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O COMPUTADOR NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

O COMPUTADOR NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

Organizado por: Jos Armando Valente Coordenador do Ncleo de Informtica Aplicada Educao Universidade Estadual de Campinas

Ncleo de Informtica Aplicada Educao Nied Universidade Estadual de Campinas Unicamp Cidade Universitria Prof. Dr. Zeferino Vaz o Bloco V da Reitoria 2 Piso Distrito de Baro Geraldo 13083-970 Campinas, SP Telefones: (019) 788 7350 e 788 8136 Fac-smile: (019) 788 8136 (Ramal 30) http://www.nied.unicamp.br nied@unicamp.br

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA UNICAMP C739


O computador na sociedade do conhecimento/Jos Armando Valente, organizador Campinas, SP:UNICAMP/NIED, 1999.

156p.

1. Tecnologia educacional. 2. Inovaes educacionais. 3. Ensino auxiliado por computador. 4. Informtica Brasil. 5. Professores Formao. I. Valente, Jos Armando. II. Ttulo.

20.CDD 371.3078 370.2854 001.510981 370.71 NDICES PARA CATLOGO SISTEMTICO


1. Tecnologia educacional 371.3078 2. Inovaes educacionais 371.3078 3. Ensino auxiliado por computador 370.2854 4. Informtica Brasil 001.510981 5. Professores Formao 370.71 Este trabalho foi patrocinado pela Organizao dos Estados Americanos OEA, pela Secretaria de Educao a Distncia SEED/MEC, e pela Universidade Estadual de Campinas UNICAMP. Entretanto, os pontos de vista aqui expressos no representam necessariamente a opinio destas instituies.

APRESENTAO
Getlio Carvalho Este conjunto de textos escritos por Jos Armando Valente e por seus colegas do Ncleo de Informtica Aplicada Educao, da Universidade Estadual de Campinas, possivelmente desagradar os que privilegiam o ensino como forma de reproduzir a cultura vigente, mediante uma insero calculada das crianas e dos jovens na vida comunitria. A preocupao dos autores do presente trabalho se centra no papel que pode desempenhar a escola na preparao dos estudantes para enfrentar as mudanas do mundo contemporneo. Sua viso do ensino, entretanto, no o isola do contexto cultural em que se situa. Ao contrrio, o que se prope uma contnua interao da escola com outras instituies sociais com vistas gradual transformao cultural de todos os componentes, sem os quais as expectativas em torno da aprendizagem no podem realizarse de modo satisfatrio. Tal proposta implica no somente uma nova mentalidade como tambm novas prticas pedaggicas. Entre as expectativas que as novas prticas pedaggicas tendem a suscitar inclui-se a ruptura do ciclo da pobreza em que se debate um grande nmero de estudantes discriminados em funo da renda familiar, status social, regio onde residem, ou deficincias de ordem fsica ou mental e do sentimento de impotncia, ou de desnimo, que contagia importantes estratos de nossa populao. Se o ensino tradicional tivesse respostas para tamanhos desafios, seguramente j as teria oferecido sociedade, apesar do reconhecido isolamento em que se encontra a instituio escolar, vtima da carncia de recursos e de controles obsoletos, geradores de inrcia e conformismo. Como a escola ainda tem um grande potencial de mudana, possvel, dentro de certos parmetros, esperar dos docentes, administradores, alunos e comunidade iniciativas concertadas de alterao do status quo. Esta a promessa que encerram os projetos elaborados e executados com o apoio de instituies de ensino e pesquisa como o Laboratrio de Estudos Cognitivos, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e o Ncleo de Informtica Aplicada Educao, da Universidade Estadual de Campinas que deu origem a este livro. Estes projetos, que utilizam o computador e outros meios para criar ambientes favorveis construo do conhecimento, resultam da convico de que, embora seja lenta, a mudana na escola tem de acompanhar, na medida do possvel, o ritmo de progresso de outros segmentos da sociedade, particularmente o do setor produtivo, onde o trabalho em equipe e a criatividade no se coadunam com um sistema escolar amparado sobretudo na memorizao de contedos e na transmisso de dados e informaes de cima para baixo. Jos Valente enfatiza o papel que assumem esses projetos na articulao de esforos promovidos por centros de pesquisa universitria, pela rede pblica de ensino e pela comunidade. Desde a implantao do Projeto EDUCOM, ressalta, procurou-se adotar, no Brasil, polticas de ensino sustentadas na experincia obtida no mbito escolar, o que, segundo ele, no ocorreu necessariamente em outros pases. Alm disso, a experincia brasileira se destaca pelo uso do computador como instrumento de mudanas pedaggicas profundas, apoiadas nas atividades desenvolvidas por alunos e professores. Em outros pases o que se buscou com a informtica no passou, muitas vezes, de tentativas de automatizao do ensino sem maiores inovaes no processo educacional. medida que os mencionados projetos produzam um conhecimento baseado numa atividade concreta (um artigo, a soluo de um problema do cotidiano ou um objeto qualquer do interesse dos alunos) e se relacionem com o contexto de sua utilizao, possvel esperar do esforo educativo, alm da solidariedade grupal, um sentimento de realizao que motivar professores e alunos a buscar novas formas de pensar e de conduzir o complexo processo de ensino e aprendizagem. Esta talvez a mensagem mais otimista que se pode deduzir da presente coletnea.

AUTORES
- Fernanda Maria Pereira Freire <ffreire@obelix.unicamp.br> Pesquisadora do Ncleo de Informtica Aplicada Educao, da Universidade Estadual de Campinas. Fonoaudiloga, mestranda na rea de Neurolingustica, do Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp. Principais tpicos de interesse: uso do computador no contexto das alteraes lingustico-cognitivas; formao presencial e a distncia de profissionais na rea de Informtica na Educao e da Educao Especial. - Helosa Vieira da Rocha <heloisa@dcc.unicamp.br> Docente do Instituto de Computao e pesquisadora do Ncleo de Informtica Aplicada Educao, da Universidade Estadual de Campinas. Bacharelado e mestrado em Cincia da Computao e doutorado em Engenharia Eltrica. Tpicos de pesquisa e interesse: criao e desenvolvimento de ferramentas computacionais para uso em educao a distncia, uso de Inteligncia Artificial em Educao e desenvolvimento de interfaces computacionais para a interao homem-computador. - Jos Armando Valente <jvalente@obelix.unicamp.br> Coordenador do Ncleo de Informtica Aplicada Educao, da Universidade Estadual de Campinas e professor convidado do Programa de Ps-graduao em Educao: Currculo da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Tpicos de pesquisa incluem criao de ambientes de aprendizagem baseados no computador, desenvolvimento de metodologia de formao usando computadores para ser usada em escolas e em empresas de forma presencial ou a distncia, e estudo do potencial do computador como ferramenta educacional. - Joo Vilhete Viegas dAbreu <jvilhete@obelix.unicamp.br> Pesquisador do Ncleo de Informtica Aplicada Educao, da Universidade Estadual de Campinas. Mestre em Engenharia Eltrica/Eletrnica, da Faculdade de Engenharia Eltrica e Computao da Unicamp. Doutorando em Engenharia Mecnica da Unicamp. reas de pesquisa e interesse incluem desenvolvimento de ambientes de robtica educacional (hardware e software), implementao e construo de dispositivos eletrnicos e eletromecnicos interfaceveis com o computador para fins educacionais, desenvolvimento de ambientes de aprendizagem baseados na utilizao de dispositivos robticos e utilizao do Sistema LEGO-Logo em Escolas de 1o e 2o Graus, Universidades e em instituies no formais de aprendizagem. - Maria Ceclia Calani Baranauskas <cecilia@dcc.unicamp.br> Docente do Instituto de Computao e Vice-coordenadora do Ncleo de Informtica Aplicada Educao da Universidade Estadual de Campinas. Bacharelado e mestrado em Cincia da Computao e doutorado em Engenharia Eltrica. Os principais tpicos de pesquisa: criao de ambientes de aprendizagem baseados no computador, uso de Inteligncia Artificial em Educao e interao homem-computador. - Maria Ceclia Martins <cmartins@obelix.unicamp.br> Pesquisadora do Ncleo de Informtica Aplicada Educao da Universidade Estadual de Campinas. Mestre em Educao na rea de Psicologia Educacional da Faculdade de Educao da Unicamp. Doutoranda na rea de Multimeios do Instituto de Artes da Unicamp. Principais tpicos de interesse: desenvolvimento de ambientes educacionais alternativos baseados em multimdia; estudo do papel dos recursos multimdia no processo de aprendizagem. - Maria Elisabette Brisola Brito Prado <bprado@obelix.unicamp.br> Pesquisadora o Ncleo de Informtica Aplicada Educao, da Universidade Estadual de Campinas. Mestre em Educao na rea de Psicologia Educacional da Faculdade de Educao da Unicamp. Doutoranda em Educao no Programa de Educao: Currculo da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Principais tpicos de interesse: formao presencial e a distncia de profissionais na rea de Informtica na Educao e da Educao Especial.

APRESENTAO DO LIVRO
O esforo dos setores educacionais dos governos federal, estadual e municipal, bem como das instituies de educao particular, na disseminao dos computadores nas escolas e na capacitao de educadores para implantar atividades de Informtica na Educao, constituram os motivos que nos levaram a produzir esse livro. Nunca antes no Brasil houve tanta efervescncia nessa rea como nos dias de hoje. Atualmente possvel identificar aes sistmicas, em todos os recantos do pas, indicando o compromisso do setor educacional com a introduo da informtica na escola.

O livro o produto de um trabalho coletivo dos pesquisadores do Ncleo de Informtica Aplicada Educao (Nied) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Nasceu no mbito do projeto Formao de Professores Via Telemtica, financiado pela Organizao dos Estados Americanos (OEA) desenvolvido pelo Nied em parceria com o Laboratrio de Estudos Cognitivos (Lec) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

O objetivo foi reunir um conjunto de artigos de cunho terico, fundamentando as aes de formao de educadores na rea de Informtica Educao e contextualizando a abordagem pedaggica que temos incentivado na introduo do computador nas atividades de sala de aula. Lutamos pela implantao da informtica na educao, porm visando a realizao de mudanas na escola como um todo, envolvendo todos os segmentos, procurando adequ-la s mudanas que esto ocorrendo em outros setores da sociedade. fato que estamos adentrando na era da sociedade do conhecimento. Assim, a escola deve ocupar um papel de maior destaque, sendo a instituio por excelncia, na qual o conhecimento deve ser desenvolvido, estimulado e aprofundado. A escola ainda tem se preocupado com a transmisso da informao e pouco tem sido feito em termos de processar essa informao no sentido de construir conhecimento e desenvolver habilidades importantes como saber pensar, criar e aprender. Nesse sentido, ser bastante paradoxal falar e viver em uma sociedade na qual a moeda o conhecimento e pensar em uma escola na qual esse bem ainda no existe. como falar em um banco onde no h dinheiro. Assim, mudana como palavra de ordem e a utilizao da informtica auxiliando o processamento da informao e, consequentemente, a construo de conhecimento, norteiam todos os captulos do livro.

O primeiro captulo faz um breve histrico da caminhada da informtica na educao no Brasil, procurando mostrar as peculiaridades do que tem sido realizado, contrastando-o com o que acontece em outros pases como Estados Unidos e Frana.

No segundo captulo so explicitadas as mudanas que esto ocorrendo na nossa sociedade e discutidas algumas idias de como essas mudanas devero ocorrer tambm na escola. Isso significa que a escola como um organismo da sociedade no vai ficar imune s mudanas, porm elas devem ser determinadas pelos educadores e no ficarem merc ou, serem impostas, por outros segmentos da sociedade.

No terceiro captulo so discutidos os diferentes usos da informtica na sociedade. Procuramos resgatar algumas modalidades de uso que j tinham sido discutidas em outras obras publicadas pelo Nied, porm incluindo novas modalidades que esto emergindo, como a multimdia e a Internet.

No quarto captulo so retomadas cada uma das diferentes modalidades de uso da informtica, analisando-as luz do processo de construo de conhecimento.

No quinto captulo so apresentadas e discutidas as maneiras como os diferentes tipos de software podem contribuir para a realizao de projetos educacionais e como esses projetos podem servir de objetos de reflexo e de mecanismos de significao das teorias psico-pedaggicas.

Finalmente, no sexto captulo so discutidas as diferentes abordagens de formao de professores para a rea de Informtica na Educao que tm sido utilizadas e como essa formao tem evoludo desde a abordagem mentorial para as que utilizam recursos de educao a distncia.

Espero que os leitores possam encontrar os subsdios para a fundamentao do trabalho de informtica aplicada educao que tm realizado e que possam criar um contexto muito mais amplo para as atividades de implantao da informtica na escola. O problema da mudana educacional que estamos enfrentando no trivial e vamos necessitar de muita fundamentao para nos certificarmos de nossas concepes e vencermos essa fase de transio na qual nos encontramos.

Aproveito a oportunidade para agradecer aos autores que colaboraram com a realizao dessa obra. A contribuio de cada um foi fundamental para construir um todo que muito mais do que a soma dos seis artigos. Agradeo tambm OEA pelo financiamento do livro e pelo apoio de seus profissionais, bem como ao Ministrio da Educao, na figura do diretor do Programa de Informtica na Educao (ProInfo), Cladio Salles, e da coordenadora da rea de capacitao do ProInfo, Nara Lucas, que sempre prestigiaram o trabalho que realizamos. Tambm quero agradecer Viviane Therezinha de Faria Fonseca pela editorao do livro e Manoel Loureno Filho que cuidou administrativa e financeiramente da realizao dessa obra. todos o meu agradecimento.

Jos Armando Valente

NDICE 1 Informtica 2 3 4 5 6
na Educao no Brasil: Anlise e Contextualizao Histrica ........................................... Mudanas na Sociedade, Mudanas na Educao: O Fazer e o Compreender ................................................. Uma Taxanomia para Ambientes de Aprendizado Baseados no Computador ............................................. Anlise dos Diferentes Tipos de Software Usados na Educao .................................................................... Projeto Pedaggico: Pano de Fundo para Escolha de um Software Educacional ........................................ Formao de Professores: Diferentes Abordagens Pedaggicas ..................................................................... 01

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Jos Armando Valente

Captulo 1
INFORMTICA NA EDUCAO NO BRASIL: ANLISE E CONTEXTUALIZAO HISTRICA Jos Armando Valente INTRODUO A utilizao de computadores na educao to remota quanto o advento comercial dos mesmos. Esse tipo de aplicao sempre foi um desafio para os pesquisadores preocupados com a disseminao dos computadores na nossa sociedade. J em meados da dcada de 50, quando comearam a ser comercializados os primeiros computadores com capacidade de programao e armazenamento de informao, apareceram as primeiras experincias do seu uso na educao. Por exemplo, em 1955, foi usado na resoluo de problemas em cursos de ps-graduao e, em 1958, como mquina de ensinar, no Centro de Pesquisa Watson da IBM e na Universidade de Illinois Coordinated Science Laboratory (Ralston & Meek, 1976, p. 272). No entanto, a nfase dada nessa poca era praticamente a de armazenar informao em uma determinada seqncia e transmiti-la ao aprendiz. Na verdade, era a tentativa de implementar a mquina de ensinar idealizada por Skinner. Hoje, a utilizao de computadores na educao muito mais diversificada, interessante e desafiadora, do que simplesmente a de transmitir informao ao aprendiz. O computador pode ser tambm utilizado para enriquecer ambientes de aprendizagem e auxiliar o aprendiz no processo de construo do seu conhecimento. O termo informtica na educao que apresentamos nesse livro refere-se insero do computador no processo de ensino-aprendizagem de contedos curriculares de todos os nveis e modalidades de educao. Ao longo desse captulo, mostramos e discutimos as vantagens e desvantagens como mquina de ensino e como auxiliar do processo de construo do conhecimento. Uma vez isso posto, a primeira distino que necessrio explicitar que essa viso elimina o uso do computador para ensinar contedos de cincia da computao ou "alfabetizao em informtica". Nesse caso, o aluno usa a mquina para adquirir conceitos computacionais, como princpios de funcionamento do computador, noes de programao e implicaes do computador na sociedade. Essa abordagem tem sido bastante divulgada nos Estados Unidos da Amrica como computer literacy e tem sido a soluo que muitas escolas, no Brasil, tm encontrado para inserir o computador no processo ensino-aprendizagem. Para tanto, o atual currculo incrementado com a disciplina "Introduo Informtica", cujo objetivo ensinar computao. Certamente, isso permitir ao aluno conhecer o computador. Porm, do ponto de vista educacional, no altera o modo como os contedos das outras disciplinas so ministrados. Uma outra abordagem muito comum nas escolas, hoje, a utilizao do computador em atividades extra classe, com o intuito de ter a informtica na escola porm, sem modificar o esquema tradicional de ensino. Certamente, essa abordagem no se encaixa no que entendemos como informtica na educao. Em geral, essa atividade extra classe desenvolvida por um especialista em informtica, cuja funo desenvolver alguma atividade de uso do computador na escola. Essa abordagem tem sido adotada, em geral, por escolas que desejam ter o computador implantado nas atividades educacionais, mas no esto interessados em resolver as dificuldades que a insero do computador na disciplina normalmente acarreta, como a alterao do esquema de aulas, ou o investimento na formao dos professores das disciplinas. A informtica na educao que estamos tratando, enfatiza o fato de o professor da disciplina curricular ter conhecimento sobre os potenciais educacionais do computador e ser capaz de alternar adequadamente atividades tradicionais de ensino-aprendizagem e atividades que usam o computador. No entanto, a atividade de uso do computador pode ser feita tanto para continuar transmitindo a informao para o aluno e, portanto, para reforar o processo instrucionista, quanto para criar condies do aluno construir seu conhecimento. Quando o computador transmite informao para o aluno, o computador assume o papel de mquina de ensinar e a abordagem pedaggica a instruo auxiliada por ele. Essa abordagem tem suas razes nos mtodos tradicionais de

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ensino, porm em vez da folha de instruo ou do livro de instruo, usado o computador. Os software que implementam essa abordagem so os tutoriais e os de exerccio-e-prtica. Quando o aluno usa o computador para construir o seu conhecimento, o computador passa a ser uma mquina para ser ensinada, propiciando condies para o aluno descrever a resoluo de problemas, usando linguagens de programao, refletir sobre os resultados obtidos e depurar suas idias por intermdio da busca de novos contedos e novas estratgias. Nesse caso, o software utilizado pode ser os software abertos de uso geral, como as linguagens de programao, sistemas de autoria de multimdia, ou aplicativos como processadores de texto, software para criao e manuteno de banco de dados. Em todos esses casos, o aluno usa o computador para resolver problemas ou realizar tarefas como desenhar, escrever, calcular, etc.. A construo do conhecimento advm do fato de o aluno ter que buscar novos contedos e estratgias para incrementar o nvel de conhecimento que j dispe sobre o assunto que est sendo tratado via computador. A abordagem que usa o computador como meio para transmitir a informao ao aluno mantm a prtica pedaggica vigente. Na verdade, a mquina est sendo usada para informatizar os processos de ensino existentes. Isso tem facilitado a implantao do computador nas escolas, pois no quebra a dinmica tradicional j adotada. Alm disso, no exige muito investimento na formao do professor. Para ser capaz de usar o computador nessa abordagem, basta ser capaz de inserir o disquete ou, quando muito, ser treinado nas tcnicas de uso de cada software. No entanto, os resultados em termos da adequao dessa abordagem no preparo de cidados capazes de enfrentar as mudanas que a sociedade est passando, so questionveis. Tanto o ensino tradicional, quanto sua informatizao, preparam um profissional obsoleto. Por outro lado, o uso do computador na criao de ambientes de aprendizagem que enfatizam a construo do conhecimento, apresenta enormes desafios. Primeiro, implica em entender o computador como uma nova maneira de representar o conhecimento, provocando um redimensionamento dos conceitos j conhecidos e possibilitando a busca e compreenso de novas idias e valores. Us-lo com essa finalidade, requer a anlise cuidadosa do que significa ensinar e aprender bem como, demanda rever o papel do professor nesse contexto. Segundo, a formao desse professor envolve muito mais do que prov-lo com conhecimento sobre computadores. O seu preparo no pode ser uma simples oportunidade para passar informaes, mas deve propiciar a vivncia de uma experincia que contextualiza o conhecimento que ele constri. o contexto da escola, a prtica dos professores e a presena dos seus alunos que determinam o que deve ser abordado nos cursos de formao. Assim, o processo de formao deve criar condies para o docente construir conhecimento sobre as tcnicas computacionais, entender porque e como integrar o computador na sua prtica pedaggica, e ser capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedaggica, possibilitando a transio de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de contedo e voltada para a resoluo de problemas especficos do interesse de cada aluno. Dessa forma, o curso de formao deve criar condies para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e as experincias vividas durante a sua formao para a sua realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedaggicos que se dispe a atingir. Finalmente, a implantao da informtica, como auxiliar do processo de construo do conhecimento, implica em mudanas na escola que vo alm da formao do professor. necessrio que todos os segmentos da escola alunos, professores, administradores e comunidade de pais estejam preparados e suportem as mudanas educacionais necessrias para a formao de um novo profissional. Nesse sentido, a informtica um dos elementos que devero fazer parte da mudana, porm essa mudana muito mais profunda do que simplesmente montar laboratrios de computadores na escola e formar professores para a utilizao dos mesmos. No Brasil, as polticas de implantao da informtica na escola pblica, tm sido norteadas na direo da mudana pedaggica. Embora os resultados dos projetos governamentais sejam modestos, esses projetos tm sido coerentes e sistematicamente tm enfatizado a mudana na escola. Isso vem ocorrendo desde 1982, quando essas polticas comearam a ser delineadas. No entanto, essas polticas no so claramente defendidas por todos os educadores brasileiros e a sua implantao sofre influncias de abordagens utilizadas em outros pases como Estados Unidos da Amrica e Frana. Nesses pases, a utilizao da informtica na escola no tem a preocupao explcita e sistmica da mudana. O sistema educacional possui um nvel muito melhor do que o nosso e a informtica est sendo inserida como um objeto com o qual o aluno deve se familiarizar. Portanto, os objetivos da insero da informtica nesses pases so muito mais modestos e fceis de serem conseguidos: envolvem menos formao dos professores, menor alterao da dinmica pedaggica em sala de aula e pouca alterao do currculo e da gesto escolar. Embora o contexto mundial sobre o uso da informtica na educao sempre tem sido uma referncia para as decises que foram tomadas aqui, no Brasil, a nossa caminhada muito peculiar e difere daquilo que se faz em outros pases. No entanto, se compararmos os avanos pedaggicos conseguidos por intermdio da informtica no Brasil e em outros pases, os resultados so semelhantes e indicam que ela praticamente no alterou a abordagem pedaggica. Mesmo nos pases como Estados Unidos e Frana, locais onde houve uma grande proliferao de computadores nas escolas e um

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grande avano tecnolgico, as mudanas so quase inexistentes do ponto de vista pedaggico. No se encontram prticas realmente transformadoras e suficientemente enraizadas para que se possa dizer que houve transformao efetiva do processo educacional, como por exemplo, uma transformao que enfatize a criao de ambientes de aprendizagem, no qual o aluno constri o seu conhecimento e tem o controle do processo dessa construo. Ainda o professor quem controla o ensino e transmite a informao ao aluno. A INFLUNCIA DA INFORMTICA NA EDUCAO AMERICANA E FRANCESA NO BRASIL A Informtica na Educao, no Brasil, nasceu a partir do interesse de educadores de algumas universidades brasileiras motivados pelo que j vinha acontecendo em outros pases como Estados Unidos da Amrica e Frana. Em 1971, a Primeira Conferncia Nacional de Tecnologia em Educao Aplicada ao Ensino Superior (I CONTECE), realizada no Rio de Janeiro, E. Huggins, especialista da Universidade de Dartmouth, E.U.A., minstrou um seminrio intensivo sobre o uso de computadores no ensino de Fsica (Souza, 1983). Em 1982, no I Seminrio Nacional de Informtica na Educao, realizado em Braslia, Mme. Franoise Faure, encarregada da rea Internacional da Direo Geral das Indstrias Eletrnicas e de Informtica da Frana, ministrou uma das duas palestras tcnicas do evento, a outra foi ministrada por Felix Kierbel, Diretor do Centro Nacional de Ensino de Informtica do Ministrio da Cultura e Educao da Argentina (Seminrio Nacional de Informtica na Educao 1 e 2, 1982). Nos Estados Unidos, o uso de computadores na educao completamente descentralizado e independente das decises governamentais. O seu uso nas escolas pressionado pelo desenvolvimento tecnolgico, necessidade de profissionais qualificados e pela competio estabelecida pelo livre mercado das empresas que produzem software, das universidades e das escolas. O incio da Informtica na Educao nos Estados Unidos, no princpio dos anos 70, no foi muito diferente do que aconteceu no Brasil. Os recursos tecnolgicos existentes no sistema educacional de 1o e 2o graus nos Estados Unidos em 1975 eram semelhantes ao que existia no Brasil. Segundo Ahl (1977), a tecnologia nas escolas americanas era a do giz e quadro-negro. O nmero de escolas que usavam computadores como recurso educacional era muito pequeno. Por outro lado, as universidades j dispunham de muitas experincias sobre o uso do computador na educao. No incio dos anos 60, diversos software de instruo programada foram implementados no computador, concretizando a mquina de ensinar, idealizada por Skinner no incio dos anos 50. Nascia a instruo auxiliada por computador ou o Computer-Aided Instruction (CAI), produzida por empresas como IBM, RCA e Digital e utilizada principalmente nas universidades. O programa PLATO, produzido pela Control Data Corporation e pela Universidade de Illinois, sem dvida, foi o CAI mais conhecido e mais bem sucedido. Entretanto, os sistemas CAIs eram implementados em computadores de grande porte, o que restringia o seu uso pelas universidades e dificultava a disseminao desses programas nas escolas elementares e secundrias. Outra limitao era a dificuldade de produo de material instrucional. No entanto, as dificuldades tcnicas provenientes do fato de os computadores serem de grande porte foram eliminadas com o aparecimento dos microcomputadores no incio dos anos 80. O aparecimento dos microcomputadores, principalmente o Apple, permitiu uma grande disseminao dos microcomputadores nas escolas. Essa conquista incentivou uma enorme produo e diversificao de CAIs, como tutoriais, programas de demonstrao, exerccio-e-prtica, avaliao do aprendizado, jogos educacionais e simulao. De acordo com estudos feitos por The Educational Products Information Exchange (EPIE) Institute, uma organizao do Teachers College, da Universidade de Columbia, foram identificados em 1983 trs anos aps a comercializao dos primeiros microcomputadores mais de 7.000 pacotes de software educacionais no mercado, sendo que 125 eram adicionados a cada ms. Entretanto, a presena dos microcomputadores permitiu tambm a divulgao de novas modalidades de uso do computador na educao, como ferramenta no auxlio de resoluo de problemas, na produo de textos, manipulao de banco de dados e controle de processos em tempo real. De acordo com essa abordagem, o computador passou a assumir um papel fundamental de complementao, de aperfeioamento e de possvel mudana na qualidade da educao, possibilitando a criao e o enriquecimento de ambientes de aprendizagem. O Logo foi o exemplo mais marcante dessa proposta. A linguagem Logo foi desenvolvida em 1967, tendo como base a teoria de Piaget e algumas idias da Inteligncia Artificial (Papert, 1980). Inicialmente, essa linguagem foi implementada em computadores de mdio e grande porte (PDP 11 e PDP 10, respectivamente), fato que fez com que, at o surgimento dos microcomputadores, o uso do Logo ficasse restrito s universidades e laboratrios de pesquisa. As crianas e professores se deslocavam at esses centros para usarem o Logo, e nessas circunstncias, os resultados das experincias com o Logo se mostraram interessantes e promissores. Na

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verdade, foi a nica alternativa que surgiu para o uso do computador na educao com uma fundamentao terica diferente, passvel de ser usado em diversos domnios do conhecimento e com muitos casos documentados, que mostravam a sua eficcia como meio para a construo do conhecimento por intermdio do seu uso. A proliferao dos microcomputadores, no incio da dcada de 90, permitiu o uso do computador em todos nos nveis da educao americana, sendo largamente utilizado na maioria das escolas de ensino fundamental e ensino mdio e universidades. Nas escolas de ensino fundamental e ensino mdio, amplamente empregado para ensinar conceitos de informtica ou para "automao da instruo" por intermdio de software educacionais tipo tutoriais, exerccio-e-prtica, simulao simples, jogos, livros animados. Os resultados desse tipo de uso tm sido questionados em termos do custo e dos benefcios educacionais alcanados (Johnson, 1996). As mudanas pedaggicas que podem ser observadas so, atualmente, propiciadas pelo uso da rede Internet. Por intermdio da Internet, os alunos tm a chance de acessar e explorar diferentes bases de dados e construir pginas para registrar os resultados de projetos ou atividades desenvolvidas. No entanto, os artigos que descrevem essas atividades no mencionam a dinmica que se estabelece em sala de aula. Alguns crticos dessa abordagem pedaggica argumentam que a explorao da rede, em alguns casos, deixa os alunos sem referncia, com sensao de estarem perdidos, em vez de serem auxiliados no processo de organizar e digerir a informao disponvel. Nas universidades americanas, o computador est sendo usado como recurso para o aluno realizar tarefas. Desde os anos 60, as universidades dispem de muitas experincias sobre o uso do computador na educao. Mesmo assim, previa-se que a disseminao da tecnologia, de maneira rotineira, nos cursos de graduao, ocorreria somente por volta do incio do ano 2000 (Ahl, 1977). E realmente o que est acontecendo com os cursos de graduao nos Estados Unidos. Hoje, o computador passou a fazer parte da lista de material que o aluno de graduao deve adquirir e o seu uso se tornou rotineiro em praticamente todas as atividades, desde a produo de documentos, uso em sala de aula e em laboratrio at consulta a banco de dados, comunicao entre alunos e aluno-professor e desenvolvimento das disciplinas. Isso significa que o aluno sai da universidade com um bom conhecimento sobre o uso da informtica. Porm, o processo pedaggico envolvido no preparo do aluno de graduao ainda no sofreu mudanas profundas e enfatiza-se basicamente a transmisso de informao. Alm da Internet, outra fonte de mudana pedaggica tem sido os centros de pesquisa em educao, que passam por profundas transformaes. A preocupao atual no mais a produo de software cada vez mais inteligente e robusto para "automatizar a instruo", mas a produo de software que facilite o desenvolvimento de atividades colaborativas e auxiliares no desenvolvimento de projetos baseados na explorao. As atividades dos centros de pesquisa da Xerox e da RAND, por exemplo, mostram que hoje existe a preocupao com a interao homem-mquina, com a realizao de atividades mediadas pelo computador, em vez de o computador ser a supermquina que assume o controle do processo de ensino. A formao de professores voltada para o uso pedaggico do computador nos Estados Unidos no aconteceu de maneira sistemtica e centralizada como, por exemplo, na Frana. Nos Estados Unidos, os professores foram treinados sobre as tcnicas de uso dos software educativos em sala de aula, em vez de participarem de um profundo processo de formao. Em outros casos, profissionais da rea de computao tm assumido a disciplina de informtica que foi introduzida na grade curricular como forma de minimizar a questo do "analfabetismo em informtica". As universidades americanas ainda so as grandes formadoras de professores para a rea de informtica na educao. Praticamente todas as universidades oferecem, hoje, programas de ps-graduao em informtica na educao e muitos desses cursos esto disponveis na Internet. No entanto, no possvel dizer que o processo de aprendizagem foi drasticamente alterado. A preparao dos profissionais da educao ainda feita com o objetivo de capacit-los para atuarem em um sistema educacional que enfatiza a transmisso de informao. Poucas so as escolas nos Estados Unidos que realmente sabem explorar as potencialidades do computador e sabem criar ambientes que enfatizem a aprendizagem. Se nos Estados Unidos as decises educacionais so descentralizadas, na Frana exatamente o oposto. A Frana foi o primeiro pas ocidental que programou-se, como nao, para enfrentar e vencer o desafio da informtica na educao e servir de modelo para o mundo. Isso aconteceu tanto na produo do hardware e do software, quanto na formao das novas geraes para o domnio e produo de tal tecnologia. A Frana, enquanto nao, tem uma forte identidade cultural, construda ao longo dos ltimos dois sculos e um estado centralizador e fortemente planejador. A escola pblica fortssima e a particular quase inexistente. Indstria, comrcio, cultura, sade, interagem ativamente com a rede escolar. A perda da hegemonia cultural (e consequentemente da hegemonia econmica) para os Estados Unidos e o ingresso da Frana no Mercado Comum Europeu, levaram os polticos franceses a buscar essa hegemonia por meio do domnio da essncia da produo, transporte e manipulao das informaes encontradas na informtica. Assim, a implantao da informtica na educao foi planejada em termos de pblico alvo, materiais, software, meios de distribuio, instalao e manuteno do equipamento nas escolas. No entanto, desde o incio dessa

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implantao, que aconteceu no final dos anos 60, o debate girava em torno de questes do tipo: deve-se preparar o aluno para dominar a informtica ou deve-se educar por intermdio dela? A informtica deve ser objeto de ensino ou ferramenta do processo de ensino? A questo da mudana na escola nunca foi cogitada. O objetivo da introduo da informtica na educao, na Frana, nunca foi o de provocar mudanas de ordem pedaggica, embora possvel notar avanos nesse sentido, porm, esses avanos esto longe das transformaes desejadas. A sntese dessa histria encontrase nos livros de Baron & Bruillard (1996), Dieuzeide (1994), e Minc & Nora (1978). A implantao da informtica na educao, na Frana, ocorreu, basicamente, em quatro fases. Na primeira fase, no incio dos anos 70, foi feito um grande investimento na preparao de docentes. Entre 1970 e 1976 foram utilizados minicomputador e a partir de 1978, os microcomputadores. Inicialmente, foram formados os professores dos liceus (59, em toda a Frana) por intermdio de cursos de longa durao: um ano, com meio perodo dirio. Os software empregados se caracterizaram como EAO (Enseignement Assist par Ordinateur), o que equivale ao CAI, desenvolvido nos anos 60 nos Estados Unidos. Este tipo de software era adequado s caractersticas rgidas dos equipamentos disponveis e viso educaciona da poca. A segunda fase, denominada 10.000 Microcomputadores, iniciou-se em 1978, com o duplo objetivo de desenvolver o uso do computador como ferramenta do processo de ensino de praticamente todas as disciplinas e familiarizar os alunos com a informtica. exatamente nesse perodo, incio dos anos 80, que comeou a disseminar-se na Frana, a linguagem de programao e metodologia Logo com fins educacionais, opondo-se frontalmente s bases conceituais do EAO. Em 1982, o governo francs instalou em Paris o Centro Mundial de Recursos Humanos para a Informtica, sob direo de J.J. Servan Schreiber e direo cientfica de Seymour Papert. A terceira fase est relacionada com o terceiro plano nacional, Informatique pour Tous (incio da implantao em 1985), onde houve maior proliferao da informtica no mbito das instituies escolares. Os objetivos continuavam sendo a aquisio do domnio tcnico do uso do software e a integrao de ferramentas computacionais ao processo pedaggico. O programa de informtica na educao da Frana no tinha como objetivo fundamental a mudana pedaggica, mas sim a preparao do aluno para ser capaz de usar a tecnologia da informtica. Assim, usando o computador como recurso para o desenvolvimento de tarefas, os professores orientavam a edio de jornais com processadores de texto, a resoluo de equaes do 2o grau, usando planilhas ou, acompanhavam o desenvolvimento de projetos experimentais, registrando os dados em um banco de dados. O Logo era empregado no desenvolvimento de projetos para os nveis de ensino elementar e secundrio. Atualmente, a informtica na educao na Frana est na sua quarta fase, iniciada no comeo da dcada de 90. Isso aconteceu graas disseminao progressiva dos computadores nas escolas, notadamente os liceus, colgios e escolas secundrias. Centro de Documentao e de Informao (CDI) foram implantados objetivando a gesto do acervo disponvel e o atendimento de livre servio, em que so disponibilizados equipamentos e software para os alunos desenvolverem suas atividades e estudos. As salas de aulas de disciplinas tais como Fsico-Qumica, Histria-Geografia, cada vez mais so equipadas com computadores, interfaces e software especficos, permitindo a realizao de experincias assistidas por computador EXAO, bem como a observao de fatos histricos ou de situaes geogrficas por intermdio de programas que permitem analisar todo o contexto sob diferentes pontos de vista. Talvez, o que mais marcou o programa de informtica na educao da Frana tenha sido a preocupao com a formao de professores. Desde o incio de 1970, a formao de docentes e tcnicos das escolas foi considerada como condio imperativa para uma real integrao da informtica educao. Foram estruturados centros de formao e, no segundo plano nacional, houve uma preparao intensiva dos professores, mas ainda sem uma abordagem pedaggica especfica. Os contedos versavam sobre o estudo do objeto informtica e computadores, bem como sobre introduo a linguagens de programao, sem estabelecer articulaes entre teorias educacionais e prticas pedaggicas com o computador. A formao em informtica propriamente pedaggica, iniciou-se a partir do Plano Informtica para Todos (em 1985). Foram desenvolvidos programas de formao de professores, inicialmente com 50 h de durao, remuneradas, uma vez que se realizavam em perodos de frias escolares. Posteriormente, os professores participavam de outras atividades de formao, inclusive estgios de observao e atuao, perfazendo um perodo de aproximadamente 3 meses. Em 1985, foram preparados 100.000 professores, desta maneira. Outra preocupao do programa francs tem sido o de garantir a todos os indivduos o acesso informao e ao uso da informtica. Atualmente, isso tem sido reforado pelos projetos de implantao de redes de computadores e de comunicao a distncia para a educao e a formao. No mbito da educao, existe um projeto nacional para colocar em rede os liceus, colgios e escolas, apoiado na tecnologia Internet e na infra-estrutura da rede Renater. Os liceus e colgios dispem de ligaes permanentes na rede Renater, o que lhes permite acolher os projetos das instituies escolares e apoiar o seu desenvolvimento em coordenao com outros centros que tm servios pedaggicos na Internet.

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Embora na Frana tenham sido propostos inmeros projetos de informtica na educao, para alguns autores, esses projetos no tiveram xito e no provocaram mudanas no sentido de romper o hbito milenar da educao do falar/ditar dos professores. Com a falta de uma poltica maior do que mostrar uma imagem da modernizao, melhor e mais adequada preparao dos docentes, Levy observa que isso aconteceu, entre outras razes, pelo fato de as propostas apresentadas no incorporarem uma demanda por melhores solues tcnicas: O governo escolheu material da pior qualidade, perpetuamente defeituoso, fracamente interativo, pouco adequado aos usos pedaggicos (Levy, 1993, p. 9). No entanto, difcil determinar o que significa xito ou mudana em to curto espao de tempo, quando o pretendido formar a cultura de um povo. A Frana avanou em muitos aspectos da informtica aplicada educao e no possvel ingressar em qualquer dos seus domnios sem se consultar esse pas. No entanto, se perguntarmos "O que acontece concretamente na Frana em termos de mudanas pedaggicas advindas do uso da informtica na educao?" em sntese podemos afirmar que a centralizao das decises no trouxe maiores mudanas. Em relao aculturao e aprendizagem por intermdio da informtica, os resultados positivos que puderam ser verificados na Frana freqentemente no foram previstos e a homogeneizao do sucesso da educao mediada pela tecnologia, no ocorreu (Linard, 1990). Entretanto, se tais alteraes de perspectivas pedaggicas ocorreram, parte desses avanos se deve informtica. Seguramente, o difcil destacar esta ou aquela causa como o nico agente de avano. Essas causas formam um todo indicativo da gestao longa e difcil do novo. No entanto, esses avanos ainda esto longe das transformaes pedaggicas desejadas. Portanto, podemos concluir que a introduo da informtica na educao na Frana e nos Estados Unidos da Amrica provocou um grande avano na disseminao dos computadores na escolas. Porm, esse avano no correspondeu s mudanas de ordem pedaggicas que essas mquinas poderiam causar na educao. As escolas nesses pases tm mais recursos do que as escolas brasileiras e esto, praticamente, todas informatizadas. Mas, a abordagem educacional ainda , na sua grande maioria, a tradicional. BREVE VISO HISTRICA DA INFORMTICA NA EDUCAO NO BRASIL No Brasil, como em outros pases, o uso do computador na educao teve incio com algumas experincias em universidades, no princpio da dcada de 70. Em 1971, foi realizado na Universidade Federal de So Carlos um seminrio intensivo sobre o uso de computadores no ensino de Fsica, ministrado por E. Huggins, especialista da Universidade de Dartmouth, E.U.A. (Souza, 1983). Nesse mesmo ano, o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras promoveu, no Rio de Janeiro, a Primeira Conferncia Nacional de Tecnologia em Educao Aplicada ao Ensino Superior (I CONTECE). Durante essa conferncia, um grupo de pesquisadores da Universidade de So Paulo (USP), acoplou, via modem, um terminal no Rio de Janeiro a um computador localizado no campus da USP (Souza, 1983). Na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), em 1973, o Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade e o Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional (NUTES/CLATES) usou software de simulao no ensino de Qumica. Na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), nesse mesmo ano, realizaram-se algumas experincias, usando simulao de fenmenos de Fsica com alunos de graduao. O Centro de Processamento de Dados da UFRGS dadesenvolveu o software SISCAI para avaliao de alunos de ps-graduao em Educao. Em 1982, o SISCAI foi traduzido para os microcomputadores de 8 bits como CAIMI (CAI para MIcrocomputadores), funcionando como um sistema CAI e foi utilizado no ensino do 2o grau pelo grupo de pesquisa da Faculdade de Educao (FACED), liderado pela Profa. Lucila Santarosa. Na UNICAMP, em 1974, desenvolvi com um aluno de iniciao cientfica, Marcelo Martelini, um software tipo CAI, implementado em linguagem BASIC, para o ensino de fundamentos de programao BASIC. Esse CAI foi usado por alunos do Mestrado em Ensino de Cincia e Matemtica, coordenado pelo Prof. Ubiratan D'Ambrsio, realizado no Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincia da Computao e financiado pela Organizao dos Estados Americanos (OEA) e Ministrio da Educao (MEC). Em 1975, aconteceu a primeira visita de Seymour Papert e Marvin Minsky ao Brasil, que lanaram as primeiras sementes das idias do Logo. Em 1976, um grupo de professores do Departamento de Cincia de Computao, produziu o documento "Introduo a Computadores (Takahashi et al, 1976), financiado pelo Programa de Expanso e Melhoria do Ensino (PREMEN/MEC). Nesse mesmo ano, foram iniciados os primeiros trabalhos com o uso de Logo com crianas1. Papert e Minsky retornam ao Brasil para ministrar seminrios e participar das atividades do grupo de pesquisa sobre o uso de Logo em educao que tinha se estabelecido. Essas experincias e estudos

Essa experincia era realizado com filhos de professores da UNICAMP e utilizava o nico terminal de raio catodo ligado ao computador PDP 10 que a UNICAMP dispunha.

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deram origem dissertao de mestrado de Maria Ceclia Calani (1981) e, posteriormente, o grupo de pesquisa foi consolidado com a criao do Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED), em maio de 1983. Em 1981, o Logo foi intensamente utilizado por um grupo de pesquisadores liderados pela Profa. La da Cruz Fagundes do Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC) da UFRGS. O LEC foi criado em 1973 por pesquisadores preocupados com as dificuldades da aprendizagem de matemtica apresentadas por crianas e adolescentes da escola pblica. Os estudos realizados tinham um forte base piagetiana e eram coordenados pelo Dr. Antnio Battro, discpulo de Piaget. O Logo, tambm desenvolvido com bases piagetianas, passou a ser uma importante ferramenta de investigao de processos mentais de crianas de 7 a 15 anos que faziam parte dos estudos do LEC. Portanto, existiam no incio dos anos 80 diversas iniciativas sobre o uso da informtica na educao, no Brasil. Esses esforos, aliados ao que se realizava em outros pases e ao interesse do Ministrio de Cincia e Tecnologia (MCT) na disseminao da informtica na sociedade, dispertaram o interesse do governo e de pesquisadores das universidades na implantao de programas educacionais baseados no uso da informtica. Essa implantao teve incio com o primeiro e o segundo Seminrio Nacional de Informtica em Educao, realizados respectivamente na Universidade de Braslia em 1981 e na Universidade Federal da Bahia em 1982 (Seminrio Nacional de Informtica na Educao 1 e 2, 1982). Esses seminrios estabeleceram um programa de atuao que originou o EDUCOM e que foi implantado pela Secretaria Especial de Informtica (SEI) e pelo MEC, com suporte do CNPq e FINEP, rgos do MCT. O EDUCOM permitiu a formao de pesquisadores das universidades e de profissionais das escolas pblicas que possibilitaram a realizao de diversas aes iniciadas pelo MEC, como realizao de Concursos Nacional de Software Educacional (em 1986, 1987 e 1988), a implementao do FORMAR Curso de Especializao em Informtica na Educao (realizados em 1987 e 1989), e implantao nos estados do CIEd Centros de Informtica em Educao (iniciado em 1987). Em 1989, foi implantado na Secretaria Geral do MEC o Plano Nacional de Informtica Educativa PRONINFE. Esse programa consolidou as diferentes aes que tinham sido desenvolvidas em termos de normas e uma rubrica no Oramento da Unio, realizou o FORMAR III (Goinia) e FORMAR IV (Aracaj) destinados a formar professores das escolas tcnicas e implantou os Centros de Informtica Educativa nas Escolas Tcnicas Federais (CIET). Detalhes dessa longa caminhada podem ser encontrados em dois livros publicados em 1993, que descrevem as aes do MEC na rea de informtica na educao (Andrade, 1993; Andrade & Lima, 1993). Mais recentemente, foi publicado um artigo por Maria Cndida Moraes (1997), que esteve envolvida com as atividades de informtica na educao do MEC desde 1982 at 1997 e que foi responsvel pela aes de informtica em educao desenvolvidas nesse ministrio. Em 1997, foi criado o Programa Nacional de Informtica na Educao ProInfo, vinculado Secretaria de Educao a Distncia SEED, do MEC e sob a coordenao de Cludio Salles. Esse programa implantou, at o final de 1998, 119 Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE) em 27 Estados e Distrito Federal, e capacitou, por intermdio de cursos de especializao em informtica em educao (360 horas), cerca de 1419 multiplicadores para atuarem nos NTEs. Estaro sendo entregue em 1999 cerca de 30 mil microcomputadores para ser implantados em escolas e outros 100 NTEs. A meta atingir 3 mil escolas, 21 mil professores e 2 milhes de alunos. O acompanhamento do que est sendo realizado, pode ser feito por intermdio da pgina na Internet, no endereo http://www.proinfo.gov.br/. A anlise das aes e polticas de informtica na educao realizadas no Brasil nos permite afirmar que, inquestionavelmente, temos conhecimento e experincias sobre informtica na educao instalados nas diversas instituies do pas. Temos uma abordagem muito particular de atuao nessa rea e acumulado conhecimento e experincias que permitem ao ProInfo realizar as atividades e assumir as metas planejadas. Claro que no se est ignorando o que realizado em outros pases, mas toda a informao e experincia que est sendo utilizada pelos diferentes elementos atuando no programa multiplicadores, professores, tcnicos e administradores so frutos do trabalho que foi desenvolvido nessa rea, no Brasil. Essa construo de conhecimento foi possvel porque, diferentemente do que aconteceu na Frana e nos Estados Unidos, as polticas e propostas pedaggicas da informtica na educao, no Brasil, sempre foram fundamentadas nas pesquisas realizadas entre as universidades e escolas da rede pblica. Desde o incio do programa, a deciso da comunidade de pesquisadores foi que as polticas a serem implantadas deveriam ser sempre fundamentadas em pesquisas pautadas em experincias concretas com a escola pblica. Essas foram as bases do projeto EDUCOM, realizado em cinco universidades: Universidade Federal de Pernambuco (UFPe), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Esse projeto contemplou a diversidade de uso do computador em diferentes abordagens pedaggicas, como desenvolvimento de software educacionais e uso do computador como recurso para resoluo de problemas. E, do ponto de vista metodolgico, o trabalho de pesquisa foi realizado por equipes interdisciplinares, formada pelos professores das escolas escolhidas e por um grupo de profissionais da universidade. Os professores das escolas eram os responsveis pelo desenvolvimento do projeto na escola e esse trabalho tinha o suporte e

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o acompanhamento do grupo de pesquisa da universidade, formado por pedagogos, psiclogos, socilogos e cientistas da computao. Portanto, a primeira diferena entre o programa de informtica na educao do Brasil e da Frana e Estados Unidos a relao que se estabeleceu entre os rgos de pesquisa e a escola pblica. Na Frana, as polticas implantadas pelo governo no foram necessariamente frutos da pesquisa e no houve o estabelecimento de uma ligao direta entre os centros de pesquisa e escola pblica. Nos Estados Unidos, embora tenham sido produzidas inmeras pesquisas, estas podiam ou no ser adotadas pela escola interessada em implantar a informtica. A segunda diferena entre o programa brasileiro e o francs e americano a descentralizao das polticas e sistemtica de trabalho estabelecida entre o MEC e as instituies que desenvolvem atividades de informtica na educao. Essa sistemtica tem sido diferente at mesmo de quaisquer outros programas educacionais iniciados pelo MEC. No caso da informtica na educao, as decises e as propostas no tm sido totalmente centralizadas no MEC. Elas tm sido fruto de discusses e propostas feitas pela comunidade de tcnicos e pesquisadores da rea. A funo do MEC tem sido a de acompanhar, viabilizar e implementar essas decises. Portanto, no Brasil, as polticas de implantao e desenvolvimento da informtica na educao no so produto somente de decises governamentais, como na Frana, nem conseqncia direta do mercado como nos Estados Unidos. A terceira diferena com relao proposta pedaggica e o papel que o computador desempenha no processo educacional. Nesse aspecto, o programa brasileiro de informtica na educao bastante peculiar comparado com o que foi proposto em outros pases. No nosso programa, o papel do computador o de provocar mudanas pedaggicas profundas, em vez de "automatizar o ensino" ou preparar o aluno para ser capaz de trabalhar com a informtica. Essa proposta de mudana sempre esteve presente, desde o I Seminrio Nacional de Informtica na Educao, realizado em Braslia. Todos os centros de pesquisa do projeto EDUCOM atuaram na perspectiva de criar ambientes educacionais, usando o computador como recurso facilitador do processo de aprendizagem. O grande desafio era a mudana da abordagem educacional: transformar uma educao centrada no ensino, na transmisso da informao, para uma educao em que o aluno pudesse realizar atividades por intermdio do computador e, assim, aprender. A formao dos pesquisadores dos centros, os cursos de formao ministrados e mesmo os software educacionais desenvolvidos por alguns centros eram elaborados, tendo em mente a possibilidade desse tipo de mudana pedaggica. Embora a mudana pedaggica tenha sido o objetivo de todas as aes dos projetos de informtica na educao, os resultados obtidos no foram suficientes para sensibilizar ou alterar o sistema educacional como um todo. Os trabalhos realizados nos centros do EDUCOM e nos outros centros de informtica na educao, tiveram o mrito de elevar a nossa compreenso do estado zero para o estado atual, possibilitando-nos entender e discutir as grandes questes da rea. Mais ainda, temos diversas experincias instaladas no Brasil que apresentam mudanas pedaggicas fortemente enraizadas e produzindo frutos. No entanto, essas idias no se alastraram e isso aconteceu, principalmente, pelo fato de termos subestimado as implicaes das mudanas pedaggicas propostas no sistema educacional como um todo: a mudana na organizao da escola, na dinmica da sala de aula, no papel do professor e dos alunos e na relao com o conhecimento. A anlise das experincias realizadas nos permite entender que a promoo dessas mudanas pedaggicas no depende simplesmente da instalao dos computadores nas escolas. necessrio repensar a questo da dimenso do espao e do tempo da escola. A sala de aula deve deixar de ser o lugar das carteiras enfileiradas para se tornar um local em que professor e alunos podem realizar um trabalho diversificado em relao ao conhecimento. O papel do professor deixa de ser o de "entregador" de informao, para ser o de facilitador do processo de aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, de ser o receptculo das informaes, para ser ativo aprendiz, construtor do seu conhecimento. Portanto, a nfase da educao deixa de ser a memorizao da informao transmitida pelo professor e passa a ser a construo do conhecimento realizada pelo aluno de maneira significativa, sendo o professor, o facilitador desse processo de construo. O processo de repensar a escola e preparar o professor para atuar nessa escola transformada, est acontecendo de maneira mais marcante nos sistemas pblicos de educao, principalmente os sistemas municipais. Nas escolas particulares, em geral, o investimento na formao do professor ainda no uma realidade. Nessas escolas, a informtica est sendo implantada nos mesmos moldes do sistema educacional dos Estados Unidos, onde o computador usado para minimizar o analfabetismo computacional dos alunos ou automatizar os processos de transmisso da informao. Embora o objetivo sempre tenha sido a mudana educacional e as questes envolvidas na implantao da informtica na escola estejam mais claras hoje, as nossas aes no foram voltadas para o grande desafio dessas mudanas. Mesmo hoje, as aes so incipientes e no contemplam essas mudanas. Isso pode ser notadamente observado nos avanos da informtica e nos programas de formao de professores para atuarem na rea da informtica na educao que atualmente esto sendo realizados. A FORMAO DE PROFESSORES E A EVOLUO DO COMPUTADOR NO BRASIL

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A introduo da informtica na educao, segundo a proposta de mudana pedaggica, como consta no programa brasileiro, exige uma formao bastante ampla e profunda dos educadores. No se trata de criar condies para o professor simplesmente dominar o computador ou o software, mas sim auxili-lo a desenvolver conhecimento sobre o prprio contedo e sobre como o computador pode ser integrado no desenvolvimento desse contedo. Mais uma vez, a questo da formao do professor mostra-se de fundamental importncia no processo de introduo da informtica na educao, exigindo solues inovadoras e novas abordagens que fundamentem os cursos de formao. No entanto, o que se nota, principalmente nesse momento, que essa formao no tem acompanhado o avano tanto tecnolgico quanto do nvel de compreenso sobre as questes da informtica na educao que dispomos hoje. Isso tem acontecido, em parte, porque as mudanas pedaggicas so bastante difceis de serem assimiladas e implantadas nas escolas. A outra dificuldade apresentada pela velocidade das mudanas da informtica, criando uma ampla gama de possibilidades de usos do computador, exigindo muito mais dessa formao do professor, o que acaba paralisando-o. A questo da formao de professores ser amplamente discutida no captulo 6 desse livro. Por hora importante notar que esse processo de formao no Brasil tem passado por trs fases bastante distintas. Essas fases so caracterizadas pela abordagem educacional adotada e pela disseminao e tipo de computadores utilizados. A primeira, pode ser caracterizada como a fase da formao artesanal, realizada durante a implantao do Projeto EDUCOM. Os computadores estavam nos centros de pesquisa e eram minicomputadores ou microcomputadores Apple ou I 7000 da Itautec. Essas mquinas eram caras e no dispunham de recursos de software educacionais, como no caso do I 7000, ou recursos tcnicos, como no caso do Apple. O Apple foi o microcomputador disseminado nas escolas dos Estados Unidos. Era uma mquina simples, de fcil compreenso e domnio, muito flexvel e relativamente poderosa e robusta. A flexibilidade e fcil domnio fizeram com que fosse possvel o desenvolvimento de todo tipo de software e de hardware para essa mquina. E isso era feito tanto por empresas e por especialistas da rea da computao, quanto por professores, pais, alunos e pessoas que se interessavam pela produo de material a ser utilizado na educao. O resultado foi a avalanche de software educacional produzido, como mencionado anteriormente. No Brasil, embora existissem mais de 40 diferentes fabricantes de computadores do tipo Apple e muitos software e hardware disponveis, ele no foi adotado como o computador da educao. Isso aconteceu, principalmente, por limitaes tcnicas, como por exemplo, a impossibilidade de se usar os caracteres da lngua portuguesa. Era impossvel imaginar que o aluno fosse usar um instrumento na escola que no permitisse escrever corretamente palavras da sua lngua. Por outro lado, era impossvel convencer os produtores do Apple a fazerem as alteraes necessrias para superar essa dificuldade. Com isso, o Apple entrou nas empresas e no comrcio, mas no entrou nas escolas. O microcomputador adotado na maioria das universidades brasileiras e pelos projetos EDUCOMs foi o I 7000, produzido pela Itautec. Ele possibilitava o uso dos caracteres da lngua portuguesa e diversos software foram desenvolvidos pela Itautec para explorar essas facilidades, como o processador de texto Redator e o Logo Itautec, desenvolvido em colaborao com a UNICAMP. No entanto, pouco software educativo foi desenvolvido para o I 7000 e esse microcomputador acabou servindo para a produo de texto e uso do Logo. Portanto, tanto o Apple quanto o I 7000 no chegaram s escolas e seu uso ficou restrito aos centros de pesquisa. A formao dos pesquisadores e dos professores das escolas acontecia nos centros de pesquisa e por intermdio de atividades realizadas conjuntamente, muito similar ao que acontece em um processo de aprendizagem artesanal, do mestre com seus discpulos. Esse processo foi bastante eficaz e propiciou uma formao com qualidade de um grande nmero de profissionais, que foram responsveis pela realizao de pesquisa e trabalhos na rea de informtica na educao. As dificuldades de ordem educacionais e tcnicas eram vencidas pela unio de esforos dos especialistas de diferentes reas da universidade e dos professores das escolas que dispunham da experincia de sala de aula. A segunda fase do processo de formao, pode ser caracterizada com a formao em massa e coincide com o aparecimento e disseminao dos microcomputadores MSX nas escolas brasileiras. Para tanto, era necessrio formar professores das escolas, por intermdio dos cursos FORMAR e dos Centros de Informtica Educativa (CIEd) montados nos estados. O MSX foi produzido e lanado no mercado em 1986 pela Sharp (Hotbit) e Gradiente (Expert) e voltado para o mercado dos vdeo-jogos. Ele tinha inmeras facilidades de hardware que permitiam implementar animao, quatro canais para produo simultnea de som, 256 cores e usava, como monitor, uma televiso em cores. Essas facilidades permitiam o desenvolvimento de bons software educacionais, inmeros jogos e uma tima verso do Logo. At hoje, mesmo com as

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facilidades e velocidade dos Pentiuns, o Logo para essas mquinas no dispe das caractersticas que o Logo do MSX dispunha, como por exemplo, animao2. Embora a produo dos computadores PC coincida com a do MSX, os PCs foram desenvolvidos para servirem empresa e ao comrcio. Essas mquinas dispunham dos caracteres da lngua portuguesa, mas no dispunham de nenhuma outra caracterstica indispensvel para a educao, como cores, animao, som. Alm disso, o seu preo era proibitivo para as escolas. Por outro lado, o MSX no era uma mquina com a mesma flexibilidade do Apple. No dispunha de facilidades para gravar as informaes em disco (inicialmente a informao era gravada em fita cassete) ou ligar-se a impressoras ou mesmo a outros dispositivos. Alm disso, o MSX no dispunha de um processador de texto ou programas de planilha e banco de dados. Ele era mais parecido com um brinquedo do que um computador. A escola que adotasse o MSX para desenvolver atividades, usando o Logo, deveria dispor de alguns computadores I 7000 ou PC para produzir textos, planilhas ou banco de dados. Era irnico que um sistema educacional pobre como o nosso, tivesse que dispor de dois tipos de computadores para dar conta das atividades desenvolvidas na escola. Com todas as facilidades e dificuldades do MSX, ele foi adotado como o computador para a educao. Muitas escolas adquiriram essa mquina para implantar a abordagem Logo, como as 50 escolas da rede municipal de Educao da cidade de So Paulo e todos os centros de pesquisa em informtica e educao. Os EDUCOMs da UFRJ e UFMG produziram bons software educativos para o MSX. Empresas e pessoas interessadas em informtica na educao tambm produziram esses software encorajados pelos Concursos de Software Educacionais promovidos pelo MEC. A simplicidade do MSX e o fato de no dispor de muitas alternativas do ponto de vista de software, reduziu a questo do uso do computador na educao em termos de dois plos: o uso do Logo ou de software educacionais como jogos, tutoriais, etc.. Tendo o professor optado por um desses plos, a formao e o domnio dessa abordagem educacional era gradativa e sem muitos percalos. Por exemplo, no caso do Logo, era s ligar o MSX que a Tartaruga aparecia na tela. O professor acabava se sentido confortvel e familiarizado com a informtica. No era preciso enveredar por atalhos como sistemas operacionais, diferentes hardware e diferentes software, e o professor podia se concentrar mais nas questes pedaggicas do uso do computador na educao. As questes pedaggicas estavam sendo trabalhadas em um ambiente relativamente seguro e de fcil domnio. O curso FORMAR foi montado para capacitar professores nesse contexto. O curso no se preocupava com o domnio do computador e nem com o domnio de diferentes software. Como ser visto no captulo 6, os cursos FORMAR I e II utilizaram basicamente o MSX e alguns I 7000. Mas, esses cursos consistiram em fornecer condies para o professor aprender sobre comandos do Logo grfico e alguns comandos do Logo lista, sobre como construir um software educacional, como usar um processador de texto e aprender sobre alguns princpios de como o computador funciona. Essas atividades ocupavam praticamente metade da carga horria. A outra metade era dedicada formao sobre a parte pedaggica como usar esses recursos em situaes educacionais. No se falava em sistema operacional, no havia necessidade de dominar o mouse, abrir janelas e integrar diferentes software como o caso dos atuais sistemas do Windows ou saber integrar diferentes mdias vdeo, foto, animao, texto, som na construo de sistemas multimdias. Assim, a calmaria da era MSX foi tumultuada pela descontinuidade da produo desses microcomputadores em 1994 e pelo aparecimento do sistema Windows para o PC. O Windows possibilitou o desenvolvimento de inmeros programas para praticamente todas as reas. Surgiram tambm outras modalidades de uso do computador na educao, como uso de multimdia, de sistemas de autorias para construo de multimdia e de redes, como ser visto no captulo 3. A questo educacional atualmente no pode ser dicotomizada em dois plos, como na era do MSX. Certamente, o Logo ainda se mantm como possibilidade para o aluno programar o computador e aprender por intermdio do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao, como ser discutido no captulo 4. No entanto, o aprendizado por meio desse tipo de interao com o computador tambm possvel, quando se usa outros software como os sistemas de autoria e software abertos como planilhas, banco de dados e simulaes. Esses sistemas possibilitam ao aluno descrever a resoluo do problema para o computador e, por meio desse processo, adquirir novos conceitos e estratgias. Portanto, hoje o Logo no a nica opo que o professor dispe para criar ambientes de aprendizagem, usando o computador. Por outro lado, se esses novos software ampliam as possibilidades que o professor dispe para o uso do computador na construo do conhecimento, tambm demandam um discernimento maior por parte do professor e, conseqentemente, uma formao mais slida e mais ampla. Isso deve acontecer tanto no domnio dos aspectos
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Isso acontecia nos MSX, porque essas mquinas foram desenvolvidas para permitir a implementao de jogos e vdeo-jogos. O controle da animao e do som era feito por hardware. Os MSX dispunham de chips para controlar essas facilidades, o que nos Pentiuns tm que ser feito via software.

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computacionais quanto do contedo curricular. Sem esses conhecimentos, muito difcil o professor saber integrar e saber tirar proveito do computador no desenvolvimento dos contedos. A nossa experincia, observando professores desenvolvendo atividades de uso do computador com alunos, tem mostrado que os professores, freqentemente, no tm uma compreenso mais profunda do contedo que ministram e essa dificuldade impede o desenvolvimento de atividades que integram o computador. Assim, as novas possibilidades tecnolgicas que se apresentam hoje tm causado um certo desequilbrio no processo de formao do professor. Sair do MSX e passar para o sistema Windows, significou um salto muito grande. O professor, diante dessas novas possibilidades, tem se sentido bastante inseguro e, praticamente, a sua formao tem que ser refeita. O sentimento o de que voltamos estaca zero. Isso s no totalmente verdade, porque o professor que usou o MSX possui uma boa noo da base pedaggica que sustenta o uso do computador na educao e tem acumulado muita experincia nessa rea. Mas se essas novas tecnologias criam certas dificuldades, facilitam outras. Por exemplo, a ligao desses computadores na rede Internet possibilita professores e alunos estarem em permanente contato com uma quantidade de informao jamais pensada. Professores podem estar em contato direto com os centros de formao. Por intermdio desse contato, os docentes das escolas e os pesquisadores dos centros de informtica na educao podem interagir e trocar idias, responder dvidas, participar de debates via rede, receber e enviar reflexes sobre o andamento do trabalho. Esse contato tem contribudo tanto para a formao do professor quanto para auxili-lo na resoluo das dificuldades que encontra na implantao da informtica nas atividades de sala de aula, como acontece no trabalho que estamos realizando com o Colgio Me de Deus, de Londrina, PR (Valente, 1998) e ser discutido no captulo 6. Mesmo os cursos de formao podem explorar as facilidades da rede para minimizar os efeitos da retirada do docente do seu contexto de trabalho como no curso de formao de professores de Costa Rica, realizado pelo LEC da UFRGS; ou no desenvolvimento de cursos que combinem parte presencial e parte via rede, como acontece atualmente nas experincias de formao realizadas no Projeto de Formao de Professores Via Telemtica, patrocinado pela OEA e realizados no LEC e no NIED. Na verdade, a introduo da informtica na educao, segundo a proposta de mudana pedaggica, como consta no programa brasileiro, exige uma formao bastante ampla e profunda do professor. No se trata de criar condies para o professor dominar o computador ou o software, mas sim auxili-lo a desenvolver conhecimento sobre o prprio contedo e sobre como o computador pode ser integrado no desenvolvimento desse contedo. Mais uma vez, a questo da formao do professor mostra-se de fundamental importncia no processo de introduo da informtica na educao, exigindo solues inovadoras e novas abordagens que fundamentem os cursos de formao. Alm disso, no podemos colocar a responsabilidade da implantao da informtica na escola somente nas costas do professor. A implantao da informtica, segundo uma abordagem inovadora de aprendizagem baseado na construo do conhecimento e no na memorizao da informao, implica em mudanas na escola que podero ser realizadas se houver o envolvimento de todas a comunidade escolar alunos, professores, supervisores, diretores e pais. Essa comunidade deve tambm estar preparada para entender e usar a informtica, bem como dar suporte para as mudanas necessrias na escola de modo que a informtica possa ser implantada segundo uma proposta inovadora, que prepara cidados para viver na sociedade do conhecimento, como ser visto e discutido no captulo 2. CONCLUSES Nos dois pases analisados, a introduo da informtica nas escolas no produziu a mudana pedaggica como se desejava. Os projetos de mbito nacional ou regional e de grande escala, no lograram atingir os objetivos programados, mesmo quando deixados ao sabor do livre mercado, como no caso do Estados Unidos ou quando so planejados em termos de pblico alvo, equipamentos, materiais, software, meios de distribuio, instalao e manuteno, como o caso da Frana. As prticas pedaggicas inovadoras acontecem quando as instituies se propem a repensar e a transformar a sua estrutura cristalizada em uma estrutura flexvel, dinmica e articulada. No entanto, como isto pode ser possvel em projetos de grande dimenses que atingem todo um pas ou, por outro lado, em escolas isoladas? A possibilidade de sucesso est em se considerar os professores no apenas como os executores do projeto, responsveis pela utilizao dos computadores e consumidores dos materiais e programas escolhidos pelos idealizadores do projeto, mas principalmente como parceiros na concepo de todo o trabalho. Alm disso, os docentes devem ser formados adequadamente para poder desenvolver e avaliar os resultados desses projetos. Se por um lado, o planejamento idealista no logrou realizar todo o previsto nas metas polticas, alguns avanos pedaggicos podem ser observados no sistema educacional da Frana. O mesmo pode-se dizer dos experimentos nos

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Estados Unidos ou no Brasil. Nos trs pases, podemos ver novas modalidades de trabalhos interdisciplinares que comeam a ocupar um espao fundamental nas prticas escolares; ligaes entre regies fechadas do pas comeam a se tecer. No Brasil, embora a introduo da informtica na educao tenha sido influenciada pelos acontecimentos de outros pases, notadamente Frana e Estados Unidos, a nossa caminhada foi muito peculiar. A influncia exercida por estes pases foi mais no sentido de minimizar os pontos negativos e enfatizar os pontos positivos em vez de servir como modelo para uma reproduo acrtica. No nosso caso, o xito no maior por uma srie de razes, desde a falta de equipamento nas escolas e, portanto, a falta de um maior empenho na introduo da informtica na educao, at um processo frgil e lento de formao de professores. A formao de professores para implantar as transformaes pedaggicas almejadas exige uma nova abordagem que supere as dificuldades em relao ao domnio do computador e ao contedo que o mesmo ministra. Os avanos tecnolgicos tm desequilibrado e atropelado o processo de formao, fazendo com que o professor sinta-se eternamente no estado de "principiante" em relao ao uso do computador na educao. Por outro lado, o Programa Brasileiro de Informtica em Educao bastante ambicioso, tendo o computador como recurso importante para auxiliar o processo de mudana pedaggica a criao de ambientes de aprendizagem que enfatizam a construo do conhecimento e no a instruo. Isso implica entender o computador como uma nova maneira de representar o conhecimento, provocando um redimensionamento dos conceitos j conhecidos e possibilitando a busca e compreenso de novas idias e valores. Usar o computador com essa finalidade, requer a anlise cuidadosa do que significa ensinar e aprender bem como demanda rever o papel do professor nesse contexto. A formao do professor deve prover condies para que ele construa conhecimento sobre as tcnicas computacionais, entenda por que e como integrar o computador na sua prtica pedaggica e seja capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedaggica. Essa prtica possibilita a transio de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de contedo e voltada para a resoluo de problemas especficos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve-se criar condies para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experincia vividas durante a sua formao, para a sua realidade de sala de aula compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedaggicos que se dispe a atingir. Alm do professor, necessrio trabalhar tambm com outros segmentos da escola, como a administrao e a comunidade de pais, para que possam dar apoio e minimizar as dificuldades de implantao de mudanas na escola. Essas mudanas so necessrias para que a informtica e outras solues pedaggicas inovadoras possam efetivamente estar a servio da formao de alunos preparados para viver na sociedade do conhecimento. Essa sociedade no utpica e, como veremos no prximo captulo, certos servios j se adequaram s novas exigncias. A educao ainda continua nos mesmos moldes do que foi proposto no final do sculo 18! REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Ahl, D.H. (1977). Does Education Want What Technology Can Deliver? Em R.J. Seidel, R.J. & M.L. Rubin (ed.) Computers and Communications: implications for education. New York: Academic Press. Andrade, P.F. (Org.) (1993). Projeto EDUCOM: Realizaes e Produtos. Braslia: Ministrio da Educao e Organizao dos Estados Americanos. Andrade, P.F. & Lima, M.C.M.A. (1993). Projeto EDUCOM. Braslia: Ministrio da Educao e Organizao dos Estados Americanos. Baron, G. & Bruillard, E. (1996). LInformatique et ses usagers. Paris: PUF. Calani, M.C. (1981). Conceitos Geomtricos Atravs da Linguagm Logo. Dissertao de Mestrado no publicada. Departamento de Cincia da Computao, IMECC, Unicamp. Dieuzeide, H. (1994). Les Nouvelles Technologies Outils denseignement. Srie Pdagogie, Paris: Ed. Natan. Johnson, D. (1996). Evaluating the Impact of Technology: the less simple answer. http://fromnowon.org/jan96/reply.html. Levy, P. (1993). As Tecnologias da Inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. So Paulo: Editora 34. Linard, M. (1990). Des Machines et des Hommes. Paris: ditions Universitaires. Minc, A. & Nora, S. (1978). LInformatisation de la Socit. La Documentation Franaise, Paris: ditions de Seuil. Moraes, M.C. (1997). Informtica Educativa no Brasil: um histria vivida, algumas lies aprendidas. Revista Brasileira de Informtica na Educao, no 1, set., pp.19-44. Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. New York: Basic Books. Traduzido para o Portugus em 1985, como Logo: Computadores e Educao. So Paulo: Editora Brasiliense. Ralston, A. & Meek, C.L. (1976). Encyclopedia of Computer Science. Primeira Edio. New York: Petrocelli/Charter.

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Captulo 2
MUDANAS NA SOCIEDADE, MUDANAS NA EDUCAO: O FAZER E O COMPREENDER Jos Armando Valente INTRODUO Mudana a palavra de ordem na sociedade atual. Os meios de produo e de servio passam por profundas mudanas, caracterizadas como uma mudana de paradigma do paradigma da produo em massa, do empurrar a produo ("push") para o paradigma da produo "enxuta1", do puxar a produo ("pull"). Essas mudanas implicam profundas alteraes em praticamente todos os segmentos da nossa sociedade, afetando a maneira como atuamos e pensamos. Elas demarcam a passagem para a sociedade do conhecimento, na qual fatores tradicionais de produo como a matria prima, o trabalho e o capital tero um papel secundrio, como apontam diversos pensadores (Drucker, 1993; Naisbitt & Aburdene, 1990; Toffler, 1990). O conhecimento e, portanto, os seus processos de aquisio assumiro papel de destaque, de primeiro plano. Essa valorizao do conhecimento demanda uma nova postura dos profissionais em geral e, portanto, requer o repensar dos processos educacionais, principalmente aqueles que esto diretamente relacionados com a formao de profissionais e com os processos de aprendizagem. No entanto, as mudanas que ocorrem na educao so lentas e quase que imperceptveis. Nos pases mais ricos, como Estados Unidos da Amrica e Frana, discutidos no captulo 1, temos enormes avanos tecnolgicos, onde a mudana real e palpvel. Porm do ponto de vista pedaggico, essa mudana , praticamente, inexistente. Ela sempre apresentada no nvel do desejo e no do que realmente acontece. Mesmo no Brasil, a maior parte das escolas se rotulam construtivistas ou cognitivistas e os professores afirmam que preferem a cognitivista. No entanto, acabam praticando a abordagem tradicional (Mizukami, 1986). Assim, a questo que se coloca Como as mudanas que esto acontecendo na sociedade devero afetar a Educao e quais sero suas implicaes pedaggicas? A mudana pedaggica que todos almejam a passagem de uma educao totalmente baseada na transmisso da informao, na instruo, para a criao de ambientes de aprendizagem nos quais o aluno realiza atividades e constri o seu conhecimento. Essa mudana acaba repercutindo em alteraes na escola como um todo: sua organizao, na sala de aula, no papel do professor e dos alunos e na relao com o conhecimento. Embora tudo indique que a escola dever sofrer ajustes para se adequar aos novos tempos, o quanto ela dever mudar polmico. Ela oscila entre o ensino conservador e a aprendizagem mais liberal (Hirsch, 1996). Porm, ela raramente radical, no sentido de propor o fim da escola exceo de Perelman (1992), que prope a substituio da escola por novos mecanismos de aprendizagem, utilizando a tecnologia de redes de computadores. Se a mudana na Educao lenta e quase imperceptvel, a mudana em outros segmentos da nossa sociedade como no sistema produtivo rpida, visvel, afetando drasticamente o nosso comportamento, principalmente o modo de trabalhar e, por conseguinte, o modo de pensar e atuar. A anlise dos sistemas de produo de bens e de alguns servios, mostra que est acontecendo uma verdadeira mudana de paradigma, na concepo de Kuhn2 (1962). O que ocorre na produo a passagem do paradigma da produo em massa para o paradigma da produo "enxuta" do Fordismo, que empurra o produto na linha de montagem e, portanto, para o cliente, para uma produo desencadeada pelo cliente puxando o produto da prateleira. Alguns servios, como supermercados, bancos 24 horas e restaurantes "self-service" j operam com base no paradigma enxuto, tambm conhecido como o paradigma do puxar. Embora sutil, a mudana do empurrar para o puxar, implica em alteraes profundas, principalmente, do nvel de formao dos trabalhadores. No Fordismo, o controle da produo est centralizado nas mos de especialistas que planejam a tarefa, fragmentando-a em subtarefas simples para serem dominadas e realizadas por trabalhadores com pouca
Ncleo de Informtica Aplicada Educao Nied/Unicamp O termo "produo enxuta" uma traduo do termo "lean production" institudo por Womack, Jones & Roos (1990), para designar uma produo sem desperdcios de energia, tempo, material e esforo humano. 2 Thomas Kuhn introduziu a noo de paradigma na sua obra The Structure of Scientific Revolution, para indicar novos conjuntos de conceitos e de mtodos, alm de prticas, artefatos culturais e valores que caracterizam um determinado perodo na rea da cincia.
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Mudana na Sociedade, Mudana na Educao

qualificao. J a produo enxuta exige trabalhadores melhor qualificados, capazes de assumir responsabilidades, tomar decises, e buscar solues para problemas que ocorrem durante o processo de produo. De fato, o nosso bom desempenho no supermercado, no banco 24 horas e no restaurante "self-service" exige muito mais conhecimento e discernimento do que acontecia quando ramos servidos. Essa mudana na produo de bens e nos servios implicar, certamente, em mudanas no sistema educacional. A educao dever operar segundo esse novo paradigma. Isso implicar em professores melhor qualificados, no para empurrar a informao ao aluno, mas para saber criar situaes onde o aluno puxa a informao. Mais ainda, somente ter a informao, no implica em ter conhecimento. O conhecimento dever ser fruto do processamento dessa informao, aplicao dessa informao processada na resoluo de problemas significativos e reflexo sobre os resultados obtidos. Isso exigir do aluno a compreenso do que est fazendo para saber tomar decises, atuar e realizar tarefas. Portanto, a educao no pode ser mais baseada em um fazer descompromissado, de realizar tarefas e chegar a um resultado igual resposta que se encontra no final do livro texto, mas do fazer que leva ao compreender, segundo a viso piagetiana. Nesse sentido, a questo que se coloca para a educao Que aes educacionais devero promover a compreenso?. MUDANAS NA SOCIEDADE A teoria de Kuhn (1962) explica as mudanas de paradigmas na evoluo do pensamento cientfico e pode ser bastante til para analisar a evoluo dos sistemas de produo: inicialmente, foi a artesanal, seguida da produo em massa e, atualmente, a produo enxuta. A produo artesanal usa trabalhadores com grande habilidade e ferramentas flexveis em alguns casos, o prprio trabalhador constri sua ferramenta para produzir. O produto roupa, calado, carro encomendado pelo cliente, sob medida e produzido um por vez. O custo dessa produo alto, porm a qualidade excelente. Esse alto custo faz com que somente uma minoria tenha acesso aos bens produzidos. Muitas vezes, nem mesmo o prprio arteso dispunha de recursos para possuir o que ele prprio produzia. Na tentativa de democratizar e fazer com que mais pessoas tivessem acesso aos bens produzidos, Ford idealizou e implantou na sua fbrica de carros as idias da padronizao e da produo em massa. A proposta era produzir em grande escala, baratear o custo de modo que o carro deixasse de ser o brinquedo caro para os ricos e pudesse ser adquirido pela enorme camada mdia da sociedade. Assim, o objetivo da produo em massa padronizar e diminuir o custo do produto em detrimento da sua qualidade. Nesse sistema no mais o cliente que encomenda, mas profissionais com formao especfica que planejam o produto capaz de atender uma ampla gama de necessidades e gostos. A sua produo tambm planejada: o objeto a ser produzido subdividido em partes, padronizadas e produzidas em grande escala por mquinas especiais. Essas subpartes so montadas na linha de produo: um operrio adiciona uma subparte, passa esse item trabalhado para o seu subsequente, que adiciona outra subparte e assim por diante, at obter, no final da linha, o produto acabado. A, a qualidade avaliada e se o produto obtido satisfaz as exigncias mnimas ele vai para o mercado; caso contrrio, o defeito corrigido ou o produto descartado. Portanto, o modelo da produo em massa o empurrar: o planejamento da produo "empurrado" para os operrios, que "empurram" as subpartes na linha de montagem e o produto final "empurrado" para o cliente, que deve ser convencido a consumi-lo. Alm da padronizao do produto e da sua produo, a mo de obra barata contribui para o baixo custo do bem produzido. O operrio da linha deve executar o que solicitado, sem questionar ou nem mesmo conversar com os colegas ao seu lado. As operaes que executa so simples e exigem poucas habilidades. Na verdade, Ford dispunha de um trabalhador pouco qualificado: imigrantes analfabetos, vindos de diferentes pases e, portanto, no falavam a mesma lngua. Era impossvel solicitar a esses trabalhadores que se coordenassem e assumissem responsabilidades para a execuo de objetos complexos, como um carro. Embora esse modelo tenha atingido os objetivos de barateamento e democratizao do acesso aos bens produzidos, ele demasiado ineficiente e com enormes desperdcios de matria prima, tempo e mo de obra. Gasta-se muito tempo em correo de defeitos, muitos produtos acabados so descartados e os no consumidos implicam em prejuzos financeiros. Na tentativa de eliminar esses desperdcios, foi idealizado pelo sistema de produo japons, a produo enxuta (Schonberger, 1982; Womack, Jones & Roos, 1990). Ela combina as vantagens do artesanal grande variedade e alta qualidade e as vantagens da produo em massa grande quantidade e baixo custo. No entanto, a cadeia de produo iniciada pelo cliente. Ele "puxa" a produo, quando demanda um determinado produto. Essa demanda "puxa" toda a cadeia de produo, que ainda feita em massa. O puxar a produo feito pelo kanban (carto ou cartela), que indica

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para o trabalhador antecedente na linha, que item deve ser produzido e entregue. Com isso, eliminamos estoques e a produo passa a ser feita somente no hora que exigida just in time. Como o cliente que inicia a cadeia de produo, agora possvel dar a ele a opo de escolher alguns itens dentre uma gama de possibilidades que colocado a sua disposio. Ele tem a sensao de estar encomendando um produto especialmente para ele, como fazia no paradigma artesanal. No entanto, essa possibilidade de escolha cria enormes dificuldades na padronizao da produo: ela no pode ser mais planejada a priori, mas as tarefas devem ser decididas medida que o objeto est sendo produzido. A mo de obra agora deve ser melhor qualificada, com habilidades e responsabilidade para poder tomar decises, resolver dificuldades e realizar tarefas que podem no ter sido pensadas anteriormente. As ferramentas passam a ser mais flexveis, no sentido de colaborar para essa flexibilidade que a linha de produo exige. Todos esse fatores contribuem para a obteno de um produto com melhor qualidade e um custo ainda baixo. Isso obtido no custa do trabalhador mal remunerado, mas, principalmente, pela eficincia dos meios de produo, que constantemente aprimorada kaizen (melhoras contnuas). Essas distines entre os diferentes paradigmas de produo podem ser esquematizadas como3:
Produo artesanal Trabalhadores habilitados Ferramentas flexveis Produtos exclusivos Alta qualidade Baixa quantidade Alto custo Produo em massa Trabalhadores no habilitados Ferramentas inflexveis Produtos padronizados Qualidade razovel Alta quantidade Baixo custo Produo enxuta Trabalhadores habilitados Ferramentas flexveis Produtos quase exclusivos Alta qualidade Alta quantidade Baixo custo

Portanto, a produo enxuta combina as vantagens da produo artesanal e da produo em massa, na tentativa de obter um produto com alta qualidade, quase exclusivo e de baixo custo. As concepes que definem e que esto implementadas no paradigma da produo enxuta, comeam a ser utilizadas em outros segmentos da sociedade, como alguns servios: supermercado, restaurante self-service, banco 24 horas. Esses servios so baseados no puxar ao invs do empurrar: puxamos o produto da prateleira do supermercado e no mais somos servidos pelo atendente do armazm. No restaurante self-service s nos servimos do que vamos consumir e no mais de uma poro preparada por um cozinheiro que no nos conhece e no sabe das nossas necessidades alimentares. Outros servios somente so possveis de serem implementados graas ao uso das tecnologia da informao, como o caso do banco 24 horas. Em todos esses casos, o objetivo eliminar desperdcios de mo de obra e produtos no consumidos. As concepes da produo enxuta comeam a fazer parte da maneira como pensamos e agimos. Hoje, somos mais conscientes sobre desperdcios: separamos e reciclamos lixo. Temos uma conscincia mais ecolgica: nos preocupamos com desmatamento, queimadas, poluio etc. A sociedade est sendo impregnada dessas concepes e elas passam a fazer parte do nosso cotidiano passamos a vivenciar um novo paradigma que permeia tudo e a todos. Embora o paradigma enxuto seja um grande avano em termos de democratizar ainda mais os bens produzidos e de eliminar desperdcios, isso est sendo conseguido com um custo social alto. A eliminao dos desperdcios atinge a todos os nveis, inclusive a mo de obra, contribuindo para a elevao das taxas de desemprego. Esse um grande desafio que a sociedade atual ter que resolver, porm no possvel pensar em continuar o nosso nvel de consumo com os desperdcios que ele causa. Um outro desafio desencadeado por esse novo paradigma a qualificao do trabalhador. O profissional da sociedade "enxuta" dever ser um indivduo crtico, criativo, com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em grupo, de utilizar os meios automticos de produo e disseminao da informao e de conhecer o seu potencial cognitivo, afetivo e social. Certamente, essa nova atitude fruto de um processo educacional, cujo objetivo a criao de ambientes de aprendizagem em que o aprendiz vivencia essas competncias. Elas no so passveis de serem transmitidas, mas, devem ser construdas e desenvolvidas por cada indivduo. Assim, os desafios da nova educao so: como propiciar essa formao? Que alteraes so necessrias para constituir um ambiente, onde o aluno possa adquirir as habilidades necessrias para atuar na sociedade enxuta? Qual o papel do professor nesse ambiente de aprendizagem? Qual o papel das novas tecnologias no processo educacional?

3 Esse esquema foi desenvolvido por Gregory Gargarian em seu artigo "Industrialized Education and Lean Thinking: a gedanken experiment" (Gargarian, 1992).

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Mudana na Sociedade, Mudana na Educao

MUDANAS NA EDUCAO A Educao um servio e, como tal, sofre e se adequa s concepes paradigmticas que vive a sociedade. Portanto, ela passa pelas mesmas transformaes que outros segmentos da sociedade passam. Durante o perodo em que a sociedade viveu o paradigma artesanal, a Educao era baseada no mentoreado. O mentor era contratado para educar os membros da corte, de uma comunidade ou os filhos de uma famlia rica. Uma verso menos elitista era o professor particular, que educava um pequeno grupo de alunos, que podia arcar com os custos dessa educao. No entanto, esse servio era muito caro e poucos tinham acesso. Era uma soluo adequada para uma sociedade praticamente agrcola. medida que comeam a surgir sistemas produtivos urbanos mais complexos, como a fbrica ou a empresa, h necessidade de se educar mais pessoas. O modelo adotado foi o da produo em massa, condizente com o novo paradigma que emergia aplicao das idias do Fordismo na Educao. A Educao no paradigma Fordista baseada no empurrar a informao para o aluno. A escola pode ser vista como uma linha de montagem, em que o aluno o produto que est sendo educado ou "montado" e os professores so os "montadores, que adicionam informao ao produto. Alm disso, existe a estrutura de controle do processo de "produo", formada por diretores, supervisores que verificam se o "planejamento da produo", traduzida em termos de mtodos, currculo e disciplinas, est sendo cumprido. A educao atual opera com base no racional em que se tudo for realizado de acordo com o plano, a linha de montagem deve produzir alunos capacitados. Caso contrrio, existem as aes corretoras, como a recuperao ou a repetncia. Mesmo a organizao do currculo baseada no paradigma da produo em massa. Contedos complexos so fragmentados, categorizados, hierarquizados e devem ser ministrados em uma ordem crescente de complexidade, dentro de um perodo predeterminado. Ao professor, portanto, cabe cumprir essas normas e ter certeza de que o contedo est sendo passado aos alunos de maneira precisa, objetiva e equnime. Do aluno, espera-se que seja capaz de assimilar essa informao molecular, integr-la, transform-la em conhecimento passvel de ser aplicado na resoluo de problemas do mundo real. A caracterizao do sistema educacional como um sistema de produo de uma fbrica, no deve ser vista como uma crtica aos profissionais que atuam nesse contexto, mas uma crtica ao paradigma que norteia o sistema de produo. No paradigma Fordista, no se pode esperar outra atitude. O sistema montado com essas caractersticas e com esses objetivos. admirvel o fato de os profissionais, que atuam tanto na empresa quanto na Educao, adotarem uma postura mais participativa, mais crtica, mais humana e personalizada, em vez de se tornarem mero robs que cumprem ordens. Na verdade, o sistema de produo de massa seria muito mais eficiente se fosse executado por robs. No entanto, a Educao baseada no paradigma da produo em massa tem sofrido severas crticas e no se sustenta em um mundo complexo e com limitao de recursos como vivemos hoje. Primeiro, desperdia o potencial mais nobre do Homem, que sua capacidade de pensar e criar. No h investimento no profissional da linha, j que ele no deve pensar, mas executar o que foi determinado. Segundo, desperdia recursos humanos na montagem de uma estrutura de pessoas que tm a funo de policiar a produo, em vez de agregar valor ao produto sendo montado. Terceiro, desperdia tempo e recursos materiais, quando tenta empurrar na sociedade um produto que no exatamente o que est sendo desejado. Esse desperdcio ainda mais exacerbado quando tenta verificar a qualidade do produto somente na sua fase final, em vez de verificar a efetividade do processo que o produz ou os passos intermedirios da produo. Se a verificao da qualidade fosse feita a cada passo, os erros seriam identificados mais precocemente e corrigidos a tempo. No seriam adicionados mo de obra e outros itens a algo que j estava errado. Em sntese, a educao em massa foi fundamental para passarmos de uma educao artesanal, custosa e, portanto, restrita a um segmento muito pequeno da sociedade. No entanto, ela est se mostrando ineficiente, com grandes desperdcios, colocando no mercado um profissional com baixa qualidade, incapaz de agir e sobreviver na sociedade do conhecimento. Se quisermos continuar a democratizar ainda mais a Educao e adequ-la aos novos tempos, impossvel pensar que isso dever ser feito por meio de melhoras implementadas na educao do paradigma Fordista. Ela, certamente, dever sofre mudanas e passar a ser a educao do paradigma enxuto. Infelizmente, a Pedagogia segundo a viso da produo enxuta, ainda est por nascer. No entanto, possvel antever algumas das caractersticas desse novo processo educacional, usando como modelo, o que acontece nas empresas que operam segundo o paradigma enxuto (Mazzone, 1993; Mazzone, 1995). As atividades de pesquisa, atualmente sendo realizadas no Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED) da UNICAMP e no Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, apontam para algumas caractersticas que devero estar presentes na educao enxuta e que tipo de formao ela dever proporcionar. Hoje j possvel identificar um paradigma educacional emergente, como afirma Moraes (1997). Certamente, a educao enxuta no significar aulas sobre as habilidades de pensar e criar ou apenas uma mudana curricular nos moldes usuais. Nesse sentido, as mudanas introduzidas pelos sistemas de ensino, na tentativa de responder

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aos novos desafios, no tm sido satisfatrias. Primeiro, propostas de uma nova pedagogia tm se mantido fiel concepo da transmisso de informao, mantendo estrutura de disciplinas e de contedos estanques. Segundo, no incorporara o uso das tecnologias da informtica e da telecomunicao, como recursos para ampliar o acesso informao e para favorecer a criao de ambientes de aprendizado, que enfatizem a construo de conhecimento. Terceiro, no se pode pensar em mudanas educacionais ou mesmo na escola, se no tivermos em mente todas as questes envolvidas com esse processo, como o novo papel do aluno, do professor, da gesto e da comunidade de pais. Assim, comparativamente ao que acontece com os meios de produo e servio, na educao enxuta o aluno deve "puxar" os contedos. A escola deve ser capaz de atender s demandas e necessidades dos alunos. O professor e os alunos devem ter autonomia e responsabilidade para decidir o como e o que deve ser tratado na aulas. O aluno deve ser crtico, saber utilizar a constante reflexo e depurao, para atingir nveis cada vez mais sofisticados de aes e idias e ser capaz de trabalhar em equipe e desenvolver, ao longo da sua formao, uma rede de pessoas e especialistas que o auxiliem no tratamento dos problemas complexos. O contedo no pode ser mais fragmentado ou descontextualizado da realidade ou do problema que est sendo vivenciado ou resolvido pelo aluno. Para ser crtico, se envolver e participar das atividades na sociedade, assumir responsabilidades e desenvolver novas habilidades, necessrio o aluno compreender o que faz e no ser um mero executor de tarefas que so propostas. Portanto, do ponto de vista pedaggico, o que deve nortear a transformao da educao Fordista para a educao enxuta a passagem do fazer para o compreender, segundo a viso piagetiana. O paradigma Fordista est interessado somente nos msculos do trabalhador, no fazer e no na sua mente, na sua capacidade de pensar. Na produo enxuta, por outro lado, o fazer passa a ser menos relevante e o que importa a habilidade de compreender uma determinada situao e ser capaz de tomar decises e de criar novas solues. Sem a compreenso, as noes e operaes passveis de serem aplicadas em diferentes situaes, as decises e as aes tomadas tero um caracter aleatrio, inconseqente. Porm, como se d a passagem do fazer para o compreender? Como as aes educacionais que levam compreenso podem ser inseridas na escola? A VISO DE PIAGET DO FAZER E DO COMPREENDER Atualmente, os processos educacionais so restritos ao solicitar que o aluno faa vrias atividades, as quais podem ou no ser realizadas com sucesso. Porm, o fato de ele ter sido bem sucedido, no significa que o aluno, necessariamente compreende o que fez. Piaget observou que h uma diferena entre o fazer com sucesso e o compreender o que foi feito. Em 1974, Piaget publicou dois livros, La Prise de Conscience (traduzido para o portugus como A Tomada de Conscincia, 1977) e Russir et Comprendre (traduzido para o portugus como Fazer e Compreender, 1978) descrevendo o processo pelo qual crianas e adolescentes desenvolvem o que ele chamou de "compreenso conceitualizada" dos conceitos envolvidos em uma srie de tarefas, as quais ele solicitou que os sujeitos de sua pesquisa as executassem. Nesses estudos, Piaget observou que as crianas podem usar aes complexas para alcanar um sucesso prematuro, que representa todas as caractersticas de um saber fazer (savoir faire). A criana pode fazer uma determinada tarefa, mas no compreende como ela foi realizada, nem est atento aos conceitos envolvidos na tarefa. Piaget tambm observou que a passagem desta forma prtica de conhecimento para o compreender realizado por intermdio da tomada de conscincia, que no constitui um tipo de iluminao (o dar o estalo), mas um nvel de conceitualizao. Esse nvel de pensamento alcanado graas a um processo de transformao de esquemas de ao em noes e em operaes. Assim, por uma srie de coordenaes de conceitos mais complexos, a criana pode passar do nvel de sucesso prematuro para um nvel de compreenso conceitualizada. Piaget mostrou que a passagem do sucesso prematuro para a conceitualizao realizada em trs fases: na primeira, a criana negligencia todos os elementos envolvidos na tarefa; na segunda, coordena alguns elementos e na terceira, coordena todos os elementos envolvidos na tarefa. Ele mostrou essas fases usando vrias tarefas, como construir objetos com cartas de baralho, derrubar domins colocados em seqncia, brincar com balanas, etc. O derrubar domins um bom exemplo para nos ajudar a entender estas trs fases. A criana solicitada, a organizar domins em uma linha, de modo que se o primeiro derrubado, este cai sobre o segundo, que derruba o terceiro e, assim por diante, at que todos caiam em seqncia. A tarefa dividida em duas partes. Na primeira parte, a criana brinca com dois domins e tenta prever o intervalo entre o domins que possibilitar que o primeiro caia sobre o segundo. Em seguida, ela solicitada a organizar todos os domins em linha reta, conectando dois pontos A e B. Depois da criana ter construdo a seqncia, a ela solicitado prever quais domins cairo e quais no cairo e dizer por qu. Finalmente, ela solicitada para empurrar o primeiro e observar o que acontece com a seqncia de domins. Na segunda parte da tarefa, a criana solicitada a conectar os pontos A e B, usando trajetrias diferentes. O

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Mudana na Sociedade, Mudana na Educao

primeiro uma diagonal simples e para a segunda trajetria, um obstculo, um lago ou uma montanha, colocado entre os pontos A e B. Crianas com aproximadamente cinco anos de idade podem organizar os domins em linha reta e realizar a primeira parte da tarefa com sucesso. Porm, quando brincando com os dois domins, estas crianas no entendem que a distncia entre eles um elemento importante na construo da sucesso de domins. Elas pensam que o que provoca a queda dos domins subseqentes a fora com que empurram o primeiro ou que os domins precisam estar mais juntos uns aos outros, mas no conseguem explicitar quo perto um domin deve estar do subseqente. Nesse sentido, essas crianas podem alcanar o objetivo da tarefa, mas no esto atentos ao papel da distncia entre domins ou outros conceitos envolvidos na tarefa. Assim, o desempenho delas indica que esto na primeira fase. A prxima fase alcanada quando as crianas tm ao redor de seis anos. Esta fase caracterizada pelo fato delas comearem a entender e articular a idia de que a distncia entre domins deve ser menor que a altura dos mesmos. Porm, as crianas nessa fase no conseguem organizar os domins para evitar o obstculo ou organiz-los em uma linha diagonal. O argumento delas que impossvel os domins serem organizados em uma linha circular ou diagonal. Assim, estas crianas podem coordenar o elemento distncia, presente na sucesso de domins, mas no podem coordenar a direo deles. A passagem da primeira fase para a segunda acontece porque as crianas, no processo de construir a sucesso de domins, observam que, se os domins esto muito distantes, um no pode cair sobre o outro ou o primeiro no pode tocar" o outro. Nesta situao, elas corrigem a distncia entre os domins e se do conta de que a distncia entre eles tem que ser tal, que um possa cair sobre o outro. Porm, para estas crianas os domins tm que estar paralelos uns aos outros e, por conseguinte, a sucesso de domins s pode estar em uma linha reta. Os domins no podem ser organizados, de modo que um esteja um pouco para o lado do outro, de forma que a sucesso possa estar na forma de uma diagonal ou uma linha circular. Crianas da terceira fase podem coordenar todos os elementos envolvidos na tarefa: distncia, direo e peso do domin. Elas entendem que contanto que cada domin caia sobre o subseqente, a sucesso de domins cair. As crianas so capazes de organizar os domins de modo que eles caiam em uma linha circular ou diagonal. Tambm entendem que quanto menor a distncia entre os domins, mais rpido a seqncia cair e, se os domins so muito leves (feitos de plstico), menor deve ser a distncia entre eles, de modo que um domin caia sobre o outro, em vez de simplesmente toc-lo. Alm da sucesso de fases, Piaget observou que, primeiro, no o objeto que conduz a criana fase de compreenso. Ser capaz de compreender o funcionamento dos domins no implica, necessariamente, compreender como fazer um castelo com cartas de baralho. Para cada situao, a criana tem que transformar os esquemas de ao em noes e operaes que esto envolvidos em uma determinada tarefa. Segundo, Piaget notou que a compreenso fruto da qualidade da interao entre a criana e o objeto. Se ela tem a oportunidade de brincar com os objetos, refletir sobre os resultados obtidos e ser desafiada com situaes novas, maior a chance dela estar atenta para os conceitos envolvidos e, assim, alcanar o nvel de compreenso conceitualizada. Estas duas ltimas observaes so fundamentais para entender as novas relaes que devem acontecer entre alunos e os objetos, e para caracterizar as situaes que devero fazer parte do seu ambiente de aprendizagem. Essas novas relaes devero determinar novos papis que devero ser assumidos pelos diferentes profissionais que atuam na escola. Essa mudana deve valer no s para as pessoas, mas tambm para a qualidade das interaes que os alunos devero ter com os objetos e atividades realizadas. No ser mais o fazer, chegar a uma resposta, mas a interao com o que est sendo feito, de modo a permitir as transformaes dos esquemas mentais, como observado por Piaget. Por outro lado, os objetos e atividades devero ser estimulantes para que o aluno possa estar envolvido com o que faz. Devem ser ricos em oportunidades, para permitir ao aluno explor-las e possibilitar aberturas para o professor desafiar o aluno e, com isso, incrementar a qualidade da interao com o que est sendo feito. Portanto, a educao que leva o aluno a compreender o que faz e o que acontece no mundo exigir uma mudana profunda dos papeis e aes que so realizadas na escola. MUDANAS NA ESCOLA Implantar mudanas na escola, adequando-a s exigncias da sociedade do conhecimento, constitui hoje um dos maiores desafios educacionais (Hargreaves, 1995). A escola um espao de trabalho complexo, que envolve inmeros outros fatores, alm do professor e alunos. A implantao de novas idias depende, fundamentalmente, das aes do professor e dos seus alunos. Porm essas aes, para serem efetivas, devem ser acompanhadas de uma maior autonomia para tomar decises, alterar o currculo, desenvolver propostas de trabalho em equipe e usar novas tecnologias da informao. De acordo com Garcia (1995), preciso pensar o novo papel do professor de modo amplo, no s com

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relao ao seu desempenho frente classe, mas em relao ao currculo e ao contexto da escola. Portanto, a mudana na escola deve envolver todos os participantes do processo educativo alunos, professores, diretores, especialistas, comunidade de pais. Essa mudana tem que ser vista como um processo em construo, realizado por todos esses participantes e tem que contar com apoio de agncias (universidades) ou de especialistas externos para assessoramento e suporte tcnico para o desenvolvimento curricular (Garcia, 1995). Assim, a introduo de melhorias na escola implica em mudanas, abrangendo: Resgate do espao da escola como ambiente educativo Provavelmente, continuar sendo um prdio, uma referncia espacial. No entanto, o aspecto temporal das atividades devem ser alterados. No processo de ensino tradicional, no qual os alunos adquirem a mesma informao por meio da palavra oral, os horrios so fixos e necessrio a presena do professor e dos alunos no mesmo espao fsico. O aspecto social da interao entre alunos fica restrito dimenso ldica, j que os alunos no tm chance de trabalhar juntos, em uma atividade acadmica. Na escola que estimula o compreender, a questo do espao e do tempo deve ser revista. A realizao de tarefas pode acontecer no mesmo local, porm em tempos diferentes. Cada aluno pode estar realizando uma tarefa, que pode estar acontecendo em tempos e em nveis diferentes. Alm disso, a utilizao da tecnologia da informao poder favorecer a colaborao de alunos, para o desenvolvimento de atividades intelectuais em um mesmo tempo, porm, em espaos diferentes. No entanto, a escola pode se tornar o espao onde os alunos e especialistas se encontram para esclarecer e digerir, refletir e depurar suas idias. Dever ser o espao na nossa sociedade, no qual a informao adquirida das mais diferentes formas, meios e locais, poder ser convertida em conhecimento (viso de Paulo Freire, discutida no vdeo tape "O Futuro da Escola", 1996). Sala de aula novas experincias de ensino-aprendizagem e nova metodologia Provavelmente, deixar de ser o lugar das carteiras enfileiradas, para se tornar o local de trabalho com ar de catico, diversificado em nveis e interesses, porm contextualizado no aluno e no problema que ele resolve. Alm disso, essa sala de aula dever ser estendida para outros ambientes fora da escola. Por exemplo, grande parte do aprendizado poder ocorrer fora da escola, em viagens, excurses, museus, e mesmo em casa. A comunidade e a casa devero se tornar o local onde os alunos desempenharo as atividades intelectuais, no "turno da noite" (Moore, 1993). Currculo adaptado s necessidades e caractersticas dos alunos e do contexto social No ensino tradicional, o assunto a ser ministrado determinado pelo currculo e no pelo aprendiz. A nfase centrada no contedo que deve ser memorizado e no nas habilidades que permitiro um efetivo uso desse contedo. Na educao enxuta, o conhecimento deve ser construdo e contextualizado. Construdo, com base na realizao concreta de uma ao que produz um produto palpvel (um artigo, um objeto) e que seja de interesse pessoal de quem produz. Contextualizado, tendo em vista a vinculao do produto realidade da pessoa ou do local em que o produto vai ser produzido e utilizado. Nesse sentido, o currculo deve ser construdo pelo professor, juntamente com seus alunos, e servir de norteador e balizador das tarefas e atividades realizadas, e no como prescritor do que deve ser tratado em sala de aula. Papel do professor O papel do professor deixar de ser o de total entregador da informao para ser o de facilitador, supervisor, consultor do aluno no processo de resolver o seu problema. Eventualmente, essa "consultoria" ter momentos de transmisso de informao ao aluno. Entretanto, ela dever se concentrar em propiciar ao aluno a chance de converter a enorme quantidade de informao que ele adquire, em conhecimento aplicvel na resoluo de problemas de seu interesse (Valente, 1996). O professor dever incentivar o processo de melhorias contnuas e ter conscincia de que a construo do conhecimento se d por meio do processo de depurar o conhecimento que o aluno j dispe. Para tanto, o professor dever conhecer os seus alunos, incentivando a reflexo e a crtica e permitindo que eles passem a identificar os prprios problemas na sua formao, buscando solues para o mesmo. Caber ao professor saber desempenhar um papel de desafiador, mantendo vivo o interesse do aluno, e incentivando relaes sociais, de modo que os alunos possam aprender uns com os outros e saber como trabalhar em grupo. Alm disso, o professor dever servir como modelo de aprendiz e ter um profundo conhecimento dos pressupostos tericos que embasam os processos de construo de conhecimento e das tecnologias que podem facilitar esses processos. Portanto, o professor nesse novo paradigma dever trabalhar entre extremos de um espectro que vai desde transmitir informao at deixar o aluno totalmente isolado, descobrindo tudo ou "reinventado a roda". Ambos os

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Mudana na Sociedade, Mudana na Educao

extremos so ineficientes como abordagem educacional. Onde se posicionar nesse espectro e em qual momento, a grande dificuldade, o grande desafio que o professor ter que vencer para ser efetivo nesse novo ambiente educacional. Para a interveno efetiva, no existe uma receita e o que ser efetivo polmico, pois depende de um contexto terico, do estilo do professor e das limitaes culturais e sociais que se apresentam em uma determinada situao. Esses fatores nunca so exatamente os mesmos, variando de um ambiente para o outro e para cada aluno no mesmo ambiente. Assim, importante que o professor desenvolva mecanismos, tais como: o constante questionamento e a reflexo sobre os resultados do trabalho com o aluno, para poder depurar e aprimorar a efetividade de sua atuao no novo ambiente de aprendizagem. Papel do aluno O aluno dever estar constantemente interessado no aprimoramento de suas idias e habilidades e solicitar (puxar) do sistema educacional a criao de situaes que permitam esse aprimoramento. Portanto, deve ser ativo: sair da passividade de quem s recebe, para se tornar ativo caador da informao, de problemas para resolver e de assuntos para pesquisar. Isso implica ser capaz de assumir responsabilidades, tomar decises e buscar solues para problemas complexos que no foram pensados anteriormente e que no podem ser atacados de forma fragmentada. Finalmente, ele deve desenvolver habilidades, como ter autonomia, saber pensar, criar, aprender a aprender, de modo que possa continuar o aprimoramento de suas idias e aes, sem estar vinculado a um sistema educacional. Ele deve ter claro que aprender fundamental para sobreviver na sociedade do conhecimento. Nova gesto escolar No restam dvidas que os controles centralizados tero que ser substitudos por formas de administrar mais flexveis, requerendo, para tanto, maior autonomia de seus membros, especialmente dos professores. Isso significa que os professores sero tambm gestores desse processo educativo. Portanto, o seu trabalho no poder mais ser concebido isoladamente, mas sim em conjunto com os colegas e a partir de propostas mais amplas que extrapolam os limites de uma disciplina ou de uma sala de aula. Nesse sentido, a gesto da escola deve estar voltada para facilitar os processos de aprendizagem, no s dos alunos, mas de todos o seus membros, aprimorando constantemente os mecanismos de gesto e de ensino-aprendizagem. Papel da comunidade de pais Primeiramente, a formao do aprendiz da sociedade do conhecimento no dever ser restrita escola e no poder ficar a cargo somente do professor. Ela ocorrer em todos os setores e aprender ser a mais importante atividade do nosso dia-a-dia. Essa preocupao j est acontecendo com museus, e empresas, que esto se preparando para serem ambientes alternativos de aprendizagem. Do mesmo modo, o lar dever se tornar um importante centro de aprendizagem. E para isso, os pais tero que conhecer, primeiro, sobre o que significa aprender na sociedade enxuta e como eles podem estimular e contribuir para a aprendizagem dos filhos. Segundo, tendo esse conhecimento, eles podero assumir um papel mais ativo na escola, contribuindo com a sua experincia, compartilhando-a com os alunos e professores que tm interesses semelhantes ou auxiliando as atividades de gesto ou pedaggicas. Auxlio de especialistas externos A mudana na escola no ser por decreto ou acontecer de um dia para o outro. Ser um processo de construo da mudana. Ela deve partir de uma proposta ampla e consistente, que prev uma articulao teoria-prtica. Essa proposta, colocada em prtica, dever ser acompanhada pelos respectivos profissionais envolvidos e, certamente, contar com o apoio efetivo de especialistas mais experientes, quando necessrio. Esse apoio ser decisivo na reflexo sobre os resultados e nas buscas de novos conceitos e estratgias para aprimorar a proposta original. No entanto, a efetividade desse apoio implica que pesquisadores externos passem a vivenciar a escola e, praticamente, se transfiram para ela, o que impraticvel. Uma forma alternativa fazer esse apoio a distncia, usando a informtica. Papel das novas tecnologias A informtica dever assumir duplo papel na escola. Primeiro, dever ser uma ferramenta para permitir a comunicao de profissionais da escola e consultores ou pesquisadores externos, permitindo a presena virtual desse sistema de suporte na escola. Segundo, a informtica poder ser usada para apoiar a realizao de uma pedagogia que

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proporcione a formao dos alunos, possibilitando o desenvolvimento de habilidades que sero fundamentais na sociedade do conhecimento. Essa dupla funo da informtica ser amplamente discutida nos prximos captulos, porm importante deixar claro que somente a incluso da informtica na escola no indicao de mudana. Mais ainda, o aluno usar o computador para realizar tarefas (agora bem apresentadas, coloridas, animadas etc.), no indicao de que ele compreendeu o que fez. A qualidade da interao aprendiz-objeto, descrita por Piaget , particularmente pertinente no caso do uso da informtica e de diferentes software educacionais. Do mesmo modo que no o objeto que leva compreenso, no o computador que permite ao aluno entender ou no um determinado conceito. A compreenso fruto de como o computador utilizado e de como o aluno est sendo desafiado na atividade de uso desse recurso. Isso significa que a mudana pedaggica que pretendemos, no passvel de ser resolvida com uma soluo mgica, com a compra de equipamentos sofisticados. Essa mudana muito mais complicada e os desafios so enormes. Porm, se eles no forem atacados com todos os recursos e energia que ns, educadores, dispomos, corremos o risco de termos que nos contentar em trabalhar em um ambiente obsoleto e em descompasso com a sociedade atual. A educao enxuta ser realizada em ambientes alternativos e a escola, como hoje, ser fossilizada definitivamente. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Drucker, P.F. (1993). Post-Capitalism Society. New York: Harper Collins. Traduzido para o Portugus como Sociedade PsCapitalista. So Paulo: Pioneira. Garcia, C.M. (1995). Formacin del Profesorado para el Cambio Educativo. Barcelona: Editora da Universidade de Barcelona. Gargarian, G. (1992). Industrialized Education and Lean Thinking: a gedanken experiment. Artigo no publicado. Cambridge, Massachusetts. Hargreaves, A. (1995). Professorado, Cultura y Postmodernidad. Madrid: Morata. Hirsch, E.D. (1997). Address to California State Board of Education. http://ourworld.compuserve.com.80/homepages/mathman/edh2cal.htm. Kuhn, T. (1962). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press. Traduzido para o Portugus como A Estrutura das Revolues Cientficas. Editora Perspectiva, So Paulo, 1990. Mazzone, J.S. (1995). 2012: Educao na sociedade enxuta. NIED Memo 33. NIED, Campinas. Mazzone, J.S. (1993). "O Sistema 'Enxuto' e a Educao no Brasil". In J.A. Valente (org.) Computadores e Conhecimento: repensando a educao. Campinas: NIED - UNICAMP, pp. 274-312. Mizukami, M.G.N. (1986). Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria. Moore, D.R. (1993). TQM and Radical Change in Education. gopher://deming.eng.elemson.edu:70/00/pub/tqmbbs/education/tqmrad.txt. Moraes, M.C. (1997). O Paradigma Educacional Emergente. Campinas: Papirus. Naisbitt, J. & Aburdene, P. (1990). Megatrends 2000. New York: Avon Books. O Futuro da Escola (1996). Seymour Papert e Paulo Freire: uma conversa sobre informtica, ensino e aprendizagem. Vdeo tape produzido pela TV PUC, So Paulo. Perelman, L.J. (1992). School's Out hyperlearning, the new technology and the end of education. New York: William Marrow and Co. Piaget, J. (1978). Fazer e Compreender. So Paulo: Edies Melhoramentos e Editora da Universidade de So Paulo. Piaget, J. (1977). A Tomada de Conscincia. So Paulo: Edies Melhoramentos e Editora da Universidade de So Paulo Schonberger, R.J. (1982). Japanese Manufacturing Techniques: nine hidden lessons in simplicity. New York: The Free Press. Toffler, A. (1990). Power Shift: knowledge, wealth and violence at the edge of the 21st century. New York: Bantam Books. Traduzido para o Portugus como Powershift: as mudanas do poder, Editora Record. Valente, J.A. (1996). O Professor no Ambiente Logo: formao e atuao. Campinas: NIED UNICAMP. Womack, J.P., Jones, D.T. & Roos, D. (1990). The Machine that Change the Word. New York: MacMillan Publishing Cia. Traduzido para o Portugus como A Mquina que Mudou o Mundo, Editora Campus, 1992.

Captulo 3
UMA TAXONOMIA PARA AMBIENTES DE APRENDIZADO BASEADOS NO COMPUTADOR Maria Ceclia Calani Baranauskas* Helosa Vieira da Rocha* Maria Ceclia Martins** Joo Vilhete Viegas dAbreu** INTRODUO A tecnologia computacional tem mudado a prtica de quase todas as atividades, das cientficas s de negcio at s empresariais. E o contedo e prtica educacionais tambm seguem essa tendncia. Podemos dizer que a criao de sistemas computacionais com fins educacionais tem acompanhado a prpria histria e evoluo dos computadores. Os primeiros usos do computador em Educao surgiram ainda no final da dcada de cinqenta e representavam as possibilidades tecnolgicas da poca. Ao mesmo tempo, devemos observar que os paradigmas de aprendizado embutidos nesses sistemas, isto , a maneira de se entender o ensino/aprendizado, refletem e situam o contexto educacional vigente poca. A chamada instruo programada, foi a base para os primeiros sistemas e representava uma automatizao do processo de ensino/aprendizado consistente com as possibilidades tecnolgicas vigentes. Essa classe de sistemas continuou a evoluir, at os dias de hoje, incorporando avanos tecnolgicos, principalmente na rea de Inteligncia Artificial (IA), que possibilitaram uma sofisticao grande nos sistemas computacionais derivados, atualmente chamados Tutores Inteligentes (TI). Dos primeiros sistemas, entendidos como mquinas de ensinar, os atuais imitam a ao de um tutor, gerando problemas de acordo com o nvel entendido do estudante em particular, comparando as respostas dos estudantes com as de especialistas no domnio, diagnosticando fraquezas, associando explicaes especficas para certos tipos de erros, decidindo quando e como intervir. Essa classe de sistemas ser tratada na seo "Ensino Assistido por Computador". Dos sistemas baseados no paradigma instrucionista, onde pouca ou nenhuma iniciativa e controle so reservados ao estudante, um novo paradigma educacional comeou a nortear o desenvolvimento de sistemas computacionais para uso em Educao, fundamentado nas idias construcionistas de Papert (1986). A liberdade de iniciativa e controle do estudante no ambiente computacional e o aprendizado entendido como construo pessoal do conhecimento propostos por Papert e exemplificados pelo ambiente de programao Logo, foram, inicialmente, contrapostos s noes diretivas de currculo e de ensino. Atualmente, uma classe de sistemas computacionais, baseados na idia de ferramentas para uma interao rica em ambientes interessantes, proposta para promover o aprendizado construcionista. O objetivo encorajar o estudante a tomar a iniciativa e o aprendizado entendido no como mera aquisio de conhecimento, mas como uma evoluo em direo expertise (Cumming & Self, 1990), no qual componentes como planejamento, descrio, execuo e reflexo so parte do ciclo interativo do aprender (Valente, 1993). O aprender fazendo e refletindo exemplificado em ambientes de modelagem e simulao, micromundos, ambientes de programao e de autoria e ser tratado na seo "Ambientes Interativos de Aprendizagem". O grande avano tecnolgico atual, as redes de computadores, em especial a Internet, que permite conectar pessoas espalhadas pelo mundo todo, tem sido o novo impulso e a nova promessa em direo ao uso da tecnologia de computadores para um entendimento mais amplo de Educao e da conscincia de sermos cidados do mundo. A tecnologia de redes de computadores viabiliza funes em que no s os estudantes, mas os prprios professores podem desenvolver suas atividades de um modo colaborativo. Alm da perspectiva que surge com uma nova forma de comunicao, a Internet tem sido, tambm, utilizada para veicular sistemas computacionais das classes mencionadas anteriormente: ensino assistido por computador e ambientes interativos de aprendizado, que tm seu acesso facilitado pela rede. O aprendizado socialmente distribudo ou construdo

** Ncleo

Instituto de Computao - IC/Unicamp de Informtica Aplicada Educao - Nied/Unicamp

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Uma Taxonomia para Ambientes de Aprendizado

tpico de pesquisa relativamente recente, que comea a estudar e propor sistemas e metodologias baseados no paradigma do aprendizado colaborativo e ser tratado na seo "Aprendizado Socialmente Distribudo". Um paradoxo sempre ameaa o sucesso do uso das novas tecnologias em determinado domnio. No caso do uso educacional, a mesma tecnologia que torna possvel automatizar mtodos tradicionais de ensino e aprendizagem tem tambm ajudado a criar novos mtodos e a redefinir objetivos educacionais vigentes. Por exemplo, novas tecnologias automatizaram a manipulao simblica algbrica e a correo de ortografia, tornando essas habilidades menos importantes para aprender, enquanto aumentaram a importncia de habilidades de mais alta-ordem requeridas para fazer uma matemtica e escrita mais criativas. Como resultado, o uso de novas tecnologias na educao tem levado mtodos e objetivos tradicionais da aprendizagem a fazer cada vez menos sentido. Essa situao apresenta tremenda dificuldade para o desenvolvimento de aplicaes educacionais efetivas. Mtodos e objetivos tradicionais de aprendizagem so pelo menos bem entendidos e razoavelmente bem definidos. Mas novos mtodos por exemplo, aprendizagem por meio de pesquisa, colaborao, ou visualizao e novos objetivos ainda no foram acordados pela comunidade educacional e muito menos operacionalizados. As aplicaes computacionais dirigidas educao no esto mais simplesmente tentando ensinar habilidades tradicionais de modo mais rpido, eficiente e com um menor custo. Em vez disso, esto tentando participar de um processo de mudana dos mtodos de ensino e aprendizagem e redefinindo os objetivos e resultados desejveis desses processos. As prximas sees apresentam as principais classes de sistemas computacionais para uso em educao, de acordo com sua evoluo histrica e seus pressupostos educacionais. Dentro de um panorama geral das diferentes abordagens para sistemas computacionais em Educao, apresentaremos classes desses sistemas, com base nos paradigmas educacionais subjacentes e quem mantm o controle da interao (sistema, estudante, misto). Estamos nomeando ensino assistido por computador, classe de sistemas que exemplificam o paradigma instrucionista de aprendizagem e detm o controle da interao; ambientes interativos de aprendizagem, classe de sistemas que exemplificam o paradigma construcionista e cujo controle da interao est totalmente nas mos do aprendiz ou compartilhado entre o aprendiz e o sistema; e aprendizado socialmente distribudo, classe que representa as novas possibilidades surgidas com a Internet e a globalizao da informao. Cada classe de sistemas ilustrada com exemplos de sistemas comerciais ou de domnio pblico. ENSINO ASSISTIDO POR COMPUTADOR O ensino assistido ou auxiliado por computador parte do pressuposto de que a informao a unidade fundamental no ensino e, portanto, preocupa-se com os processos de como adquirir, armazenar, representar e principalmente transmitir informao. Nesse sentido, o computador visto como uma ferramenta poderosa de armazenamento, representao e transmisso da informao. Historicamente, os primeiros sistemas computacionais para uso no ensino surgiram ainda na dcada de 1960 e faziam parte dessa categoria: so os sistemas CAI (Computer Assisted Instruction), inspirados no mtodo da instruo programada. A instruo programada um mtodo de ensino surgido na dcada de 50 e consiste na organizao do material a ser ensinado em segmentos logicamente encadeados, chamados mdulos. Os mdulos so, ento, apresentados ao aprendiz, de forma gradual e seqencial. Dessa maneira, o estudante pode seguir seu prprio ritmo, retornando a mdulos anteriores, quando sente necessidade, ou espiando o contedo de mdulos futuros. Embora a tecnologia do computador poca fosse bastante promissora, no sentido de automatizar o mtodo da instruo programada, tais sistemas no alcanaram o sucesso prometido. O material instrucional a ser transmitido era selecionado, organizado, armazenado e apresentado ao estudante de forma bastante rgida. Geralmente, ao final de cada apresentao, o estudante era submetido a perguntas cujas respostas, caso no correspondessem ao especificado no programa, o impediam de continuar. Nesse caso, o aluno era solicitado a repetir partes anteriores na seqncia do material, at que conseguisse responder acertadamente s perguntas. Os sistemas CAI representavam, apenas, um novo material para veiculao do contedo: o computador em vez do material impresso. Do ponto de vista da interao estudante-sistema, esta era controlada pelo sistema e o estudante era limitado a prosseguir, quando tudo corria bem, ou voltar, s vezes compulsoriamente. Do ponto de vista do sistema, todo usurio era tratado da mesma maneira. Do ponto de vista tecnolgico, os sistemas CAI evoluram para os sistemas ICAI (Intelligent Computer Assisted Learning), na dcada de 70, em resposta s limitaes dos anteriores. Tais sistemas se propem a auxiliar o processo de ensino-aprendizagem, utilizando tcnicas e mtodos da Inteligncia Artificial (IA) para representar o conhecimento e para conduzir a interao com o estudante (Santos, 1997). O acrscimo em tais sistemas aconteceu fundamentalmente num maior controle, por parte do sistema computacional, a respeito da forma como acontece o aprendizado durante interao com o sistema. Basicamente, o programa pode tomar decises sobre o qu ensinar, a quem ensinar e como faz-lo.

M.C.C. Baranauskas, H.V. da Rocha, M.C. Martins & J.V.V. dAbreu

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Os sistemas ICAI continuaram sua evoluo que aconteceu medida em que novas tecnologias e novas tcnicas de IA foram surgindo. Atualmente, tais sistemas levam o nome de Intelligent Tutoring Systems (ITS ) ou Tutores Inteligentes (TI) e muita pesquisa acadmica e desenvolvimento continuam a acontecer nessa classe de sistemas. Para entendermos o funcionamento de um Tutor Inteligente, podemos descrever o sistema computacional subjacente em uma estrutura funcional composta dos seguintes mdulos: Mdulo do Domnio, Mdulo Tutorial, Mdulo da Interface e Mdulo do Modelo do Estudante. O Mdulo do Domnio (MD) representa o conhecimento do especialista no domnio do conhecimento em questo. Contm a parte do contedo que ser ensinada ao estudante, em geral, na forma de fatos e as regras, se um domnio declarativo (por exemplo, Cincias) ou outras formas de representao, se o domnio procedural (por exemplo, linguagens de programao). A funo bsica do MD servir como fonte de conhecimento do assunto a ser ensinado e padro, para que o sistema possa avaliar o desempenho do estudante. Tal mdulo necessrio para que o sistema possa propor tarefas e questes a serem realizadas, gerar explicaes e respostas para o estudante. O Mdulo do Modelo do Estudante (MME) contm uma representao do estado atual do conhecimento e do desempenho do estudante sobre o que est sendo ensinado. Tais informaes, coletadas pelo sistema durante interao do estudante com o TIs, so usadas juntamente com os outros mdulos para conduzir o tipo de tarefa a ser apresentada para as necessidades de um determinado estudante. Esse mdulo responsabilizado pela chamada individualizao do ensino nos TIs. Santos (1997) coloca vrias funes para o MME, entre elas a diagnstica e corretiva, ajudando na identificao e correo de bugs (erros) do aluno, e, elaborativa e prognstica, ajudando o Mdulo Tutorial na escolha de estratgias de ensino para o caso de um aluno particular. O Mdulo Tutorial o responsvel por planejar e governar a interao com o aluno. Ele contm um conjunto de estratgias de ensino a serem aplicadas de acordo com informaes sobre o aluno (fornecidas pelo Mdulo do Modelo do Estudante) e conhecimento armazenado (fornecido pelo Mdulo do Domnio). Este mdulo deve gerar uma seqncia de atividades pedaggicas capaz de apresentar com sucesso determinado tpico ao estudante. por meio do Mdulo de Interface (MI) que sistema e usurio se comunicam. A funo bsica do MI traduzir a representao interna do sistema para uma linguagem que seja compreensvel e estimulante para o estudante. Santos (1997) cita alguns aspectos desejveis na interface de Tutores Inteligentes, entre eles: ser fcil de usar, o que significa que ele deve minimizar o nmero de aes necessrias para que o sistema possa se comunicar com o aluno; apresentar dados em diversos formatos e representaes, enriquecendo, portanto, o feedback do sistema; ter a habilidade de reconhecer erros involuntrios e continuamente monitorar as aes do estudante; e ser interativo, propiciando rapidez de respostas. Os sistemas Tutores Inteligentes continuam a evoluir e alguns autores os classificam, dependendo do nvel de conhecimento embutido. Alm de exemplos clssicos desenvolvidos no meio acadmico, podemos incluir, tambm, na categoria dos Tutores, sistemas que fornecem auxlio ao usurio, tais como tutores para linguagens de programao, para lnguas, manuais on line etc. No software Microsoft Windows 95, O Incio1 um tutorial do tipo passo a passo que dispe de um mdulo iniciante e outro avanado, nos quais o usurio interage com o material obtendo informaes sobre o ambiente Windows. Esta linha de material desenvolvida com o intuito de permitir ao aprendiz fazer o curso no tempo de que dispe e em seu prprio ritmo. Pode-se saltar para qualquer seo do curso em qualquer momento, como tambm alternar entre curso iniciante e avanado. Este tutorial permite a interrupo e a repetio de algo que esteja sendo apresentado, alm de permitir ao aprendiz, retornar ao material para renovar seus conhecimentos sempre que achar necessrio. Um outro exemplo o programa interativo para o aprendizado de idiomas The Enghish Teacher 2.0 para Windows. Esse software um tutorial voltado para aumentar e intensificar o contato do aluno com outro idioma. Tem como objetivo ensinar vocabulrio, pronncia e gramtica da lngua inglesa para pessoas que falam portugus. basicamente um gerenciador de vocabulrio com algumas possibilidades de repetio e controle do usurio, apresentando exerccios do tipo lacunas e testes de averiguao ortogrfica de vocabulrio. A apresentao de palavras e gramtica do idioma ingls dividido em 3 nveis: bsico, intermedirio e avanado. Os vocabulrios so agrupados por categorias (adjetivos, advrbios, animais, 50 palavras mais usadas, casos especiais) e utilizados em frases exemplos. Neste aplicativo o aluno pode acionar jogos, fazer lies e testes que se restringem grafia de uma dada palavra ausente numa frase ou ordenao de uma frase embaralhada. O aluno tem a opo de escolher a quantidade de vocabulrio que compe a lio. So utilizados recursos grficos e de udio para a apresentao dos vocabulrios contidos no programa. A interao com o aplicativo acontece na lngua em estudo, em etapas percorridas pelo aluno mediante os acertos de exerccios. O programa reage s escolhas do aluno e reala os erros cometidos pelo mesmo. Na inicializao do programa, o usurio tem que preencher uma meta de estudo, especificando o nmero de horas mensais que deseja estudar com o aplicativo. Com base nesta meta, o programa emite uma estimativa com dados relativos
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Produto de treinamento da Microsoft Press copyright 1997

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ao progresso do aluno na categoria de palavras (adjetivos, animais, arte, etc.) estudada e um padro de estudo ideal para que a aprendizagem seja efetiva (mdia de 70 horas para aprender 120 palavras). Nas telas referentes ao progresso do estudo, so apresentadas diretrizes para melhoria da aprendizagem, como por exemplo fazer revises em intervalos regulares para o armazenamento do contedo na memria permanente The English Teacher ensina", por meio de pequenos blocos de palavras, sendo que cada palavra revisada em intervalos amplos, visando assegurar a reteno na memria permanente do aprendiz. Para atingir este objetivo, o ensino feito em duas fases. A primeira fase permite que o aluno se familiarize com palavras e expresses novas e a segunda, visa reforar a aprendizagem. obrigatrio terminar o estudo da primeira fase antes de entrar na segunda. O aluno tem que atingir um determinado nmero de pontos em todas as palavras da primeira fase, antes de passar para a segunda fase. Na primeira fase, o aluno estuda uma lio e faz um teste sobre o assunto estudado. Cada lio est restrita categoria e ao nmero de palavras determinadas por ele. Tanto na lio, quanto no teste, o programa mostra a palavra em portugus e um exemplo de uso em uma frase em ingls. A ao do usurio se restringe a digitar a palavra correspondente em ingls, conforme ilustra a Figura 1.

Figura 1 Tela de preenchimento de vocabulrio

O programa registra os pontos ganhos ou perdidos com cada palavra digitada pelo aluno, sendo que toda palavra com menos de oito pontos repetida na lio seguinte. O aluno tem trs tentativas para acertar cada letra que compe a palavra. Na primeira tentativa, mostrada a palavra com sua pronncia figurada e seu caso gramatical (verbo, substantivo, etc.). Na segunda tentativa, mostrado na tela um exemplo do uso da palavra e na terceira, algumas letras da palavra. Nas tentativas de preencher uma lacuna com a escrita correta de uma determinada palavra, o aluno pode solicitar uma dica ou optar pela resposta imediata (duplo risco), quando tiver certeza da resposta correta. Concluda a lio, preenchimento de lacunas em frases, uma mensagem enviada ao usurio, informando o resultado obtido (nmero de pontos positivos e negativos, nmero de palavras corretas e incorretas e porcentagem de acerto). As palavras escritas incorretamente so repetidas, apresentando-se a escrita correta, a pronncia e um exemplo em uma frase. Ao final da lio, o usurio tem que fazer um teste para poder passar para a prxima lio. O aplicativo permite o acesso ao banco de palavras, podendo ser consultado por ordem alfabtica ou por categoria de palavras. A opo de consulta ao banco de palavras apresenta um exemplo de uso com a traduo correspondente, conforme ilustra a Figura 2.

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Figura 2 Tela referente ao banco de palavras do software

Alm das lies e testes, o aplicativo apresenta os jogos Adivinhe a Palavra Embaralhada e Gramtica. O primeiro jogo consiste em ordenar as letras apresentadas de forma a compor a palavra correspondente. O jogo Gramtica, permite praticar a construo da gramtica inglesa. O software mostra uma frase em portugus escolhida aleatoriamente, bem como as palavras correspondentes em ingls apresentadas de forma desordenada. O jogo consiste em ordenar as palavras em ingls para produzir a traduo correta, conforme ilustra a Figura 3.

Figura 3 Tela Jogo Gramtica

Figura 4 Informao sobre o desempenho de estudo de uma dada palavra

Os principais pressupostos do aplicativo quanto ao sucesso do aprendizado de uma lngua estrangeira so: a motivao e o tempo de estudo. A aprendizagem depende de que haja um compromisso por parte do aluno, um tempo dedicado ao estudo da lngua. O tipo e a progresso de vocabulrios so previamente definidos, independentemente do aluno, no sendo considerada a freqncia de uso ou a sua importncia comunicativa dos vocabulrios apresentados para um determinado aluno.

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AMBIENTES INTERATIVOS DE APRENDIZAGEM Diferentemente dos sistemas CAI e TIs apresentados anteriormente, nos Ambientes Interativos de Aprendizado, o aprendizado entendido como a construo individual do conhecimento a partir de atividades de explorao, investigao e descoberta. Sistemas, nessa classe, so um anlogo dos sistemas fsicos estudados por cientistas: no ensinam nem instruem, apenas tm um determinado comportamento. o aprendiz, como cientista, que aprende os princpios, analisando o comportamento do sistema em experimentao (Thompson, 1987). Sistemas que implementam a aprendizagem construcionista so estrutural e conceitualmente diferentes dos TIs. Por falta de um nome melhor, vamos nos referir a eles como ambientes interativos de aprendizagem (AIA). De modo geral, os princpios que fundamentam um AIA incluem: Construo e no instruo: estudantes aprendem mais efetivamente construindo seu prprio conhecimento, no sendo ensinados por meio da leitura, nem por meio de uma seqncia organizada de exerccio-e-prtica; Controle do estudante e no controle do sistema: o estudante tem um controle no exclusivo, mas mais significativo da interao na aprendizagem. Individualizao determinada pelo estudante e no pelo sistema: AIA concorda com os TIs no sentido de que feedback e informao individualizada so chaves na aprendizagem. Entretanto eles diferem no ponto de onde a informao individualizada originada. Enquanto o tutor responsvel por moldar o feedback dentro de um TI, nos AIAs os estudantes geralmente recebem o mesmo feedback e informao como funo de sua interao com o sistema, esta sim individualizada. Feedback rico, gerado a partir da interao do estudante com o ambiente de aprendizagem e no pelo sistema: o feedback gerado como funo das escolhas e aes do estudante dentro do ambiente de aprendizagem, em vez de um discurso gerado pelo sistema tutor. Podemos situar como exemplos nessa classe: sistemas de modelagem e simulao, micromundos, o uso de linguagens de programao e sistemas de autoria. Esses sistemas compartilham entre si uma srie de caractersticas que muitas vezes tornam nebulosos os limites entre suas fronteiras. Modelagem e simulao Modelagem uma tcnica bastante comum usada para se estudar o comportamento de muitos fenmenos reais. O processo de se modelar um fenmeno real ou hipottico para se observar/analisar seu comportamento no tempo, consiste de trs fases principais: - a construo de um modelo que represente aspectos relevantes do sistema sendo estudado; - experimentao e anlise do modelo criado; - comparao do modelo construdo com sistemas reais. Chamamos simulao a parte do processo de modelagem que envolve basicamente a fase 2 de execuo do modelo e anlise dos resultados. Sistemas para simulao existem, entretanto, isoladamente. Tais sistemas tm embutido um modelo do domnio e o usurio experimenta com o fenmeno modelado, alterando os parmetros de entrada do modelo e observando/analisando os resultados da simulao (Baranauskas & Oliveira, 1995). Chamamos modelagem computacional a atividade de usar o computador para expressar o modelo de um fenmeno/processo, com o objetivo subsequente de explorar possveis conseqncias do modelo e reavaliar, a partir do feedback da simulao, no apenas o modelo construdo, mas o prprio conhecimento sobre o fenmeno/processo alvo. Portanto, a diferena entre o sistema de simulao e o de modelagem est em quem escolhe o fenmeno a estudar e quem desenvolve o seu modelo. No caso da simulao isso feito a priori e fornecido ao usurio. No caso de modelagem, o usurio quem escolhe o fenmeno, desenvolve o seu modelo e o implementa no computador. Sistemas computacionais para modelagem podem constituir ambientes de aprendizado poderosos, por envolver o aprendiz no ciclo bsico de expresso, avaliao e reflexo sobre o domnio considerado. A exigncia do computador para expresso formal de um modelo leva o aprendiz a definir mais precisamente seu conhecimento sobre o assunto. Alm disso, a execuo do modelo na mquina possibilita uma avaliao que pode levar o aprendiz a questionar o modelo, reavaliar seu conhecimento e express-lo novamente, continuando o ciclo de aes, ao estilo construcionista de aprendizagem (Papert, 1986; Valente, 1993). Considerando um cenrio tpico de uso de um ambiente de modelagem e simulao, o usurio constri um modelo do fenmeno/objeto que deseja estudar, utilizando primitivas especficas para representao do modelo, fornecidas em geral por um editor de modelos, presente no ambiente computacional. Construdo o modelo, o sistema o executa (simula) e apresenta resultados da simulao, em geral por meio de representaes grficas, animaes etc. O usurio observa a simulao e pode ento analisar os resultados obtidos e recomear o ciclo de atividades.

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Tem sido encontrada na literatura (Hassel & Webb, 1990; Miller et al, 1993; Millwood & Stevens, 1990; Schecker, 1993) considervel evidncia dos benefcios educacionais de ambientes baseados em modelagem. Modelagem tem sido defendida para o desenvolvimento de habilidades em resoluo de problemas, tomada de deciso, apresentao e comunicao do entendimento e do conhecimento que o estudante tem em um dado domnio. Hassel e Webb (1990) sugerem que modelagem encoraja os estudantes na clarificao de suas idias, expressando-as de forma concreta. A proposta de ambientes de modelagem para propsitos educacionais, desloca o foco da ateno para aspectos de interao usurio-sistema que possibilitem ao aprendiz construir, testar e refinar seu modelo, na forma mais concreta possvel. Em sentido mais amplo, modelagem refere-se ao uso de uma linguagem para expresso formal de um modelo que representa certo conhecimento, enquanto que modelo refere-se representao propriamente dita. Nesse sentido, as linguagens de programao de propsito geral podem ser vistas como ambientes computacionais para modelagem. SimCity2 um jogo de simulao, em que o usurio pode construir e administrar uma cidade. O usurio controla o desenvolvimento de uma cidade, construindo estradas, reas residenciais, usinas eltricas, hospitais, escola e outros servios pblicos, levando em considerao a verba disponvel, os impostos, as necessidades da populao e eventuais desastres que podem afetar o desenvolvimento da cidade. O jogo prev alguns tipos de desastres que ameaam o desenvolvimento da cidade tais como, acidente nuclear, terremotos, enchentes, incndios, etc.. Na Figura 5 apresentamos um cenrio de uma cidade com rios, pontes, ruas, reas residenciais, comerciais, industriais e reas verdes:

Figura 5 Tela do SimCity com parte de uma cidade

No decorrer do jogo ocorre um incndio na cidade, destruindo uma rea verde, conforme ilustra a Figura 6.

Figura 6 Tela do SimCity com o fogo devastando uma rea da cidade

Para solucionar o problema, recuperao da rea devastada, foram adotadas estratgias de plantio de rvores e construo de uma rea comercial. Aps a simulao de um perodo de tempo, houve uma recuperao da rea devastada pelo fogo, ilustrada na Figura 7, e um aumento da populao na referida rea. Na simulao do desenvolvimento da cidade, ao longo de um perodo, levou-se em considerao algumas variveis que podem interferir neste processo tais como: baixo ndice de poluio e a disponibilidade de empregos e servios gerada pela rea comercial e industrial instalada nesta regio.
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SimCity 2000 MAXIS The Ultimate City Simulator Software copyright 1993 Sim-Business

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Figura 7 Tela do SimCity com recuperao da rea devastada pelo fogo

O uso deste software de simulao, no contexto educacional, permite a criao de situaes onde alunos e professores podem discutir e propor solues viveis para problemas como poluio, trnsito, preservao do meio ambiente. Ambientes de programao Sem dvida alguma, quando pensamos em usar programao, pensamos no computador como ferramenta computacional. Segundo esta viso, o computador uma ferramenta que o aprendiz utiliza para desenvolver algo e o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa pelo computador (Valente, 1993). Estas tarefas podem ser a elaborao de textos, usando processadores de texto; pesquisa em bancos de dados existentes ou criao de um novo banco de dados; controle de processos em tempo real; produo de msica; resoluo de um problema via uma linguagem de programao; etc.. Outra caracterstica relevante da viso do computador como ferramenta o ambiente aberto, ou seja, o aprendiz livre para propor e resolver qualquer projeto que tenha interesse. No existe, como nos tutoriais, uma seqncia prdefinida de aes ou problemas a serem resolvidos. Mesmo trabalhando em domnios especficos, como o da geometria da tartaruga, o controle do aprendizado sempre est na mo do aprendiz. Quando pensamos especificamente em programao, acreditamos que o seu uso tem grande destaque como ferramenta educacional, pois por intermdio da resoluo de problemas via uma linguagem de programao, tem-se a descrio do processo utilizado pelo aluno para resolver uma tarefa. Uma das linguagens de programao mais vastamente utilizada com objetivos educacionais a linguagem Logo, tendo sido criada em 1968 com esta finalidade. Utilizando a linguagem Logo, a atividade de programar assume o caracter de extenso do pensamento do aluno. O aprendiz elabora suas idias em uma linguagem familiar, podendo estender a linguagem por meio da construo de procedimentos aos quais ele pode atribuir nomes que lhe sejam significativos. Assim, a seqncia de comandos que o aluno emprega e as construes que ele elabora, podem ser vistos como uma descrio, passvel de anlise e depurao, do processo que ele utiliza para resolver uma determinada tarefa, constituindo um meio rico para o aprendizado de conceitos e de idias sobre a resoluo de problemas. O processo de aprender tornase explcito, possibilitando reflexo sobre este processo. Portanto, o valor educacional da programao de modo geral, est no fato de que um programa representa descries escritas de um processo de pensamento, o qual pode ser examinado, discutido com outros e depurado. Nesse sentido, a programao pode ser vista como uma janela para a mente (Valente, 1995). No entanto, a maioria das linguagens de programao permitem a produo de programas que passam a ser janelas sujas, encrustradas em sintaxes extremamente complexas e com demandas tcnicas altamente sofisticadas. O sucesso de Logo em muito se atribui a ela permitir uma janela relativamente limpa. Alm de Logo, outras linguagens de programao foram usadas com objetivos educacionais, como por exemplo o Prolog (para trabalhar domnios de conhecimento declarativo e lgica), o Pascal (nas Universidades, para trabalhar conceitos bsicos de linguagens de programao). Tambm, como uma ramificao dos ambientes de programao, podemos colocar a robtica pedaggica, isto , a construo com objetivos educacionais de artefatos concretos, manipulveis, controlados por programas de computador. Do ponto de vista tcnico-industrial, a robtica definida como o conjunto de conceitos bsicos de mecnica, cinemtica, automao, hidrulica, informtica e inteligncia artificial, envolvidos no funcionamento de um rob (Usategui & Leon,

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1986). Do ponto de vista educacional, a robtica pedaggica pode ser definida como a utilizao da robtica industrial num contexto onde as atividades de construo e controle de dispositivos, usando kits de montar e outros materiais, propicia o trabalho conceitual em ambiente de aprendizagem. O LEGO-Logo o ambiente que talvez melhor caracterize a robtica pedaggica. Tanto o LEGO, quanto o Logo tm propsitos educacionais bastante semelhantes, na medida em que o aprendizado baseado no processo de construir e refletir sobre o que feito e depurar o que construdo. Do ponto de vista pedaggico, ao desenvolver projetos neste ambiente, conceitos de cincias so trabalhados por meio do processo de construir e controlar um dispositivo LEGO. Outro exemplo um laboratrio de cincias, onde vrios tipos de sensores so usados para captar diferentes fenmenos fsicos no mundo real e so enviados para representao e tratamento no ambiente de programao. Alguns dos dispositivos que podem ser utilizados no ambiente de robtica pedaggica so a Tartaruga Mecnica, o Traador Grfico, o Slot Machine, entre outros. A Tartaruga Mecnica constitui-se de dois motores de passo e um solenide montados sobre um carro com o formato de uma pequena tartaruga. Com a Tartaruga Mecnica, a atividade de programao poder ser a reproduo simultnea, no solo, dos desenhos produzidos pela Tartaruga do Logo. Isto permite desenvolver atividades, integrando o ambiente de robtica com o grfico. O Traador Grfico (Plotter) constitui-se de dois motores de passo e de um solenide, montados sobre uma estrutura mecnica baseada em um sistema de correias dentadas ou roldanas e cabos de ao ou nylon. Com o Traador Grfico a atividade de programao poder ter a reproduo simultnea, no papel dos desenhos produzidos pela Tartaruga de tela no ambiente grfico do Logo. Isto tambm permite desenvolver atividades integrando o ambiente de robtica com o grfico. O Slot Machine constitui-se de um bloco, onde so colocados cartes correspondentes a comandos a serem executados. Do ponto de vista pedaggico, o Slot Machine permite que crianas no alfabetizadas ou pessoas impossibilitadas de utilizar o teclado possam programar. O conjunto de cartes inseridos nos slots representa a seqncia lgica de comandos que o computador executar passo a passo. medida que cada carto lido a Tartaruga de tela e/ou Mecnica se movimentar em funo da informao contida no carto. No contexto escolar, professores e alunos utilizam essas ferramentas para criar um ambiente de ensino/aprendizagem que permite ao aluno trabalhar com informaes captadas no mundo externo, executando determinadas operaes, como acender/apagar uma luz, ligar/desligar um motor, para o controle de processos similares aos que ocorrem no mundo real. Micromundos O termo micromundo tem sido usado de uma variedade de maneiras. Dentro do contexto da pesquisa cognitiva, Squires e McDougall (1986) observam que alguns autores referem-se a micromundos internalizados pelo sujeito que interage com algum objeto ou domnio do conhecimento. Ainda os mesmos autores observam que Papert, dentro de uma perspectiva educacional, descreve a criana construindo seu prprio micromundo, seguro e manipulvel, composto de um subconjunto de comandos da Tartaruga do Logo, dentro do micromundo maior da Geometria da Tartaruga. Papert descreve o micromundo como um subconjunto da realidade ou uma realidade construda, cuja estrutura casa com a estrutura cognitiva de maneira a prover um ambiente onde esta pode operar efetivamente (Papert, 1980). Em termos do tipo de software, conotaes de poder e sofisticao so associados idia de micromundo. A abordagem de Papert para micromundo leva criao de ambientes estruturados de tal maneira a permitir ao aprendiz experimentar idias e habilidades intelectuais poderosas. Squires define micromundos baseados no computador, como uma conjuno de primitivas claramente especificadas, que possibilitam transformaes de estado em objeto(s), cujos atributos so definidos de um conceito fundamental e de construtos de programao. O exemplo clssico de micromundo, fiel a essas definies, o micromundo da Geometria da Tartaruga. Os conceitos fundamentais so os relacionados a desenhos grficos: linha, forma, simetria, cor etc. O objeto a Tartaruga e seus atributos so os associados maneira como ela desenha (posio e direo). O aprendiz explora os efeitos de mudar o estado da Tartaruga usando primitivas (ParaDireita, ParaFrente etc.). Os construtos de programao (como por exemplo iterao, recurso etc..) enriquecem a experincia de explorao do ambiente. Tomando o conceito de programar de forma mais ampla, podemos entender os ambientes de modelagem/simulao e muitas aplicaes programveis como micromundos, tambm. A linguagem de Programao Logo caracteriza-se por ser uma linguagem computacional de propsito geral, podendo ser utilizada em vrios campos do conhecimento. Ela pode ser vista como uma coleo de micromundos: da Tartaruga (ou micromundo grfico), do processamento de listas, da animao, etc.

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O micromundo da Tartaruga a principal caracterstica do Logo e ela a maneira pela qual essa linguagem mais conhecida. A Tartaruga um objeto grfico capaz de caminhar na tela, deixando seu rastro. O rastro acaba produzindo grficos na tela. A parte grfica da linguagem Logo envolve conceitos sofisticados de geometria, porm os comandos utilizados para comandar a Tartaruga possuem uma sintaxe simples, possibilitando uma fcil assimilao pelo usurio. Assim, com comandos como pf 20 (parafrente 20 passos) e pd 90 (paradireita 90 graus) consegue-se movimentar a Tartaruga para frente 20 passos e gir-la para a direita 90 graus. Continuando a movimentar a Tartaruga na tela, por meio de uma seqncia de comandos, consegue-se, por exemplo, desenhar alguns degraus de uma escada, conforme ilustra a Figura 8.

Figura 8 Exemplo de comandos bsicos da linguagem de programao Logo

A atividade de comandar a tartaruga na tela do computador implica descries do usurio em termos de deslocamentos e giros para movimentar tal objeto, de forma a produzir um resultado grfico qualquer. Utilizando a linguagem Logo o aprendiz implementa suas idias, podendo utiliz-las de forma a estender a linguagem, definindo novos procedimentos. A construo de procedimentos na linguagem Logo se d no modo de edio, janela que permite o armazenamento dos comandos utilizados pelo usurio para a elaborao de algum programa. Para a edio de um procedimento em Logo o usurio atribui um nome ao conjunto de comandos que deseja armazenar. No exemplo a seguir (Figura 9), para ensinar a Tartaruga a desenhar degraus, o usurio registra a seqncia de comandos necessrias para obter o resultado grfico desejado:

Figura 9 Tela de Edio de Procedimentos: procedimento degraus

Definido o procedimento, pode-se utiliz-lo como parte da definio de outros resultados grficos que o usurio desejar obter. Assim sendo, repetindo-se duas vezes o procedimento degraus, obtm-se uma escada (Figura 10):

Figura 10 Tela grfica e janela de comandos usando o procedimento degraus

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A partir do procedimento j definido, o desenho ziguezague pode ser obtido, girando a tartaruga 45 graus para a direita e posteriormente, repetindo duas vezes o procedimento degraus (Figura 11):
Figura 11 Uso do procedimento degraus para obter o zigue-zague

J o smbolo de uma cruz pode ser obtido, repetindo-se quatro vezes a seguinte sequncia de aes: procedimento degraus e o giro de 90 graus para a direita (Figura 12):
Figura 12 Uso do procedimento degraus para obter a cruz

Os novos desenhos gerados (cruz e ziguezague) podem ser descritos no modo de edio e posteriormente executados no modo direto, compondo um outro desenho (Figura 13):

Figura 13 Modo de edio e Modo direto de execuo da Linguagem Logo

Na atividade de resoluo de problemas, via uma linguagem de programao, tem-se a descrio do processo utilizado pelo usurio para resolver uma dada tarefa. Os traos da tartaruga na tela revelam a atuao do usurio no ambiente e servem de feedback para o mesmo, fornecendo indcios que podem lev-lo a reformular as descries dadas para movimentao da tartaruga. Sistemas de Autoria A forma de apresentao do conhecimento ao longo da historia da civilizao, desde o surgimento da escrita, tem sido linear. A estrutura do texto impresso tem sido perpetuada nas outras mdia, inclusive na do computador. Apenas recentemente, novas estruturas (no lineares) na forma de redes de associaes surgiram como forma de apresentar informao. Sistemas de hipertexto so sistemas computacionais capazes de criar ligaes lgicas entre conceitos relacionados num texto, de forma que a leitura deste pode deixar de ser linear. Podemos, ento, definir os sistemas de hipertexto como sendo uma representao eletrnica de um documento, onde possvel ao usurio fazer uma leitura no apenas seqencial, mas tambm por meio das relaes entre determinados conceitos, figuras etc. (Nunes, 1993). Esse documento composto no somente de texto, mas tambm dos novos elementos representveis na mdia do computador: sons, figuras, imagens animadas etc.. A apresentao da informao se d, portanto, por fragmentos do documento e suas interligaes. Os fragmentos individuais de informao

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so chamados ns e as interligaes links. Dessa maneira, possvel passar de um fragmento para outro relacionado por meio de seu link e a esse processo chamamos navegar pelo hipertexto. As unidades de informao so visualizadas em janelas de apresentao e existem vrios caminhos diferentes para se fazer a leitura desse documento. Uma vez que a maioria dos sistemas em uso incluem outros tipos de mdia (vdeo, som etc.) alguns autores preferem usar o termo hipermdia, para enfatizar os aspectos multimdia de seus sistemas3. Deve-se notar que, o fato de um programa ser multimdia, no significa que ele seja um hipertexto. De qualquer maneira, o hipertexto uma tcnica natural para dar suporte a sistemas multimdia uma vez que possibilita interligar ns que podem conter diferentes mdia; tipicamente texto, grfico, vdeo e som. Como pode ser observado no exemplo a seguir, qualquer hipertexto formar uma rede de ns e links, mas na maioria dos sistemas disponveis comercialmente, essa rede s est presente dentro do computador (na estrutura do software). Em qualquer tempo o usurio v somente o n corrente (uma pgina ou janela de informao) e os links que saem desse n. O usurio e quem deve imaginar a estrutura subjacente do hiperdocumento. Segundo alguns autores, um verdadeiro sistema de hipertexto deveria incluir uma representao explcita da estrutura da rede, em sua interface com o usurio (Nielsen, 1995); entretanto, poucos o fazem. Muitas das aplicaes de hipertexto tm um sabor educacional. Exemplos disso so manuais on-line, verses de ajuda em alguns programas (help), dicionrios etc.. Mesmo assim, muitos sistemas de hipertexto tm sido construdos especificamente para uso educacional. Tais sistemas so bastante adequados a ambientes interativos de aprendizado, onde o estudante tem liberdade de ao e encorajado a tomar a iniciativa. Em tais aplicaes o usurio busca informao, navegando pelos links do hiperdocumento, escolhendo partes que mais lhe interessem ou fazem sentido no contexto em questo. Exemplos populares e disponveis comercialmente de tais aplicaes incluem as diversas enciclopdias (Almanaque Abril, Enciclopdia Britnica etc.), livros de estrias e Cds de material sobre autores literrios (Machado de Assis), compositores (Beethoven), cinema (Cinemania), Histria (Histria do Brasil), Bblia etc. Estamos chamando de sistemas de autoria aos sistemas computacionais para autoria de hipertexto; isto , sistemas que permitem ao usurio no apenas ser o leitor de um documento, mas tambm ser um escritor, produzindo documentos de hipertexto (ou hiperdocumentos). Um dos sistemas de autoria mais populares, o HiperCard, surgiu no ambiente dos computadores MacIntosh. Outros exemplos de sistema de autoria incluem o ToolBook e o HiperStudio. Desde seu surgimento, os sistemas de autoria despertaram a ateno para seu uso educacional, principalmente dos desenvolvedores de sistemas computacionais. Entretanto, devemos destacar a flexibilidade e riqueza que eles oferecem como instrumento de aprendizado nas mos dos prprios estudantes. O modelo de aprendizagem subjacente ao uso de aplicaes de hipertexto baseado na idia de que aprender consiste em buscar e reorganizar, continuadamente, estruturas de conhecimento representadas por redes associativas de conceitos. A vantagem, segundo Santos (1997), est na habilidade de buscar e integrar representaes alternativas da informao, que so importantes no processo de responder a questes, tomar decises, resolver problemas e, finalmente, compreender a situao que est sendo explorada. O Hyperstudio (Roger Wagner Publishing)4 um sistema de autoria para o ambiente Windows, utilizado para criar hipertextos com objetos do tipo textos, sons, figuras e imagens animadas que so organizados e interligados por intermdio de conexes. Com um sistema de autoria, o usurio gera um documento de pginas interligadas, compostas por objetos diversos.

3 Neste

texto usaremos o termo tradicional: hipertexto.

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Figura 14 Esquema ilustrativo de um arquivo hipertexto

Em um sistema de autoria, a atividade do usurio consiste em construir um documento, escolhendo os tpicos que devero integrar o assunto a ser tratado e decidir a maneira como as informaes sero apresentadas e relacionadas. A atividade de produzir um hipertexto em um sistema de autoria, faz com que o usurio alterne entre o modo de escritor e modo de leitor ao longo do processo de gerar, confirmar ou reorganizar a rede associativa de conceitos por ele elaborada. Para ativar estes dois modos, basta o usurio acionar a barra de ferramentas do aplicativo que dispe de cones para a edio de objetos ou para a execuo da apresentao. A seleo e insero de objetos (caixa de texto, boto, som, vdeo, imagem, animao) numa pgina tambm realizada por intermdio da caixa de ferramentas ou de um menu de opes. As ligaes entre as pginas do documento podem ser estabelecidas por botes de navegao. Alm de botes, que permitem a navegao entre pginas, pode-se definir e ativar reas sensveis ao clique do mouse, para o desencadeamento de componentes grficos, textuais ou sonoros. Na Figura 15, apresentamos parte de um material gerado por alguns professores em uma oficina de trabalho, utilizando o Hyperstudio5. O tema abordado no documento foi Ecologia e o relato deste exemplo enfoca os tipos de vegetao dos continentes. Durante o processo de criao do material foram estabelecidas relaes entre determinados tpicos, gerando um documento composto por textos, figuras, sons e animaes, conforme ilustra o esquema a seguir:

E CO LO G IA Introdu o

Som Vdeo Texto Ima gem

BI O M AS T e rr e s t re s Defin io

Texto Ima gem

D i s t ri bu i o G e og r f ic a s d o s B i om a s

Texto Ima gem

F l o re s t a T e m p e r a da

T ai g a

C amp o s T e m pe ra d o s Floresta Tropical

C amp o s T ro pi c a i s

De s e r t o -Locali za o - Clim a - D esc ri o

Figura 15 Ilustrao de um documento hipertexto


Text o Ima gem

T u nd r a

A pgina referente ao item Distribuio Geogrfica dos Biomas utiliza alguns recursos, tais como imagens, boto de navegao, que permitem retroceder pgina anterior e botes que do acesso itens relacionados ao assunto tratado na pgina (Figura 16).

Figura 16 Tela do Hyperstudio referente ao tpico Distribuio Geogrfica dos Biomas

Estando no modo de leitor, o usurio pode navegar no documento, acionando, por exemplo, o item Deserto. A seleo deste tpico desencadeia o aparecimento da pgina correspondente ao assunto, bem como os recursos utilizados para tratar a informao: caixas de textos, imagens e botes de navegao (Figura 17).

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HyperStudio - Roger Wagner Publishing, Inc. copyright 1993-1998 Esta oficina foi desenvolvida pelo NIED/UNICAMP no Curso de Especializao em Informtica Aplicada Educao Construtivista Projeto EsPCEx 2000 em 1996.

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Uma Taxonomia para Ambientes de Aprendizado

Figura 17 Tela do Hyperstudio referente ao tpico Deserto

APRENDIZADO SOCIALMENTE DISTRIBUDO Internet o nome dado para o conjunto interconectado de redes de computadores no mundo. Essa usada por pessoas em diferentes partes do mundo, de diferentes culturas, formao, individualmente ou em organizaes. A rede pode ser entendida como uma grande teia formada por computadores interligados por cabos de fibra tica ou cabo telefnico. Para que essa rede se estabelea, basta um computador estar ligado a um provedor, universitrio ou comercial, via modem. Os provedores tambm estando interligados entre si, possibilitam que, de um computador possa ser enviada uma mensagem eletrnica (e-mail) para um outro computador ou coletiva para as listas de usurios interessados em um determinado tpico (listas de interesse); ter acesso a banco de dados, com a facilidade de abranger informaes em formato multimdia (imagens, sons, vdeos), criados em computadores pessoais ou de instituies; ou criar banco de dados passveis de serem acessados por outros usurios. Subgrupos de computadores interligados formam redes com objetivos e caractersticas prprias. A Internet uma dessas subredes: a maior e a mais conhecida. No entanto, existem outras redes como a European Academic Research Net (EARN), UseNET e BITNET ou a Rede de Pesquisa Brasileira (RNP); redes comerciais abertas ao pblico como a Compuserve, America on Line, Minitel etc. Para fins educativos existem vrias redes ou subdivises de redes: K12 (Rede Norte-americana que abrange assuntos de educao desde o pr-primrio at o fim do segundo grau), Campus 2000 (Rede Europia de Escolas), KIDLINK (rede internacional de crianas na idade escolar). Inicialmente projetada para atender objetivos militares dos Estados Unidos, a Internet expandiu-se, atingindo as comunidades acadmica e de pesquisa. No incio dos anos 90, o grande pblico comeou a tomar conhecimento da rede por meio de vrias publicaes que enfatizavam o seu potencial, ocorrendo assim uma exploso da rede internacionalmente. No Brasil, o acesso era primeiro restrito s universidades e alguns institutos ligados RNP; desde 1995, provedores comerciais do acesso ao pblico em geral. O poder e potencial da Internet na Educao, no somente para os estudantes, mas em relao prpria formao de professores enorme. Como a Internet facilita o acesso a toda a produo intelectual disponvel na rede, ela , junto com a facilidade de trabalhar com um grupo de pessoas sem o nus de reuni-las em um mesmo lugar e na mesma hora, um instrumento perfeito para a atualizao de conhecimentos em todos os nveis. Tanto em esforos individuais neste sentido, quanto para atividades organizadas para o mesmo fim. possvel que, no futuro prximo, todas as escolas tenham uma ligao com a Internet e estejam aptas a us-la tanto para disseminar, quanto para coletar informao do mundo todo. Ser possvel, por exemplo, compartilhar material didtico, novas idias, novidades sobre currculos, requisitos de exames etc. com colegas de perto e de longe (Bagott & Nichol, 1997). A Internet prov diferentes formas de comunicao, com base no tipo de fornecimento, recuperao e troca de informao: conferncias, listas de discusso, correio eletrnico, informao eletrnica. Conferncias envolvem duas ou mais pessoas em computadores separados por qualquer distncia. Os participantes usam seus teclados para fornecer informaes que aparecem imediatamente e simultaneamente nas telas dos outros computadores. Inicialmente, o nico tipo de dado que podia ser enviado, eram os textos que cada participante criava de seu respectivo teclado. Atualmente, alm de textual, informao grfica e voz podem ser enviados. Videoconferncias j so tambm possveis; pequenas cmeras montadas sobre o computador possibilitam que sejam transferidos, no somente dados da tela, mas tambm imagens de vdeo dos participantes, ou algo que eles queiram mostrar.

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Pessoas com interesses em comum criam e inscrevem-se em listas de discusso de determinado assunto. Os participantes dessa lista recebem e trocam informaes sobre o assunto de interesse, mantm-se atualizados e discutem tpicos de interesse. Correio eletrnico talvez a funo mais popular da Internet. Por intermdio de ferramenta de software adequada, como por exemplo Eudora, Netscape Mail, as pessoas podem enviar e receber mensagens de outros usurios de qualquer lugar do mundo. Cada usurio da Internet tem um endereo eletrnico (email), por meio do qual, pode enviar e receber mensagens. possvel tambm, juntar a uma mensagem qualquer tipo de dado que possa ser representado digitalmente: documentos gerados por processadores de texto, figuras, programas, arquivos de som etc.. A disponibilidade de acesso informao talvez o elemento mais impressionante da Internet. Qualquer pessoa com acesso Internet pode localizar programas, arquivos de dados e documentos de interesse e fazer o download, isto baix-lo para a sua mquina especfica. Outro tipo de facilidade permite que, usurios da Internet, possam contatar um computador remoto como se eles estivessem diretamente conectados a esse computador, e usar recursos dessa mquina. Um exemplo bastante poderoso desse tipo de funo a consulta a bibliotecas, a partir de acesso remoto s respectivas mquinas. World Wide Web (WWW) o nome dado a um sistema de hipertexto usado para navegao na Internet. As informaes na Internet so ligadas a outras por meio de links em geral representados como textos escritos em azul. Quando o cursor passa sobre eles, se o mouse clicado, o usurio conduzido a essa nova informao. Navegar na Internet significa, portanto, acessar novas informaes do hipertexto subjacente, por intermdio de seus links ou conexes. Sem dvida, o uso da Internet, representa o ponto mais avanado da aplicao das novas tecnologias para fins educativos, no apenas no sentido de hardware e software. Ela pode ser vista como um enorme supermercado de informaes, onde o que se procura pode ser puxado no momento em que se deseja. Isso pode acontecer tanto no nvel individual, quanto nas atividades em grupo organizadas para o mesmo fim. Por exemplo: - O projeto RedeLet iniciado em 1991 dedicado integrao, a nvel nacional, das instituies federais de educao tecnolgica, atualizao de professores, reciclagem, apoio e intercmbio com outros pases da Amrica do Sul (Santos, 1996). - O projeto Conexiones da Colmbia (Restrepo, et al. 1996) tem como objetivo geral criar ambientes de aprendizagem baseados em tecnologias de informao e de comunicao que dem suporte a uma melhoria da qualidade da educao no pas. - A rede K12 oferece interligao entre professores, alunos e outras pessoas interessadas em promover uma comunidade global para educao de alunos com idade entre 5 e 18 anos, de escolas pblicas e particulares (Murray, 1993). - A rede KIDLINK que tem como principal objetivo ajudar jovens entre 10 e 15 anos a construir uma rede global, utilizando a Internet. Para se inscrever, as crianas devem entregar respostas a quatro perguntas: Quem sou?, O que quero ser quando for grande? , Como gostaria que o mundo fosse quando eu crescer? e O que posso fazer para que isso acontea? So perguntas provocativas e que pretendem dar um certo tom de seriedade ao projeto. Os professores podem usar as respostas como um ponto de partida para discusses em classe e muitos as utilizam para ajudar os estudantes a uma melhor autoconscincia do mundo em que vivem. (Lucena, 1997; Presno, 1996). - O TCA (Teachers Curriculum Assistant) o prottipo de um ambiente que fornece suporte de software para professores utilizarem, efetivamente, os recursos da Internet (Stahl, et. al, 1995). - Capacitao de professores via telemtica da Escola do Futuro, USP, um projeto para preparar professores para gerncia de projetos telemticos (Cortelazzo, 1996). - Universidade Virtual da Universidade Federal de Santa Catarina, que utiliza tecnologias de videoconferncia, teleconferncias e comunicao eletrnica como meio de interligao entre as universidades, instituies e empresas na oferta de cursos de graduao, ps-graduao e educao continuada (Barcia et al, 1996). Alm dessas subredes com finalidade especfica, identifica-se algumas iniciativas no sentido de formar as denominadas redes de aprendizagem (Axt & Fagundes, 1995; Barros, 1995), que, sob algum aspecto, podem ser vistas como uma forma de prover ensino a distncia, utilizando a Internet como meio de comunicao. Redes de aprendizagem so grupos de pessoas que usam Computer Mediated Communications (CMC) para aprenderem juntas, no tempo, lugar e passo que melhor lhes atende e apropriado para a tarefa. O objetivo dessas redes de aprendizagem criar um ambiente de aprendizagem colaborativa, ou seja, um ambiente em que alguma atividade de aprendizagem realizada, usando interao e cooperao on line e com monitoramento por um ou mais instrutores. Os instrutores no fornecem aos estudantes uma frmula ou instrues passo-a-passo. D-se um objetivo e referncias para resolv-lo. O grupo deve decidir como resolver o problema e informar ao instrutor (Harasim, et al., 1995). O CMC permite a comunicao a qualquer hora, participao independente do lugar e assncrona, oportunidade para comunicao

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mltipla e colaborao. A organizao e estruturao das idias expostas simula a reestruturao cognitiva, estimulando novos debates (Harasim, 1990). Para facilitar o processo de construo de conhecimento dentro das atividades de discusso em grupo na rede, so necessrias ferramentas computacionais que suportem, no mnimo, trs processos educacionais: - gerao de idias articulao de pensamentos sobre um determinado assunto; - ligao de idias identificar associao entre as idias, conectando novas informaes; - estruturao de idias organizao das idias em alguma estrutura, facilitando a sua utilizao para a resoluo de um problema ou tomada de deciso; Sistemas de hipertexto/hipermdia suportam a gerao de idias, mas ainda no oferecem ferramentas para a estruturao das mesmas. Estes sistemas permitem ligar idias, mas no ajudam na deciso de quais idias deveriam ser ligadas e como (Harasim, 1990). A adequao de ferramentas como o correio eletrnico, listas de discusso e sistemas de quadro de avisos de modo a atender esses princpios vem sendo tema de diversos desenvolvimentos ainda no nvel de pesquisa. Em suma, a Internet, atualmente, tida e vastamente utilizada como um enorme supermercado de informaes, onde o que se procura pode ser puxado no momento em que se deseja. Como em qualquer uso novo de tecnologia em educao, a primeira tendncia, que j est presente, a veiculao de sistemas e metodologias j existentes (TIs, AIAs) nas redes. A Internet utiliza o sistema WWW (Word Wide Web) que permite o estabelecimento de "links" entre documentos, compondo uma teia de informaes, que podem ser acessadas independentemente de sua localizao fsica. Essa teia permite ao usurio saltar ou navegar de um "link" de uma pgina para outras pginas na teia. Cada documento da web, conjunto de pginas, chamado site. Cada pgina de um "site" possui um endereo exclusivo denominado Universal Resource Locator (URL). O acesso s informaes contidas na web possvel por meio de software conhecidos como navegadores (Netscape6 ou Explorer). A barra de ferramentas de um navegador contem controles para navegar e para gerenciar as informaes disponveis na web. O endereo da informao que se deseja acessar dever ser especificado na barra de ferramentas, como mostra a figura 18.
Figura 18 Tela do Netscape com endereo da Web

Para se procurar uma determinada informao na Internet pode-se utilizar catlogos de buscas. H uma diversidade de catlogos na Internet e os navegadores disponibilizam, em suas pginas, acesso aos endereos dos catlogos mais utilizados (Figura 19). Alguns desses catlogos memorizam somente o nome, endereo, palavras-chave de acesso, alm de uma descrio resumida da homepage, enquanto outros mantm cpia dos textos das homepages, permitindo assim pesquisas, inclusive pelo contedo.

Figura 19

Netscape Communications Corporation Copyright 1994-1996

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Tela do Netscape com relao de catlogos de busca da Web

A forma de consulta pode ser por pesquisa de palavras-chave e/ou por intermdio da navegao em menus ordenados por categorias. Alguns catlogos de homepages so genricos, procurando catalogar tudo, enquanto outros so especializados, tratando de temas especficos. Normalmente as pginas so catalogadas manualmente, por meio de um formulrio prprio, preenchido pelo autor da homepage. Mas h catlogos que possuem programas que vasculham a rede procura de novas homepages, ou mesmo verificando as que foram atualizadas ou no mais existem. Cada catlogo possui mecanismo de busca (search engine) prprio, que interage com o banco de dados onde esto cadastradas as informaes. Um desses catlogos, o AltaVista, possui dois nveis de consulta: simple query e advanced query. Na consulta do tipo simple query h um campo onde informam-se as palavras-chave que serviro de base para a consulta. Na consulta do tipo advanced query possvel montar consultas complexas, usando operadores booleanos. Para procurarmos, por exemplo, onde se encontra informaes sobre um software de simulao para dissecar sapos por meio do AltaVista, devemos digitar no campo de busca algumas palavras-chave: sapo + dissecar, conforme ilustra a Figura 20.

Figura 20 Tela do AltaVista com palavras-chaves para busca na Web

A busca resulta numa lista com os sites (neste caso 8 documentos) que contm as duas palavras especificadas (Figura 21). Alm do nome do site, o catlogo de busca apresenta uma breve descrio do contedo e o endereo de acesso do mesmo. Caso a lista de opes seja muito extensa, pode-se refinar a busca acrescentando mais palavras-chaves, chegando-se assim mais rapidamente a informao desejada.

Figura 21 Tela com resultado da busca realizada com o AltaVista

A partir da lista de endereos pode-se navegar nos mesmos, consultando seus contedos, bastando para isso acionar os links disponveis em cada pgina (Figura 22).

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Figura 22 Site relacionado temtica: dissecao de sapos

Caso algum dos endereos obtidos no catlogo de busca seja relevante, o usurio dever acessar o site para explor-lo ou ento armazen-lo no caderno de endereos (bookmark) do navegador para consult-lo posteriormente. DISCUSSO A tecnologia computacional tem mudado a prtica de quase todas as atividades, das cientficas, s de negcio, s empresariais e o contedo e prticas educacionais comeam a seguir essa tendncia de mudana. Nas atividades econmicas evidente que as tecnologias de informao tm levado a melhoras significativas na produtividade, automatizando atividades rotineiras. Similarmente pode parecer que se colocarmos as habilidades cognitivas bsicas dos professores nos computadores, poderemos delegar alguma parte do ensino s mquinas e dessa forma, melhorar os resultados da educao. Mas sem dvida alguma, essa analogia em muito simplifica a realidade. Como vimos, os Tutores Inteligentes (TIs), de alguma forma, so congruentes com as atuais prticas de sala de aula, em pelo menos dois sentidos. Primeiro, eles geralmente tratam de objetivos ou resultados educacionais dos currculos tradicionais. Segundo, adotam um mtodo popular de ensino e aprendizagem. A maioria das salas de aula ainda combinam leitura/exposio com exerccio-e-prtica. Como conseqncia, professores tm pouco problema em encontrar um papel para os TIs em seus cursos. Eles geralmente podem ser plugados ao currculo existente com mudanas mnimas nos planos de curso; por exemplo, eles freqentemente substituem o lpis-e-papel nos exerccios comuns de sala de aula ou nas atividades extra-classe. O problema fundamental da abordagem pedaggica de TIs que, em geral, eles so restritos a um nico mtodo de ensino e aprendizagem, enquanto que tutores humanos competentes adotam diferentes mtodos. Mesmo sendo altamente individualizados, eles ainda esto limitados ao estilo de interao de exerccio-e-prtica. De forma mais geral, eles no tm a flexibilidade de tutores humanos em adotar diferentes mtodos de ensino quando apropriado e de permitir que estudantes usem diferentes estilos de aprendizagem. Em contraste, tutores humanos competentes mudam mtodos, dependendo das necessidades dos estudantes e de outros fatores contextuais. Podem comear com uma aula expositiva e, ento, mudar para exerccio-e-prtica e, finalmente, mudar para investigao ou pesquisa atividades, estas centradas no estudante. Por outro lado, os Ambientes Interativos de Aprendizagem (AIAs) apresentam seus prprios desafios. Se so dadas aos estudantes ferramentas poderosas que amplificam sua habilidade de descobrir idias interessantes, o que os previne de usar esse poder em um vasto oceano de idias desinteressantes? Como eles sabem qual o tipo de conhecimento devem construir? Como se pode avaliar tais construes? Temos tambm a Internet, cujo uso, sem dvida alguma, representa o ponto mais avanado da aplicao das novas tecnologias para fins educacionais, no apenas no sentido de hardware e software. Meios facilitadores para que os professores e alunos tenham acesso a material atualizado de sua rea, so especialmente importantes, quando eles esto longe dos grandes centros. Alm disso, facilita-se a troca de idias e discusses entre colegas e especialistas. Mas, apesar de todo este potencial, a Internet, tem tido uma participao tmida como ferramenta educacional. Atualmente encontram-se na rede cerca de 1000 escolas no mundo inteiro. Explorar a Internet uma coisa, mas como utiliz-la de maneira significativa? O que se tem observado que, aps a excitao inicial de ir para fora, muitos professores e alunos ficam com a sensao de estarem perdidos, sem saber onde e como buscar elementos de interesse e muito menos como trazer isso para seu contexto na escola.

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fato que um dos grandes perigos que se corre com o uso de novas tecnologias na educao cair no erro de propagar modelos didticos da idade da pedra, com a ajuda da tecnologia da idade do espao. Na primeira onda de utilizar o computador para fins educativos, nos anos 80, muitas vezes tratava-se o computador de fato como as one-way system, a purveyor of information, a drillmaster, or tutor which spent more time telling students what they should know than it did encouraging them to discover things by themselves (Underwood, 1989, p.72). Mais uma vez confirma-se uma das teses do clssico da mdia, Marshall McLuhan, de que uma mdia nova, de incio, apenas veicula os mesmos contedos anteriores (McLuhan, 1964, p.16), sem nem question-los ou desenvolver novas formas mais adequadas. Depois de uma fase inicial, de jogar apenas toda a produo mundial impressa dentro da rede mundial de dados, hoje devido a World Wide Web e seus recursos multimdia, a Internet comea a sua prpria linguagem e, com as facilidades de conexo entre elementos e meios normalmente separados, acrescenta formas inditas de trabalhar e apresentar contedos. Basta que o meio educacional se aproprie adequadamente desse poderoso recurso, preparando adequadamente os professores e desenvolvendo software que facilitem o uso educacional da rede. Retornando-se s diversas classes de software com seus paradigmas educacionais subjacentes, importante ressaltar que, ao mesmo tempo em que no se pode falar de computadores na educao como se eles funcionassem independentemente de software, tambm no se pode falar apenas de software. O bvio de que todos os software podem ser usados de mais de uma maneira esconde, muitas vezes, o fato de que cada uma delas, mais do que os prprios software, est apoiada sobre pressupostos epistemolgicos. Os software, uma vez criados com finalidades pedaggicas ou no, para jornalistas, mdicos ou fsicos, esto a disponveis para a educao, como esto os quadros-negros, os retroprojetores, os livros, os barbantes etc. Sendo assim os pressupostos epistemolgicos dos professores, na escolha dos software que sero utilizados e como o sero, ultrapassa, em importncia, qualquer pressuposto ou objetivo de quem o construiu (Petry, 1997). Mais do que discutir qual o software ideal, devemos indagar o que se considera como aprendizagem, que condies a favorecem e como se pode cri-las. A partir da, sim, pensar quais software podem ser usados e em quais condies, passa a ser mais uma situao na qual pode-se repensar prticas pedaggicas e conceitos sobre aprendizagem. Finalmente, vale ressaltar que no basta repensar aprendizagem, educao, computadores e software, necessrio tambm saber o que se pretende com informtica na educao. Muitas vezes, na ausncia de objetivos mais claros, o que pode acabar acontecendo um trabalho com o software pelo software, ou com computador pelo computador. Apesar de se estar buscando algo mais do que aprender sobre o programa ou linguagem de programao ou sobre computadores que se est usando, eles podem se tornar o nico objeto de discusso entre o professor e o aluno. Alis, esta uma das peculiaridades da Informtica na Educao. Software podem ser suficientemente complexos ou mquinas suficientemente fascinantes para que aulas inteiras girem em torno deles; o que dificilmente aconteceria com retroprojetores, canetas ou cadernos (Petry, Fagundes & Jacques, 1994). Em resumo, embora os usos iniciais do computador na Educao enfatizassem o uso da tecnologia como uma alternativa para a prtica de transferir informao ao aluno (instrucionismo), as aplicaes mais recentes tm enfatizado o uso do computador como uma ferramenta educacional que requer dos estudantes muito mais envolvimento ( o caso de simulao, modelagem, programao). Novas tecnologias tm sido acopladas ao computador propriamente dito amplificando seu poder de constituir ambientes de aprendizado. O exemplo mais importante o uso do modem para acesso, por meio de linha telefnica, rede mundial de computadores. Essa nova tecnologia, mais do que amplificar tem o potencial de transformar as relaes entre os vrios protagonistas da cena educacional: aluno, professor, instituio, pais, etc.. Isso significa que, para o professor tambm, muito mais envolvimento e formao so necessrios para que ele possa avaliar e usar em sua sala de aula, as novas aplicaes computacionais. fundamental que os educadores estejam conscientes das promessas e possibilidades da tecnologia do computador, para assegurarem uma escolha de qualidade sua prtica educacional. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Axt, M. & Fagundes, L. (1995). EAD Curso de Especializao via Internet: Buscando Indicadores de Qualidade. Anais do VII Congresso Internacional Logo, I Congresso de Informtica Educativa do Mercosul. Porto Alegre, pp. 120- 31. Baggot. L. & Nichol, J. (1997). Telematics in Education: The role of the new communication and information technologies with reference to Biology Education. Proceedings of PEG97, Sozopol, Bulgria. Baranauskas, M.C.C. & Oliveira, O.L. (1995). Domain-oriented modelling: a balance between simulation and programming. Em J.D.Tinsley and T.J.VanWeert(eds.) 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Captulo 4
ANLISE DOS DIFERENTES TIPOS DE SOFTWARE USADOS NA EDUCAO Jos Armando Valente INTRODUO A aprendizagem pode ocorrer basicamente de duas maneiras: a informao memorizada ou processada pelos esquemas mentais e esse processamento acaba enriquecendo esses esquemas. Neste ltimo caso, o conhecimento construdo. Essas diferenas em aprender so fundamentais, pois em um caso significa que a informao no foi processada e, portanto, no est passvel de ser aplicada em situaes de resoluo de problemas e desafios. Essa informao, quando muito, pode ser repetida de maneira mais ou menos fiel, indicando a fidelidade da reteno. Por outro lado, o conhecimento construdo est incorporado aos esquemas mentais que so colocados para funcionar diante de situaes problema ou desafios. Neste caso, o aprendiz pode resolver o problema, se dispe de conhecimento para tal ou deve buscar novas informaes para serem processadas e agregadas ao conhecimento j existente. Assim, o mecanismo de construo de conhecimento pressupe a existncia de estruturas mentais ou de conhecimento organizado, que podem ser observados em comportamentos (habilidades) ou declaraes (linguagem). Pressupe o princpio da continuidade um novo conhecimento deve estar relacionado com o que j se conhece. Aprender significa enriquecer essas estruturas por meio da adio de novos conhecimentos (acomodao-assimilao piagetiana) ou da reorganizao das estruturas (por meio do pensar, do refletir). O enriquecimento pode ser em termos de microdesenvolvimento (baseado na evoluo da soluo de um problema ou de uma tarefa especfica) ou de macrodesenvolvimento (ontogenia). O processo de como se d o enriquecimento das estruturas mentais tem sido explicado por diversos autores: Lawler (1985) faz isso com relao ao conhecimento de nmeros, Karmiloff-Smith (1995) com aquisio da linguagem e Kurt Fischer (1980), prope cinco regras de transformao que permitem entender como novas habilidades so produzidas (teoria da habilidade). O computador pode ser um importante recurso para promover a passagem da informao ao usurio ou facilitar o processo de construo de conhecimento. No entanto, por intermdio da anlise dos software, possvel entender que o aprender (memorizao ou construo de conhecimento) no deve estar restrito ao software, mas interao do alunosoftware. Como foi mostrado por Piaget, o nvel de compreenso est relacionado com o nvel de interao que o aprendiz tem com o objeto e no com o objeto em si. Alguns software apresentam caractersticas que favorecem a compreenso, como no caso da programao; outros, onde certas caractersticas no esto presentes, requerem um maior envolvimento do professor, criando situaes complementares ao software de modo a favorecer a compreenso, como no caso do tutorial. Assim, a anlise dos software educacionais, em termos da construo do conhecimento e do papel que o professor deve desempenhar para que esse processo ocorra, permite classific-los em posies intermedirias entre os tutoriais e a programao. No entanto, cada um dos diferentes software usados na educao, como os tutoriais, a programao, o processador de texto, os software multimdia (mesmo a Internet), os software para construo de multimdia, as simulaes e modelagens e os jogos, apresenta caractersticas que podem favorecer, de maneira mais ou menos explcita, o processo de construo do conhecimento. isso que deve ser analisado, quando escolhemos um software para ser usado em situaes educacionais. No entanto, necessrio entender que qualquer tentativa para analisar os diferentes usos do computador na educao problemtica e pode resultar em uma viso muito simplista sobre o software e seu uso. Porm, pode tornar-se um exerccio interessante e nos ajudar a entender o papel do computador e como ele pode ser efetivo no processo de construo do conhecimento.

Ncleo de Informtica Aplicada Educao Nied/Unicamp

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TUTORIAIS Como foi visto como captulo anterior, um tutorial um software no qual a informao organizada de acordo com uma seqncia pedaggica particular e apresentada ao estudante, seguindo essa seqncia ou ento o aprendiz pode escolher a informao que desejar. Na primeira situao, o software tem o controle da situao de ensino e do que pode ser apresentado ao aprendiz, que pode mudar de tpicos, simplesmente apertando a tecla ENTER ou o software altera a seqncia de acordo com as respostas dadas por ele. Na outra situao, o aprendiz tem o controle e pode escolher o que deseja ver. Em geral, software que permitem ao aprendiz controlar a seqncia de informaes, so organizados em forma de hipertextos e ele pode navegar entre esses itens. Em ambos os casos, a informao que est disponvel ao aprendiz foi definida e organizada previamente. Ele est restrito a esta informao e o computador assume o papel de uma mquina de ensinar. A interao entre ele e o computador consiste na leitura da tela ou na escuta da informao fornecida, no avano pelo material, apertando a tecla ENTER, na escolha de informao, usando o mouse e/ou resposta de perguntas que so digitadas no teclado. Observando este comportamento, vemos que o aprendiz est fazendo coisas, mas no temos qualquer pista sobre o processamento dessa informao e se est entendendo o que est fazendo. Ele pode at estar processando a informao fornecida, mas no temos meios para nos certificar se isso est acontecendo. Para verificar se a informao foi ou no processada, necessrio apresentar ao aprendiz situaes problema, onde ele obrigado a usar as informaes fornecidas. Alguns tutoriais tentam fazer isso, mas, em geral, o problema apresentado se resume em verificar se o aprendiz memorizou a informao fornecida ou requer uma aplicao direta da informao fornecida em um domnio muito restrito. O esquema abaixo ilustra essa situao de uso de um tutorial.
informao

informao pergunta resposta

Figura 1 Interao aprendiz-computador mediado por um software tipo tutorial

A limitao do tutorial est justamente na capacidade de verificar se a informao foi processada e, portanto, se passou a ser conhecimento agregado aos esquemas mentais. Por exemplo, difcil um tutorial ter condies de corrigir a soluo de um problema aberto com mais de um tipo de soluo, em que o aprendiz pode exercitar sua criatividade e explorar diferentes nveis de compreenso de um conceito. A maioria dos tutoriais no desenvolvido com essa inteno. Nesse caso, a tarefa de verificar se houve ou no construo de conhecimento ou se a soluo do problema criativa, ainda tem que ser feita pelo professor. No entanto, difcil para ele estar ao lado do aprendiz e seguir o que ele faz e o que est pensando, enquanto usa um tutorial. Portanto, os tutoriais e os software do tipo exerccio-e-prtica enfatizam a apresentao das lies ou de exerccios e a ao do aprendiz se restringe a virar pginas de um livro eletrnico ou realizar exerccios, cujo resultado pode ser avaliado pelo prprio computador. Essas atividades podem facilmente ser reduzidas ao fazer, ao memorizar informao, sem exigir que o aprendiz compreenda o que est fazendo. Cabe ao professor interagir com o aluno e criar condies para lev-lo ao nvel da compreenso, como por exemplo, propor problemas para serem resolvidos e verificar se a resoluo est correta. O professor, nesse caso, deve criar situaes para o aluno manipular as informaes recebidas, de modo que elas possam ser transformadas em conhecimento e esse conhecimento ser aplicado corretamente na resoluo de problemas significativos para o aluno. Como ser visto a seguir, comparativamente programao, os tutoriais oferecem poucas pistas sobre como o aluno est pensando e, portanto, o professor tem que interagir mais com ele para auxili-lo a compreender o que faz ou a processar a informao obtida, convertendo-a em conhecimento. PROGRAMAO Quando o aprendiz programa o computador, este pode ser visto como uma ferramenta para resolver problemas. O programa produzido utiliza conceitos, estratgias e um estilo de resoluo de problemas. Nesse sentido, a realizao de um programa exige que o aprendiz processe informao, transforme-a em conhecimento que, de certa maneira,

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explicitado no programa. Embora a anlise da atividade de programao seja realizada com base na elaborao de procedimentos da linguagem Logo, mais especificamente do Logo grfico, essa anlise transcende o Logo e pode ser usada para explicar o uso de outras linguagens de programao e mesmo outros usos do computador na educao. A anlise da atividade de programar o computador, usando uma linguagem de programao como o Logo grfico, permite identificar diversas aes, que acontecem em termos do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio, que o aluno realiza e so de extrema importncia na aquisio de novos conhecimentos: - Descrio da resoluo do problema em termos da linguagem de programao. Isso significa utilizar toda a estrutura de conhecimento (conceitos envolvidos no problema, estratgias de aplicao dos conceitos, conceitos sobre o computador, sobre a linguagem, etc.) para representar e explicitar os passos da resoluo do problema em termos da linguagem de programao; - Execuo dessa descrio pelo computador. A descrio de como o problema resolvido em termos de uma linguagem de programao que pode ser executada pelo computador. Essa execuo fornece um "feedback" fiel e imediato, desprovido de qualquer animosidade ou afetividade que possa haver entre o aluno e o computador. O resultado obtido fruto somente do que foi solicitado mquina. No caso do Logo grfico, a Tartaruga age de acordo com cada comando, apresentando na tela um resultado na forma de um grfico. O aluno pode olhar para a figura sendo construda na tela, para o produto final e fazer uma reflexo sobre essas informaes; - Reflexo sobre o que foi produzido pelo computador. A reflexo pode produzir diversos nveis de abstrao, os quais, de acordo com Piaget (Piaget, 1977; Mantoan, 1994) provocaro alteraes na estrutura mental do aluno. A abstrao mais simples a emprica, que permite ao aprendiz extrair informaes do objeto ou das aes sobre o objeto, tais como a cor e a forma do mesmo. A abstrao pseudo-emprica permite ao aprendiz deduzir algum conhecimento da sua ao ou do objeto. Por exemplo, entender que a figura obtida um quadrado e no um retngulo, pelo fato de ter quatro lados iguais. J a abstrao reflexionante, possibilita a projeo daquilo que extrado de um nvel mais baixo (por exemplo, o fato de a figura obtida ser um quadrado) para um nvel cognitivo mais elevado ou a reorganizao desse conhecimento em termos de conhecimento prvio (por exemplo, pensar sobre as razes que levaram a descrio fornecida produzir um quadrado). No caso da abstrao reflexionante, o aprendiz est pensando sobre suas prprias idias. O processo de refletir sobre o resultado do programa pode acarretar uma das seguintes aes alternativas: ou o aprendiz no modifica o seu procedimento porque as suas idias iniciais sobre a resoluo daquele problema correspondem aos resultados apresentados pelo computador e, ento, o problema est resolvido; ou depura o procedimento, quando o resultado diferente da sua inteno original; - Depurao dos conhecimentos por intermdio da busca de novas informaes ou do pensar. O aprendiz pode buscar informao sobre: conceitos de uma determinada rea (ele no sabe o conceito de ngulo ou lgebra), alguma conveno da linguagem de programao, computao ou estratgias (ele no sabe como usar tcnicas de resoluo de problemas ou aplicar os conceitos adquiridos). Essa informao assimilada pela estrutura mental (passa a ser conhecimento) e utilizada no programa para modificar a descrio anteriormente definida. Nesse momento, repete-se o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio. Sob a tica do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio, o programa do aprendiz pode ser visto como uma explicitao do seu raciocnio, em termos de uma linguagem precisa e formal. A execuo deste programa pode ser interpretada como a execuo do raciocnio do aprendiz (janela para a mente). Ela nos fornece dois ingredientes importantes para o processo de construo do conhecimento. Primeiro, a resposta fornecida pelo computador fiel. Considerando que o computador no adiciona qualquer informao nova ao programa do aprendiz, se houver qualquer engano no resultado do funcionamento do mesmo, s poder ser produto do prprio pensamento do aprendiz. Esta resposta fiel extremamente importante para que ele possa se dar conta do que sabe e do tipo de informao que necessita conseguir para depurar suas idias. Segundo, a resposta fornecida pelo computador imediata. Depois de apertar a tecla ENTER, o aprendiz recebe os resultados, que so construdos passo a passo pelo computador, podendo confrontar suas idias originais com os resultados obtidos na tela. Esta comparao constitui o primeiro passo no processo reflexivo e na tomada de conscincia sobre o que deve ser depurado. A atividade de depurao facilitada pela existncia do programa do computador. O programa representa a idia do aprendiz e existe uma correspondncia direta entre cada comando e o comportamento da mquina. Essas caratersticas disponveis no processo de programao facilitam a anlise do programa, de modo que o aprendiz possa achar seus erros (bugs) e o professor possa entender o que ele est fazendo e pensando. Portanto, o processo de achar e corrigir o erro, constitui uma oportunidade nica para o aprendiz aprender sobre um determinado conceito envolvido na soluo do problema ou sobre estratgias de resoluo de problemas. Ele pode tambm usar seu programa para relacion-lo com seu pensamento em um nvel metacognitivo e pode ser usado pelo professor para discutir idias sobre aprender-a-aprender, uma vez que o aprendiz, no processo de buscar novas informaes, est exercitando suas habilidades de aprender; pode

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levantar questes sobre o pensar-sobre-o-pensar, uma vez que pode analisar seu programa em termos da efetividade das idias, estratgias e estilo de resoluo de problema. Nesse caso, o aprendiz comea a pensar sobre seus mecanismos de raciocnio e de aprender. Alm disso, as diferentes verses dos programas produzidos podem nos mostrar o desenvolvimento das idias do aprendiz. Se salvarmos todas as diferentes verses do programa produzido, poderemos seguir o processo pelo qual o aprendiz construiu os conceitos e estratgias envolvidos no programa. Entretanto, o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio no acontece simplesmente, colocando o aprendiz diante do computador. A interao aluno-computador precisa ser mediada por um profissional agente de aprendizagem que tenha conhecimento do significado do processo de aprender por intermdio da construo de conhecimento. Esse profissional, que pode ser o professor, tem que entender as idias do aprendiz e sobre como atuar no processo de construo de conhecimento para intervir apropriadamente na situao, de modo a auxili-lo nesse processo. Entretanto, o nvel de envolvimento e a atuao do professor so facilitados pelo fato de o programa ser a descrio do raciocnio do aprendiz e explicitar o conhecimento que ele tem sobre o problema que est sendo resolvido. Alm disso, o aprendiz, como um ser social, est inserido em ambiente social e cultural constitudo, mais localmente, por colegas e mais globalmente por pais, amigos ou pela comunidade em que vive. Ele pode usar todos estes elementos sociais e culturais como fontes de idias e de informao ou onde buscar problemas para serem resolvidos por intermdio do computador. A interao do aprendiz com o computador e os diversos elementos que esto presentes na atividade de programao, so mostrados no esquema:
conceito abstrao reflexionante estratgia reflexo (abstrao emprica e pseudo-emprica )

social
depurao execuo

agente de aprendizagem

descrio da soluo do problema por meio de uma linguagem de programao

Figura 2 Interao aprendiz-aluno na situao de programao

O Logo grfico apresenta caractersticas que facilitam a construo de conhecimento, o que no ocorre com outros domnios do Logo. No Logo grfico, os comandos da Tartaruga so relativamente fceis de serem incorporados estrutura mental j existente (princpio da continuidade), a descrio da resoluo de problemas espaciais em termos do Logo grfico no complicada, o resultado da execuo do computador uma figura, o que facilita a interpretao, a reflexo e a depurao. Porm, no processamento de listas, a descrio de processos recursivos no um tipo de atividade do dia-a-dia. Segundo, a execuo de procedimentos recursivos no processamento de listas opaco, tornando difcil o acompanhamento do que o computador est realizando. No processamento de listas, no existe uma entidade como a Tartaruga, cujo comportamento tem uma correspondncia direta com os comandos e procedimentos que esto sendo executados. Terceiro, a reflexo no auxiliada pelas aes do computador. A ausncia da Tartaruga e os tipos de resultados que so obtidos como produto do processamento de listas torna difcil a interpretao do que acontece com os procedimentos e, portanto, com a descrio da resoluo do problema. Assim, no por mero acaso, que o Logo grfico o domnio mais conhecido e usado do Logo! Por outro lado, isso no significa que o processamento de listas seja impenetrvel. Por exemplo, usando o depurador do SLogoW, desenvolvido pelo Nied1, pode-se acompanhar o processamento de listas (elementos inseridos ou removidos, etc.), as alteraes dos valores das variveis, os nveis das chamadas recursivas, etc.. Outras linguagens de programao podem ser analisadas segundo os mesmos critrios usados na anlise do processamento de listas do Logo. Por exemplo, a linguagem Pascal apresenta as mesmas caractersticas do processamento de listas do Logo e, portanto, torna difcil a aprendizagem. Os comandos em Pascal so em ingls, dificultando sua assimilao; necessrio o domnio de certas estruturas de representao de dados (matrizes, listas) e de noes de algoritmo, para descrever a soluo de um problema por meio dele; os resultados da execuo do programa, em geral, no so grficos e a depurao bastante complicada: achar um erro em um programa escrito em Pascal uma tarefa trabalhosa. Essas caractersticas fazem com que seja bastante difcil criar um ambiente de aprendizagem usando esta linguagem.

Esse software pode ser obtido por intermdio da pgina do Nied: http://www.nied.unicamp.br

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Assim, quando perguntamos por que usar computadores na educao? a resposta mais provvel o fato de estarmos interessados em explorar as caractersticas dos computadores que contribuem para o processo de conceituao ou construo do conhecimento. Estas caractersticas incluem a expresso do que o aprendiz est pensando em termos de uma linguagem formal e precisa, a execuo do que ele est pensando em termos de resultados fieis e imediatos. Elas esto presentes nas atividades de programao e auxiliam o aprendiz a alcanar a fase de compreenso de conceitos. Ele pode refletir sobre os resultados de suas aes e idias e esta reflexo o mecanismo pelo qual o aprendiz se torna consciente de seu conhecimento e, assim, pode transformar seus esquemas mentais em operaes e noes mais complexas. Embora seja fcil entender como se d o processo de construo do conhecimento no caso da programao, esse processo pode acontecer tambm quando o aprendiz utiliza outros software como processador de texto ou sistemas de autoria. A diferena da programao para esses outros usos o quanto esses outros software oferecem em termos de facilidade para a realizao do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio. PROCESSADOR DE TEXTO No caso dos aplicativos, como os processadores de texto, as aes do aprendiz podem tambm ser analisadas em termos do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio. Quando ele est escrevendo um texto, usando um processador de texto, a interao como o computador mediada pelo idioma natural (idioma materno) e pelos comandos do processador de texto para formatar o texto (centrar o texto, grifar palavras, etc.). Muitos processadores de texto so simples de usar e facilitam a expresso escrita de nossos pensamentos. Porm, a parte da execuo muito desvantajosa. O processador de texto s pode executar o aspecto de formato do texto ou alguns aspectos de estilo da escrita, mas ainda no pode executar o contedo do mesmo e apresentar feedback em termos do significado ou do contedo do que queremos dizer. Considerando que o computador s pode apresentar o resultado da execuo do formato, o aprendiz s pode refletir em termos das idias originais do formato, comparando-o com o resultado apresentado. Por exemplo, se o texto centrado est bom ou se a tipo de fonte est ou no adequado. Com relao ao contedo, a comparao entre o que est escrito e as idias originais no ocorre. O aprendiz pode ler o texto, mas se o computador no pode executar o contedo do texto, no h resultados sobre contedo que possam ser comparados com a idia original. Assim, a reflexo e depurao nessa atividade somente so possveis em termos do formato do texto. Essas aes podem ser representadas no esquema abaixo:
abstrao reflexionante (formatao) reflexo sobre a formatao

depurao da formatao

execuo da formatao

descrio da idia por meio da linguagem natural

Figura 3 Interao aprendiz-computador usando um processador de texto

No caso do uso do processador de texto, a reflexo e a depurao do contedo no so facilitadas pela execuo do computador. O computador no prov a informao necessria para o aprendiz entender o seu nvel de conhecimento e, assim, alcanar nveis mais complexos de compreenso e de conceituao. Nesse sentido, o processador de texto no dispe de caractersticas que auxiliam o processo de construo do conhecimento e a compreenso das idias. A compreenso s pode acontecer quando uma outra pessoa l o texto e fornece um feedback com o qual o aprendiz pode dar conta do seu desempenho. Certamente, tendo o texto no computador muito mais fcil de ser depurado, no precisa ser re-escrito todas as vezes e esta facilidade pode estabelecer uma relao diferente entre o aprendiz e o texto. Porm, o fato de que o computador no pode executar o contedo do texto uma limitao considervel. Com isso, o aprendiz no tem um feedback fiel, como no caso da programao. O feedback sobre o contedo do texto deve ser propiciado por um outro leitor e pode ou no corresponder real qualidade do texto. Sem informao fiel muito mais difcil alcanar nveis mais complexos de compreenso e de conceituao.

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USO DE MULTIMDIA E DE INTERNET No caso da multimdia, deve ser feita uma diferenciao entre o uso de uma multimdia j pronta e o uso de sistemas de autoria para o aprendiz desenvolver sua multimdia. O uso de multimdia no muito diferente do que acontece com os tutoriais. Claro que, no caso da multimdia, existem outras facilidades como, a combinao de textos, imagens, animao, sons etc., que facilitam a expresso da idia. Porm, a ao que o aprendiz realiza a de escolher entre opes oferecidas pelo software. Ele no est descrevendo o que pensa, mas decidindo entre vrias possibilidades oferecidas pelo software. Uma vez escolhida uma seleo, o computador apresenta a informao disponvel e o aprendiz pode refletir sobre a mesma. Com base nessa anlise, ele pode selecionar outras opes. Esta srie de selees e as idas e vindas entre tpicos de informao, constitui a idia de navegao no software. Essas aes podem ser representadas no esquema abaixo:
abstrao reflexionante (opo) reflexo sobre o resultado da opo

depurao da opo

execuo da opo

escolha de opes

Figura 4 Interao aprendiz-computador usando uma multimdia ou navegando na Internet

verdade que o software multimdia est ficando cada vez mais interessante, criativo e est explorando um nmero incrvel de possibilidades. possvel o aprendiz navegar em um espectro amplo de tpicos, como tambm penetrar a fundo neles. Porm, o aprendiz est sempre restrito ao que o software tem disponvel. Se um determinado software no tem o que ele deseja, outro deve ser adquirido. Alm disso, a idia de navegar pode mant-lo ocupado por um longo perodo de tempo, porm muito pouco pode ser realizado em termos de compreenso e transformao dos tpicos visitados, em conhecimento que pode ser aplicado de um modo significativo. Essa limitao tambm encontrada nas atividades de navegao na Internet. Nesse caso, as exploraes so muito mais amplas e pode-se gastar mais tempo, com um custo muito baixo, porm com pouca chance de construo de conhecimento e de compreenso do que se faz. Assim, tanto o uso de sistemas multimdia j prontos quanto os da Internet so atividades que auxiliam o aprendiz a adquirir informao, mas no a compreender ou construir conhecimento com a informao obtida. No processo de navegar, o aprendiz pode entrar em contato com um nmero incrvel de idias diferentes. Mas se esta informao no posta em uso, no h nenhuma maneira de estarmos seguros de que esta informao ser transformada em conhecimento. Nesse caso, cabe ao professor suprir essas situaes para que a construo do conhecimento ocorra. Mais ainda, ele tem que superar uma certa tendncia de o aprendiz se restringir ao navegar pelo software e deparar com coisas fantsticas, mas que auxiliam muito pouco o compreender. DESENVOLVIMENTO DE MULTIMDIA OU PGINAS NA INTERNET Quando o aprendiz est desenvolvendo um projeto e representa-o em termos de uma multimdia, usando para isso um sistema de autoria, ele est construindo uma sucesso de informaes apresentadas por diferentes mdias. Tem que selecionar informao da literatura ou de outro software e pode ter que programar animaes para serem includas na multimdia que est sendo desenvolvida. Uma vez includos os diferentes assuntos na multimdia, o aprendiz pode refletir sobre e com os resultados obtidos, depur-los em termos da qualidade, profundidade e do significado da informao apresentada. Construir um sistema multimdia, cria a chance para o aprendiz buscar informao, apresent-la de maneira coerente, analisar e criticar essa informao apresentada. Nesse sentido, estabelece-se o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio, porm, com caractersticas particulares. O nvel de descrio e execuo no igual ao da atividade de programao, como mostra o esquema abaixo:

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abstrao reflexionante conceito estratgia reflexo (abstrao emprica e pseudo-emprica )

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social
depurao

execuo

agente de aprendizagem

descrio da soluo do problema por meio de uma linguagem de autoria

Figura 5 Interao aprendiz-computador usando um sistema de autoria

importante lembrar que sistemas de autoria no exigem que o aprendiz descreva tudo que est pensando, enquanto seleciona uma determinada informao ou at mesmo quais mdias podem ser usadas para apresentar uma informao: vdeos, imagens, textos, etc.. A descrio sendo macro, em termos de vdeos ou grficos, no permite penetrar ao nvel das micro estruturas e explicitar conceitos, estratgias, etc., como acontece com a programao. Tambm o sistema de autoria de multimdia no registra o processo que o aprendiz usa para montar o software multimdia. Alm disso, o computador executa a sucesso de ligaes entre informao e no a prpria informao em si. Esse tipo de execuo bem parecido com o que acontece no processador de texto. Portanto, cabe ao professor criar condies para que os conceitos e estratgias sejam trabalhados, por exemplo, solicitando que o aprendiz programe parte das animaes ou outros efeitos na multimdia ou que desenvolva atividades fora do computador, usando esses conceitos e estratgias. O ciclo que se estabelece no desenvolvimento de multimdia est relacionado com obter um sistema que representa a informao de forma coerente e de maneira significativa. O contedo pode ser rico ou pobre, dependendo de quanto o aprendiz compreende a informao apresentada no seu software. Ele pode saber e compreender muito se o assunto foi trabalhado fora do mbito do software, mas pode compreender pouco se os assuntos foram copiados das fontes de informao para o software em desenvolvimento. Considerando que os sistemas de autoria de multimdia no registram o processo de pensamento que est embutido na construo da multimdia, necessrio complementar o produto sendo construdo, com algum tipo de relatrio que descreva parte do processo. Por exemplo, um dirio que descreva o que foi feito, o que foi discutido em termos de itens selecionados, ou o que foi pensado sobre os itens ou as estratgias utilizadas na organizao da informao apresentada na multimdia. Este relatrio produzido parte da multimdia e constitui uma tarefa que adiciona muito pouco ao processo efetivo de construo da mesma. Porm, no impossvel implementar nos sistemas de autorias facilidades para auxiliar o aprendiz a descrever o processo de construo da sua multimdia. SIMULAO E MODELAGEM Um determinado fenmeno pode ser simulado no computador, bastando para isso que um modelo desse fenmeno seja implementado na mquina. Ao usurio da simulao, cabe a alterao de certos parmetros e a observao do comportamento do fenmeno, de acordo com os valores atribudos. Na modelagem, o modelo do fenmeno criado pelo aprendiz, que utiliza recursos de um sistema computacional para implement-lo. Uma vez implementado, o aprendiz pode utiliz-lo como se fosse uma simulao. Portanto, a diferena entre o software de simulao e o de modelagem est em quem escolhe o fenmeno e em quem desenvolve o seu modelo. No caso da simulao, isso feito a priori e fornecido ao aprendiz. No caso da modelagem, o aprendiz quem escolhe o fenmeno, desenvolve o seu modelo e implementa-o no computador. Nesse sentido, a modelagem exige um certo grau de envolvimento na definio e representao computacional do fenmeno e, portanto, cria uma situao bastante semelhante atividade de programao e acontecem as mesmas fases do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio. No caso da simulao, pode ser fechada e, portanto, mais semelhante a um tutorial ou aberta e, nesse caso, mais semelhante ao que acontece na programao. Na simulao fechada, o fenmeno previamente implementado no computador e os valores de alguns parmetros so passveis de serem alterados pelo aprendiz. Uma vez isso feito, o aprendiz assiste, na tela do computador, ao desenrolar desse fenmeno e, nesse sentido, a sua ao muito semelhante ao que acontece quando usa um tutorial. O aprendiz pode ser muito pouco desafiado ou encorajado a desenvolver hipteses,

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test-las, analisar resultados e refinar os conceitos. Mais ainda, essa anlise no pode ser muito profunda ou criativa, pelas prpria limitaes que foram discutidas no caso do tutorial. Na simulao aberta, o aprendiz encorajado a descrever ou implementar alguns aspectos do fenmeno. A simulao pode fornecer algumas situaes j previamente definidas e outras devem ser complementadas por ele. Isso requer que o mesmo se envolva com o fenmeno, procure descrev-lo em termos de comandos ou facilidades fornecidas pelo programa de simulao e observe as variveis que atuam no fenmeno e como elas influenciam o seu comportamento. Nesse envolvimento com o fenmeno, o aprendiz elabora uma srie de hipteses e idias que devero ser validadas por intermdio do processo de simulao do fenmeno no computador. Portanto, o papel do computador nesse caso o de permitir a elaborao do nvel de compreenso por meio do ciclo descrio-execuo-reflexodepurao-descrio, sendo que a descrio no to descontextualizada como na programao, mas permite uma srie de aberturas para o aprendiz definir e descrever o fenmeno em estudo. Assim, a distino entre a simulao fechada, simulao aberta, modelagem e programao est essencialmente no nvel da descrio que o sistema permite. Na programao, o aprendiz pode implementar o fenmeno que desejar, ficando limitado s condies da linguagem de programao utilizadas. No caso da modelagem, a descrio limitada pelo sistema fornecido e pode se restringir a uma srie de fenmenos de um mesmo tipo um sistema para modelar fenmenos de mecnica pode no prever condies para modelar fenmenos de eletricidade. Na simulao aberta, os elementos envolvidos no fenmeno podem j estar definidos e o aprendiz deve implementar as leis e definir os parmetros envolvidos por exemplo, a simulao apresenta um ambiente para explorar choque de dois objetos e o aprendiz deve descrever as leis e os parmetros que regem o comportamento desses objetos. No caso da simulao fechada, a descrio mais limitada e pode se restringir a definir valores de alguns parmetros. Portanto, por si s a simulao ou modelagem no cria a melhor situao de aprendizado. Para que a aprendizagem ocorra, necessrio criar condies para que o aprendiz se envolva com o fenmeno e essa experincia seja complementada com elaborao de hipteses, leituras, discusses e uso do computador para validar essa compreenso do fenmeno. Nesse caso o professor tem o papel de auxiliar o aprendiz a no formar uma viso destorcida a respeito do mundo (que o mundo real pode ser sempre simplificado e controlado da mesma maneira que nos programas de simulao) e criar condies para o aprendiz fazer a transio entre a simulao e o fenmeno no mundo real. Esta transio no ocorre automaticamente e, portanto, deve ser trabalhada. JOGOS Os jogos educacionais implementados no computador tambm podem ser analisados em termos do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio. Podem ter caractersticas dos tutoriais ou de software de simulao aberta, dependendo do quanto o aprendiz pode descrever suas idias para o computador. Em geral, os jogos tentam desafiar e motivar o aprendiz, envolvendo-o em uma competio com a mquina ou com colegas. A maneira mais simples de se fazer isso , por exemplo, apresentando perguntas em um tutorial e contabilizando as respostas certas e erradas. Neste caso, pode-se dizer que as aes do aprendiz so mais semelhantes ao que acontece em um tutorial. Uma outra utilizao dessa abordagem pode ser mais semelhante ao que acontece com as simulaes fechadas, onde as leis ou regras do jogo j so definidas a priori. Neste caso, o aprendiz deve jogar o jogo e, com isso, espera-se que ele esteja elaborando hipteses, usando estratgias e conhecimentos j existentes ou elaborando conhecimentos novos. Raramente os jogos permitem ao aprendiz definir as regras do jogo e, assim, descrever suas idias para o computador, semelhante ao que acontece na simulao aberta ou na modelagem. Alm das limitaes j discutidas sobre os tutoriais e as simulaes, os jogos apresentam uma outra dificuldade. Eles tm a funo de envolver o aprendiz em uma competio e essa mesma competio pode desfavorecer o processo de aprendizagem: por exemplo dificultando o processo de tomada de conscincia do que o aprendiz est fazendo e, com isso, dificultando a depurao e, por conseguinte, a melhora do nvel mental. importante lembrar que isso no um problema dos jogos computacionais, mas dos jogos em geral. Eles podem ser bastante teis enquanto criam condies para o aprendiz colocar em prtica os conceitos e estratgias que possuem. No entanto, o aprendiz pode estar usando os conceitos e estratgias correta ou erroneamente e no estar consciente de que isso est sendo feito. Sem essa tomada de conscincia muito difcil que haja a compreenso ou que haja transformao dos esquemas de ao em operaes. Para que essa compreenso ocorra necessrio que o professor documente as situaes apresentadas pelo aprendiz durante o jogo e, fora da situao, discuti-las com o aprendiz, recriando-as, apresentando conflitos e desafios, com o objetivo de propiciar condies para o mesmo compreender o que est fazendo.

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QUAL O PAPEL DO COMPUTADOR NA EDUCAO? Quando perguntamos para os educadores sobre o verdadeiro papel do computador na educao muito comum ouvirmos coisas como: o computador motiva o aluno, a ferramenta da atualidade ou o computador facilita (acelera) a educao. A idia de que o computador deve facilitar a educao est intimamente ligada generalizao do fato de que ele entrou em nossas vidas para facilitar. Graas a ele, possvel termos hoje os bancos 24 horas, os eletrodomsticos automatizados, etc. Estes so exemplos nos quais a existncia do computador tornou tudo mais fcil ou nos propiciou facilidades que no tnhamos antes dele. Analogamente, as pessoas entendem que essas facilidades devem acontecer tambm na educao. O computador deveria facilitar a educao e tornar as coisas mais fceis para o estudante aprender, para o professor ensinar ou para organizar a parte administrativa da escola. No entanto, a anlise dos diferentes usos do computador na educao, levou concluso de que os usos que so mais semelhantes s prticas pedaggicas tradicionais so os menos efetivos para promover a compreenso do que o aprendiz faz. Foi mostrado que o computador pode ajudar o processo de conceituao e o desenvolvimento de habilidades importantes para a sobrevivncia na sociedade do conhecimento se usado como um dispositivo para ser programado. Neste sentido, o computador um complicador. O aprendiz tem que descrever para o computador todos os passos no processo de resolver um problema, fazer isto por intermdio de uma linguagem de computao e, se os resultados no correspondem ao que foi desejado, o aprendiz tem que adquirir a informao necessria, incorpor-la ao programa e repetir o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio. Este trabalho complicado. O computador no est facilitando a tarefa, no sentido de tornar a resoluo do problema mais fcil, no est fornecendo a soluo do problema na bandeja de prata como ns esperaramos de um dispositivo educacional que tem a funo de facilitar nossa vida, como acontece com os caixas 24 horas. A anlise dos software procura enfatizar a compreenso, porque ela permite ao aluno se preparar para a sociedade do conhecimento. Porm, h uma outra razo para enfatizar a compreenso, relacionada com o aspecto afetivo. O esforo para criar ambientes de aprendizagem baseados no computador para diferentes populaes como alunos da escola regular (Valente, 1993a), alunos com necessidades especiais (Valente, 1991), crianas carentes (Valente, 1993b), professores (Valente, 1996), trabalhadores da fbrica (Valente, 1997; Valente, Mazzone & Baranauskas, 1997) mostrou que, quando dada a oportunidade para essas pessoas compreenderem o que fazem, elas experienciam o sentimento do empowerment a sensao de que so capazes de produzir algo considerado impossvel. Alm disso, conseguem um produto que eles no s construram, mas compreenderam como foi realizado. Eles podem falar sobre o que fizeram e mostrar esse produto para outras pessoas. um produto da mente deles e isso acaba propiciando uma grande massagem no ego. Piaget, no seu livro Fazer e Compreender (Piaget, 1978), fala sobre essa mesma idia em termos da direo para o futuro ou aberturas sobre novidades imprevisveis (Piaget, 1978, p.183). O que motiva um indivduo a compreender uma tarefa o desejo de alcanar, no futuro, um resultado que atualmente previsvel. Porm, o processo de resolver um problema ou explicar um fenmeno conduz a solues que criaro novos problemas, que exigiro novas solues e, assim, sucessivamente. Esta direo para o futuro oscila entre uma soluo obtida no passado e aberturas para novidades, impossveis de serem previsveis. Entretanto, o aprendiz sabe que poder alcanar um nvel de compreenso conceitual graas ao seu raciocnio e conscincia da sua capacidade e no por adivinhao ou descoberta. Esta sensao do empowerment e confiana nas prprias capacidades mentais nos d o incentivo para continuar melhorando nossas capacidades mentais e depurar nossas aes e idias. Sabemos que podemos alcanar nveis mais altos de compreenso se continuamos pensando sobre o que fazemos e no modo como pensamos. Parece que este sentimento do empowerment no est presente em nossas escolas. Muito pelo contrrio, massificamos os alunos pintando de vermelho seus cadernos e provas, impomos a repetncia ou a recuperao em fim, estamos constantemente mostrando a eles quo ineficientes so. Assim, um dos objetivos prementes da Educao deve ser o de fazer todo o possvel para trazer o sentimento do empowerment de volta escola e propiciar ao aprendiz a sensao da direo para o futuro. Se pensamos em transformar as escolas, deveramos lutar para termos ambientes de aprendizagem que podem proporcionar aos alunos a experincia do empowerment. Afinal, a experincia de nossas vidas tem mostrado que se mantivermos um ambiente rico, desafiador e estimulador qualquer indivduo ser capaz de aprender sobre praticamente qualquer coisa. Este deveria ser o objetivo principal da escola compatvel com a sociedade de conhecimento. CONCLUSO A anlise dos diferentes usos do computador na educao nos permite concluir dois resultados importantes. Primeiro, que o computador pode tanto passar informao ao aprendiz, quanto auxiliar o processo de construo do

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conhecimento e de compreenso do que fazemos. Segundo, que implantar computadores nas escolas sem o devido preparo de professores e da comunidade escolar, no trar os benefcios que esperamos. Como foi visto, cada um desses software tem mais ou menos recursos para facilitar a descrio, reflexo e depurao das idias e atividades que realizamos. As linguagens de programao tm mais recursos, enquanto os outros software como os tutoriais, as multimdias j prontas, os processadores de texto, no tm capacidade para executar o que o aprendiz est pensando e, portanto, no fornecem um feedback que seja til para ele compreender o que faz. Estes resultados tm vrias implicaes em termos de montar polticas e propostas pedaggicas para implementar computadores na educao. O uso de computadores para auxiliar o aprendiz a realizar tarefas, sem compreender o que est fazendo, uma mera informatizao do atual processo pedaggico. J, a possibilidade que o computador oferece como ferramenta para ajudar o aprendiz a construir conhecimento e a compreender o que faz, constitui uma verdadeira revoluo do processo de aprendizagem e uma chance para transformar a escola. O ensino tradicional e a informatizao desse ensino so baseados na transmisso de informao. Neste caso, o professor, como tambm o computador, o dono do conhecimento e assume que o aprendiz um vaso vazio a ser preenchido. O resultado desta abordagem educacional um aprendiz passivo, sem capacidade crtica e com uma viso do mundo de acordo com o que foi transmitido. Ele ter muito pouca chance de sobreviver na sociedade do conhecimento que estamos adentrando. De fato, o ensino tradicional ou a sua informatizao produz profissionais obsoletos. A sociedade do conhecimento requer indivduos criativos e com a capacidade para criticar construtivamente, pensar, aprender sobre aprender, trabalhar em grupo e conhecer seus prprios potenciais. Este indivduo precisar ter uma viso geral sobre os diferentes problemas ecolgicos e sociais que preocupam a sociedade de hoje, bem como profundo conhecimento em domnios especficos. Isto requer um indivduo que est atento s mudanas que acontecem em nossa sociedade e que tem a capacidade de constantemente melhorar e depurar suas idias e aes. Certamente, esta nova atitude fruto de um processo educacional, cujo objetivo a criao de ambientes de aprendizagem, onde os aprendizes podem vivenciar e desenvolver estas capacidades. Este conhecimento no passvel de ser transmitido, mas tem que ser construdo e desenvolvido pelo aprendiz. Isto implica que as escolas que ns conhecemos hoje devem ser transformadas. Esta transformao muito mais profunda do que simplesmente instalar computador, como um novo recurso educacional. Eles devem ser inseridos em ambientes de aprendizagem que facilitem a construo de conhecimento, a compreenso do que o aprendiz faz e o desenvolvimento das habilidades que so necessrias para atuar na sociedade do conhecimento. Aprender um determinado assunto, deve ser o produto de um processo de construo de conhecimento realizado pelo aprendiz e por intermdio do desenvolvimento de projetos, que usam o computador como uma fonte de informao ou recurso para resolver problemas significativos para o aprendiz. Por intermdio do processo de resolver estes problemas, o aprendiz pode aprender sobre como adquirir novas informaes necessrias para a soluo de problemas (aprender sobre como aprender); ser crtico com relao aos resultados que obtm; desenvolver estratgias de depurao e entender que depurao o motor que produz aprendizagem. Desse modo, ele pode adquirir habilidades e valores necessrios para sobreviver na sociedade do conhecimento, como parte de algo que ele construiu e no porque foram transmitidas pelo professor. O aprendizado por intermdio da resoluo de projetos ser descrito no prximo captulo. A anlise dos software mostrou tambm que o professor tem um papel fundamental no processo de aprendizagem. Em todos os tipos de software, sem o professor preparado para desafiar, desequilibrar o aprendiz, muito difcil esperar que o software per se crie as situaes para ele aprender. A preparao desse professor fundamental para que a educao d o salto de qualidade, deixando de ser baseada na transmisso da informao, passando a realizar atividades para ser baseada na construo do conhecimento pelo aluno. O professor necessita ser formado para assumir o papel de facilitador dessa construo de conhecimento e deixar de ser o "entregador" da informao para o aprendiz. Isso significa ser formado tanto no aspecto computacional, de domnio do computador e dos diferentes software, quanto no aspecto da integrao do computador nas atividades curriculares. O professor deve ter muito claro quando e como usar o computador como ferramenta para estimular a aprendizagem. Esse conhecimento tambm deve ser construdo pelo professor e acontece medida em que ele usa o computador com seus alunos e tem o suporte de uma equipe que fornece os conhecimentos necessrios para o professor ser mais efetivo nesse novo papel. Por meio desse suporte, o professor poder aprimorar suas habilidades de facilitador e, gradativamente, deixar de ser o fornecedor da informao, o instrutor, para ser o facilitador do processo de aprendizagem do aluno o agente de aprendizagem. A formao desse professor e de outros elementos da escola, como administradores e comunidade de pais ser discutido no captulo 6.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Fischer, K.W. (1980). A theory of cognitive development: the control and construction of hierarchies of skills. Psychological Review 87: pp. 477-531. Karmiloff-Smith, A. (1995). Beyond Modularity: a developmental perspective on cognitive science. Segunda edio. Cambridge: MIT Press. Lawler, R.W. (1985). Computer Experience and Cognitive Development: a childs learning in a computer culture. New York: John Wiley. Mantoan, M.T.E. (1994). O Processo de Conhecimento tipos de abstrao e tomada de conscincia. NIED-Memo 27. NIED-UNICAMP, Campinas. Piaget, J. (1977). Recherches sur L'abstraction Rflchissante. tudes d'pistemologie gntique. PUF, tome 2, Paris. Piaget, J. (1978). Fazer e Compreender. So Paulo: Editora Melhoramentos e Editora da Universidade de So Paulo. Valente, J.A. (1997). LEGO-Logo in a Lean Factory. Logo Update, Vol. 5, Nmero 2, pp.1-8. Logo Foundation, New York. Valente, J.A. (1996). O Professor no Ambiente Logo: formao e atuao. Campinas: NIED UNICAMP. Valente, J.A. (1993a). Computadores e Conhecimento: repensando a educao. Campinas, SP: NIED - UNICAMP. Valente, J.A. (1993b). Uso do Computador em uma Experincia com Crianas Carentes. In J.A.Valente (org.) Computadores e Conhecimento: repensando a educao. Campinas, SP: NIED - UNICAMP, pp. 135-174. Valente, J.A. (1991). Liberando a Mente: Computadores na Educaco Especial. Campinas, SP: NIED UNICAMP Valente, J.A., Mazzone, J.S. & Baranauskas, M.C.C. (1997). Revitilizing training and learning in industries in Brazil. Information Technology for Competitiveness Experiences and Demands for Education and Training. International Federation of Information Processing, Working Group 9.4: Information Technology in Developing Countries. Florianpolis, SC, Brasil, CD-ROM, /ifip/3b1.html.

Captulo 5
PROJETO PEDAGGICO: PANO DE FUNDO PARA ESCOLHA DE UM SOFTWARE EDUCACIONAL Fernanda Maria Pereira Freire Maria Elisabette Brisola Brito Prado*
"Todo ponto de vista a vista de um ponto. Ler significa reler e compreender, interpretar. Cada um l com os olhos que tem. E interpreta a partir de onde os ps pisam." (Leonardo Boff, 1997, p. 9)

INTRODUO O desenvolvimento de software educacional ganhou um grande impulso nos ltimos anos, provocando uma avalanche de novas opes no mercado. A questo fundamental como lidar com tanta diversidade. H alguns anos, a escolha dos educadores restringia-se a duas opes: Programas de Instruo Programada e Linguagem de Programao Logo. Hoje, a Informtica na Educao, conta com muitas novidades e o dilema do educador : o que escolher? Embora no haja um consenso sobre como "categorizar" os software educacionais, h sempre um conjunto de caractersticas que definem diferentes tipos como, por exemplo, tutoriais, simulao, modelagem, linguagem de programao, jogos etc.1 Com base nestas caractersticas, Rocha (1996) levanta alguns pontos que devem ser considerados ao se efetuar a anlise de um software educacional. A autora observa que h entre estes pontos um interrelacionamento, dada a natureza educacional do software que est sendo analisado: "caractersticas de interface mudam muito de acordo com a categoria e/ou abordagem pedaggica de um software.(...) um software que tem como fundamentao terica-pedaggica o construtivismo, um feedback do tipo certo e errado, gera uma inconsistncia que compromete a sua qualidade" (Rocha, 1996, p. 1). Aspectos tcnicos tais como, plataforma do computador, configurao e suporte tcnico, bem como aqueles relativos interface, dilogo entre o usurio e o computador, apresentao visual do software, "esforo mental" requerido do usurio, tipo de resposta do sistema e forma de apresentao do help, so fundamentais para a qualidade geral do software. Mas, em se tratando de software com finalidade educacional, a fundamentao terica-pedaggica requer especial ateno. necessrio observar as especificaes do software quanto ao pblico alvo destinado, sua forma de utilizao, materiais de suporte necessrios relacionados ao uso do software, forma de apresentao do contedo (consistncia e estrutura) e estmulo criatividade, imaginao, raciocnio, trabalho em grupo e nvel de envolvimento do usurio. Vejamos um exemplo retirado de um folheto de software educacional que apresenta algumas de suas caractersticas do ponto de vista pedaggico:

Ncleo de Informtica Aplicada Educao Nied/Unicamp Neste livro, os captulos 3 e 4, abordam com mais detalhes este assunto.

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Softwares educativos XXXXX - nome do software XXXXX um programa educativo multimdia totalmente interativo, cheio de cores, sons e emoes . Os alunos embarcam em motivador uma aventura na ilha (...). So seis atividades diferentes e muito criativas , nas quais o aluno desenvolve o raciocnio lgico . Durante o processo de aprendizagem so apresentadas situaes de desafio e descobertas (...). Assim, o aluno construtivista descobre que XXXXX faz parte de sua vida! interface

Projeto Pedaggico

contexto

objetivos

cotidiano

Figura 1 Informaes contidas em um folheto explicativo de um software educacional

Informaes como "desafio e descoberta", "faz parte de sua vida", sugerem tratar-se de um software desenvolvido com base em concepes educacionais condizentes com os princpios tericos construtivistas, amplamente difundidos nos meios educacionais atuais. Ingredientes como, uso de recursos multimdia, apresentao de atividades "criativas" no decorrer de uma "aventura na ilha" com nfase no desenvolvimento do "raciocnio lgico" contribuem para que o educador analise, de forma positiva, o software em questo. O fato de se escolher um software com caractersticas "construtivistas", no garante que o seu uso pedaggico seja construtivista. Mesmo nos casos em que o software tem uma orientao terica construtivista e que esta se revele nos recursos por ele oferecidos, a qualidade de ser "construtivista na prtica pedaggica" de responsabilidade do educador2. fundamental que um software seja apreciado em uma situao prtica de uso. a prtica pedaggica do educador com seus alunos que deve orientar a escolha do mesmo. A dinmica de trabalho pode conferir ao software um papel significativo no processo de ensino e aprendizagem, de acordo com suas metas e intenes. Neste captulo, enfatizamos a importncia do Projeto Pedaggico como pano de fundo do processo de seleo de software educacional e, consequentemente, de todo o encaminhamento da ao pedaggica do educador, tendo a aprendizagem do aluno como meta. Apresentamos algumas reflexes iniciais sobre o que vem a ser Projeto Pedaggico, na nossa perspectiva; a insero do computador no seu escopo; e, finalmente, um exemplo da elaborao e execuo de um Projeto no contexto de Formao de Professores, na rea de Informtica na Educao. O Projeto Pedaggico representa, em ltima anlise, a sntese da reflexo do educador sobre a sua prtica de sala de aula e suas concepes educacionais. REFLEXES INICIAIS: PROJETO PEDAGGICO A palavra "projeto" vem do latim, projectu, que significa "lanar para diante". O sentido de Projeto Pedaggico similar, traz a idia de pensar uma realidade que ainda no aconteceu, implica analisar o presente como fonte de horizontes de possibilidades. No se trata de uma plano, passo a passo, daquilo que o educador e os alunos devero fazer ao longo de um perodo. Trata-se de delinear um percurso possvel que pode levar a outros, no imaginados a priori. Neste sentido, no estamos nos referindo ao planejamento escolar didaticamente organizado de acordo com os contedos curriculares previstos para um determinado perodo letivo. Interessa-nos que o educador explicite e exercite suas concepes educacionais, reinterpretando-as e relativizando-as em relao realidade na qual atua, vislumbrando suas possibilidades de atuao pedaggica. Isto no significa que a Escola e as demais instncias do sistema educacional no possam estabelecer diretrizes para nortear o trabalho escolar em suas diferentes etapas. Mas, importante que o educador reinterprete tais diretrizes de modo que o trabalho pedaggico que realiza, seja compatvel com as necessidades e expectativas de sua sala de aula.

2 Um exemplo amplamente conhecido a Linguagem de Programao Logo. Seu idealizador, Papert (1985; 1994), inspirado nos trabalhos de Piaget, desenvolveu esta linguagem computacional, cujas caractersticas contribuem para a construo do conhecimento tal como preconizada pelos princpios da teoria psico-gentica. Nos primeiros anos da Informtica na Educao no Brasil, usar Logo era um excelente "carto de apresentao", pois era sinnimo de um trabalho educacional "construtivista".

Fernanda Maria Pereira Freire & Maria Elisabette Brisola Brito Prado

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Em certo sentido, compartilhamos as idias desenvolvidas por Hernndez (1998a) a respeito dos "projetos de trabalho". Para ele, os projetos de trabalho no so uma opo puramente metodolgica, mas uma maneira de repensar a funo da Escola, com o objetivo de corresponder s necessidades de uma sociedade em permanente mutao, cujos conhecimentos so, cada vez mais rapidamente revisados e transformados. Uma das propostas da Informtica na Educao a de repensar o papel da Escola luz das novas tecnologias (Valente, 1996); em outras palavras, rever o processo de ensino e aprendizagem, baseado no uso do computador. Compreendemos a aplicao da Informtica no contexto educacional numa perspectiva construcionista (Papert, 1994; Valente, 1993; Prado, 1996) em que colaboram, de forma integrada, o computador e outros materiais didticos para a ocorrncia de situaes significativas de aprendizagem. Os materiais disponveis no ambiente de sala de aula esto a servio das relaes que, continuamente, se estabelecem e se transformam entre os protagonistas do processo de ensino e aprendizagem e que tematizam a respeito de um objeto de estudo. A figura a seguir, resume as relaes estabelecidas em sala de aula, usando, tambm, o computador:

Processo de Ensino e aprendizagem

DIVERSAS ESTRAT ESTRAT GIAS E INSTRUMENTOS

SITUAES SIGNIFICATIVAS DE APRENDIZAGEM

Figura 2 Representao das relaes envolvidas no processo de ensino e aprendizagem

As questes que decorrem do Projeto Pedaggico no so novas. Muitas delas so recorrentes e encontram suas razes em tericos dos anos 203, estendendo-se at a atualidade. Argumentos a favor da criao de situaes-problema vinculadas ao mundo fora da Escola e de interesse dos alunos, a importncia do contexto de aprendizagem, a relevncia de uma concepo construtivista de aprendizagem, que delega um papel fundamental quilo que o aluno j sabe, a importncia da coexistncia de diferentes vises de mundo e o confronto entre elas, adquirem um novo sentido, considerando-se a problemtica imposta pela sociedade atual. No mbito dessa discusso podemos perceber que existe uma certa confuso entre Projeto Pedaggico e Tema e, muitas vezes, um tomado pelo outro. Compreendemos como instncias diferentes. O Projeto Pedaggico envolve as intenes do educador, seu conhecimento a respeito dos contedos que pretende desenvolver, seus objetivos pedaggicos, o entendimento da realidade na qual atua, considerando as necessidades e expectativas de seus alunos, a estrutura escolar que o mantm, entre outras coisas. Um Tema pode ser uma das maneiras de dar vida ao Projeto, um modo de concretiz-lo na ao pedaggica e est mais relacionado ao contexto de aprendizagem. Um Tema pode surgir de vrias maneiras. Pode ser proposto pelo educador, considerando o momento educativo e os interesses dos alunos, emergir de uma outra situao de aprendizagem qualquer, que remete a uma problemtica de interesse, ser uma proposta coletivamente debatida entre os alunos, ser entrelaado por outros projetos em andamento na escola (os temas transversais, por exemplo) etc.. De qualquer forma, importante que o Tema surja de um processo em andamento e que no seja colocado como uma tarefa aleatria, dissociada do Projeto Pedaggico (Azevedo & Tardelli, 1997). Um Tema uma estratgia interessante, que possibilita o estabelecimento de relaes significativas entre conhecimentos e pode detonar o encaminhamento do Projeto Pedaggico. A rpida evoluo tecnolgica, aliada divulgao do uso do computador na escola, tem contribudo para o redimensionamento das discusses atuais sobre a importncia do Projeto Pedaggico. a partir de sua elaborao, que o educador lida com diferentes aspectos que precisam ser compatibilizados e harmonizados na sua prtica diria. O exerccio de projetar seu trabalho, impe a ele repensar suas crenas, valores, concepes, histria de vida e reconhecer em seus alunos esta multi0plicidade de aspectos constitutivos do sujeito, instigando-o a estabelecer metas que orientem sua ao pedaggica. "So os saberes do vivido que trazidos por ambos alunos e professores se confrontam com outros saberes, historicamente sistematizados e denominados "conhecimentos" que dialogam em sala de aula" (Geraldi, 1997, p. 21).
3 Hernndez (1998a), no livro Transgresso e Mudana na Educao: os projetos de trabalho, apresenta uma retrospectiva histrica desde os anos 20 at a atualidade dos diferentes significados da palavra "projetos" no meio educacional, desde os centros de interesse at a sua proposta de "projetos de trabalho".

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Projeto Pedaggico

Em relao escolha de software educacional, a relevncia do Projeto Pedaggico ainda maior. O estabelecimento de critrios que respaldem uma escolha apropriada funda-se no conjunto de intenes do educador materializado pelo Projeto que ele capaz de estabelecer naquele dado momento de sua atuao profissional. A diversidade de software no deve ser vista como um problema a ser resolvido, mas como uma oportunidade de rever aspectos envolvidos no ato de ensinar e aprender. O PROJETO PEDAGGICO: INTEGRANDO O COMPUTADOR A integrao do computador ao ambiente escolar uma questo complexa. Implica compreender o papel que o computador pode assumir no processo de ensino e aprendizagem. Este papel no homogneo, depende, em grande parte, das intenes do educador e das caractersticas do programa computacional que se pretende utilizar. Como dissemos, no incio da Informtica na Educao, a adoo da Linguagem Logo resolvia grande parte dos problemas dos educadores considerados inovadores. Na prtica, nem sempre o resultado do trabalho em sala de aula correspondia s expectativas preconizadas por Papert (1985). Retirar do uso do Logo as implicaes pedaggicas que interessam a uma prtica educacional construcionista, no simples (Freire & Prado, 1996; Prado & Freire, 1996). Saber integrar a Linguagem Logo a determinados contedos de interesse dos alunos e a outros materiais ainda permanece como desafio. Essa integrao exige que o educador conhea em profundidade, tanto a linguagem de programao em si, possibilidades e limites, quanto o contedo que pretende desenvolver com seu auxlio. A nosso ver, a grande contribuio da Linguagem Logo para a Informtica na Educao foi a de explicitar a importncia do ciclo reflexivo, envolvido no ato de programao do computador, no processo de aprendizagem (Valente, 1993; Baranauskas, 1993). A anlise de algumas experincias, usando a Linguagem Logo mostra a importncia do Projeto Pedaggico para o desenvolvimento do trabalho em sala de aula e, principalmente, para a compreenso da sua funo no processo educacional (Freire et al, 1998). A falta de um contexto significativo de uso, limita as potencialidades do Logo, esgotandoas. Em algumas situaes, esta foi a causa do abandono4 desta linguagem de programao. As experincias com Logo, respaldadas por um Projeto Pedaggico bem delineado, permitiram a integrao de outros aplicativos e programas computacionais ao trabalho de Informtica na Educao e, ainda hoje, servem como referncia5. Certamente, a sobrevivncia de muitos software educacionais, mesmo daqueles de reconhecida qualidade, depender da existncia de um Projeto Pedaggico que oriente suas aplicaes, tal como aconteceu com o Logo. A repercusso causada pela frequente substituio de software educacionais hoje, talvez, no provoque impacto devido ao grande nmero de programas computacionais disponveis, mas pode acarretar uma desenfreada corrida em busca de software cada vez mais sofisticados, atuais e complexos. necessrio, pois, assumir uma postura crtica para no saltar de um software a outro, intensificando a fragmentao do conhecimento. Esta, parece-nos, uma viso ingnua da funo do computador no processo de ensino e aprendizagem. No queremos, com isso, dizer que a atualizao dos software usados seja irrelevante; ao contrrio, ela de extrema importncia desde que o educador esteja atento s necessidades do seu trabalho pedaggico. Isto nos remete, novamente, importncia da elaborao de um Projeto Pedaggico. Um Projeto no nasce do nada. Ele se origina de uma situao circunstancial que precisa de solues e que tem algumas restries que devem ser consideradas. Projetar, portanto, implica lidar com aspectos conhecidos e outros no. O Projeto Pedaggico , necessariamente, uma organizao aberta. Organizao porque procura articular as informaes j conhecidas e, aberta, porque precisa integrar outros aspectos que somente surgiro durante a execuo daquilo que foi projetado. Principalmente, assuntos perifricos que resgatam as experincias dos alunos, reaproveitando-as para a construo do conhecimento, a fim de que "as manifestaes dos educandos, consideradas no pertinentes aos interesses preestabelecidos dentro de determinado contexto" no sejam apagadas (Azevedo & Tardelli, 1997, p. 30). Assim, o projeto passvel de modificaes a qualquer momento, dinmico. Qualquer modificao que se faa no projeto no arbitrria. Os ajustes so ditados pelo aproveitamento, histrias dos alunos e pelos objetivos que se pretende atingir naquele dado momento. Ele serve de lastro, de referncia, de fio condutor que evita o "acaso" e "a camisa de fora". A elaborao, execuo,

4 No ano de 1994, durante o II Congresso Ibero-americano de Informtica na Educao, realizado em Lisboa, Portugal, um dos temas debatidos foi "O Logo Hoje" (Valente, 1994). O ttulo escolhido revela uma preocupao em relao "sobrevivncia" da linguagem de programao em um perodo de grande entusiasmo em relao s novidades da multimdia. O tipo de programao exigida pelo Logo (textual) estava sendo considerada um grande empecilho sua continuidade no contexto escolar. 5 Embora a Linguagem Logo no seja mais o "centro" da Informtica na Educao ela ainda referncia, inclusive, para o desenvolvimento de ambientes computacionais baseados no ciclo reflexivo do ato de programar. Esses ambientes foram denominados de Logo-like (Valente, 1994).

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avaliao e reformulao do Projeto Pedaggico o que garante escolhas apropriadas no contexto da Informtica na Educao6. O Projeto uma das formas de organizar o trabalho pedaggico, compatibilizando sempre aquilo que j se conhece e guardando espao para incorporar de forma "natural" elementos imprevisveis, decorrentes de sua execuo. O projeto lida, concomitantemente, com dois eixos complementares: o da abrangncia e o do aprofundamento (Figura 3). Nestes dois nveis estabelecem-se relaes que possibilitam diferentes interpretaes de um objeto de estudo. A interdependncia destes eixos fundamental para a seleo de software, considerando suas contribuies para o seu papel no processo educativo a fim de criar situaes significativas de aprendizagem.
abrangncia

Relao entre os eixos

aprofundamento Figura 3 Representao dos eixos complementares contemplados no Projeto Pedaggico

O eixo da abrangncia garante a multiplicidade de contextos de uso de um conhecimento qualquer. Ackermann (1990) enfatiza a importncia do contexto para a aprendizagem. Segundo a autora, os "conceitos" esto sempre na dependncia da situao em que so utilizados. A mudana de contexto possibilita ao aprendiz retirar das diferentes situaes aquilo que constante de um dado conhecimento e, ao mesmo tempo, aquilo que circunstancial7. Isto afasta o perigo do estabelecimento de regras rgidas, solues padronizadas e aplicao de tcnicas repetitivas. O conhecimento mutvel em funo do uso que dele se faz. A abrangncia permite, pois, o estabelecimento de relaes significativas entre conhecimentos. O eixo do aprofundamento, por sua vez, permite reconhecer e compreender as particularidades de um dado conhecimento. O termo "micromundos" cunhado por Papert um exemplo pedaggico deste eixo: "um lugar de crescimento para espcies especficas de idias poderosas ou estruturas intelectuais" (Papert, 1985, p. 154). Neste caso, o educador sugere uma situao de aprendizagem que permite ao aluno observar, detalhadamente, o objeto de estudo em questo, dando espao para a criao e elaborao de explicaes pessoais passveis de reformulao. Podemos fazer uma analogia entre os dois eixos mencionados a uma filmadora. Quanto mais distante se estiver do cenrio que se pretende filmar, maior a riqueza e amplitude da imagem. Nela, podemos observar os diversos objetos que compem tal cena. Se, em um dado momento, acionarmos o "zoom" da filmadora, estaremos afunilando nosso campo de viso. Poderemos, ento, destacar um dos objetos, visualizando em detalhes suas particularidades. "A riqueza da alternncia entre os dois movimentos est em propiciar uma observao detalhada sem que perca a dimenso do todo, possibilitando a compreenso em nveis diferenciados" (Martins, 1994, p. 2). Este o movimento que deve permear as relaes estabelecidas a partir do Projeto Pedaggico em sala de aula. A experincia tem nos mostrado que existe uma tendncia em se privilegiar um eixo em detrimento do outro (Freire et al, 1998). Geralmente, o eixo do aprofundamento, associado aos contedos disciplinares e o da abrangncia ao da interdisciplinaridade. H um certo reducionismo nestas associaes. Corre-se o risco de desenvolver um trabalho educacional extremamente superficial no eixo horizontal ou extremamente descontextualizado no vertical. Nenhuma das formas desejvel. A reviso do conceito de interdisciplinaridade, na concepo apresentada por Fazenda (1994), reafirma nossa argumentao a favor da importncia e necessidade do movimento entre os eixos. A interdisciplinaridade se d sem que haja perda de identidade das disciplinas. Embora os temas interdisciplinares estejam em discusso na atualidade, no podemos assumir uma posio inflexvel em relao a outros tipos de Projeto. Existem ainda muitos entraves para a realizao de Projetos Pedaggicos
6 Em um outro nvel, propomos a ocorrncia do ciclo reflexivo do ato de programar em relao ao trabalho pedaggico do educador considerando suas intenes e a performance de seus alunos (Prado, 1996). 7 Um exemplo muito simples dado por alunos surdos em fase de construo do conceito de nmero. Devido aos problemas de linguagem que esta populao apresenta, uma tarefa complicada compreender as razes pelas quais "um homem grande usa uma camisa nmero 2" e "uma criana pequena tem 2 anos de idade". Dois sempre dois, mas o significado que o numeral assume, depende do seu contexto de utilizao.

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Projeto Pedaggico

com carter interdisciplinar. Eles precisam de uma estrutura organizacional que favorea o trabalho colaborativo em vrios nveis entre os educadores: desde a concepo at a execuo do Projeto propriamente dito. Resta, ainda, a questo da integrao de um dado software ao Projeto Pedaggico. Se, por um lado, importante que o educador trace metas viveis, considerando as peculiaridades de seus alunos, seus objetivos e intenes, os contedos que pretende desenvolver e as condies de trabalho de que dispe, por outro lado, necessrio que ele esteja preparado para analisar um software educacional. Somente o conhecimento das possibilidades e limites do programa computacional que lhe permitiro reconhecer nele modos de uso condizentes com seu plano de ao. A Figura 4 representa a interdependncia entre o uso de software e o Projeto Pedaggico:
Natureza do conhecimento

Eixo (s)

Caractersticas do software Figura 4 Representao da interdependncia entre uso do software e o Projeto Pedaggico em relao ao eixo que se pretende atingir (abrangncia, aprofundamento, movimento entre ambos)

O Projeto Pedaggico norteia a escolha e o modo de aplicao de um software considerando, por um lado, a natureza do contedo a ser desenvolvido e, por outro, os recursos disponveis dos software. Esses podem ser combinados com outros materiais didticos e dinmicas de trabalho, contribuindo, assim, para o delineamento de situaes de aprendizagem. Estas, a cada momento do processo escolar, estaro voltadas para um dos eixos do Projeto Pedaggico ou ainda, para ambos, relacionando-os e criando um movimento permanente entre o que geral e especfico. A ELABORAO E EXECUO DE UM PROJETO PEDAGGICO O Projeto Pedaggico retoma perguntas simples, cujas respostas no so bvias como parecem: Quem vai usar o software? Para que vai ser utilizado? Como? Para respond-las, o educador reinterpreta um determinado software a partir do seu referencial terico e da compreenso da realidade em que atua. Parafraseando Boff (1997, p. 9) o educador l com os olhos que tem e interpreta a partir de onde seus ps pisam naquele dado momento. Para concretizarmos as idias deste artigo, apresentamos um Projeto Pedaggico desenvolvido por ocasio de um Curso de Formao de Professores na rea de Informtica na Educao8. A Figura 5 mostra o esquema geral do Projeto elaborado para este curso:

8 Nosso intuito ao mostrar este exemplo em particular duplo. Desejamos mostrar os diferentes aspectos envolvidos na elaborao e execuo de um Projeto Pedaggico e, considerando o contexto para o qual ele foi delineado, apresentar uma srie de indicadores teis para a escolha e uso de software educacional. Sugerimos que esta parte do captulo seja lida, tendo em mente estas duas idias.

Fernanda Maria Pereira Freire & Maria Elisabette Brisola Brito Prado Tema em questo abrangncia

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Ferramenta E Ferramenta A
Parada Obrigatria

Ferramenta B aprofundamento Ferramenta C

Ferramenta D

Liga-ferramenta Figura 5 Esquema Geral do Projeto Pedaggico

Vrias ferramentas computacionais9 foram usadas para desenvolver o tema sugerido. Cada atividade, potencialmente, possibilitava o estabelecimento de relaes entre os assuntos envolvidos em tal temtica (eixo da abrangncia) e/ou provocava o detalhamento de um tpico ou dos recursos oferecidos pela ferramenta computacional (eixo do aprofundamento). Entre um encontro e outro sugeramos um contexto de utilizao das ferramentas que contemplasse a aplicao integrada das mesmas. Denominamos estas atividades de Liga-ferramenta. Alm disso, como estratgia de encaminhamento do curso, a Parada Obrigatria visava desencadear a discusso coletiva, reaproveitando as contribuies fornecidas pelos participantes sobre diferentes tpicos abordados, possibilitando a troca de experincias, o debate e a reflexo. Como qualquer curso, este tambm tinha uma srie de restries que precisavam ser consideradas na sua elaborao. Estas restries visavam atender s necessidades dos educadores que fariam o curso e s normas de funcionamento das instituies envolvidas. Assim, elaboramos um Projeto Pedaggico que consideramos, a princpio, o mais favorvel diante do que era possvel. Para envolver os participantes em uma mesma temtica, escolhemos um assunto que no privilegiava um determinado contedo, j que era esperado educadores de diversas reas do conhecimento. Entendemos que a sugesto de um tema de trabalho, neste caso, possibilitaria ao educador "enxergar" sua disciplina e, ao mesmo tempo, analisar as relaes que ela estabelece com outras reas. Geralmente, um tema abriga outros conhecimentos interessantes que podem ser aprofundados e aplicados a diferentes nveis de escolaridade, abre possibilidades para novas atividades e gera situaes significativas de aprendizagem. O objetivo geral deste curso foi apresentar algumas ferramentas computacionais, abordando dois aspectos fundamentais para o uso da informtica no contexto escolar: a escolha de ferramentas computacionais em funo do(s) domnio(s) de conhecimento(s) que se pretende desenvolver com os alunos e a possibilidade de integrao de contedos e software educacionais10. A elaborao de uma determinada atividade no se faz sem escolher a ferramenta computacional e vice-versa. So duas faces de uma mesma moeda. Certos conhecimentos podem ser representados melhor com uma ferramenta computacional do que com outra. A escolha das ferramentas seguiu trs critrios fundamentais: 1) ferramentas de propsito mais ou menos geral, aplicveis a diferentes contextos educacionais (contedos e nvel de escolaridade), 2)

Usamos a denominao "ferramenta computacional" para nos referirmos a qualquer software educacional, aplicativo ou linguagem de programao. 10 O enfoque computacional neste primeiro contato dos educadores com a Informtica na Educao, se deve ao fato de considerarmos importante que o educador aprenda a usar a tecnologia de forma confortvel, atribuindo um sentido pessoal ao seu trabalho usando o computador, tanto quanto possvel, reaproveitando sua bagagem profissional. esperado que a utilizao do computador com esta finalidade provoque um "salto qualitativo" em termos profissionais.
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Projeto Pedaggico

facilidade de acesso, isto , comuns na maior parte dos computadores da atualidade, 3) compatibilidade com a configurao das mquinas do laboratrio que seria utilizado. Para cada ferramenta computacional sugerimos um conjunto de atividades para ser desenvolvido por meio da aplicao dos recursos disponveis na ferramenta. A partir das atividades, o educador podia desenvolver outras propostas e conhecer novos recursos. Todas as atividades resgatavam o tema geral do curso e a realizao das mesmas pelos participantes enriqueciam e traziam novas leituras ao assunto inicial. Num movimento coordenado o educador aprendia sobre a ferramenta computacional ao mesmo tempo em que elaborava um produto. Algumas vezes os trabalhos feitos pelos educadores deflagravam a introduo de uma nova ferramenta computacional mais condizente com as propostas. Assim, estabeleceu-se um movimento entre os eixos da abrangncia (provocando novos contextos de utilizao das ferramentas computacionais e das idias geradas) e do eixo do aprofundamento (provocando o conhecimentos de recursos mais sofisticados da ferramenta e novos conhecimentos que permitissem a elaborao das atividades em termos de contedo). Neste curso, pudemos ver, claramente, o ponto de partida de aprendizagem dos educadores, mas o ponto de chegada foi coletivamente construdo, com a participao dos educadores e formadores. Uma caracterstica importante deste curso foi a atividade denominada de Liga-ferramenta que tinha um duplo objetivo: a integrao de ferramentas computacionais compatveis entre si e pertinentes ao contexto de utilizao e a criao da necessidade de o educador usar o computador de forma independente, revendo os contedos desenvolvidos durante as aulas e recontextualizando-os. neste momento que surgem as dvidas e cada um pode avaliar seu aproveitamento, buscar novas informaes que o auxiliem no entendimento e ultrapassar suas dificuldades. H, portanto, a idia implcita de que importante fazer , e em outro momento e avaliar o que foi feito por si mesmo. O conhecimento pressupe a ao, ele "...o desenvolvimento de uma prtica reflexiva que permite ao indivduo dar significado s coisas, interpretar, nomear e identificar sua prpria relao com elas" (Moraes, 1997, p. 213). Vejamos uma atividade desenvolvida por meio do Editor de Texto Word. A proposta da atividade era a produo de um texto escrito a respeito do tema em discusso, tendo como material para a argumentao dois textos informativos, que foram organizados em arquivos do Word e disponibilizados na rea de trabalho dos educadores. A Figura 6 mostra a interdependncia entre a atividade e a ferramenta computacional usada:
Recursos do Editor de Texto dinmica Liga-ferramenta

Texto

formador

Parada Obrigatria Figura 6 Representao da inter-relao entre a atividade e a ferramenta computacional

Vrios objetivos inter-relacionados desencadearam esta proposta. Um deles, era a produo de texto escrito e as aes requeridas na escrita-leitura-reescrita-releitura. Paralelamente, os educadores teriam que interagir com o sistema computacional (abrir os documentos, salv-los, minimiz-los) e aplicar os recursos bsicos do Editor de Texto (copiar, colar, inserir, formatar, entre outros). O desenvolvimento de diferentes tipos de texto permitia a introduo de novos recursos do aplicativo e viceversa, estabelecendo-se uma permanente interao entre a natureza da atividade e seus desdobramentos (produo de texto escrito e multiplicidade de contextos de produo) e os recursos oferecidos pelo Editor de Texto. A introduo de uma nova idia no texto pode provocar a necessidade de se empregar um novo recurso da ferramenta computacional que auxilie o autor a explicit-la, ilustr-la ou represent-la. Neste caso, a atividade de produzir um texto escrito pode desencadear o uso de uma outra ferramenta computacional que seja pertinente ao assunto que est sendo abordado, por exemplo, a insero de uma planilha de dados que sirva como argumento do prprio texto. Esta uma das funes, portanto, da atividade Liga-ferramenta. A dinmica do Projeto Pedaggico deve prover condies para que os textos produzidos circulem entre os participantes11. Para tanto, foi criada uma rea de trabalho comum para que cada participante pudesse disponibilizar sua produo. Os participantes assumiram, assim, o papel de "leitor" do trabalho do outro, manifestando suas crticas, sugestes, alteraes tanto em relao ao contedo quanto em relao ao formato dos textos contribuindo, assim,
11 Em se tratando de produo de texto escrito importante que haja a circulao do mesmo, pois ela "faz parte das condies de produo, especialmente quando o autor tem cincia das instncias por onde circular o seu texto, pois essa informao vai determinar ao produzir seu trabalho uma postura de maior ou menor compromisso, selecionando estratgias que julga mais eficazes para atingir seu pblico". (Azevedo e Tardelli, 1997, p. 42)

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para a reescrita dos mesmos de acordo com a opinio de cada autor. Tais sugestes impulsionaram, tambm, usos de outros recursos do aplicativo. Da mesma forma, certos recursos do aplicativo podem gerar novas idias que transformam o texto originalmente concebido. A possibilidade de format-lo em colunas, inserir smbolos e figuras, pode sugerir outras idias. Um texto pode ter sido originalmente idealizado para ser didtico, voltado a um pblico estritamente escolar. medida que o autor resolve transform-lo em um texto jornalstico, por exemplo, sua posio muda em relao a ele, bem como seu interlocutor. Esta mudana provoca a ocorrncia de operaes lingusticas que transformam o texto como um todo, originando um produto diferente. No entanto, nem sempre esse "vaivm" acontece de forma espontnea. Cabe ao formador provocar a ocorrncia dessas necessidades, com o intuito de revelar as relaes que podem ser estabelecidas entre a atividade e a ferramenta computacional, por meio de novos contextos de uso. a partir da ao, do fazer, que o educador poder compreender tais relaes12. A reflexo sobre a ao pedaggica sinaliza o momento da introduo de novos recursos, ferramentas computacionais ou mudanas de atividades. Estes sinais so dados pela observao e anlise que o formador faz das aes dos educadores durante o processo de aprendizagem. Neste nvel, necessrio saber lidar com a singularidade de cada um e com as necessidades do grupo como um todo, de modo a manter o grau de engajamento dos participantes do curso. Assim, as intervenes individuais que visam ao esclarecimento, auxlio e sugesto de modos diferentes de ao so importantes, bem como, momentos de discusso em grupo, os quais denominamos de Parada Obrigatria. Esta estratgia prevista na dinmica de encaminhamento do Projeto Pedaggico pode se referir a muitos assuntos interrelacionados, desde a resoluo comentada de uma determinada atividade, objetivando a compreenso dos conceitos envolvidos e o confronto de diferentes formas de solucionar tal problema, demonstradas pelos educadores, at discusses, neste caso, de carter pedaggico que procuram recontextualizar a experincia vivida no mbito escolar. De qualquer forma, a Parada Obrigatria provoca o debate coletivo, com base nas anlises feitas pelo formador no desenrolar da atividade, a fim de reaproveitar as contribuies fornecidas pelos diferentes pontos de vista dos educadores e, sobretudo, possibilitar a reflexo de cada um sobre o seu processo de aprendizagem. REFLEXES FINAIS Neste artigo focalizamos a questo da escolha de software do ponto de vista pedaggico, embora estejamos cientes da importncia das questes tecnolgicas subjacentes. O desenvolvimento de um software educacional um trabalho complexo, que envolve diversos profissionais de reas diferentes e requer um srio trabalho investigativo. Cabe Informtica na Educao estabelecer este dilogo, possibilitando um maior entendimento dos avanos, necessidades e expectativas das reas envolvidas. O ponto de partida por ns escolhido, levou-nos a enfrentar uma srie de outros temas inter-relacionados e de igual relevncia no plano educacional, como a questo do Projeto Pedaggico, a interdisciplinaridade, o papel da Escola, o atual estado da Informtica na Educao. Partimos da importncia da experincia refletida e, portanto, compreendida, reinterpretada, recontextualizada do educador. Importa-nos que esta bagagem pessoal e profissional seja tomada como referncia para as escolhas que precisam ser feitas no plano educacional, tendo como meta o aluno. A diversidade de programas computacionais provoca uma anlise profunda do estado atual do processo educativo. A integrao de uma ferramenta computacional a contedos disciplinares implica conhecer, com propriedade, tanto o contedo quanto a ferramenta computacional em si. O domnio dos contedos disciplinares permite selecionar a ferramenta computacional adequada ao contexto e, ao mesmo tempo, o domnio dos recursos oferecidos pela ferramenta computacional permite desenvolver contedos no previstos a princpio. Neste ltimo caso, diferentes ferramentas computacionais podem ser combinadas, com o objetivo de se alcanar uma determinada meta educacional. Essa combinao no deve ser confundida com uma justaposio de ferramentas computacionais, sob o risco de manter a fragmentao de contedos e objetivos que ora pretendemos ultrapassar. no interior do processo educativo que podemos encontrar algumas das respostas para as questes que surgem a partir do uso do computador e que remetem transformao da prtica do educador. Embora nosso interlocutor, no texto, tenha sido, a princpio, o educador, sabemos que a transformao de sua prtica depende, tambm, de condies de trabalho que sustentem novas perspectivas. Nas palavras de Hernndez: "as escolas so instituies complexas, inscritas em crculos de presses internas e, principalmente, externas, nas quais com frequncia as inovaes potenciais ficam presas na teia de aranha das modas"
12 Outro aspecto de igual importncia no contexto do curso foi focalizar a funo da ferramenta computacional em uso no processo educativo, a fim de que o educador reconhecesse a pertinncia da ferramenta neste contexto especfico, no como um auxlio para "passar a limpo", mas como parte da atividade de escrever-ler-reescrever-reler.

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Projeto Pedaggico

(1998b, p. 28). Se quisermos que a Informtica na Educao ultrapasse os limites do modismo, preciso investir na transformao da Escola para que ela possa abraar novas iniciativas, contribuindo assim, para que tais propostas atinjam, de forma significativa, a ponta do processo educativo: os alunos. A novidade precisa ser trazida para dentro da Escola e compreendida por toda a comunidade escolar. Nos limites da sala de aula, esta compreenso demanda nveis distintos de reflexo que estabelecem um continnum: a reflexo do educador a respeito do que ele faz na e sobre sua ao pedaggica e a reflexo, que o aluno deve fazer sobre o que aprende, provocada pelo educador. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Ackermann, E. (1990). From Decontextualized to Situaded Knowledge: Revising Piaget's Water-level Experiment. Epistemology and Learning Group Memo n 5. Cambridge: Massachussetts Institute of Technology. Azevedo, C.B. & Tardelli, M.C. (1997). Escrevendo e Falando na Sala de Aula. Em: Geraldi, J. W. e Citelli, B. (coord.) Aprender e Ensinar com Textos de Alunos. So Paulo: Cortez. Volume 1, pp. 25-47. Baranauskas, M.C.C. (1993). Criao de Ferramentas para o Ambiente Prolog e o Acesso de Novatos ao Paradigma em Lgica. Tese de Doutorado. Faculdade de Engenharia Eltrica, UNICAMP, Campinas. Boff, L. (1997). A guia e a galinha: uma metfora da condio humana. Petrpolis, RJ: Vozes. Fazenda, I.C.A. (1994). Interdisciplinaridade: Histria, Teoria e Pesquisa. Campinas, SP: Papirus. Freire, F.M.P., Prado, M.E.B.B., Martins, M.C. & Sidericoudes, O . (1998). A Implantao da Informtica no Espao Escolar: questes emergentes ao longo do processo. Revista Brasileira de Informtica na Educao, n 03, pp. 45-62. Freire, F.M.P. & Prado, M.E.B.B. (1996). Professores Construcionistas: A Formao em Servio. In: Memorias III Congresso Ibero-Americano de Informtica Educativa. Barraquilla, Colombia. Geraldi, J. W. (1997). Da Redao Produo de Textos. Em Geraldi, J. W. & Citelli, B. (coord.) Aprender e Ensinar com Textos de Alunos. So Paulo: Cortez. Volume 1, pp. 17-24. Hernndez, F. (1998a). Transgresso e Mudana na Educao: os Projetos de Trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas. Hernndez, F. (1998b). A Partir dos Projetos de Trabalho. Ptio Revista Pedaggica, Ano 2, Nmero 6, pp. 26-31. Martins, M.C. (1994). Investigando a Atividade Composicional: levantando dados para um ambiente computacional de experimentao musical. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao, UNICAMP, Campinas. Moraes, M.C. (1997). O Paradigma Educacional Emergente. Campinas, SP: Papirus. Papert, S. (1994). A Mquina das Crianas: Repensando a Escola na Era da Informtica. Porto Alegre: Artes Mdicas. Papert, S. (1985). Logo: Computadores e Educao. So Paulo: Editora Brasiliense. Prado, M.E.B.B. (1996). O Uso do Computador no Curso de Formao de Professor: Um Enfoque Reflexivo da Prtica Pedaggica. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao, UNICAMP, Campinas. Prado, M.E.B.B. & Freire, F.M.P (1996). Da repetio Recriao: uma anlise da formao do professor para uma Informtica na Educao. Em J.A. Valente (org) O Professor no Ambiente Logo: Formao e Atuao. Campinas, SP: NIEDUNICAMP, pp. 134-160. Rocha, H.V. (1996). Anlise de Softwares Educativos. (mimeo) Valente, J. A. (1996). Informtica na Educao: conformar ou transformar a escola. Anais VIII ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Florianpolis. Volume II, pp. 363-369. Valente, J. A. (1994). O Logo Hoje. Actas do II Congresso Ibero-americano de Informtica na Educao. Lisboa, Portugal. Volume 1, pp. 29-31. Valente, J. A. (1993). Por qu o Computador na Educao. Em J.A. Valente (org.) Computadores e Conhecimento: Repensando a Educao. Primeira verso. Campinas, SP: NIED-UNICAMP, pp. 24-44.

Captulo 6
FORMAO DE PROFESSORES: DIFERENTES ABORDAGENS PEDAGGICAS Jos Armando Valente* Introduo A formao de professores na rea de informtica na educao, vem acontecendo desde 1983, quando foram iniciadas as primeiras experincias de uso do computador nessa rea. Essa formao tem sido baseada em diversas abordagens que foram utilizadas ao longo desses quinze anos e que apresentam caractersticas distintas, ditadas pela necessidade de formao de profissionais qualificados, pelas limitaes tcnicas e financeiras, pelo nvel de conhecimento que os pesquisadores dispem e pelo interesse desses pesquisadores em elaborar e estudar novas metodologias de formao. A primeira abordagem pode ser caracterizada como mentorial e foi utilizada durante o incio do projeto EDUCOM. Uma segunda foi elaborada para atender demanda da disseminao da informtica nos Centros de Informtica na Educao (CIEds) e pode ser caracterizada como a massificao da formao, como aconteceu nos diversos cursos FORMAR e est acontecendo na capacitao de professores multiplicadores dos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTEs). Uma terceira abordagem pode ser caracterizada como a formao de professores que acontece nas escolas onde atuam porm, uma formao totalmente presencial. Finalmente, alguns centros de pesquisa esto atualmente implantando a abordagem de formao do professor na escola, combinando atividades presenciais e via telemtica. Essas abordagens ainda hoje so utilizadas e podem conviver em um mesmo centro de formao, dependendo do tipo de demanda, das condies econmicas, da infra-estrutura e da disponibilidade de tempo dos professores formadores e dos professores em formao. No entanto, essas diferentes caractersticas acabam determinando o enfoque psicopedaggico dessas abordagens. Uma pode enfatizar mais a transmisso de informao e outras, a construo do conhecimento. A abordagem que enfatiza a transmisso da informao acontece principalmente nos cursos que so realizados em locais diferentes daquele onde o professor atua. Geralmente so cursos que seguem o padro dos cursos tradicionais, que exigem a presena continuada do professor em formao. Isso significa que o professor em formao deve deixar sua prtica de sala de aula ou compartilhar essa atividade com as demais exigidas pelos cursos. Alm das dificuldades operacionais que a remoo do professor da sala de aula causa, os cursos de formao realizados em locais distintos daquele do dia-a-dia do professor, acarretam dificuldades de ordem pedaggica. Primeiro, esses cursos so descontextualizados da realidade do professor. O contedo dos cursos de formao e as atividades desenvolvidas so propostas independentemente da situao fsica e pedaggica daquela em que o ele vive. Segundo, esses cursos no contribuem para a construo, no local de trabalho do professor formando, de um ambiente, tanto fsico quanto profissional, favorvel implantao das mudanas educacionais. Em geral, o docente, aps terminar o curso de formao, volta para a sua prtica pedaggica, encontrando obstculos no considerados no mbito idealista do curso de formao, quando no, um ambiente hostil mudana. A falta de contextualizao e as conseqncias advindas desse tipo de formao podem ser exemplificadas com os cursos FORMAR e acontecem na maioria dos cursos de capacitao dos professores multiplicadores do NTEs. A tentativa de minimizar essas dificuldades tem se dado por meio de cursos realizados na escola onde o professor desenvolve sua prtica pedaggica. No entanto, um curso que acontece na escola sendo totalmente presencial, acarreta outros problemas de ordem operacional. O professor formador tem que estar disponvel na escola e, deixar as suas outras obrigaes de pesquisa e docncia universitria. A alternativa para essa presena constante do professor formador no auxlio ao professor formando tem sido possvel graas a possibilidade da presena virtual, via telemtica. Ao longo desse captulo so apresentadas e discutidas essas diferentes abordagens, possibilitando entender s circunstncias e caractersticas de cada uma delas e como elas propiciam uma formao mais centrada na transmisso da informao ou na construo contextualizada do conhecimento. Assim, sero discutidas a formao utilizada nos EDUCOMs, a abordagem usada nos cursos FORMAR, a formao baseada no construcionismo contextualizado usado nos cursos de formao continuada para professores da rede de escolas do Estado de So Paulo e a abordagem que utiliza as redes de computadores no processo de formao de professores, realizado no Ncleo de Informtica Aplicada
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Ncleo de Informtica Aplicada Educao Nied/Unicamp

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Formao de Professores

Educao (NIED) da Universidade Estadual de Campinas, e no Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. A ABORDAGEM MENTORIAL DO PROJETO EDUCOM Quando as propostas para o projeto EDUCOM foram elaboradas em 1983, no existia no Brasil pesquisadores formados na rea de Informtica na Educao. Os pesquisadores que se interessaram em trabalhar nessa rea eram de outras reas como engenharias, computao ou da rea de educao, porm com pouca experincia com informtica na educao. Assim, os projetos foram elaborados por grupos de pesquisadores que vinham realizando algum trabalho relacionado com o uso de computadores na educao, como foi visto no captulo 1. Quando o projeto EDUCOM foi iniciado, em 1984, no existia uma massa crtica de profissionais que realizassem pesquisas e disseminassem a informtica nas escolas. A anlise do documento sobre os EDUCOMs produzido pelo MEC (Andrade, 1993) mostra que todos os centros passaram por um perodo inicial, 1984 e 1985, formando a sua equipe. O EDUCOM foi implantado em cinco centros: Universidade Federal de Pernambuco UFPe), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) (Andrade, 1993; Andrade & Lima, 1993). Todos esses projetos trabalharam, primordialmente, com escolas pblicas e desenvolveram atividades de pesquisa e formao, de acordo com as suas especificidades. A formao inicial da equipe de cada centro foi realizada em termos de reunies de trabalho, cursos e oficinas realizadas pelo prprio pessoal do centro ou mesmo realizando trabalho nas escolas, na elaborao de material de apoio na forma de textos ou programas computacionais e formando os monitores que atuariam no projeto. Portanto, foi um processo de autoformao, onde o conhecimento foi construdo em cada centro de pesquisa, medida que o projeto se desenvolveu. Era o aprendizado em servio, baseado nas experincias compartilhadas, nos moldes do aprendizado mentorial do arteso que compartilha sua experincia com o aprendiz. Somente aps a formao dessa equipe que esse conhecimento foi usado na capacitao de outros pesquisadores e professores na forma de cursos de sensibilizao, extenso ou especializao. A prpria experincia de disseminar os conhecimentos para outros profissionais serviu como objeto de reflexo e de aprimoramento da formao da equipe, como mostra as aes realizadas no incio dos EDUCOMs: - EDUCOM da UFPe: tinha como objetivo a realizao de pesquisa e atividades de formao nas reas do ensino de informtica para alunos do ensino mdio e uso da informtica com alunos com deficincia auditiva e alunos da prescola. No perodo de 1986 a 1989, a equipe desse centro realizou, semestralmente, cursos de formao para professores das escolas, estudantes universitrios, monitores e bolsistas do prprio centro. No segundo semestre de 1988, ministrou um curso de especializao, durante doze semanas, para quinze professores de escolas estaduais de nvel mdio. - EDUCOM da UFMG: era formado por uma equipe de doze professores de diversos departamentos da universidade e oito tcnicos. O objetivo desse centro era produzir programas educativos por meio do computador (PECs ) e a implantao da informtica na escola pblica, utilizando diversas abordagens, como o uso de PECs e Logo. Inicialmente, o objetivo foi a formao de uma equipe interdisciplinar e, posteriormente, a formao de professores de 1o, 2o e 3o graus, ps-graduao de profissionais das reas de informtica e de educao, realizado por intermdio de cursos com durao variando de 30 a 80 horas. Esse centro de pesquisa teve uma participao importante nos cursos FORMAR, sendo responsvel pelas disciplinas sobre produo e avaliao de PECs. - EDUCOM da UFRJ: teve como objetivo principal o desenvolvimento de courseware software interativo para o ensino de contedos de matemtica, fsica, qumica e biologia do 1o e 2o graus e a preparao dos pesquisadores para o desenvolvimento desses programas. No perodo de 1984-1985, foram realizadas reunies para nivelamento e grupos de estudo para a capacitao dos membros da equipe do projeto e dos professores de uma escola pblica que deveriam utilizar os coursewares nas respectivas disciplinas. Em 1985, essa equipe desenvolveu o 1o Curso de Atualizao (180 horas) em Tecnologia Educacional de Informtica que pode ser considerado o primeiro curso de ps-graduao lato sensu nessa rea no Brasil, e em 1986 comeou a oferecer no curso de pedagogia da UFRJ, em caracter optativo, uma disciplina de Informtica na Educao. - EDUCOM da UNICAMP: foi desenvolvido no Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED) da universidade e o objetivo era o uso da metodologia Logo nas disciplinas de Matemtica, Cincia (Cincias no 1o grau, e Fsica, Qumica e Biologia no 2o grau) e Portugus, de trs escolas da rede pblica do Estado de So Paulo. Durante o perodo de 19841985, foram realizadas diversas oficinas, palestras e trabalhos em grupo sobre a metodologia Logo e o uso do Logo nessas disciplinas, com o objetivo de formao dos membros da equipe do projeto e dos professores das escolas. Em 1987, a equipe do NIED, juntamente com pesquisadores de outros EDUCOMs, foi responsvel pelo primeiro curso FORMAR.

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- EDUCOM da UFRGS: constitudo por trs subprojetos da Faculdade de Educao (FACED), cujo objetivo era o desenvolvimento de um sistema de auto-avaliao, criao de simulaes para o ensino de 2o grau e uso do Logo com alunos de 1o grau e com crianas deficientes mentais; do Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC), dedicado ao uso do Logo, como parte da investigao de problemas de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo de alunos da escola pblica; e do Centro de Processamento de Dados (CPD) cujo objetivo foi o desenvolvimento do sistema CAIMI (CAI para MIcrocomputadores), considerado o primeiro software brasileiro de auxlio ao autor, desenvolvido para microcomputadores. Em termos de formao, as equipes dos subprojetos da FACED e do LEC foram constitudas durante os anos de 1984 e 1985. A equipe do FACED realizou o primeiro Curso de Especializao em Informtica em Educao, em 1986 e o LEC o Curso de Especializao em Informtica e Psicologia Piagetiana, em 1985. A abordagem mentorial foi fundamental na constituio das equipes dos EDUCOMs, bastante utilizada na formao de equipes de outros centros como os CIEds e est sendo usada na constituio dos NTEs, de grupos de pesquisa em universidades e mesmo de grupos de professores de escolas que implantam informtica nas escolas. Nesses casos, um ou mais pesquisador ou professor com um pouco mais de experincia, dissemina esses conhecimentos por intermdio de atividades de uso de computadores, leitura e discusso de textos, e trabalho com alunos ou colegas. Isso tem permitido a consolidao da formao inicial desses pesquisadores e professores e a constituio de novas equipes capazes de realizar atividades de informtica na educao. Embora essa abordagem seja bastante eficiente em termos da qualidade e da confiana que essa formao gera, ela ineficiente em termos de nmero de pessoas que atinge. impossvel pensar na disseminao da informtica na educao com a velocidade da demanda atual e em um pas de dimenses continentais como o Brasil, realizada por meio de aes da abordagem mentorial. A limitao desse tipo de formao tem exigido outras aes, como cursos de sensibilizao, de extenso e de especializao para um grande nmero de participantes. Como foi visto na breve descrio de cada projeto EDUCOM, praticamente todos realizaram esses cursos. Isso foi feito no mbito local de cada projeto. O primeiro curso de especializao em Informtica na Educao realizado no mbito nacional, foi o FORMAR I, realizado em 1987, na UNICAMP, envolvendo pesquisadores de todos os cinco EDUCOMs. A Abordagem dos Formar I e II O FORMAR I teve como objetivo principal a formao de professores para implantarem os Centros de Informtica na Educao vinculados s Secretarias Estaduais de Educao (CIEd), e o FORMAR II a implantao do Centros na Escolas Tcnicas Federais (CIET) ou no ensino superior (CIES). A tentativa era a de disseminar os conhecimentos sobre informtica na educao para outros centros, de modo que a pesquisa e as atividades nessa rea no ficassem restritas somente aos cinco centros do EDUCOM. Portanto, essa formao pode ser vista como uma ao para atingir um nmero grande de profissionais de praticamente todos os estados do Brasil a massificao da informtica na educao em diferentes localidades brasileiras1. Essa formao foi realizada por intermdio de cursos de especializao lato sensu, mnimo de 360 horas, abrangendo diversos contedos da rea de informtica na educao. O primeiro curso foi realizado durante os meses de junho a agosto de 1987 e ministrado por pesquisadores, principalmente, dos projetos EDUCOM. Este curso ficou conhecido como Curso FORMAR I. No incio de 1989, foi realizado o segundo curso, o FORMAR II. Tanto o FORMAR I quanto o FORMAR II foram realizados na UNICAMP, com estrutura muito semelhante, apesar de os objetivos especficos serem um tanto diferentes (Valente, 1993). Outros dois cursos, usando o mesmo modelo, foram realizados posteriormente, um em 1992, na Escola Tcnica Federal de Goiania e outro em 1993, na Escola Tcnica Federal de Aracaj. Tanto no FORMAR I quanto no FORMAR II, participaram cinqenta professores, vindos de praticamente todos os estados do Brasil. Esses cursos tiveram durao de 360 horas, distribudas ao longo de nove semanas: quarenta e cinco dias, com 8 horas dirias de atividades. Os cursos eram constitudos de aulas tericas, prticas, seminrios e conferncias. Os alunos foram divididos em duas turmas, de modo que, enquanto uma turma assistia aula terica, a outra turma realizava aula prtica, usando o computador de forma individual. O computador usado foi o MSX (dispnhamos de trinta e cinco computadores para os cinqenta alunos) e de quatro computadores PC para os alunos tomarem conhecimento dessa nova mquina que estava entrando no mercado. A estrutura do curso FORMAR I, disciplinas e respectivas carga horria est sintetizada na tabela abaixo.
Tabela I Estrutura, carga horria e disciplinas do curso FORMAR I

1 Embora estejamos falando em massificao, o nmero de profissionais da educao atingidos foi pequeno considerando o nmero desses profissionais existentes no sistema educacional brasileiro.

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Formao de Professores

Durao
80 horas 40 horas 80 horas 80 horas

Disciplinas Prticas
Programao na Linguagem Logo Processador de Texto e Planilha Elaborao de Software Educacional Programao na Linguagem Pascal

Disciplinas Tericas
Piaget, Papert e Turkle Introduo a Computadores Skinner e Modelagem Introduo a Redes, a Inteligncia Artificial e Apresentao dos EDUCOMs Introduo Elaborao de Projetos e Conferncias

80 horas

Elaborao de Propostas para os CIEDs

O FORMAR I e o FORMAR II apresentaram diversos pontos positivos. Primeiro, propiciaram a preparao de profissionais da educao que no tinham tido contato com o computador e que foram responsveis pelas atividades nos Centros de Informtica na Educao ou nas respectivas instituies de origem. Eles tinham como funo a disseminao das atividades de informtica na educao e a formao de novos profissionais nessa rea. Praticamente todos os Centros de Informtica Educativa (CIEd) realizaram atividades de formao de profissionais, como foi relatado na Em Aberto (Ano XII, no 57, 1993). Em segundo lugar, o curso propiciou uma viso ampla sobre os diferentes aspectos envolvidos na informtica na educao, tanto do ponto de vista computacional, quanto pedaggico. Terceiro, o fato de o curso ter sido ministrado por especialistas da rea de, praticamente, todos os centros do Brasil, propiciou o conhecimento dos mltiplos e variados tipos de pesquisa e de trabalho que estavam sendo realizados em informtica na educao no pas. Finalmente, esses cursos indicaram para os pesquisadores da rea de informtica na educao a necessidade de cursos de formao nessa rea. Hoje, a formao de professores do 1o e 2o graus para usar a informtica na educao tem recebido ateno por parte de muitos pesquisadores da rea e por parte de programas de ps-graduao, como o Programa de Informtica em Educao da UFRGS e a linha de pesquisa em Novas Tecnologias, do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Entretanto, os cursos apresentaram diversos pontos negativos. Primeiro, eles foram realizados em local distante do local de trabalho e de residncia dos participantes. Os professores tiveram que interromper, por dois meses, as atividades docentes e deixar a famlia o que nem sempre possvel e propcio para a formao. No entanto, a razo do deslocamento do professor para Campinas, naquele momento, foi o fato de no existir, no Brasil, um centro que dispusesse de computadores em nmero suficiente para atender aos vinte e cinco professores simultaneamente. Para que isso fosse possvel, foi necessrio contar com a colaborao das fbricas Sharp e Gradiente que produziam os microcomputadores MSX. Segundo, o curso foi demasiadamente compacto. Com isso, tentou-se minimizar o custo de manuteno do professor ou profissional da secretaria no curso e o tempo que ele deveria se afastar do trabalho e da famlia. O curso deixou de oferecer o espao e o tempo necessrios para que os participantes assimilassem os diferentes contedos e praticassem com alunos as novas idias apresentadas. Os participantes do curso nunca tiveram a chance de vivenciar o uso dos conhecimentos e tcnicas adquiridas e receber orientao quanto sua performance de educador no ambiente de aprendizado, baseado na informtica. Terceiro, muitos desses participantes voltaram para o seu local de trabalho e no encontraram as condies necessrias para a implantao da informtica na educao. Isso aconteceu tanto por falta de condies fsicas (falta do equipamento), quanto por falta de interesse por parte da estrutura educacional. Alguns meses foram necessrios para a construo das condies mnimas, de modo que os conhecimentos adquiridos pudessem entrar em operao. Por outro lado, impossvel imaginar que os professores, somente com os conhecimentos adquiridos, fossem capazes de enfrentar situaes difceis e de implantar as mudanas educacionais almejadas. Como foi mostrado por Ackermann (1990), a aplicao de um conhecimento requer um outro tipo de conhecimento. O fato de ns conhecermos alguma coisa no implica, necessariamente, que saibamos aplicar esse conhecimento. A sua aplicao deve ser exercitada de modo a aprender como us-lo em diferentes situaes. Como os cursos de formao no oferecem condies para os professores aprenderem, efetivamente, a usar o computador com aluno, a esses professores no restam muitas alternativas: eles se acomodam ou abandonam o seu ambiente de trabalho. Resultado: no alcanamos as mudanas e ainda contribumos para o fracasso dos cursos de formao de professores!

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No obstante suas dificuldades, certos aspectos do Projeto FORMAR, principalmente contedo e metodologia, passaram a ser usados como base para outros cursos de formao na rea de informtica na educao. O material gerado pelo curso e as experincias acumuladas foram usadas na implantao de praticamente todos os cursos nessa rea (Prado & Barrella, 1994). Mesmo os cursos de capacitao dos professores dos Ncleos de Tecnologia Educacional, implantados atualmente, a grande maioria, so baseados no modelo do FORMAR, com cursos de 360 horas e realizados em locais onde h concentrao de computadores e, geralmente, diferente do local de trabalho do formando. A descontextualizao da formao e o aspecto presencial desses cursos ainda so mais marcantes devido a peculiaridade que a formao nessa rea exige. O professor formado necessita conhecer ferramentas computacionais (linguagem de programao ou banco de dados) e, portanto, parte do processo de formao exige que ele interaja com o computador, obrigando que os cursos nessa rea sejam realizados em centros onde haja concentrao de computadores. Assim, faz sentido uma proposta que compacte experincia de formao, tentando minimizar recursos financeiros, durao do curso e disponibilidade de equipamento. Porm, no faz sentido continuarmos a fazer a formao descontextualizada quando se tem computadores e profissionais formados em, praticamente, todos os centros e ncleos de informtica em educao no pas. A razo para uma nova abordagem est fundamentada em constataes observadas nas experincias de implantao da informtica nas escolas. Essas experincias tm mostrado que a formao de professores fundamental porm, exigem uma abordagem totalmente diferente. Primeiro, a implantao da informtica na escola envolve muito mais do que prover o docente com conhecimento sobre computadores ou metodologias de como usar o computador na sua respectiva disciplina. Existem outras barreiras que nem o professor, nem a administrao da escola conseguem vencer sem o auxlio de especialistas na rea. Por exemplo, dificuldades de ordem administrativa sobre como viabilizar a presena dos professores nas diferentes atividades do curso ou problemas de ordem pedaggica: escolher um assunto do currculo para ser desenvolvido com ou sem o auxlio do computador. Segundo, os assuntos desenvolvidos durante o curso devem ser escolhidos pelos professores de acordo com o currculo e a abordagem pedaggica adotadas pela sua escola. o contexto da escola, a prtica dos docentes e a presena dos seus alunos que determinam o que vai ser trabalhado pelo professor do curso. O curso de formao deixa de ser uma simples oportunidade de passagem de informao para ser a vivncia de uma experincia que contextualiza o conhecimento que o professor constri. Terceiro, esses cursos devem estar desvinculados da estrutura de cursos de especializao. Essa uma estrutura rgida e arcaica para dar conta dos conhecimentos e habilidades necessrias para preparar os professores para o uso do computador na educao. Finalmente, as novas possibilidades que os computadores oferecem como multimdia, comunicao via rede e a grande quantidade de software disponveis hoje no mercado fazem com que essa formao tenha que ser mais profunda para que o professor possa entender e ser capaz de discernir entre as inmeras possibilidades que se apresentam. Hoje a questo muito mais complicada do que optar pelo uso ou no da linguagem Logo (Freire et al, 1998). Portanto, os cursos de formao de professores capazes de integrar a informtica e as atividades que desenvolvem em sala de aula exigem uma nova abordagem, incorporando aspectos pedaggicos que contribuam para que o professor seja capaz de construir, no seu local de trabalho, as condies necessrias e propcias mudana da atual prtica pedaggica. Esse nova proposta foi materializada no curso de formao, usando a abordagem baseada na construo contextualizada do conhecimento. De acordo com essa proposta, o objetivo da formao no s propiciar conhecimento sobre informtica e sobre os aspectos pedaggicos, mas auxiliar o professor e a administrao da escola na construo do processo de implantao da informtica na escola. A FORMAO BASEADA NO CONSTRUCIONISMO CONTEXTUALIZADO Como j foi discutido anteriormente, o termo Construcionista significa a construo de conhecimento baseada na realizao concreta de uma ao que produz um produto palpvel (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz. Contextualizada, no sentido do produto ser vinculado realidade da pessoa ou do local onde vai ser produzido e utilizado. Assim, um curso de formao de professores em informtica na educao, embasado na proposta construcionistacontextualizada, significa um curso fortemente baseado no uso do computador, realizado na escola onde esses professores atuam, criando condies para os professores aplicarem os conhecimentos com os seus alunos, como parte do processo de formao. Isso implica em propiciar as condies para o professor agir, refletir e depurar o seu conhecimento em todas as fases pelas quais ele dever passar na implantao do computador na sua prtica de sala de aula: dominar o computador (software e hardware), saber como interagir com um aluno, com a classe como um todo, desenvolver um projeto integrando o computador nos diferentes contedos e trabalhar os aspectos organizacionais da escola para que o projeto possa ser viabilizado (Freire & Prado, 1996).

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Formao de Professores

Nesse sentido, professores e pesquisadores dos centros de formao podem vivenciar a mesma experincia, de modo que cada uma das partes possa entender a outra e propiciar solues condizentes com a respectivas realidades. Alm disso, a introduo da informtica na escola deve tambm incrementar a qualidade do ensino realizado pelos professores. Isso significa que as atividades computacionais devero ser integradas s atividades desenvolvidas em sala de aula. Para tanto, cada professor dever adquirir conhecimento sobre a informtica e desenvolver, juntamente com os seus alunos, atividades relativas ao contedo da sua disciplina. Essa formao feita de maneira gradativa e tem, basicamente, trs aes que podem acontecer simultaneamente: - O professor aprende a desenvolver uma tarefa, usando o computador. Ele aprende sobre um ou mais software aberto do tipo Word, linguagem de programao Logo ou sistema de autoria para elaborao de multimdia. Esses software so sempre utilizados no contexto de resoluo de diferentes tipos de problemas. Alm de aprender a usar o computador, os professores devem refletir sobre o prprio processo de aprendizado, ler e discutir textos relativos base psicopedaggica da metodologia construcionista. O objetivo dessas atividades de reflexo e de discusso formalizar o que os professores usaram de maneira intuitiva, e discutir suas impresses como aprendizes das suas interaes com o instrutor do curso e com os tpicos tericos. Esse processo reflexivo baseado na experincia de cada um dos professores e totalmente contextualizada nas atividades realizadas por eles. - Uso do computador com alunos. Essa ao tem como objetivo propiciar aos docentes a experincia de como usar o computador com alunos. Para tanto, cada um escolhe um ou dois alunos, ou mesmo uma classe, e o papel dos professores auxiliar os seus respectivos alunos a aprenderem a usar o computador para resolver problemas. Assim, o aluno se torna usurio do computador e os professores assumem o papel de facilitador da atividade de aprender a usar o computador. As atividades do professor so supervisionadas pelo instrutor do curso. Este observa as interaes dos professores com seus alunos e essas observaes so discutidas individualmente ou com os demais docentes. O instrutor do curso solicita tambm que os professores observem e reflitam sobre o processo de aprendizagem do aluno em termos de: comparar a aprendizagem do aluno com a sua prpria aprendizagem ocorrida durante o primeiro mdulo e entender o estilo de aprendizagem do mesmo. O material terico discutido no primeiro mdulo passa, ento, a ter um novo significado e a ser contextualizado no processo de atuar como facilitador da aprendizagem do aluno. - Elaborar um projeto pedaggico. Cada um dos professores deve elaborar um projeto de trabalho, descrevendo como pretende utilizar o computador na sua respectiva disciplina. Cada projeto discutido com o instrutor do curso e com os outros colegas e proposto administrao da escola. A coleo de projetos, a serem implementados por cada um dos professores, passa a ser o projeto da escola sobre o uso do computador em educao. Para tanto, o curso de formao desenvolvido na escola onde o professor trabalha. Isso apresenta diversas vantagens tanto para os professores como para o instrutor do curso. Primeiro, o conhecimento adquirido contextualizado. A familiaridade dos professores com o computador acontece por meio do uso do computador da escola, com o sistema computacional e com a rede de computadores montada na escola. A experincia de aprender e de usar o computador acontece na escola, utilizando sua populao como meio dos professores exercitarem e construrem o conhecimento sobre informtica em educao. Segundo, os professores no deixam o seu local de trabalho e no tm que interromper a sua prtica de ensino. As atividades do curso de formao podem ser organizadas de acordo com os seus horrios. Terceiro, o instrutor do curso pode ser mais efetivo. Ele pode vivenciar e entender as idiossincrasias daquela escola, de modo que as solues pedaggicas e administrativas possam ser baseadas na realidade da comunidade escolar. Os professores e a administrao da escola, por meio dessa vivncia, vo adquirindo conhecimento sobre como implantar a informtica como recurso pedaggico da escola. Esse curso de formao, baseado na abordagem construcionista, permite a introduo do computador na escola como produto de um processo de construo do conhecimento. Esse processo implica na construo de conhecimento pedaggico sobre como usar o computador e mudanas administrativas de modo que o computador possa vir a ser parte das atividades realizadas pelos prprios professores da escola. Essa proposta de curso de formao de professores na rea de informtica em educao, utilizando a abordagem construcionista, foi utilizado pela equipe do NIED em diversas escolas, como a formao inicial dos professores do Colgio Me de Deus, em Londrina, Paran e na formao dos professores de educao especial da Associao de Assistncia Criana Defeituosa (AACD) de So Paulo. Atualmente, essa abordagem de formao foi utilizada no Programa de Educao Continuada/Melhorias no Ensino Bsico (PEC/IEB), na rea de Informtica na Educao, da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, realizado respectivamente pelo Programa de Ps-Graduao em Educao e Currculo da Pontifcia Universidade Catlica (PUC) de So Paulo e pelo NIED da UNICAMP. O Programa de Educao Continuada (PEC-IEB) um programa da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, financiado pelo Banco Mundial, como forma de reciclar e capacitar os profissionais das escolas de 5 a 8 sries e delegacias de ensino. Ele foi estruturado de modo a atender as demandas e necessidades de cada escola. Assim, os

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diretores, juntamente com os professores de cada escola determinaram as prioridades de assuntos que deveriam ser tratados nos cursos a serem oferecidos pelas universidades e outras instituies de ensino do Estado. Para efeito desses cursos, o Estado de So Paulo foi dividido em dezenove polos e os cursos abrangeram as reas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Artes Plsticas, Cincias, Histria, Geografia e Informtica. A Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo ficou responsvel pelo Polo IV da rede Estadual, envolvendo escolas de duas delegacias da capital, duas de Guarulhos e a de Caieiras (PUC-SP, 1998), e a UNICAMP ficou responsvel pelo Polo 10 e 11, envolvendo 10 delegacias da regio de Campinas. A demanda por cursos de Informtica surgiu a partir da necessidade dos professores saberem utilizar os computadores que comearam a ser distribudos nas escolas da rede. Esses cursos ministrados tanto pela PUC-SP (PECPUC/I), quanto pela UNICAMP (PEC-UNICAMP/I), tiveram, basicamente, a mesma estrutura e aconteceram nas escolas. Para tanto, foram montadas equipes de professores capacitadores e monitores que se deslocavam s escolas, elaborados materiais de apoio pedaggico e os cursos utilizaram os computadores e as dependncias das escolas. No caso do PEC-PUC/I, o curso de Informtica atendeu a 768 professores oito (um coordenador pedaggico e sete professores de diferentes disciplinas) de cada uma das noventa e seis escolas da rede, ligadas ao Polo IV e que receberam computadores. Esse curso aconteceu no perodo de Setembro de 1997 a Setembro de 1998, com durao de 96 horas, onde foram abordados as ferramentas computacionais Word, Paintbrush, Creative Writer, Micromundos, Powerpoint, Excel e Software Educacionais2. Para cada um desses assuntos foi preparado um material de apoio, Caderno de Informtica na Educao e as aulas consistiram de oficinas coordenadas por um professor capacitador (aluno de ps-graduao Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo com pesquisas na rea de Novas Tecnologias em Educao) e um monitor (aluno de graduao da Universidade), que atendiam a dezesseis professores, que trabalhavam em trs por mquina. O material de apoio continha informaes bsicas sobre a ferramenta computacional ou software a ser explorado, sobre atividades das oficinas, textos de reflexo, sugestes de atividades computacionais e exemplos de situaes pedaggicas no uso de algum software. Os professores exploraram o computador em situaes de aprendizagem, desenvolvendo projetos como criao de texto, elaborao de um jornal, explorando e analisando software educacionais. O objetivo dessas oficinas era o de familiarizar o professor com as novas tecnologias, bem como resgatar a valorizao humana, o respeito singularidade e auto-estima do educador. Alm disso, o professor foi incentivado a iniciar atividades de uso do computador com seus alunos e a elaborar um projeto sobre como ele pretende explorar a informtica na sua disciplina. A indicao de que essa ao na escola pode ser muito mais eficaz na rpida disseminao da informtica entre os colegas e os alunos a mudana de atitude de professores e alunos, que foi observada durante o curso. Os professores passaram a incorporar a informtica nas atividades de sala de aula e os alunos desenvolveram projetos interdisciplinares como No Violncia, Poluio, Educao Ambiental, Recuperao do Espao Escolar etc. (PUC-SP, 1998). O PEC-UNICAMP/I utilizou uma estrutura semelhante ao PEC-PUC/I. A diferena fundamental foi o nmero de horas do curso, 48 horas e a populao do curso, formada de professores, coordenador pedaggico e diretores (em um primeiro momento, o PEC-PUC-I foi ministrado somente para professores). Essas diferenas impuseram uma srie de outras mudanas como: material de apoio mais detalhado, e modificaes dos assuntos tratados e das aes realizadas pelos professores. A reduo do nmero de horas aconteceu em funo de a demanda das delegacias por cursos de Informtica ter acontecido somente em Junho de 1998, quando o PEC-UNICAMP estava em andamento e j tinha cumprido metade da carga horria programada originalmente. A heterogeneidade da populao foi uma solicitao da organizao do curso no sentido de propiciar a experincia com informtica para os diferentes profissionais da escola e, com isso, comear a trabalhar a mudana na escola. O curso foi ministrado por pesquisadores do NIED e atendeu a 371 professores da rede, localizados em oito cidades da regio de Campinas: Amparo, Campinas, Capivari, It, Jundia, Mogi-Mirim, Piracicaba e Tiet. Foram dezessete turmas com vinte professores cada, que trabalharam em duplas (cada laboratrio dessas escolas tinha em mdia dez computadores). O curso teve incio em Julho e o trmino em Outubro e as 48 horas foram divididas em seis sesses de 8 horas cada. Nessas sesses os professores exploraram ferramentas computacionais para desenvolver o tema gerador, Regio Sudeste, que permeou todo o curso: Word e Paintbrush (editorao de um texto e de um mapa da regio), Linguagem de Programao Logo (clculo da velocidade mdia de uma viagem entre capitais dos estados), Excel e Windows (tratamento estatstico de dados relacionados regio e gerenciamento de arquivos), Powerpoint (elaborao de uma apresentao sobre o trabalho que os professores esto desenvolvendo), Internet (busca na rede de informao sobre a regio e construo de uma pgina) e Elaborao de Projetos Pedaggicos (elaborar e implementar, na pgina do
2 Com os computadores recebidos pela escola, foi enviado tambm um pacote de quarenta e dois software, versando sobre as mais diversas reas do conhecimento.

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professor, uma proposta de utilizao da informtica em seu ambiente de trabalho e apresentar essa proposta aos colegas). Alm dessas atividades, durante as sesses, os professores realizaram atividades de Liga Ponto, que aconteceram fora das sesses. Isso permitiu a sedimentao do conhecimento adquirido nas sesses, aparecimento de dvidas, uma vez que o professor trabalhava sem o suporte da equipe do curso e a ligao das atividades das sesses com as que o professor desenvolve em sala. O Liga Ponto foi fundamental para o professor dominar e se familiarizar com o computador, entender como o computador pode ser integrado a sua disciplina e para o desenvolvimento do Projeto Pedaggico. Considerando o curto perodo de durao do curso e o nmero de assuntos a serem tratados, o material de apoio foi elaborado no sentido de dar informaes ao professor sobre trs reas: ferramenta computacional (um mini manual comentado e com atividades sobre cada um dos aplicativos explorados), atividades (sugestes de atividades e mostrando como o aplicativo pode ser usado na elaborao das mesmas) e leituras (artigos, referncias e endereos na rede onde o professor poderia encontrar material de leitura que era discutido nas sesses e que davam suporte pedaggico s atividades prticas). Esse material de apoio tinha o objetivo de subsidiar o seu aprendizado nas atividades de Liga Ponto, quando ele no tinha o apoio da equipe do curso. Ele no era para ser usado durante as sesses (PEC Informtica, 1998). Uma outra diferena entre o PEC-PUC/I e o PEC-UNICAMP/I foi o tempo que o professor dispunha para trabalhar com alunos. No PEC-UNICAMP/I a reduo da carga horria obrigou centrar a nfase do curso no professor e no domnio das ferramentas. A atividade Liga Ponto consumia a maior parte do tempo que o professor dispunha alm das sesses. Assim, poucos iniciaram atividades com alunos. A maior mudana ocorreu no nvel de conscientizao do docente para o uso da informtica, uso do computador para elaborar projetos relacionados com a disciplina e bons projetos pedaggicos para serem implementados, usando a informtica. Por exemplo, um professor que participava tanto do curso de Informtica quanto do de Fsica, elaborou um projeto pedaggico, integrando as duas reas. Os professores que iniciaram atividades com alunos, a preocupao maior foi a de passar a experincia sobre uma determinada ferramenta. Assim, o professor de Matemtica mostrou o Excel para os alunos que trabalharam com tabelas, usando esse software. No houve tempo hbil para o professor iniciar atividades de uso da informtica na elaborao de projetos interdisciplinares como foi o caso do PEC-PUC/I. A experincia, como formador de professores ao longo desses mais de 10 anos, nos permite concluir que o modelo mais adequado de formao em massa o contextualizado na escola, semelhante ao que foi feito no PEC. o que traz resultados mais imediatos em termos da implantao da informtica nas atividades de sala de aula do professor. O computador j est na escola, o professor aprende sobre ele e a us-lo na elaborao de seu projeto, no exigindo transferncia de um conhecimento sobre uma infra-estrutura para outra. Os colegas e a administrao da escola podem acompanhar o que est sendo feito e procurar resolver problemas de ordem administrativa ou pedaggica para que essas facilidades sejam usadas. E o professor pode contar com o apoio da equipe do curso para resolver desafios e vencer etapas na direo do domnio dessa nova ferramenta e da sua incorporao nas atividades pedaggicas da escola. Professores comeam a trabalhar com outros colegas na elaborao de projetos temticos e, gradativamente, esses projetos vo provocando mudanas profundas no modo como os assuntos curriculares esto sendo tratados: no mais o contedo pelo contedo, mas o contedo contextualizado em um problema concreto que est relacionado com a realidade do aluno. No entanto, a nica desvantagem desse modelo que ele exige a presena constante da equipe do curso na escola para dar suporte a esse professor em formao e para auxili-lo na resoluo de idiossincrasias que, se no resolvidas, podem inviabilizar a implantao da informtica na escola. Esse apoio constante implica que pesquisadores externos passem a viver a escola e, praticamente, se transfiram para ela, o que impraticvel. Uma alternativa fazer esse apoio a distncia, usando a informtica. Nesse caso, a informtica, alm de recurso pedaggico, passar a ser o meio pelo qual a equipe do curso poder atuar na escola, propiciando a presena virtual dos formadores, auxiliando os professores e outros profissionais da escola na realizao de aes que contribuam para a sua mudana. Uso de Redes no Suporte Formao de Professores A rede pode ser entendida como uma grande teia formada por computadores interligados por cabos de fibra tica ou cabo telefnico. Para que essa rede se estabelea, basta um computador estar ligado a um provedor, universitrio ou comercial, via modem. Os provedores tambm estando interligados entre si, possibilitam que, de um computador possa ser enviada uma mensagem eletrnica (e-mail) para um outro computador ou coletiva para as listas de usurios interessados em um determinado tpico (listas de interesse); ter acesso a banco de dados, com a facilidade de abranger informaes em formato multimdia (imagens, sons, vdeos), como foi visto como captulo 3. Alm das redes de uso geral, existem redes especializadas no suporte atividade do professor e na formao de professores. Por exemplo:

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- Capacitao de professores via telemtica da Escola do Futuro, USP, um projeto para preparar professores para gerncia de projetos telemticos (Cortelazzo, 1996). - Universidade Virtual da Universidade Federal de Santa Catarina, que utiliza tecnologias de videoconferncia, teleconferncias e comunicao eletrnica como meio de interligao entre as universidades, instituies e empresas na oferta de cursos de graduao, ps-graduao e educao continuada (Barcia et al, 1996). - ARCOO (Aprendizagem Remota Cooperativa Orientada a Objetivos) um sistema de apoio a alunos e professores, na construo de novos conhecimentos, por meio do trabalho cooperativo e sob a orientao de especialistas. Esse sistema est sendo utilizado, experimentalmente, objetivando sua validao, junto a disciplinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro (Barros, 1995). - O Virtual Classroom, projeto do New Jersey Institute of Technology, um sistema de conferncia por computador, onde professores e alunos compartilham suas idias, enviando e recebendo mensagens, lendo e comentando material de leitura, fazendo avaliaes e recebendo feedback sem ter que participar de aulas fixas e formais (Harasim, 1990). Esses sistemas permitem a interao entre professores, o acesso desses professores informao necessria para a sua formao, e dispem de alguma facilidade para auxiliar os usurios no processo de construo de conhecimento. No entanto, as caractersticas do tipo de formao de professores que desejamos realizar impe o uso da rede Internet no, simplesmente, para veicular um curso de formao tradicional. No se trata de concretizar um curso a distncia, via rede de computadores: um curso que pode ser realizado a qualquer momento, em qualquer lugar e por qualquer pessoa. O que se deseja uma formao que atenda a uma demanda da escola e de um nmero de professores, baseada na elaborao de atividades que o professor realiza e com o suporte da equipe de professores do curso. Assim, a rede pode servir para prover o material de apoio, bem como permitir o estar junto do professor, auxiliando a vencer as dificuldades na realizao de tarefas que usam a informtica. Essa abordagem de uso da Internet, de acordo com Sherry (1996), pode ser classificada como prtica guiada, na qual o trabalho do aprendiz monitorado pelo professor do curso e o aprendizado, baseado no questionamento e demanda do aprendiz. No Brasil, temos duas experincias que implementam essa formao via rede: uma realizada pelo Laboratrio de estudos Cognitivos (LEC) da UFRGS, que vem acontecendo desde 1995; e outra realizada pelo Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED) da UNICAMP, que teve incio em 1996. Experincia do LEC na formao de professores a distncia O Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, desenvolveu uma metodologia de formao a distncia baseada no apoio continuado realizao de atividades que o professor desenvolve no seu local de trabalho. A primeira experincia, via Internet, foi o Curso de Especializao, denominado Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo Aplicada a Ambientes Informticos de Aprendizagem, dirigido a vinte educadores responsveis pelo Programa Nacional de Informtica Educativa da Costa Rica. O objetivo foi o de preparar recursos humanos para estabelecer uma metodologia que implicasse, ela prpria, na obteno de novos modelos de prtica pedaggica (Axt & Fagundes, 1995). Foi planejado um curso de 360 horas que foram cumpridas ao longo de seis meses, mantendo-se a comunicao via Internet. Os contedos deste curso foram distribudos em quatro blocos: O Desenvolvimento da Inteligncia: Conceitos e Princpios Fundamentais; A Construo do Conhecimento e os Mecanismos Cognitivos no Processo de Aprendizagem I; A Construo do Conhecimento e os Mecanismos Cognitivos no Processo de Aprendizagem II; A Metodologia de Interveno Didtico pedaggica em Situaes de Aprendizagem no Ambiente Logo e seus Efeitos. A modalidade interativa e interdisciplinar, pela qual o LEC desenvolveu este trabalho docente, at agora pensada sempre como sendo restrita aos cursos presenciais, constitui-se a principal inovao desse projeto. Na interao com os participantes do curso, o LEC utilizou o mtodo clnico piagetiano de interao e interveno, adaptado aos ambientes telemticos de aprendizagem. O projeto desenvolvido pelo LEC contempla os aspectos tericos envolvidos na informtica em educao e adequa telemtica uma sistemtica de interveno bastante semelhante utilizada nos cursos presenciais. Essa metodologia tem sido utilizada em outros projetos como o EducaDi, envolvendo professores e alunos de escolas pblicas, em quatro unidades da Federao: So Paulo, Rio Grande do Sul, Cear e Distrito Federal, com o objetivo de formar recursos humanos para a educao a distncia com aplicaes de novas tecnologias, e qualificar a aprendizagem dos alunos (Fagundes, 1996). No Colgio de Aplicao da UFRGS, como parte do EducaDi, se desenvolve o Projeto Amora, que, alm dos objetivos citados, procura estimular a mudana na instituio, adequando currculo, avaliao e atividades na formao de alunos para as exigncias da sociedade do conhecimento (Magdalena & Messa, 1998). Suporte formao de professores via rede, realizado pelo NIED

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Essa experincia tem sido realizada com o Colgio Me de Deus, em Londrina, Paran. O trabalho que os professores esto realizando com suas respectivas salas de aula por meio da rede de computadores (Valente 1998). Os professores foram preparados para usar o sistema de mensagem eletrnica (e-mail) e esto utilizando esse sistema para trocar informaes com os pesquisadores do NIED. Nessa troca, enviam planos de trabalho a serem desenvolvidos, relatos de experincias dos alunos, questes sobre a parte terica ou prtica de uso do computador e dificuldades que encontram no aspecto pedaggico de uso da mquina com seus alunos. Essas mensagens so ricas em contedo e refletem o nvel de dificuldades encontradas no atual processo de implantar o computador na realidade da escola. Do nosso lado, os pesquisadores do NIED analisam o material recebido dos professores e enviam respostas em termos de sugestes de projetos, material de leitura, idias de programao, e propostas de solues de nvel organizacional para facilitar a implementao da cultura da informtica na escola. Esse acompanhamento a distncia tem nos permitido elaborar uma viso muito mais ampla do que est acontecendo na escola. Nossa experincia est sendo diferente do que fazamos anteriormente quando ficvamos aguardando at o final do semestre, o relatrio das atividades dos professores para conhecermos o que funcionou ou no. Por meio dessa interao, via e-mail, estamos podendo atuar a cada momento no desenvolvimento das atividades dos docentes e auxili-los na soluo das questes que emergem no processo de implantar o computador em uma atividade especfica ou mesmo em questes de ordem administrativa. Essa experincia com a troca de informao, via e-mail, tem permitido entender que existem enormes dificuldades que devem ser sobrepujadas para que essa soluo possa ser mais efetiva. Primeiro, muito difcil estabelecer comunicao com os professores que no conhecemos pessoalmente. Isso significa que necessrio algum grau de envolvimento presencial para que a comunicao, via Internet, possa ser estabelecida. Segundo, muito difcil "ler" as idias e compreender os sentimentos desses professores, somente com base no material escrito enviado, mesmo conhecendo-os pessoalmente. Nesse caso, faz-se necessrio uma conversa via telefone ou uma visita escola. A teleconferncia poder ser uma possvel soluo para essas questes. Terceiro, necessrio termos algum tipo de facilidade para organizar e catalogar a quantidade de mensagens que recebemos e temos que responder. Para tanto, um sistema de controle tanto do envio quanto do recebimento das mensagens, facilitaria, enormemente, o trabalho de troca de informao com os professores com a escola. Atualmente, os pesquisadores do LEC e do NIED esto trabalhando juntos no Projeto Formao de Professores Via Telemtica, financiado pela Organizao dos Estados Americanos (OEA). O objetivo sistematizar essa metodologia de formao via telemtica, desenvolver material de suporte e de software adequados e que facilitem a implementao da metodologia de interveno e do estar junto virtual bem como realizar aes em escolas da rede pblica para estudar e explorar questes como: - aspectos relacionados ao aprendizado sobre o uso do computador pelos diferentes elementos da escola; - questes relativas ao acompanhamento da implantao das aes de mudana, realizada por diferentes elementos da escola; - questes relativas ao balanceamento das atividades de formao e de acompanhamento das aes de mudana em termos do quanto e o que deve ser presencial e o que pode ser feito via rede de computadores; - questes da adequao e efetividade das ferramentas computacionais para os diversos domnios de conhecimento que o processo de formao e de acompanhamento das aes demandam. Com esse trabalho, queremos vencer desafios e preconceitos com relao a formao a distncia, procurando encontrar os limites para uma educao que combine as boas qualidades da escola e do uso das tecnologias. Essa nova educao e a escola transformada ser diferente, na medida que combinar as virtudes de todas as experincia e recursos que dispomos em vez de segregar uma soluo em detrimento da outra (Carvalho, 1997). CONCLUSES A sociedade atual passa por grandes mudanas, exigindo cidados crticos, criativos, reflexivos, com capacidade de aprender a aprender, de trabalhar em grupo, de se conhecer como indivduo e como membro participante de uma sociedade que busca o seu prprio desenvolvimento, bem como o de sua comunidade. Cabe educao formar este profissional. Por essa razo, a educao no pode mais restringir-se ao conjunto de instrues que o professor transmite a um aluno passivo, mas deve enfatizar a construo do conhecimento pelo aluno e o desenvolvimento de novas competncias necessrias para sobreviver na sociedade atual. Neste sentido, a formao do profissional, para atuar nessa nova sociedade, implica em entender a aprendizagem como uma maneira de representar o conhecimento, provocando um redimensionamento dos conceitos j conhecidos e possibilitando a busca e compreenso de novas idias e valores. Entender a aprendizagem, sob esse enfoque, requer a

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anlise cuidadosa do que significa ensinar e aprender e, consequentemente, rever o papel da escola e, principalmente, do professor. No entanto, implantar mudanas na escola apresenta enormes desafios e envolve muito mais do que formar o professor. Embora a formao do professor seja um dos fatores importantes dessa mudana, ela no pode ser vista como o nico fator desencadeador de mudana da escola. Outros aspectos tambm devem ser revistos, tais como: adequao do currculo, mudana na gesto escolar e incluso de tecnologia. A formao do professor para ser capaz de integrar a informtica nas atividades que realiza em sala de aula deve prover condies para ele construir conhecimento sobre as tcnicas computacionais, entender por que e como integrar o computador na sua prtica pedaggica e ser capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedaggica. Essa prtica possibilita a transio de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de contedo e voltada para a resoluo de problemas especficos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve-se criar condies para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experincia vividas durante a sua formao para a sua realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedaggicos que se dispe a atingir. Esse captulo procurou apresentar e discutir quatro diferentes abordagens de formao do professor. O objetivo de todas as abordagens preparar o professor para ser capaz de integrar a informtica nas atividades que desenvolve em sala de aula. No entanto, elas usam estruturas e embasamento psico-pedaggico diferentes e, portanto, produzem resultados diferentes. A mais eficaz e menos custosa a abordagem mentorial, onde o especialista compartilha sua experincia com o aprendiz, embora seja uma abordagem ineficaz do ponto de vista do baixo nmero de profissionais formados. A abordagem da formao em massa, do tipo dos cursos FORMAR, atinge um nmero maior de professores formados, porm a qualidade dessa formao deixa muito a desejar. A abordagem baseada no construcionismo contextualizado prope, basicamente, a formao em servio, onde o professor no removido do seu contexto e aprende, usando a sua experincia como objeto de reflexo e de depurao. Essa depurao realizada com o apoio de um especialista que deve vivenciar a escola como um todo e resolver, juntamente com o professor, as questes de ordem pedaggicas e administrativas para viabilizar a implantao da informtica na escola. A dificuldade dessa proposta , justamente, o fato de o especialista ter que vivenciar essa escola, o que muitas vezes impraticvel. A soluo para viabilizar a formao de professores, sem remov-los da sala de aula, tem sido os cursos a distncia. Em vez de o professor se deslocar at o local onde ele recebe a instruo, o material instrucional vai at o professor. No entanto, os cursos a distncia acabam apresentando os mesmos defeitos dos presenciais de formao em massa: a interao, mesmo usando tecnologia de comunicao de ponta, ainda unidirecional, o contedo e o material instrucional ainda descontextulizado da prtica do professor e no contribui para a criao, no seu local de trabalho, de um ambiente favorvel mudana a ser implantada. O professor formado ainda tem que enfrentar sozinho as dificuldades de implantao das mudanas necessrias. A soluo que se busca para uma formao do docente capaz de implantar mudanas na escola a combinao da abordagem baseada no construcionismo contextualizado com a formao em massa, onde a tecnologia usada para permitir o estar junto virtual, e que especialistas possam auxiliar os professores de uma escola, via comunicao eletrnica. No entanto, a interveno totalmente virtual pode no resolver o problema. Estamos aprendendo que o estar junto virtual deve ser completado com atividades presenciais, que permitiro conhecer melhor as pessoas e, assim, realizar intervenes a distncia mais efetivas. Um outro desafio a ser vencido ir alm de aes que privilegiem somente a formao do professor. A implantao da mudana na escola prev aes com outros segmentos da escola. De certa maneira, estamos adequando currculo, envolvendo administradores. No entanto, um dos importantes aliados na mudana na escola est marginalizado de todas as experincias aqui descritas: a comunidade de pais. As aes e intervenes de formao devem atingi-los tambm e, isso, pode ser feito, usando os mesmo recursos tecnolgicos e a mesma metodologia proposta. Certamente, o contedo deve ser adequado s necessidades dessa populao, porm eles tambm devem ser crticos, criativos, reflexivos e saber entender essa nova postura educacional. Essas competncias e saber ser parceiro no processo de implantao da mudana na escola so conhecimentos que devem ser construdos, do mesmo modo que professores e alunos constrem seus respectivos conhecimentos. Assim, as aes para a implantao da mudana deve envolver todos os segmentos da escola como a comunidade de pais, alunos, professores e administradores. Esse o grande desafio e, certamente, dispomos de solues tecnolgicas e conhecimento pedaggico de como implementar essas idias. Agora, necessitamos realmente partir para o fazer, sem esquecer o compreender!

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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