, como o "n" e o "r". O mtodo do Soletrar Oral Simultneo foi utilizado para ensinar-Ihe no apenas como soletrar palavras, -mas tambm para as palavras escritas e o significado dos espaos entre elas. Cerca de dois anos depois que vimos James pela primeira vez, foram-Jhe ministrados, de novo, vrios testes padronizados. Seu Q resultou bem mais alto (estava agora em 108) e sua leitura tinha se recuperado, de modo

que agora lia bem a nvel de uma criana tpica de sua idade. Estava se dando bem em sua srie na escola e parecia uma criana feliz e bem ajustada. MARK Este era o menino com quem iniciamos o livro. Lembremo-nos de que ele frequentemente no podia pensar a palavra certa e que tambm \_/ \J tinha grande dificuldade com os sons nas palavras. Por outro lado, era capaz de recordar as palavras visualmente. Por essas razes, decidimos iniciar ensinando-lhe palavras que provavelmente j conhecesse bem, sendo, portanto, capaz de lembr-las rapidamente. Ele era apaixonado por corridas de automveis, por isso designamos que escrevesse sobre isso. Utilizando as letras de plstico e algumas regras novas, tais como "separe as slabas nas palavras" e "cada slaba tem de conter pelo menos uma vogal", ele solucionou rapidamente a frase "motores de carros de corrida normalmente so V12". Ele espontaneamente se deu conta de que "normalmente" tinha uma sequncia de letras em comum com a "frmula". A concentrao nas palavras que ele possivelmente conhecia e a tcnica das letras de plstico, que o auxiliou a superar sua dificuldade com sons, tiveram, evidentemente, um efeito profundo. Ele fez progressos marcantes e contnuos. Aps trs meses, sua idade de leitura adiantou-se cerca de 19 meses e sua idade no soletrar, 17 meses. RESUMO No se pode obter nenhuma firme concluso do que se descreveu neste captulo. A ntida evidncia a favor dos dois mtodos que estivemos defendendo.se encontra em captulos anteriores. Tentamos, simplesmente, ilustrar, com exemplos de crianas individuais, o que esta envolvido, realmente, nesses mtodos. Por si ss, os exemplos no constituem evidncia nem fortalecem nossas afirmaes. Se temos alguma afirmao nova a fazer a de que no h exerccios estabelecidos. A verdadeira mistura de mtodos e o modo como cada mtodo aplicado varia com cada criana. As habilidades, interesses e problemas particulares de cada criana que determinaro o que deve ser feito. Os mtodos provem um ponto de partida, o professor e a criana juntos que devem preencher os espaos. NOTA 1 Verificar se a palavra foi escrita corretamente importante, principalmente porque os atrasados cm leitura so, frequentemente', pouco precisos quando copiam. Dados experimentais relativos cpia aparecem no captulo dc l.ynncte Bradley, em Neuropsychohfty of Liiiif-uctf-e Reculinjt and Spellint>, editado por rsula Kirk (1983). 128 Tentamos vrias coisas neste livro. Uma delas foi explicar os problemas das crianas que ficam para trs na leitura, outra foi descobrir solues para esses problemas. I: claro que no conseguimos nenhuma dessas coisas inteiramente. Mas esse tema vem andando a passos largos no rumo desses objetivos, nos ltimos tempos, e tentamos ao mximo mostrar quais tm sido esses passos. Parece-nos haver duas principais razes para o impressionante progresso na compreenso e evoluo da situao dos atrasados em leitura. Uma a cooperao entre as pessoas cujo principal interesse relacionado com as teorias sobre o aprendizado da leitura e as pessoas envolvidas com o ensino de atrasados em leitura. Este tipo de cooperao est em crescimento e parece ter um valor extraordinrio. Ela proporciona realidade s teorias e rigor s ideias sobre o ensino.' Outra influncia importante a crescente preocupao com a natureza das evidncias disponveis sobre essas crianas. Havia tantas ho passado, eram to inadequadas; que acabaram resultando em um grande, nmero de trilhas na direo errada. Tem-se agora uma idi mais clara de como conseguir o tipo certo de informao, e o resultado acaba sendo um quadro bem mais simples. ' ' ' ' 1 O quadro revela vrios pontos. O primeiro que a dificuldade mais slida e bvia que os atrasados em leitura tm com os sons nas palavras. Eles tm dificuldade em isolar esses'sons, us-los para compor palavras e verificar que palavras diferentes tm sons em comum. Isto significa que so lentos' m aprender as relaes entre letras e sons e entre grupos de letras ("bocados") e sons. O resultado desastroso; Qualquer criana que no possa se dar conta dessas relaes est fadada a se atrasar no aprendizado da leitura, atrasando-se ainda mais no aprender a soletrar. Verificamos tambm que a sensibilidade aos sons nas palavras uma parte importante na falha ou sucesso, na leitura, da maioria das crianas. No se trata de uma dificuldade exclusiva dos atrasados na leitura. Estes, simplesmente, situam-se do lado pior desse espectro contnuo, que estende-se desde as crianas que se do bem, atingindo as que se do melhor do que o esperado. Em leitura, a habilidade da criana com sons parte importante para se decidir se ela seria melhor ou pior do que seria de _ se esperar. Uma das consequncias mais importantes de um espectro como este a dvida que surge sobre a incluso ou no dos atrasados em leitura em um grupo idiossincrsico. Outra consequncia a de tornar bem mais plausvel a ideia de preveno dos problemas de leitura. No deveria

mais haver precaues no sentido de tentar identificar as crianas em risco de se tornar atrasados em leitura, o que , de qualquer modo, uma tarefa impossvel. Se os mesmos fatores w operam sobre todo o espectro, ento as mesmas experincias devem auxiliar . todas as crianas e no apenas os potencialmente atrasados em leitura. Um tipo de experincia que deve auxiliar e que, de qualquer modo, apreciado por crianas pequenas, consiste em brincar com palavras c sons. Acreditamos que isto possa abrir caminho para a habilidade com sons. que tem to forte e difuso efeito quando a criana vai para a escola e comea a aprender a ler. Rimas de jardim da infncia e jogos de palavras so Iugar-comum na vida da criana "pr-escolar". Eles podem ter um papel na crescente sensibilidade da criana aos sons e, se assim , deveriam tornar-se uma parte importante em qualquer tentativa de preveno de dificuldades em leitura. Seria tolice alegar que esta seja a nica habilidade significativa no aprendizado da leitura, ou mesmo que esta seja a nica fonte de dificuldades dos atrasados em leitura. Ler uma atividade complexa, que consiste em muitos passos intelectuais.. Inferncias lgicas c contextos significativos tambm tm o seu papel. Mas, at agora, no parece haver boas razes para se pensar que elas trazem alguma dificuldade em especial ao atrasado em leitura. E claro que devemos pensar em como utilizar a percepo do contexto do atrasado em leitura, assim como dc seu interesse no significado. Mas no precisamos nos preocupar em ensinar-lhe essas habilidades. Contudo, h uma outra habilidade bastante sofisticada que parece trazer alguma dificuldade aos atrasados em leitura. Fazer conexes da leitura com o soletrar e usar as mesmas estratgias para ambos uma parte essencial do aprendizado da leitura. E, no entanto, essas conexes no ocorrem facilmente aos atrasados em leitura com dificuldades em soletrar. Frequentemente cometero enganos no pela falta de uma estratgia em particular, mas porque eles no a utilizam na hora certa. Eles so especializados demais: tendem a usar uma estratgia ao ler e no ao soletrar e vice-versa. ; vy 130 Outros candidatos a fatores potenciais, em particular, de dificuldades cm atrasados em leitura no se deram to bem. A evidencia mais marcante para outros tipos de dificuldades provm de estudos sobre diferenas entre atrasados em leitura. Contudo, diferenas, de per si, no so surpresa: as crianas diferem entre si. Ningum conseguiu demonstrar ainda que os atrasados em leitura se dividem cm tipos que no possam ser achados tambm entre outras crianas. Este primeiro e fundamental passo deve ser dado antes que possamos utilizar diferenas entre atrasados em leitura como evidncia para alguma outra fonte de dificuldade em leitura, ao invs : de problema com os sons que mencionamos antes. Este problema parece bem resolvido pelos dois mtodos de ensino que recomendamos. H boa evidncia emprica de que esses mtodos funcionam, e seu xito pode ser explicado por nossa teoria sobre a natureza das dificuldades de leitura das crianas. O primeiro deles ensina a criana a pr as palavras em categorias, na base de seus sons em comum, e a relacionar essas categorias a determinadas, sequncias de letras. Faz o atrasado em leitura superar o perigoso obstculo de sua insensibilidade aos sons. O segundo mtodo o de fazer conexes. Demonstra ao mau leitor como as diferentes estratgias que ele usa quando l e quando soletra so interligadas e muitas vezes intercambiveis. No afirmamos que essas sejam as nicas maneiras de auxiliar o atrasado em leitura, mas demonstramos que h boas razes tericas pelas quais devam funcionar bem, e mostramos que elas o fazem. Psiclogos e professores foram felizes na procura dc mtodos para auxiliar a criana que est em dificuldades com a leitura. Desde que continuem a trabalhar juntos, podem ter certeza dc ter sucesso cada vez maior. 131 Referncias bibliogrficas BatMcIcy.; A.D., lllis. N.('., Milcs. T.R. and .Lewis, .V.J. f 1982) 'Ocvelopnicnlal, and Aequired IJyslexia; a Comparison', Cognilion, II, 85-99. Bakkcr, D.J. (190)7) 'Temporal Order, Mcaningfulness and Reading Ahility', Perceptuul and Motor Skills, 24, 1027-30. Barron, R.W. (1980)' 'Visual-Orthographic and Phonological Strategies iri Reading and Spelling', U.' Frith (ed.),. Cognilive Processes in Spellini; (London: Academia Press), . Barron. R. and Baron,. 1. (1977) 'How Children . (iet . Meaning from Printcd Words', CA/W Developmenl. 4K, 587-94. Bcrlelson. P., Morais, J., Alegria, J. and Content, A. (1985) 'Phonetie Analysis'Capacity', Mu lure (in press). Bireh, H. and Belmont, A: (1964) 'Auditory-Visual Integratton in Normal and Retarded Readers', American Journal of Orlhopsychialry, 34, 852-61. Bishop, D.V.M. and Butterworth, G.E. 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cdigo, 65, 67, 78 letras, 11, 26, 28-9, 34, 40, 53, 62-3, 78, 103, 106, 110, 112, 113, 117, 125-6 analogias, 64-5, 68 anlise, 81 anlise e sntese, 58 arquttetura, funcional, 68 Baddeley, A.D., 97-8, 132 Bakker, D.J., 19, 35-6, 132 Baron, J., 81-2, 91, 132 Barron, R., 67, 81-2, 132 Belmont, A., 132 Berger, M., 11, 15 Bertelson, P., 44-5, 49, 132 Berti, F.B., 27 Birch, H., 3i, 32, 132 Bishop, D.V.M., 22, 132 Boder, H., 88-93, 110, 132 Bouna, H., 39, 132 Bradley, L.L., 11, 15, 37-8, 45, 47-9, 53-5, 59, 62, 68, 78-80, 84-5^ 113-6, 117, 128, 133 Branwhite, A.B.. 105, 133 Bruce, D.J., 42-4, 133 Bryant, P.E.. 11, 15, 27, 32, 37-8, 45, ,47-9, 53-5, 59-62, 75-6, 78-80, 82-3, 84-5, 133 Bryden, M.P., 32, 133 Butterworth, G.B., 22, 133 Byng, S., 133 Carey, L., 44-5, 49 cantigas de roda, 11 categorias, conceituais, 60-2 categorias por som, 63, 103, 118-9 categorizao (classificao) de sons, 53, 60-2, 102 causas de dificuldades de leitura, 11, 17, 20-3, 24, 29, 33, 37, 38, 47, 48, 51, 87 cegueira mental, 40, 47, 72, 73, 92 "chineses", 91 Chukovsky, K., 45-6, 108, 133 circunlocues, 11 Coltheart, M., 65-6, 133 contexto, 69-71, 72-4, 130-1 comparao pela idade de leitura, 56, 58, 65 comparao pela idade mental, 21, 29, 30, 31, 35, 40, 47, 72, 73, 92 correspondncia letra-som, 56, 58, 65, 68, 77, 78, 80, 83, 92, 94, 103, 105, 113. 126, 129 criana autista, 45-6 137 decodificao. 38-9 decomposio das palavras em sons, 26 defeito Ver deficit dficit, 17-9, 20, 25, 31, 75, 77, 82-3, 85, 86 conceituai, 26 dc direo, 27-9 dc memria, 11, 15, 19-20, 35-6, 37 de modalidade cruzada, 31, 32-3 de produo de palavras, 11, 14, 34, 35, 108, 130 dirccional, 26-8 , cm detectar rima e aliterao, 48, 50 cm utilizar o contexto, 73-4 intcrmodal, 31, 3-3 Orton. de, 27 lingustica Ver verbal percentual, 26, 31, 37 verbal, 20, 22-3. 26, 33-5, 37-8 visual, 18, 28, 29-31 Denckla. M., 34-5, 133 diferenas entre atrasados em leitura, 86-100 direo de letras c palavras, 26 discontinuidade, 86 Doctor, E.A., 65-6, 133 Donaldson, M., 76 drogas, efeito de, 116 Duane. D.D., 32, 49 diseidl ica crianas, 89, 100 erros, 65, 90 grupo, 89-91 dislexia, 15-6, 26-7, 40; 86, 95 adquirida, 93-5, 98-100 de desenvolvimento, 93-4, 98, 100 dc superfcie, 94-7 fonolgica, 94-6, 97 profunda. 94-7 disfontica , criana, 89 erros, 88 grupo, 89-91 Ellis, A.. 16, 133 Ellis, N.C., 97-8 elos. 111 elos especficos com leitura. 53-4, 59 ensino. 13 a segmentar sons, 57 mtodo fnico, 103-5 mtodo de Gillingham-Stillman, 110 mtodo de Orton-Gillingham, 110 mtodo multisscnsorial, 27, 109-12, 126 modos de ensino dc atrasados em leitura, 101-28 rima e aliterao, 45, 51, 55, 108, 130 soletrar oral simultneo, 112-6, 122, 126, 127 terapia de ensino, 26, 68, 104 escrita logogrfica, 41, 82 espectro contnuo, 13, 15, 19, 68, 86, 93, 98-100, 108, 130 estratgia contextual, 85 escolha de, 76 fonolgica, 77, 87, 116-7 i ortogrfica, 77 visual, 79 de "bocados", 82 estrefossimbolia, 26, 110 - estudos epidemilgicos, 15-6, 33 estudos longitudinais, 21, 22, 37, 50-2, 53-4, 58, 59, 107 escola, 9-10 Feingold, I., 104, 133 Fernald, G.M., 111-2, 113, 133 Ferreiro, E., 85, 133 Fischer, F.W., 43, 134 fonem;ts, subtrao de, 41, 43, 52, 53 fontica, 46 fontica, erros de, 90 fnica, base, 122 fonolgica anlise, 81, 93

cdigo. 78, 97 conscincia, 78, 80 erros, 65, 90 habilidade, 100 indcios, 71-2 dificuldade, 97 leitura, 67, 80 regras, 98 segmentos, 65, 78, 94 soletrar, 65, 78, 94 fonolgica, conscincia, 40-3, 45, 53, 65, 104, 107 e classificao de sons, 53, 60-1, 102 e correspondncias letra-som, 56, 58, 65 e decomposio de palavras em sons, 12, 40, 58, 65, 103 e os sons constituintes das palavras, 44, 48, 52, 58, 67, 68, 88-9, 98, 101-2, 125 testes de, 103 Fowler, C., 43, 133 138 f-'ox, B., 53 4, 55-7, 103, 133 Frith, U., 66-7, 82-3. 98, 116, 133 Gclb, !.J., 41, 49, 134 Geschwind, N., 100 gcslalt, auditiva, 89 Gillingham, A.M., 28, 110, 113, 134 Gittelman, R., 104. 116, 134 Goldman, S., 72-3, 135 Goldstein, D.N., 57-9, 103, 134 Goodman, K., 71, 134 Goswani, U., 64-5 Goycn, J., 30, 134 Guthfie, I.T., 73-4, 134 Harris, K.S., 27, 134 habilidades automticas, 38 hemisfrios cerebrais, 20, 26-7 Henderson, I.., 29, 49, 134 Hewison, J., 23, 134 Hinshelwood-, J,, 18, 26, 86, 134 Hogaboam, T. 39, 72-3, 134 liolines, V.I., 27. 49, 134 homfonas, "4 Hornsby, B., 103-4, 105, 134 Hsu, C.C., 41, 49, 134 Hulme, C., II, 15, 112-3, 134 hipteses, 70-1 inferncias, 71-2, 130 Inhelder, B., 75, 8.5, 134 inteligncia, 11. 33. 51-3, 107, 124 inteligncia, testes de, 10, 11, 20, 22, 33, 58 verbal, 20, 22, 33 no verbal, 20, 22 intermodal, 31, 32-3 interveno, 23-4, 55-6, 88 japonesa escrita, 41 -2, 82 criatias, 49, 82 Jorm, A.l;., 1 1, 15, 19, 35-6, 37, 98, 99, 100, 134 Kana, 41-2, 82-3 Kanji, 41 -2, 82-3 Kimura, \V., 82-3, 134 Kit amura, S., 42, 49, 134 Kopytynska, H., 75-6, 85, 134 Kress, G.. 23, 134 1-ec. S.Y., 41, 49, 134 Legcin, C.!'.. 39, 134 leitura letra por letra. 99 letras Ver letras do alfabeto leiras de plstico, 59, 65, 106-7, 117-8, 120. 122, 125, 127-8 letras-sons, correspondncias, 56, 58, 65, 68, 77, 78, 80, 83, 92, 94, 103, 105, 113, 126, 129 Lewis, W.J., 97-8, 134 Liberman, A,M., 43, 134 Liberman, I.Y., 27 , 37 , 43, 134 logogramas, 91 Lundberg, I., 52-3, 102-3, 134 Lyle, J., 27, 30, 135 McCorriston, M., 99, 135 ' McGarrigle, J., 76, 135 McKeever, W.F., 36, 135 Mann, V.A., 37, 135 Mareei, T., 68, 135 Marsh, G., 64, 135 Marshall, .LR., 93, 95-6, 135 Martlew, M., 85, 135 matemtica, 53, 54 problemas, 54 mistura de sons, 90 mistura, teste de Ver testes medida, princpio de, 75 memria, 19 dficit, 11, 15, 18-9, 35-6, 37 para faces, 36-7 para ordem temporal, 35 para palavras, 11, 19, 35, 35-7 para sons, 11, 35, 36 Miles, T.R., 97-8, 103-4, 105, 135 maus indcios, 26 anlise, '7! Mitterer, J.O., 91-2, 135 Mpntessori, M., 109-10, 112, 135 Morais, J., 44-5, 49 Morgan, W.P., 26,

135 movimento, 112, 116 mtodos multissensoriais Ver ensino Naidoo, S,, 104, 135 Newcombe, F., 93, 135 numerais, 34 objetos, 34 Olofsson, A., 52-3, 102-3, 135 Orland, G.,.27, 135 ortogrficoindcios, 71-2 sequncias, 94 vizinhos, 81 Orton, S.T., 26-8, 110-2, 135 palavras, 37, 38, 56-7, 67-8, 68, 93-5, 97, 98 i cegueira para,- 26, 86 jogos de, 51, 55, 102-3 produo de, 11, 14, 34, 35, 108, 130 formas de, 28, 29, 35 palavras globais grupo, 31-2 mtodo, 29, 104 , Pepper, R.J.', 27, 49, 135 Perfetti, C.., 39, 72-3 Piaget, J., 42, 49, 75-6, 85, 135 ' : pictogramas, 41 poemas, de crianas, 45-6 preveno, 11, 13, 107' Prior, M., 99, 135 QI, 58, 108, 120, 126, 127 ': Rawson. M.B., 32, 49, 135 Ra/.-I., 74 Read, C, 46, 80, 135 reverses Ver imagens especulares """ rima, 45-8, 51-2, 53-5, 58-60, 63, 87, 107, 121 e a tarefa de excluso da palavra dspares, 47, 53-4 de cantigas de roda, 45, 51, 55, 108, 130 de poemas, 45 e elos especficos com a leitura, 53-4, 59 tarefa de, 81 Robertson, S., 97, 100, 135 Rogers, B., 11, 15, 135 Routh, D.K., 53-4, 55-7, 103, 135 Rudel, R., 34-5, 133 Rutter, M., II, 15, 85, 116, 135 Shankweiler, D., 27, 36, 43, 135 Slobin. D.I., 45, 136 Smith, 71, 136 Sriowiing, MJ., 66-8, 98, 133, 134, 136 soletrar analogias, 64-5 categorias, 63 erros, 65, 90 relao com a leitura, 77-85 regras. 98 140 soletrar oral simultneo, 112-6, 122, 126, 127 sons ; insensibilidade aos, 88 .' segmentos, 65, 67 subtraes, 42-3,'45 sons da fala, dificuldades com os, 53-4 sons constituintes das palavras, 48, 52, 58, 67, 68, 88-9, 98, 101-2, 125 Standjng, B.M., 116, 136" "''," Stevcnson, H.W., 41, 49, 136 - ' ' Stigler/J.\V.; 41, 49, 136; ' ''. Stillman, B.U., 110, 113, .134'", slabas, 41-2, 43, 45, 53, 89; 110-2, 125, 127 Szeminska, A., 75-6, 85, 135 Teberodky, A., 85, 134 Temple, C, 95-6, 135 18 testes de mistura, 73 de anlise de leitura de Neale, 126 de inteligncia, .10, 11, 20, 22, 33, 58 de leitura, 67, 80 de leitura de Schonell, 126 de matemtica, 53, 54 de soletrar, 60-2 de soletrar de Schonell, 102 Thompson, J., 11, 15, 136 Tizard, 23. 134 toque, 27, 31 " ,' traado de letras, 113 treinamento Ver interveno Trerman, R., 91, 132 Vellutino, F., 20, 30, 32, 37-8 visual ; aparncia, de palavras, 89, 94, 99 comparaes, 75 erros, 84-6 indcios, 71-2 familiaridade, 77

paralexias, 97 problema, 88, 90 Wall, S., 52-3, 135 Werfelman, M., 37, 135 Williams, J., 56, 103, 136 WISC, 22 WPPSI, 22 'f Yule, W., II, 15, 136