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A FUNO DO SUPERVISOR ESCOLAR NOS SEUS DIFERENTES NIVEIS DE ATUAO

Divani Divina de Oliveira

1. A SUPERVISO ESCOLAR

1.1 CONCEITUANDO SUPERVISO ESCOLAR

As pesquisas e estudos voltados para a Superviso Escolar fizeram com que esta funo fosse conceituada sob vrios enfoques. Trazendo a origem etimolgica da palavra supervisionar, temos: SUPERVISIONAR = SUPERVISAR e SUPERVISAR = dirigir ou orientar em plano superior; superintender, supervisionar (FEREIRA, 1993, p. 520). Dentro desta perspectiva, Nrici (1974, p. 29), afirma que Superviso Escolar a viso sobre todo o processo educativo, para que a escola possa alcanar os objetivos da educao e os objetivos especficos da prpria escola. Alguns anos depois, j se percebe um avano em termos de conceituao de Superviso Escolar, quando Rangel (1988, p. 13), reconhece a necessidade de relao deste com os outros profissionais da escola: Um trabalho de assistncia ao professor, em forma de planejamento, acompanhamento, coordenao, controle, avaliao e atualizao do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

Esta conceituao prope que a Superviso seja percebida levando-se em conta duas outras dimenses: a relao entre os sujeitos, Supervisor Professor, e o ensino-aprendizagem, objeto de trabalho desses profissionais, ultrapassando a simples execuo de tarefas e a fiscalizao do trabalho realizado. Seguindo nesta linha, Alonso (2003, p. 175) afirma que a Superviso, nesta perspectiva relacional e construda no cotidiano da escola, (...) vai muito alm de um trabalho meramente tcnico-pedaggico, como entendido com freqncia, uma vez que implica uma ao planejada e organizada a partir de

objetivos muito claros, assumidos por todo o pessoal escolar, com vistas ao fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento responsvel frente ao trabalho educativo. Desvela-se, assim, a funo do Supervisor como referncia frente ao grupo, frente ao todo da escola. Este profissional enquanto responsvel pela coordenao do trabalho pedaggico assume uma liderana, um papel de responsvel pela articulao dos saberes dos professores e sua relao com a proposta de trabalho da escola. Alarco (2004, p. 35), refere-se a este profissional como lder, definindo como objeto de seu trabalho o desenvolvimento qualitativo da organizao escolar e dos que nela realizam seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a funo educativa por meio de aprendizagens individuais e coletivas. Estas definies revelam um enriquecimento nas atribuies do Supervisor Escolar, e para melhor contextualizar esta evoluo, ser realizada uma retomada histrica desde o surgimento deste profissional at sua atuao nos dias de hoje.

1.2 HISTRICO DA SUPERVISO ESCOLAR

1.2.1 No Brasil Data de 1931 o primeiro registro legal sobre a atuao do Supervisor Escolar no Brasil. Neste perodo estes profissionais executavam as normas prescritas pelos rgos superiores, e eram chamados de orientadores pedaggicos ou orientadores de escola, tendo como funo bsica inspeo (ANJOS, 1988). J no final da dcada de 50 e incio da dcada de 60, em virtude do acordo firmado entre Brasil e Estado Unidos da Amrica para implantao do Programa de Assistncia Brasileiro - Americana ao Ensino Elementar, o PABAEE, o Supervisor Escolar tem estritamente a funo de controlar e inspecionar. Este programa tinha por objetivo treinar os educadores brasileiros a fim de que estes garantissem a execuo de uma proposta pedaggica voltada para a educao tecnicista, dentro dos moldes norte-americanos. Alguns estados brasileiros como Minas Gerais, Gois e So Paulo foram os

principais executores do Programa, porm esta tendncia influen ciou a educao e a funo do Supervisor Escolar em todo o pas. No final da dcada de 80 inicia-se um movimento aberto de repensar a educao. Alguns profissionais, insatisfeitos com a educao disseminada nas escolas brasileiras, passam a refletir, discutir e buscar alternativas para uma nova proposta sobre a funo social da escola, o papel do educador e os resultados que estas prticas pedaggicas trazem para os educandos. A realidade provocada pela distncia que a escola imps entre a vida real dos educandos e o objetivo da educao, passa a desagradar, a desacomodar, a incomodar, a promover a problematizao e a reflexo. Dentre outros pensadores, encontra-se Paulo Freire (1992), cujas teorias vo de encontro a esta realidade e assumem um papel importante quando provocam uma reflexo e mobilizam em direo mudana desta perspectiva. Atualmente dentro de uma nova proposta baseado em leis, conforme justificativa do Deputado Federal Cezar SCHIRMER para aprovao do Projeto de Lei 4.412 de 2001 (ANEXO A), a LDB 9394/96, a escola reconhecida como instituio que precisa ajustar-se realidade a fim de cumprir seu papel social, porm, existem inmeras dificuldades que limitam as renovaes em termos de ao educativa. Neste sentido, o Deputado afirma que para reverter esta situao necessrio: revisar e redefinir papis at agora existentes, a fim de adaptar-se s novas exigncias sociais, transformando a educao escolar em um dos instrumentos do desenvolvimento individual, social e econmico, colaborando, decididamente, para a construo da prpria cidadania. Dando continuidade a esta justificao, Schirmer coloca que alm de estabelecer as responsabilidades dos sistemas de ensino e dos docentes, importante reconhecer o mbito de atuao dos profissionais em educao, entre eles, o Supervisor Escolar. Para tanto, o Deputado props a regulamentao do exerccio da profisso de Supervisor Escolar, tornando-se parte da legislao com a publicao com o Projeto de Lei 4.412 de 2001, da qual se destaca:

Art. 2 O Supervisor Educacional tem como objetivo de trabalho articular crtica e construtivamente o processo educacional, motivando a discusso

coletiva a fim de garantir o ingresso, a permanncia e o sucesso dos alunos, atravs de currculos que atendam s reais necessidades da clientela escolar, atuando no mbito dos sistemas educacionais federal, estadual e municipal, em seus diferentes nveis e modalidades de ensino e em instituies pblicas ou privadas.

O texto acima reproduzido coloca o Supervisor Escolar como profissional responsvel pela articulao do processo educacional, algum que possibilita o atendimento das necessidades dos alunos, seu ingresso e permanncia na escola. E para que isso se concretize, em sua continuidade, dispe sobre suas atribuies: I coordenar o processo de construo coletiva e execuo da Proposta Pedaggica, dos Planos de Estudo e dos Regimentos Escolares; II investigar, diagnosticar, planejar, implementar e avaliar o currculo em integrao com outros profissionais da Educao e integrantes da Comunidade; (...) VI promover atividades de estudo e pesquisa na rea educacional, estimulando o esprito de investigao e a criatividade dos profissionais da educao; (...) IX planejar e coordenar atividades de atualizao no campo educacional; (...) X propiciar condies para a formao permanente dos educadores em servio (...).

Estas atribuies remetem a uma prtica dimensionada para alm da inspeo, da superviso enquanto um olhar superior sobre, colocando o Supervisor como algum que coordena um trabalho coletivo, um lder que viabiliza o planejamento, a formao continuada, de investigao acerca da prtica pedaggica.

Nesta teia de relaes tecida pelos professores em conjunto com os especialistas em educao e com todos os envolvidos no processo pedaggico da escola que se efetiva a ao do Supervisor Escolar, no sendo possvel que haja receita ou mtodo a ser seguido, mas atitudes e comportamentos necessrios quele que tm como objetivo a qualificao do trabalho docente. Com relao formao do Supervisor Escolar, ao Projeto de Lei 4412 de 2001 determina, em seu Art. 2, que: O exerccio da profisso de

Supervisor Educacional prerrogativa dos portadores de diploma de curso de graduao obtido em instituio de ensino superior devidamente autorizada e credenciada pela autoridade competente do sistema de educao nacional . E, em pargrafo nico do Art. 2, regulamenta, ainda, que a obteno do diploma dar-se- em: I curso de Pedagogia, Habilitao em Superviso Educacional ou Superviso Escolar; II instituio estrangeira de ensino superior, revalidado e registrado como equivalente ao diploma mencionado no inciso I; III curso de ps-graduao em Superviso Educacional ou Superviso Escolar.

Anteriormente, apenas a graduao em Superviso Escolar habilitava profissionalmente para a atuao nesta rea, sendo que a partir deste Projeto de Lei o curso de ps-graduao suficiente para o exerccio da profisso. Fica definido, tambm, em seu Art. 3 que: O campo de atuao do Supervisor Educacional abrange: I os rgos centrais e regionais dos sistemas de ensino; II as instituies de ensino; III todas as reas que desenvolvem ao de formao.

A atuao do Supervisor Escolar, portanto, pode ser ampliada para alm das instituies de ensino, desde que haja necessidade de organizar espaos de formao.

As Leis estabelecem os parmetros, mas a ao cotidiana se d a partir das atitudes, das relaes, do convvio, da diversidade, no bastando que haja regulamentao ou uma lista de atribuies para que o trabalho seja efetivo ou tenha um resultado positivo.

1.2.2 Perspectivas de Trabalho do Supervisor Escolar nos Processos de Ensino e de Aprendizagem O enfoque nesse momento tem como objetivo maior rever a necessidade de atuao do supervisor com o objetivo de promover a integrao e articulao de todo um currculo, afim de que o processo educativo se desenvolva de forma sistematizada integrada e articulada dentro de um trabalho em conjunto. Devemos considerar que a prtica do supervisor escolar dever partir de uma anlise crtica voltada para o estudo e a compreenso dos problemas e situaes encontradas em mbito escolar. Boas (2006, p.65) afirma que:

Pensar a prtica da superviso , sobretudo, examin-la nas grandes funes em que se desenvolva. analis-la desde o planejamento do currculo, procedido de adequada diagnose, ao acompanhamento de sua execuo, com tudo que representa de orientao e controle, e ao seu aperfeioamento, considerados os recursos humanos, materiais e tcnicos empenhados.

Dessa forma o supervisor dever partir de uma viso crtica e clara da proposta da escola que atua, posicionando-se com coragem, coerncia, compromisso e competncia ao acompanhar a execuo e a organizao do trabalho da escola como um todo, sendo que: o supervisor parte do esclarecimento a respeito da ao diria que caracteriza o trabalho realizado na escola. (MEDINA, 1997, p. 34). Portanto, no espao escolar as contribuies do supervisor se fazem presentes em vrios momentos: no planejamento, no acompanhamento, na coordenao, no controle, na elaborao da proposta pedaggica, na avaliao e, sobretudo nos processos de ensino e de aprendizagem.

Essa aprendizagem passa a ser objeto de trabalho do supervisor que a problematiza, pondera, discute e acompanha junto com o professor os contedos lgicos e as condies existenciais dos alunos. Tomando como objeto de trabalho a produo do professor. Nesse sentido, Medina (1997, p. 22) afirma que: O papel do supervisor passa, ento a ser redefinido com base em seu objeto de trabalho, e o resultado da relao que ocorre entre o professor que ensina e o aluno que aprende passa a constituir o ncleo do trabalho do supervisor na escola.

Em seu agir, o supervisor buscar sempre promover a participao de todos nos momentos do planejamento e discutir as diferentes formas de se encaminhar a aprendizagem do educando, buscando atravs do dilogo caminhos prprios na interveno da qualidade do trabalho realizado pelo professor em sala de aula. Nesse contexto: O supervisor o profissional que sustenta a proposta pedaggica da escola atravs da ao de orientar e acompanhar, controlar e avaliar o trabalho dos professores. (MEDINA, 1997. p. 11) Portanto, a busca de novas tcnicas ou mtodos que auxiliem na aprendizagem do educando algo que deve ser constante na ao do supervisor escolar, que juntamente com o professor estar comprometido com o processo de ensinar, aprender e educar. Procurando conhecer todas as possibilidades que possa auxiliar no desenvolvimento de um ensino e de uma aprendizagem em que a criatividade e a interao sejam as principais caractersticas. Nessa abordagem, Medina (1997, p. 32), refere-se dizendo:

Considerando as caractersticas prprias do professor, o supervisor desenvolve com ele as formas possveis de controlar o processo de ensinar e do aprender. Ao abdicar do seu poder e controle sobre a prtica docente, o supervisor capaz de assumir uma postura de problematizador do desempenho docente, tornando-se um parceiro poltico e pedaggico do professor que contribui para integrar e desintegrar, organizar e desorganizar o pensamento do professor num movimento de participao contnua, no qual os saberes e conhecimentos se confrontam.

Medina tambm mostra que h um espao possvel de ser ocupado pelo supervisor no interior da escola em funo do seu real objeto de trabalho envolvendo a ao dos professores. Esta ao requer do supervisor habilidades e conhecimentos para participar do processo pedaggico, com grandes potencialidades e sensibilidade para indicar aos seus parceiros os materiais sempre atualizados e referenciais tericos que encaminham a uma dinmica contnua de reflexo sobre a prtica educativa. Desta forma, o supervisor escolar torna-se um profissional fundamental na criao de oportunidades que favoream o dilogo necessrio para conhecer o grupo que trabalha; seus anseios, suas dificuldades suas propostas, organizando coletivamente com os professores os procedimentos pedaggicos da escola, compartilhando de todas as aes da instituio que atua. Kimball Wiles (1997, p.22) Confirma:

Os supervisores so mediadores. Ajudam a estabelecer a comunicao. Ajudam os indivduos a ouvirem uns aos outros. Servem como ligao para as pessoas em contato com aqueles que tm problemas semelhantes ou com pessoas - recurso que podem ajud-los. Estimulam os membros do quadro pessoal a verificar a extenso em que as idias e os recursos esto sendo compartilhados e o grau em que os indivduos so encorajados e apoiados quando tenham novas coisas.

Analisando as contribuies e as aes do supervisor escolar, cabe ainda lembrar que esse profissional ter que estar preparado para promover cursos, de formao continuada, seminrios e encontros pedaggicos, para que os professores atravs dessas aes possam dominar os instrumentos necessrios para o desempenho competente de suas funes, e sejam capazes de sistematizar a prpria prtica, refletindo criticamente a respeito dela. Essa reflexo far o professor valorizar o saber que produz em seu trabalho cotidiano, empenhando-se no seu prprio aperfeioamento, e ter a conscincia de sua dignidade como ser humano e a conscincia de sua identidade como profissional da educao.

Enfim compete ao supervisor trabalhar junto com o corpo docente e discente, no sentido de tornar dinmica a proposta pedaggica assumida e vivenciada por todos os participantes da escola. Todo o servio de superviso escolar deve ter desempenho participativo, articulando toda a escola de forma organizada em torno dos propsitos e da filosofia da escola.

1.3 A FORMAO DO SUPERVISOR: UM COMPROMISSO COM A AO EDUCATIVA

Atualmente vive-se um momento de intensas mudanas, onde se precisa repensar a escola e seus quadros tcnicos em funo dessas mudanas. Um dos aspectos a ser repensado nesse contexto a formao deste profissional.

Formao um termo que nos remete aos processos sistemticos de educao de profissionais. Segundo Faria; (2000, p. 46) o supervisor o facilitador do desenvolvimento de projetos coletivos na escola, o agente responsvel por uma prtica democrtica, envolvendo o professor e o aluno.

Diante desse aspecto sua contribuio sustenta o processo ensinoaprendizagem dando assessoramento ao professor no campo das variveis psicossociais e poltico, porm a sua formao inicia-se na universidade, preferencialmente no curso de Pedagogia ou no caso das licenciaturas em disciplina especfica. J a complementao se concretiza no exerccio de sua profisso, no processo de formao continuada.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB, Lei N. 9394 de 1996, no Ttulo VI (Artigos 61 a 67) trata da formao dos profissionais da educao. No tocante ao Supervisor pertinente destacar o Artigo 64:

Artigo 64 - A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-

graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao a base comum nacional. (BRANDO, 2007, p. 139).

Sabe-se, dessa forma, que a formao continuada do supervisor representa um avano mpar sendo crucial para toda a comunidade escolar. No mbito educacional, o supervisor foi visto, durante muito tempo, como vigia das aes pedaggicas. Nesse sentido, trazer tona discusses acerca das prticas pedaggicas desse profissional sempre muito oportuno.

Conforme Lima (2008, p.3)

O desafio que a escola enfrenta atualmente exige dos profissionais da educao, como colocado o supervisor, uma competncia tcnica e poltica que o habilita a participar da construo da autonomia escolar construda a partir da autonomia garantida pela lei, isso faz com que na discusso do trabalho pedaggico abram-se amplas perspectivas que estimulam e asseguram a participao de todos.

Este profissional hoje um dos membros da equipe gestora, devendo, portanto, apoiar e orientar o fazer pedaggico a partir da anlise crtica da proposta pedaggica da escola compreendendo os problemas e, sobretudo, articulando solues para os mesmos.

O supervisor escolar deve, portanto, ser habilitado e capacitado para realizar suas atividades de assessoria ao professor principalmente no planejamento no desenvolvimento curricular e no processo avaliativo. Sabe-se que este o profissional que sustenta o fazer pedaggico na escola atravs da ao orientadora e de acompanhamento da equipe, atravs de um contnuo processo ao-reflexo-ao.

A sua formao deve ser, portanto, consistente, essencialmente, para sensibilizar o grupo para as mudanas educacionais. Seu fazer no pode desconsiderar as contradies, mas mediar os conflitos. Assim, importante

que o supervisor prepare-se para o dilogo aberto, franco e leal com os professores que formam sua equipe de trabalho e que adquira conhecimentos mnimos essenciais para no se manter alheio ao conhecimento das demais reas. Deve ainda ser problematizador, ver a proposta pedaggica como uma possibilidade de reconstruo da escola.

Concluso

Ao se estabelecer um conceito superviso, importante esclarecer o sentido etimolgico do termo. A palavra Superviso formada pelos vocbulos super (sobre) e viso (ao de ver). Indica a atitude de ver alem, com mais clareza uma ao qualquer. Como significao do termo, pode-se dizer que significa olhar de cima, dando uma ideia de viso global. O supervisor escolar faz parte do corpo de professores e tem a especificidade do seu trabalho caracterizado pela coordenao, organizao das atividades didticas e curriculares, a promoo, e o estmulo de oportunidades coletivas de estudo. Nesta perspectiva, na atualidade pode-se dizer que o papel do supervisor est ligado gesto da escola como um todo. Uma vez que ele busca junto com o professor minimizar as eventuais dificuldades do contexto escolar em relao ao ensino-aprendizagem. Em seu incio a Superviso Escolar foi praticada no Brasil em condies que produziam a no elaborao da vontade do supervisor. E esse era, exatamente, o objetivo pretendido com a superviso que se introduzia. Para uma sociedade controlada, uma educao controlada; um supervisor controlador e tambm controlado. Mas com a implantao dos Parmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1997), a superviso educacional foi considerada uma grande aliada ao professor, mas para que se possa alcanar esse objetivo, necessrio que a superviso seja vista de uma perspectiva baseada na participao, na cooperao, na integrao e na flexibilidade. Nesse sentido, reconhece-se a necessidade de que o supervisor e o professor sejam parceiros, com posies definidas e garantidas na escola. Suas atribuies em mbito nacional se implicam em: - Coordenar e organizar os trabalhos de forma coletiva na escola, oferecer orientao e assistncia aos professores, bem como fornecer aos mesmos materiais e sugestes de novas metodologias para enriquecer a prtica pedaggica;

- Orientar os professores no planejamento e desenvolvimento dos contedos, bem como sugerir novas metodologias que os avaliem na prtica pedaggica e aperfeioem seus mtodos didticos; - Acompanhar o desenvolvimento da proposta pedaggica da escola e o trabalho do professor junto ao aluno auxiliando em situaes adversas. Enfim a superviso educacional constitui-se num trabalho profissional que tem o compromisso juntamente com os professores de garantir os princpios de liberdade e solidariedade humana, no pleno desenvolvimento do educando, no seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho e, para isso assegurar a qualidade de ensino, da educao, da formao humana.

Referncias bibliogrficas

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VILLAS BOAS, M. V. A prtica da superviso. In Educao e Superviso. 10. ed. So P BRANDO, C. R. O que educao. Disponvel in:

www.brasil.gov.br, 1999.

Fonte:http://www.webartigos.com/articles/49292/1/SUPERVISAO-

A IMPORTNCIA DO COORDENADOR PEDAGGICO NA ESCOLA

Mrcia Regina Venncio


Tem de todas as coisas. Vivendo, se aprende. Mais o que se

aprende mais s o fazer outras maiores perguntas." (Guimares Rosa - Grande Serto: Veredas)

1 Como surgiu e como o dia de um coordenador pedaggico. A figura do coordenador pedaggico surgiu com as transformaes na educao entre as dcadas de 70 a 90. A partir das transformaes sociais, polticas, econmica a mudana de valores, a fragilidade da educao, a desvalorizao dos profissionais provocou situaes de desanimo na educao, resultada de polticas educacionais formatadas e despejada nas escolas sem um planejamento, sem a participao dos professores. O coordenador professor pedaggico surge em meios a essas inovaes educacionais voltadas para projetos diferenciados, mudanas, porm sem nenhuma qualificao o que comprometeu o bom desempenho de sua funo. A figura do coordenador foi fruto de um de uma concepo progressista, onde as novas formas de gesto escolar e processo ensino aprendizagem foram postas em prtica. E hoje o coordenador convive com adversas condies de trabalho faltam as condies objetivas, formao tcnica, materiais favorveis, organizao coletiva, entre outros fatores, prejudicando assim sua real funo a de coordenar,planejar e acompanhar todo o processo didtico pedaggico . Levase em considerao que o atual cenrio educacional da gesto democrtica busca desenvolver uma gesto participativa, tendo o gestor e coordenador como o mediador das ligaes entre escola comunidade famlia, onde h relao orgnica entre a direo e a participao dos membros da equipe escolar. O sculo XXI inicia-se com uma bagagem cheia de incertezas polticas, ideolgicas, comportamentais. Essa situao se reflete

tambm na escola, fazendo emergir sensaes de impotncia e pessimismo nas pessoas que participam dessa comunidade. Segundo Kuhn (1970), a superao de um paradigma lenta e encontra grandes resistncias. No perodo de transio convivem elementos do velho e do novo paradigma que vai progressivamente substituindo, com vantagem, representaes, atitudes e procedimentos. descentralizadas, Os novos paradigmas gerenciais requerem e funes O

participativas,

interdependentes

integradas.

desenvolvimento organizacional depende da melhoria contnua dos processos de gesto, apoio e de base. A eficincia dos processos depende dos referenciais e recursos neles utilizados. Os recursos humanos so

determinantes, pois sua capacitao e motivao que tornam possvel o aumento da eficincia dos processos. A vontade e a capacidade dos agentes organizacionais, em ltima instncia, configuram uma cultura organizacional de desenvolvimento, estagnao ou regresso. Baseado nos estudos realizados, o resultado nos direciona para uma observao mais profunda no que se refere aos processos de gesto participativa, uma vez que queremos formar cidados conscientes, crticos responsveis e capazes de exercerem sua cidadania. Para isso precisamos rever a formao pedaggica, articulando a entre as polticas educacionais e as concepes de formao enquanto processos de construo coletiva. Com as polticas de reestruturao, ou focalizadas a partir de 2003 essas aes orientadas pelo governo ainda no obtiveram sucesso esperado do meu ponto de vista o que mais precisaria nesse momento seria o investimento no material humano que faz parte desse processo ,resgatar a auto estima do profissional da educao que apresentar resultados satisfatrio no desempenho de sua funo atravs de projetos que tenha resultado no processo ensino aprendizagem. Desse modo o PDE funcionaria como carro chefe onde gesto coordenao e professor conseguisse ver a educao como um bem pblico, infelizmente o sistema educacional brasileiro apresenta uma fragmentao de aes e programas e, consequentemente das polticas educacionais que os fundamentaram. Pensar na qualidade de ensino implica assegurar um processo pedaggico pautado na eficincia, eficcia e efetividade social, cultural e econmico de modo a garantir o ingresso,

permanncia e a qualidade em educao,para formar o novo cidado brasileiro. Para que esse processo se efetive preciso um trabalho coletivo, onde todos estejam voltados pelo mesmo objetivo uma educao de qualidade. 2 As multifunes do coordenador pedaggico. Nesse meio encontra a figura do coordenador se desdobrando em multi funes em seu dia escolar. FALCO (1994:42) afirma:
Problemas ligados s caractersticas de vida do aluno, o seu ambiente familiar, s suas relaes com os pais, s suas condies de sade e nutrio; igualmente aspectos ligados sua histria escolar, seu aproveitamento em outras sries e outras matrias, suas relaes com outros professores e com colegas; todos esses aspectos, ligados vida do discente fora da e, sala de aula, interferem no no seu do

aproveitamento professor.

consequentemente

trabalho

Desde conflitos, sociais, econmicos, familiares, amorosos, violncia, drogas, gneros entre tantos outros... Como substituir o professor que faltou, organizar e agendar os horrios de uso da biblioteca, ajudar os funcionrios da Secretaria na poca da matrcula, controlar a entrada e a sada dos alunos. Infelizmente o cotidiano do coordenador pedaggico passa bem longe do ideal. Estamos tentando resgatar o coordenador, na atual condio onde nos desdobramos para segurar a peteca de escolas vivas como as nossas de ensino fundamental, mdio, EJA onde a maioria dos alunos est passando por um processo de metamorfose tpico da faixa etria , esto se descobrindo, deixando os hbitos de crianas para entrar na adolescncia ou trabalham enquanto estudam, temos que trabalhar no s a aprendizagem, mas o

indivduo na ntegra e ainda conversar com os pais daquele garoto que vive brigando com os colegas ou mesmo pais que nunca vem nas reunies quando convocados. Vrias demandas vo parar nas mos dos coordenadores

pedaggicos. O resultado que, atolados em afazeres, muitos acabam no dando conta de sua funo prioritria na escola: a formao contnua, em servio, dos professores. E a atuao torna-se sem foco, nem uma questo de falta de experincia, mas pelo grande nmero de afazeres como ser: o brao direito do diretor, no s para os assuntos pedaggicos mas tambm para os burocrticos e financeiros; dos professores, que costumam eleg-lo como o melhor porta-voz para tratar com a direo sobre todos os temas da categoria; dos pais, que no sabem direito qual a funo dele; e das secretarias, que s vezes fazem convocaes em excesso e o obrigam a mal parar em seu local de trabalho. 3 O coordenador sabe qual a sua funo Segundo Ana Maria Falco de Arago (1998), da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). "Eles no sabem os limites de seu papel e, por isso, aceitam todas as demandas que lhe so dadas, fazendo coisas demais por no ter a compreenso de que so, antes de tudo, formadores". Isso prova que no sabemos, ou melhor, sabemos, mas no temos condies de exercer somente a nossa funo. Para Mozart Neves Ramos (2000), conselheiro do movimento Todos Pela Educao, preciso reconhecer a importncia do coordenador na gesto escolar. "Ele o lder da aprendizagem, o responsvel por obter bons resultados com o trabalho de formao dos professores, e cada unidade de ensino precisa ter ao menos um profissional", afirma. Ramos (2000) defende ainda aes de legitimao da funo no pas. "No Plano Nacional de Educao 2011-2020, a meta que se refere profissionalizao da gesto democrtica nem cita o coordenador. Sem levar isso em considerao, corremos o risco de ele trabalhar de forma desarticulada dos objetivos da escola." Sem contar que a valorizao do profissional deveria ser igual a do

supervisor, diretor , no entanto inferior sendo ele to importante no processo de ensino aprendizagem do educando. Por que essa desvalorizao? E sua qualidade de vida a falta de tempo para a famlia? Atualmente, estamos vivenciando um tempo de muitas mudanas, via de regra impulsionadas pela consolidao do sistema capitalista de produo. Esta nova configurao mundial tem tido reflexos na maneira como ocorre diviso social do trabalho. No campo educacional, mais especificamente, no tem sido diferente. As relaes de trabalho, na escola, tm sofrido modificaes nas ltimas dcadas. Assim, se na gnese da Coordenao Pedaggica, o supervisor era o fiscal, o chefe que gerenciava a produo - tal qual ocorria na indstria - hoje em dia, almeja-se que este se configure como o que auxilia e contribui para a melhoria do processo ensino e aprendizagem, objetivando uma educao de qualidade. nesta perspectiva, que podemos afirmar que o cargo Coordenao Pedaggica necessrio no ambiente escolar. Mas a realidade nos indica que, para se alcanar o papel a que se prope o Coordenador Pedaggico, hoje em dia, existe um longo caminho a ser trilhado, uma vez que o almejvel depende de compromisso social, condies materiais favorveis para o desenvolvimento do trabalho e de compromisso pessoal, comprometimento dos profissionais da rea com a sua profisso, para que esse sonho seja concretizado. 4 Os coordenadores sabem o que deve ou no fazer O que fazer: - Participar da elaborao do PPP e faz-lo executado. -Garantir a realizao semanal do horrio de trabalho pedaggico coletivo (HPC) -Organizar encontros de docentes por rea e por srie. -Dar atendimento individual aos professores (HPI). -Fornecer base terica para nortear a reflexo sobre as prticas. -Conhecer o desempenho da escola em avaliaes internas e externas.

O que no fazer: -Conferir se as classes esto organizadas e limpas antes das aulas. -Fiscalizar a entrada e a sada de alunos. -Visitar empresas do entorno para fechar parcerias. -Substituir professores que faltam. -Cuidar de questes administrativas, financeiras e burocracias em geral. O que nos falta tambm so condies, uma escola para desenvolver um bom trabalho necessita de um psiclogo, psicopedagogo e um tcnico em sade, isso seria o ideal. Sabemos que existem parcerias, mas so insuficientes.. A escola no esta preparada nem equipada em sua estrutura fsica e humana para atender as problemticas da civilizao atual que acompanham nossos alunos, que vo desde a socioeconmicas, estrutura familiar, gnero, drogas, violncias, ausncias de valores entre outras. .Assim se distribui um coordenador bom bril(mil e uma utilidade), para atender os incndios dirios de uma escola. Segundo Bartman (1998,p.1):
o coordenador no sabe quem e que funo deve cumprir na escola. No sabe que objetivos persegue. No tem claro quem seu grupo de professores e quais as suas necessidades. No tem conscincia do seu papel de orientador e diretivo. Sabe elogiar, mas no tem coragem de criticar. Ou s critica, e no instrumentaliza.ou s cobra, mas no orienta.

Discordo em parte de Bartman, ns sabemos qual deveria ser nossa funo, o problema que por falta de uma equipe qualificada em suas reas especificas , ns temos que ser multi uso dentro de uma escola e por conta de tantos afazeres acabamos no executando a nossa verdadeira funo. Segundo Novoa (2001), a experincia no nem formadora nem produtora. a reflexo sobre a experincia que pode provocar a produo do saber e a formao. O coordenador deve estar sempre preparado para mudanas e sempre pronto para motivar sua equipe na formao do novo

cidado. O coordenador eficiente centraliza as conquistas do grupo de professores e assegura que as boas ideias tenham continuidade. Alm do que se passa dentro das quatro paredes da sala de aula, h muito mais a aprender no convvio do coletivo - no parque, no refeitrio, na rua, na comunidade. preciso lembrar que s quem no est em classe, imerso naquela realidade, capaz de estranhar. E isso timo! do estranhamento que surgem bons problemas, o que muito mais importante do que quando as respostas aparecem prontas. S assim possvel que o coordenador efetivamente forme professores (e esse o seu papel primordial), diria que no dia-a-dia de uma instituio educativa preciso: dispor, segundo certa ordem e mtodo, as aes que colaboram para o fortalecimento das relaes entre a cultura e a escola; organizar o produto da reflexo dos professores, do planejamento, dos planos de ensino e da avaliao da prtica; arranjar as rotinas pedaggicas de acordo com os desejos e as necessidades de todos; e ligar e interligar pessoas, ampliando os ambientes de aprendizagem. Esse o sentido de ser um bom coordenador, no de uma instituio, mas de processos de aprendizagem e de desenvolvimento to complexos como os que temos nas escolas.

5 O trabalho do coordenador O trabalho pedaggico deve ser orientado, um bom projeto e a execuo do mesmo a inteno e a certeza de que a escola e seus profissionais realizem um trabalho de qualidade. Ele ser o resultado de reflexes e questionamentos de seus profissionais sobre o que a escola hoje e o que poder a vir a ser. Visando, a inovao da prtica pedaggica da escola para elevar a qualidade do ensino. O trabalho do coordenador deve ser orientado e isso, exige um compromisso muito amplo, no somente com a comunidade na qual se est trabalhando, mas consigo mesmo. Trata-se de um compromisso poltico que induz a competncia profissional e acaba por refletir na ao do educador, em sala de aula, as mudanas almejadas. Todavia, a sua tarefa muito difcil de ser realizada, exige participao para a integrao em sua complexidade.

Segundo Gandin (1983, p. 89), esta ao no fcil, por que:


Exige compromisso pessoal de todos; Exige abertura de espaos para a participao; H necessidade de crer, de ter f nas pessoas e nas suas capacidades; Requer globalidade (no participao em alguns momentos isolados, mas constante);

Distribuio de autoridade; Igualdade de oportunidades em tomada de decises; Democratizao do saber.

Diante do exposto at aqui se conclui que a escola, parte integrante da totalidade social, no um produto acabado. resultado, dos conflitos sociais que os trabalhadores vivem nas relaes de produo, nas relaes sociais e nas lutas de classe. tambm fruto das lutas sociais pela escola como lugar para satisfazer a necessidade de conhecimentos, qualificao profissional, e de melhoria de suas condies de vida enquanto possibilita melhores empregos e o acesso a uma maior renda. No se pode negar este direito aos trabalhadores, e, por isso, a escola pblica, apesar dos pesares, um espao de Educao Popular. Contudo, caracteriza Brando (1999,em seu artigo p.15):
A educao existe no imaginrio das pessoas e na ideologia dos grupos sociais e, ali, sempre se espera, de dentro, ou sempre se diz para fora, que a sua misso transformar sujeitos e mundos em alguma coisa melhor, de acordo com as imagens que se tem de uns e outros.

6 O Papel da Escola Para que a escola possa cumprir com este papel, ser necessrio investir na mudana de atitude do seu professor, do coordenador, no sentido de criar condies que favoream este elo, tendo como objetivo a valorizao e a cultura do aluno e busque promover o dilogo com a cultura. Sem dvida,

imprescindvel a presena do coordenador, como instigador da capacitao docente, destacando a necessidade de adquirir conhecimento e condies de enfrentar as dificuldades prprias de sua profisso, como tambm, estar preparado para administrar as constantes mudanas, no contexto escolar. Ressaltando que a LDB, no seu captulo IX afirma: quando se fala em uma nova abordagem pedaggica (...) e avaliao contnua do aluno, tudo isto exige um novo tipo de formao e treinamento ou retreinamento de professores. A LDB no seu art. 22 afirma: a educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Lembrando que a escola deve trabalhar a educao, de maneira a ajudar de forma intencional, sistemtica, planejada e contnua para os alunos que a frequentam. Esta educao deve ser diferente da forma como fazem as outras instituies como: a famlia, os meios de comunicao, o lazer e os outros espaos de construo do conhecimento e de valores para convivncia social. Deve, portanto, assumir explicitamente o compromisso de educar os seus alunos dentro dos princpios democrticos. Ela precisa ser um espao de prticas sociais em que os alunos no s entrem em contato com valores determinados, mas tambm aprendam a estabelecer hierarquia entre valores, ampliam sua capacidade de julgamento e realizam escolhas conscientes, adquirindo habilidades de posicionar-se em situaes de conflito. 7 Como o fazer do Coordenador pode ajudar. O coordenador tem a possibilidade de transformar a escola no exerccio de uma funo realmente comprometida com uma proposta poltica e no com o cumprimento de um papel alienado assumido. Deve antes de tudo, estar envolvido nos movimentos e lutas justas e necessrias aos educadores. Semear boas sementes, onde a educao se faz presente e acreditar veemente que estas surtiro bons frutos.

A caracterizao da coordenao precisa ser definida e assumida pelo Educador e pelo Coordenador. uma opo que lhe confere responsabilidade e a tranquilidade de poder. O coordenador dever ser capaz de desenvolver e criar mtodos de anlise para detectar a realidade e da gerar estratgias para a ao; dever ser capaz de desenvolver e adotar esquemas conceituais autnomos e no dependentes diversos de muitos daqueles que vem sendo empregados como modelo, pois um modelo de coordenao escolar no serve a todas as realidades. O coordenador possui uma funo globalizadora do conhecimento atravs da integrao dos diferentes componentes curriculares. Sem esta ao integradora, o aluno recebe informaes soltas, sem relao uma das outras, muitas vezes incua. preciso que os contedos sejam trabalhados por reas de conhecimento, sendo assim todos estaro interligados ou seja o conhecimento no se da como se fosse uma caixa de fsforo, abre para histria e fecha para portugus. No planejamento pedaggico, o foco do trabalho dever estar na maneira como se dar a sequncia de aprendizagem dos contedos ao longo da escolaridade preciso fazer a adequao dos conhecimentos que precisam ser trabalhados de forma articulada aos de outras reas de conhecimento. preciso que se tenha uma sequncia lgica dos contedos que daro continuidade aos da fase anterior, garantindo ao aluno uma aprendizagem articulada e eficaz e ao professor, a possibilidade de aes interdisciplinares. Para que o conhecimento ganhe sentido transformador para o aluno necessrio ter relao com a realidade por ele conhecida, e que os contedos das diferentes reas do conhecimento sejam referidos totalidade de conhecimento. 8 A funo do coordenador dentro da gesto democrtica Acredita-se que uma das funes especficas do coordenador a socializao do saber docente, na medida em que h ela cabe estimular a troca de experincias entre os professores, a discusso e a sistematizao de prticas pedaggicas. Funo complementada pelos rgos de classe que

contribuir para a construo, no s de uma teoria mais compatvel realidade brasileira, mas tambm do educador coletivo. Esse profissional tem que ir alm do conhecimento terico, pois para acompanhar o trabalho pedaggico e estimular os professores preciso percepo e sensibilidade para identificar as necessidades dos alunos e professores, tendo que se manter sempre atualizado, buscando fontes de informao e refletindo sobre sua prtica Segundo Novoa (2001,p.13), a experincia no nem formadora nem produtora. a reflexo sobre a experincia que pode provocar a produo do saber e a formao com esse pensamento, ainda necessrio destacar que o trabalho deve acontecer com a colaborao de todos, assim o coordenador deve estar preparado para mudanas e sempre pronto a motivar sua equipe. Dentro das diversas atribuies est o ato de acompanhar o trabalho docente, sendo responsvel, pelo elo entre os envolvidos na comunidade educacional. A questo do relacionamento entre o coordenador e o professor um fator crucial para uma gesto democrtica, para que isso acontea com estratgias bem formuladas o coordenador no pode perder seu foco. Ele precisa estar sempre atento ao cenrio que se apresenta a sua volta valorizando os profissionais da sua equipe e acompanhando os resultados, essa caminhada nem sempre feita com segurana, pois as diversas informaes e responsabilidades o medo e a insegurana tambm fazem parte dessa trajetria, cabe ao coordenador refletir sobre sua prpria prtica para superar os obstculos e aperfeioar o processo de ensino e de aprendizagem. O trabalho em equipe fonte inesgotvel de superao e valorizao do profissional. Assim, conseguiremos formar o novo cidado dotado de capacidades e habilidades para ser inserido na sociedade em que vive, mas para que isso ocorra, as escolas devem se organizar em cima do que j tem, ou seja, conhecendo a realidade de seus docentes, pois participam dos mesmos problemas sociais, no entanto no h receiturio para soluo dos mesmos, pois cada realidade escolar diferente, embora os problemas sejam parecidos.

9 A autonomia escolar A autonomia escolar se conquista de acordo com o tempo.Tempo de investigar, tempo de planejar, tempo de executar. O tempo de investigar quando nos propomos a conhecer a realidade de nossos alunos, no adianta falar em riquezas sabendo o contexto social em que ele vive. Para desenvolver um bom trabalho na comunidade escolar, precisamos saber quem so e quais so as necessidades de nossos educados. Tempo de planejar tambm o tempo de reciclar nossas ideias, buscar algo novo somar ao que j sabemos desenvolver novas tcnicas de aprendizagem, avaliar nossa metodologia, inovar para no corrermos o risco de ficar na Pr historia. Tempo de executar, o tempo de por em prtica tudo aquilo que idealizamos, pesquisamos um conjunto de aes que vo culminar no saber adquirido do docente, ou seja, um momento de satisfao profissional, onde podemos avaliar o fruto de nosso esforo enquanto profissionais responsveis e comprometidos com a educao de qualidade. O papel do coordenador pedaggico assegurar atravs de vrias aes que esses tempos, necessrio para o bom desenvolvimento escolar seja culminado no PPP e que seja resultado da participao conjunta de professores, alunos, pais, equipe pedaggica e os recursos disponveis, e isso tudo resulte na formao cidad do educando. De acordo com Suchodolski (1979, p.477),
O conhecimento da cincia pedaggica

imprescindvel, no porque esta contenha diretrizes concretas validas para hoje e para amanha; mas porque permite realizar uma autentica analise critica da cultura pedaggica, o que facilita ao professor debruar-se sobre as dificuldades concretas que encontra em seu trabalho, bem como super-las de maneira criadora.

A escola precisa ser de fato, o local do exerccio da cidadania, para que isso acontea o acesso na escola no suficiente, preciso garantir a permanncia do educando tornando o sujeito em formao capaz de assimilar e construir saberes com a orientao dos professores, baseando sempre em princpios, valores ticos e morais. 10 Os valores ticos e morais na profisso 10.1 A tica Por tica, podemos entender que seja a persistente aspirao que amolda sua conduta, sua vida, aos princpios bsicos dos valores culturais de sua misso e seus fins, em todas as esferas de suas atividades. A sociedade moderna assiste a um processo tecnolgico jamais imaginado, que ultrapassa as previses dos mais perspicazes futurlogos. O extraordinrio progresso tcnico - cientifico e o avano econmico-social, no so suficientes para deter no homem contemporneo certa angustia, que o afasta de si, do outro e da auto realizao. Segundo Garrafa (1996, p.5), a massificao, atravs dos meios de comunicao e da informtica que por sua vez traz uma desagregao de certos valores que de certa forma vinham conduzindo a maioria das pessoas e grupos humanos nos seus posicionamentos morais bsicos. 10.2 A conscincia A conscincia a mola das aes e das aferies da conduta humana. A conscincia antes de tudo um estado de esprito, ela legisla o individuo na busca do bem, quando tambm o premia e o pune quando do erro e o faz retornar o caminho do bem. A tica tem sido entendida como a cincia da conduta humana perante os seus semelhantes. Etimologicamente, o termo do grego thos significa modo de ser, carter. Designa, dessa forma, filosfica sobre moralidade, isto , sobre as regras e os cdigos morais que norteiam a conduta humana.

10.3 Elementos subjetivos Sabemos que a tica baseia se em dois elementos essencialmente subjetivo: A conscincia e a liberdade. Assim, cada pessoa tem o poder de decidir e praticar suas aes e ser por elas responsveis. S que estas aes no campo tico tm uma abrangncia bem maior porque a tica visa o comportamento em relao ao outro. Construir-se ou perder-se depende do rumo que ele imprime as suas decises e aes ao longo de sua vida. No espao da tica s h lugar para dois atores: eu e o outro. Cuvillier (1997, p.358-359), destaca:
pela profisso que o individuo se destaca e se realiza plenamente, provocando sua capacidade, habitualidade, sabedoria e inteligncia, comprovando sua personalidade para vencer os obstculos. Atravs do exerccio profissional, consegue o homem elevar seu nvel moral. na profisso que o homem pode ser til a sua comunidade e nela se eleva e destaca, na pratica dessa solidariedade orgnica.

Considera-se, diante da importncia da escola enquanto formadora de cidados necessrio que se pense na formao tica e moral do educador, no que se refere negligncia praticada no trabalho: Segundo Mardem, (1924, p.210),
Um trabalho mal feito pode causar srios desastres. Mesmo quando se sabe como fazer, se o trabalho no for executado de acordo com este conhecimento, tambm se comete uma infrao tica, ocorrendo, no caso a negligencia, como bem classifica e exemplifica.

Diante dos acontecimentos que envolvem todos os seguimentos de nossa sociedade, todos os dias divulgados na mdia, percebe se que os princpios ticos e morais esto longe de serem praticados nesse pas.

11. O que muda com o novo pensar e fazer do coordenador O que muda com o novo pensar e fazer do coordenador, tudo, pois agora ns temos uma base, ou seja, uma formao terica que nos auxiliar no cotidiano escolar. 11.1 Plano de trabalho O primeiro passo montar um bom plano de trabalho onde as aes devem ser coordenadas e flexveis de acordo com a realidade escolar, estimular o trabalho em equipe,lembrar que temos um novo papel e por mais que estejamos ligados por laos de efetividade com os colegas temos deveres a cumprir ou seja nosso trabalho deve ser voltado para orientao e cobranas de resultados satisfatrio da aprendizagem. A primeira tarefa do Coordenador tentar mobilizar os colegas a desenvolver um trabalho de equipe, pois essa uma condio essencial para a melhoria do fazer pedaggico em sala de aula, deixar claro os objetivos comuns da escola, rememorando o compromisso assumido na elaborao do Projeto Pedaggico e do "Plano Escolar". 11.2 Em busca de melhores resultados Para que se tenham melhores resultados primordial analisar o desempenho de professores e alunos nos dois primeiros bimestres e ao lado da direo propor aes efetivas para melhorar esse desempenho. Com os indicadores da escola em mos possvel montar um plano de ao visando melhoria e a recuperao de aprendizagem em vrias disciplinas. Isso contribuir na implementao de aes necessrias a melhoria do trabalho em sala de aula, ou seja, novas metodologias devem ser adotadas, pois as utilizadas at o momento mostraram-se ineficazes frente aos resultados, at o momento, obtidos. Sabemos que no fcil, pois do lado do professor sempre haver justificativas, da falta de pr-requisitos conduta negativa do aluno em sala de aula, justificativas essas que so um convite ao imobilismo e a manuteno da mesmice no aceitando uma auto avaliao do seu trabalho arcaico.

O Professor Coordenador precisa reestimular o docente envolvido com maus resultados para o compromisso de tentar novas formas de trabalho capazes de alterar os rumos do processo. Para que isso acontea ser preciso acompanhar essas aes para que tudo o que se replanejou, no se perca somente com falcias (muito comum nas escolas pblicas). Discutir a questo da assiduidade e buscar razes do excesso de falta de muitos s aulas uma tarefa rdua, pois a falta de continuidade dos contedos provoca nos alunos o desinteresse por determinadas disciplinas. Acompanhar o processo de aplicao dos contedos planejados, no s base-lo no registro existente nos dirios, mas tambm louvar-se no caderno dos alunos, fonte essencial para saber como andam as classes em relao quilo que o docente se comprometeu a desenvolver. Essa no um procedimento fcil, mas na maioria das vezes considerado como

fiscalizao, por isso, deve ser acordado com os professores. A aprendizagem se d de forma cumulativa, e o no cumprimento do planejamento pode causar dano na aprendizagem do aluno. Ns podemos tambm em um processo de formao continuada em reunies pedaggicas estar direcionando estudos para o aperfeioamento dos docentes selecionando textos, normalmente os que tratem de metodologia para o desenvolvimento dos contedos, podemos oferecer tanto quanto possvel material para a leitura do grupo, que ser tanto mais eficaz quando se relacionar ao dia-a-dia dos professores nas diferentes reas e disciplinas. Na verdade seria mesmo um treinamento por meio dessas leituras e discusses e acompanhar se est dando resultados. Organizar, previamente a pauta das reunies pedaggicas para evitar improvisaes para evitar criticas da parte dos envolvidos, procurar chamar a ateno de todos pra que ningum fique disperso nesse momento pedaggico to importante. Acompanhar e analisar as avaliaes que sero aplicadas aos alunos e os critrios das mesmas, pois as avaliaes devem medir a eficincia dos

mtodos aplicados em sala na prtica as provas constituem um mero amontoado de questes nas quais os objetivos no se expressam claramente, nas quais os conceitos bsicos e habilidades a serem avaliadas no ganham relevncia. Lutar para que a avaliao deixe ser uma arma e passe a ser diagnstica. Para eventuais recuperaes, que elas no se constitui em repetio dos contedos no apreendidos, mas um novo momento no qual se aplicaro mtodos diferenciados para atingir os objetivos propostos pelo professor. Para que a escola obtenha resultados satisfatrios preciso que todos os deem a sua contribuio melhoria do ensino e da aprendizagem. Enfim um coordenador pedaggico sabe o que deve, e como fazer para atuar o seu papel, mas vale lembrar que na teoria muito bonito, que nem sempre na prtica possvel a execuo de um bom trabalho, precisamos de apoio, no conseguimos melhorar ndice de aprendizagem, com tantos problemas que as escola vem enfrentando atualmente. A escola est perdendo a sua funo e abraando outras causas, por isso preciso mais investimento em profissionais que contribuem para esse processo, j que a crise na

educao proveniente de mudanas na nossa sociedade.

12 . Consideraes finais A prtica pedaggica requer que se pense de forma dialtica e que se faa educao para toda a sociedade, ainda que, atravs de diferentes meios e em diferentes espaos sociais. medida que esta sociedade se torna to complexa, h que se expandir a intencionalidade educativa para diversos outros contextos, abrangendo diferentes tipos de formao necessria ao exerccio pleno da cidadania. Espera-se, pois, que o Coordenador Pedaggico conhea plenamente o seu espao de trabalho, compartilhe ideias e conhecimentos, construa o seu papel na escola, tornando-se assim, a ligao fundamental, traando o seu caminho transformador, formador e articulador. Certamente que a inexistncia de respostas prontas, acabadas e definitivas fazem com que o trabalho pedaggico do coordenador seja uma reelaborao do caminho e a apresentao de algumas das pistas possveis para a continuao desse caminhar.

7. Referncias Bibliogrficas FALCO FILHO, Jos Leo M. Superviso: Uma anlise crtica das crticas. Coletnea vida na escola: os caminhos e o saber coletivo. Belo Horizonte, p 42-49, mai/94. FERREIRA, F.W. Planejamento; sim e no. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981. FONSECA, J. P. Projeto pedaggico: processo e produto na construo coletiva do sucesso escolar. So Paulo-SP: Jornal da APASE. Secretaria de Educao. So Paulo.SP. Ano II N. 03, 2001. LIBANO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: Teoria e Prtica. Gois:Alternativa, 1996. NOGUEIRA,NilboRibeiro.Pedagogia Atores.SP:Erica,2005 SAVIANI, D. Educao; Do senso comum conscincia filosfica. So Paulo, Cortez/Autores Associados, 1987. VASCONCELLOS,Celso S. Planejamento : Projeto de Ensinode Projetos Etapas,Papis e

Aprendizagem e Projeto Poltico Pedaggico.So Paulo:Libertad,2000. VEIGA, Ilma Passos A.(org).Projeto Poltico Pedaggico da Escola: uma construo possvel.Campinas:Papirus,1995.

Trabalho individual ou em grupo Situao / sntese Convicta de que possui conhecimentos prvios sobre atuao de coordenadores pedaggicos nas escolas proponho que imagine a seguinte situao: Este o seu primeiro dia de experincia com coordenador(a) de uma escola. O ano letivo est em andamento. So 6 horas e 30 minutos. A aula inicia s 7 horas. O secretrio da escola lhe avisa que o professor B vai faltar.

Voc ouve dois alunos reclamando de aulas mal planejadas e por isso mal dadas por determinado professor.

O Supervisor Escolar liga pedindo para voc entregar com urgncia cpias dos planos de cursos de todos os professores.

Voc sabe que noite ter uma reunio com todos da escola, cujo pauta desconhece, mas sabe que tem um item de muita urgncia.

Hoje o ltimo dia para rever o Projeto Poltico Pedaggico da Escola.

Analise a situao, numerando a sequncia atravs da qual trataria cada questo justificando essa sequncia. Partilharemos as concluses com os demais colegas no encontro.

INDISCIPLINA ESCOLAR

1. INTRODUO No se descarta que a indisciplina alm de gerar vrios problemas a escola tambm prejudica o meio social e a vida particular do individuo. Portanto este trabalho foi realizado a partir da observao com alunos em sala de aula, o que requereu um vasto estudo bibliogrfico para tal realizao. Esta pesquisa teve por objetivo observar e discutir a agressividade e a indisciplina nas crianas e adolescentes que fazem uso desta dentro e fora da sala de aula. Na observao dos dados colhidos, chegou-se a entender que um grande desafio aos professores a conviverem com alunos indisciplinados, isto tanto na rede pblica como tambm na privada. O que nos leva a questionanos o que realmente esto levando jovens e crianas a serem violentos e indisciplinados. E por que o atual professor no consegue obter o equilbrio de seus alunos; onde em muitas conversas ouvimos dizer que antigamente os alunos no eram to agressivos como os de hoje.

2. Indisciplina escolar: reviso conceitual e caracterizao dos aspectos relevantes. 2.1 Indisciplina escolar: conceito e caracterstica A escola sofre reflexos do meio em que est inserida. O problema disciplinar frequentemente, repercutidos nos conflitos da famlia e do meio social envolvente. As pessoas que rodeiam o aluno, mais propriamente as pessoas de famlia, influem muito no seu comportamento, portanto os pais so os primeiros

educadores. A extraordinria influencia dos que quotidianamente tratam com os alunos reflete-se em muitos dos atos praticados por eles. A ao da famlia comea desde o bero, muito antes da ao da escola. Tendo uma grande importncia ao familiar na tarefa educativa, reconhecida pela escola, nela impe-se uma intima colaborao, que dever significar a ajuda mtua na consecuo do ideal educativo. Para uma educao idealmente construda, a disciplina deveria ser consequncia voluntria da escolha livre e, como consequncia da disciplina, a liberdade deveria enriquecer-se de possibilidade, no sendo antagnicos os dois princpios de liberdade e de disciplina. O clima da aula deve ser de liberdade e de tolerncia, de modo a permitir que os alunos tomem conscincia dos seus valores e ajam em sintonia com eles. A autonomia a conduz a autodisciplina, no significando, no entanto, que o professor tenha uma atitude de indiferena, ou de apatia perante os alunos. Pelo contrrio, as suas atitudes, embora democrticas, devem ser firmes. Tradicionalmente, o clima da aula devia caracterizar, pela quietude, pela criao de um grupo de estudantes dceis, que participavam na aula como menos receptores, o que tinha como consequncia a rapidez do alto pedaggico. Desenvolvia-se pouco a capacidade critica e a iniciativa individual. Nos nossos dias, cada vez mais difcil estabelecer a disciplina e faz-la respeitar. que, hoje, a posio do aluno muito diferente da que conheceram o seu pai e o seu av. Estes viveram entre a famlia e a escola. Em meios homogneos, com toda a gente admitia os modos de vida aceitos pela maioria e rejeitava quaisquer outros. Com o efeito da evoluo das condies gerais de vida, em todos os meios, as crianas tornaram-se mais independentes, menos dispostas a obedecer autoridade dos adultos. Hoje, vive-se numa sociedade onde crianas e jovens em alguns casos no tm limites, nem to pouco, regras.

(...) as crianas de hoje em dia no tem limites, no reconhecem a autoridade, no respeitam as regras, a responsabilidade por isso dos pais, que teriam se tornado muitos permissivos. (AQUINO, 1998, p.7).

Podemos observar que atualmente algumas crianas, tornaram-se indisciplinadas, sem limites, sem regras, ou seja, desconhecem uma boa educao; acham que so donos de si, e que no precisam receber ou respeitar ordem de ningum. Esse tipo de criana aquela que muito mimada, que tudo deve estar ao seu alcance, ao tempo e a hora; acha tambm que os pais devem comprar tudo que almeje. Esse tipo de criana chega escola, quer fazer o mesmo na sala de aula, grita e d ordens nos colegas, e quer at mesmo mandar a professora calar a boca. Para Julio Groppa Aquino (2003). (...) a indisciplina se trata de um fenmeno escolar que ultrapassa fronteiras socioculturais e tambm

econmicas. Como diz Aquino; a indisciplina realmente no existe somente atrs do meio sociocultural, ou econmico, ela nasce tambm atravs da falta de afetividade, do resgate de valores. Em um ambiente onde no h compreenso, dialogo amor e socializao familiar; com certeza tem-se um sentimento de revolta, e desgosto e uma criana que nasce em um lar desequilibrado; onde no existe a afetividade familiar, logicamente, sentir rejeitado pela vida, o desanimado, e a tendncia ser descontar, em tudo e todos a sua revolta. As crianas indisciplinares no admitem receber ordens e no aceitam regras, nem to pouco, limites impostos pelo professor ou pela escola. Assim podemos ver que a indisciplina lamentavelmente gera graves transtornos, em sala de aula e at mesmo na escola, demonstrados atravs do descumprimento de regras como tambm pela falta de limites que os alunos evidenciam desafiando aos professores por meio de atividades agressivas.

Disciplina representa a maneira de agir do individuo, em sentido de cooperao, bem como de respeito e acatamento s normas de convvio de uma comunidade.
Em sentido didtico, representa a maneira de agir do educando, no sentido de cooperao no desenvolvimento das atividades escolares e respeito pelos colegas. (NERECI Citada em Giancanterino, 1989, p.25).

Pode-se

social do aluno com os demais colegas, no que se diz

cooperao entre estes. Ainda esta torna, visvel mediante ao acatamento s normas em relao ao convvio com a comunidade que encontra-se inserida. Convm esclarecer que a disciplina tambm apresenta no sentido de cooperao no desenvolvimento das atividades escolares e no respeito com os colegas. Para Vasconcelos (2009, p.240).
(...) muito comum ouvirmos dos professores a queixa de que os pais no estabelecem limites, no educam seus filhos com princpios bsicos como saber se comportar respeitar os outros, saber esperar sua vez, etc.

No que esto normalmente repletos de razo, j que muitas famlias no esto objetivamente cumprindo sua funo civilizatria bsica. Nesta perspectiva entendemos que os pais, no esto cumprindo o seu papel, como realmente deveria ser, ou seja, no impe limites nos filhos, estes no tm princpios ticos e morais, acham que da maneira que procedem em casa, devem tambm proceder na escola; so pessoas indisciplinares, que simplesmente no querem ter respeito por ningum. De acordo com o autor a famlia no estar cumprindo a funo civilizatria bsica, ou seja, no esta criando um ser humano racional civilizado. Isto implica que se continuar assim, os valores morais esto ameaados de extino. Podemos ainda entender que a famlia o bero cultual e social de um individuo, e a esta compete, criar algum como um cidado, o qual saiba comportar-se perante tudo e todos civilizadamente.

Segundo Oliveira (2005, p.21).


Alm de a indisciplina causar danos ao professor e ao processo ensino-aprendizagem, o aluno tambm prejudicado pelo seu prprio comportamento: ele no aproveitar que se nada dos contedos ministrados durante as aulas, pois o barulho e a movimentao impedem qualquer trabalho reprodutivo.

Por esta viso, entende-se que a indisciplina causa graves problemas ao ensino-aprendizagem, pois dificulta a aquisio e transmisso do

conhecimento. Em uma aula onde h muito barulho e movimentao, claramente o educador no conseguir desenvolver um bom trabalho, devido dificuldade enfrentada atravs de alguns alunos indisciplinados. E o problema da indisciplina torna-se mais agravante em salas super lotadas, sem espao fsico em condies desfavorecidas pedagogicamente falando. Os educadores, em alguns momentos perdem at mesmo o estimulo pela profisso, por no aguentarem, alguns alunos, os quais, no respeitam ningum, no tem limites e no querem obedecer nenhum tipo de regra.

(Fonte: Mariellyestagio. blogspot.com. br) Algumas crianas e alguns jovens perderam o respeito total pela instituio em que estudam, no medem distancia em agredir as pessoas verbalmente ou fisicamente, acham que a violncia o nico meio de se resolver problemas intrincados. A escola mediante a estas distores, se

posiciona, mas lamentavelmente esta, como foi anteriormente comentado, no se dispe de alguns meios ou recursos que possam por um fim a tal problema. Bem sabemos que a famlia e o meio, muitas vezes de ou quase sempre contribui para a questo da indisciplina; pois quando uma criana no quer receber ordens, respeitar regras e no quer ter limites, muitas vezes em seu lar, esta assim. Ento trs para a escola o espelho de casa. 2.2 Causas e consequncias da indisciplina escolar Varias discusses so abertas a respeito da indisciplina tentando encontrar o agente causador de tal principio. E em meios de tantos questionamentos a fim de encontrar o verdadeiro culpado a este descaso tem gerado problemas gravssimos para o processo educativo. No entanto sabe-se que a famlia a base principal da formao neuropsicolgica de um ser humano, e se esta no entende a sua importncia, obviamente causar danos gravssimos na vida de um futuro cidado, o qual, com certeza levara sequelas para o seu meio, e dependendo das seqelas teremos um sujeito altamente desequilibrado, que muitas vezes, no responder pelos seus atos. Nota-se que em bairros carentes, onde predomina as banalizaes e o custo de vida difcil, ou seja, onde existe pessoas desempregadas, com fome e sem perspectiva de vida, a tendncia ao desequilbrio emocional e psicolgico enorme. E com certeza este problema estar enraizado nos lares e baseado nisto, a probabilidade de brigas e violncia em famlia grande. Pode-se se chamar este tipo de lar, como desestruturado, pois este predomina, falta de amor, carinho, compreenso, afetividade e principalmente a falta de dilogo, e ento os filhos tero reflexo de tudo isto. Por que um lar onde os pais no se respeitam e brigam na frente das crianas, logicamente trar a estes fortes problemas vindouros. Tiba ( 19996, p.110)
O nico animal que construiu uma civilizao foi o ser humano. A civilizao caminhar evolutivo da sociedade. A sociedade composta de organizao, famlias e indivduos, assim como o corpo humano

formado por aparelhos, composto por rgos que por sua vez, so formados por clulas.

O interessante que Tiba comparou a organizao do ser humano com a organizao do corpo, onde se pode entender a importncia da unio entre estes e que nenhum passa sem o outro; comparando ento famlia e sociedade denota-se que ambas devem andar juntos, ou seja, do meio de uma famlia que se tem um cidado, o qual atuara em sei meio social. E durante milhes de anos o ser humano, vem caminhando e evoluindo d ela para c, e o interessante, foi que este por si prprio descobriu a importncia familiar desde os primitivos. Voltando para a influencia da gamilia sobre um sujeito, conclui-se que realmente dependendo do tipo de formao que a criana recebe durante a sua infncia, ser a forma que esta enxergar no s o mundo, mas tambm a escola. Existem crianas que o lar contm de tudo e oferece todos os meios para que esta se eduque, mas lamentavelmente o excesso acaba por contribuir para a indisciplina desta criana, e ento teremos ai, a falta de limites e regras, pessoas mimadas sem entendimentos, que acham seu espao pequeno e comeam adentrar nos dos outros. E este tipo de criana chega a escola e no querem respeitar ningum, tornando-se inconsequentes nos seus atos, logo em seus lares desfrutam de tudo que almejam. Os pais no impem regras nem to poucos limites, os deixa a vontades, fazerem o que quiser. Sem falar que este tipo de aluno bancado na escola privada, onde predomina o dinheiro, e os critrios avaliativos no so to rgidos. E ento Tiba (1996 , p. 168) nos dizia:
H pais que, que por pagarem uma escola, acham que a mesma responsvel pela educao de seus filhos. Quando a escola reclama de maus comportamentos ou das indisciplinas do aluno, os pais jogam a responsabilidade sobre a prpria escola.

Lamentavelmente existe estes tipos de pai que ficam aleatrios ao ensino aprendizagem de seus filhos, preocupando-se apenas com seus prprios interesses, e quando a escola envia um comunicado a respeito da

insatisfao educacional, o pai se revolta, e acha que a escola a unicamente culpada deste problema, e ento ameaa de tirar, ou melhor, transferir seu filho para outro lugar, tentando assim intimidar a escola. Mas na realidade esta famlia no esta avaliando o que esta acontecendo e que isto no esta ajudando e sim, atrapalhando o processo educacional. Tambm h aquele tipo de aluno, que devido no ter um lar equilibrado, trs consigo vrios problemas emocionais, e ento, isto se torna como uma ferida aberta que tudo toca nesta, e quando este educando, depara-se com um novo grupo, encontra-se dificuldades em fazer amizades e socializar suas ideias com estes. E todos estes fatores refletem dentro da sala de aula. Em consonncia a isto Giancanterino ( 2007, p. 87) afirma:
A indisciplina em sala de aula e na escola tem sido uma preocupao crescente nos ltimos anos entre os educadores. Os grandes responsveis pela educao de jovens, como a famlia e a escola, no esto sabendo ou conseguindo cumprir o seu papel.

A indisciplina tem tornado-se cada vez mais um problema, tanto para a famlia como para a escola, e ambas no esto conseguindo lidar com a situao. O aluno chega a sala de aula, comea brigar com os colegas, espancando-os, rasga os cadernos e no quer participar das aulas, fica conversando nos horrios de aulas sem limitaes, pula em cima das carteiras quebrando-as, sem falar que tem alunos agressivos que ameaa a professora de morte. E este aluno indisciplinado comea ento a perturbar as aulas, no querendo deixar a educadora ministr-los, e essa realidade alem de estar nos lares e na escola vai tambm para o meio social, e quando este individuo vai para a sociedade tem-se mesmo um chefe de famlia desequilibrado ou quem sabe ate um drogado, ou melhor um traficante. Portanto para Parrat Dayan citado em Silva (2009, P. 2):
(...) O problema de indisciplina pode ser provocado por problemas psicolgicos ou familiares, ou da construo escolar, ou das

circunstncias scio histricas, ou ento, que a indisciplina causada pelo professor, pela sua responsabilidade, pelo seu mtodo

pedaggico, etc.

Observa-se que a indisciplina pode ser gerada por vrios fatores, ou meios. Na famlia a indisciplina gerada por sequelas psicolgicas e emocionais, no meio social esta ganha respaldo no que se confere a acepo, ou seja, a sociedade exclui o individuo gerando neste uma revolta, bem sabemos que o mundo hierarquizado e que cada classe muitas vezes mantm no seu lugar. Existe tambm a possibilidade de indisciplina ser gerada pelo professor. Por muitas vozes o professor usa de autoritarismo, achando que desta forma conseguir manter a ordem da sala, mas lamentavelmente, s causa transtorno este abuso de poder e exercido nos domnios intelectual e tico. Sobre questo de autoridade, Luna citado em Silva ( 2009, p. 2) enfatiza:
(...) o professor com autoridade aquele que deixa transparecer as razes pelas quais a exerce: no por prazer, no por capricho, nem mesmo por interesse pessoais, mas por um compromisso genuno com o processo pedaggico, ou seja, com a construo de sujeitos que, conhecendo a realidade, disponha-se a modific-la em consequncia com um sujeito.

O professor usa da autoridade dentro de sala, alegando que usa, por que a escola cobra isto, ou seja, a ordem deve ser mantida em todos os ngulos. E com isso os alunos vo ficando revoltados e indisciplinados. Mas o professor na realidade deve estar consciente que desta forma no conseguir desenvolver um bom trabalho o qual, priorize prepara cidados para o meio como sujeitos ativos, mais estar preparando pessoas com viso distorcida, que iro achar para administrar algo, deve gritar, ameaar e outros. E na realidade a indisciplina pode ser viabilizada por vrios fatores e se no for diagnosticada, a sociedade futuramente estar ameaada por pessoas desequilibradas que no sabero coordenar uma famlia e consequentemente tambm sero pssimos profissionais.

2.3 Como minimizar os problemas relacionados indisciplina escolar A respeito da indisciplina vem repercutindo vrias discusses, de como minimizar ou at mesmo solucionar tal problema; uma vez que esta causa vrios transtornos, tanto na escola como na sociedade. Portanto um grande desafio aos educadores a se trabalha com esse tipo de problema, logo alm dessa situao ser constrangedora, perturba e impossibilita o desenvolvimento educacional de alguns alunos. Torna-se comum durante as reunies de professores, ouvirmos, vrias queixas, as quais nos deixam claro como um ser humano, apresenta certos comportamentos, que realmente, no da para acreditar. Como$nos exemplo, crianas e jovens quebrando escola, chamando nome feio com os administradores, colegas e professores, sem falar nas drogas em que estes utilizam. Para amenizar o problema da indisciplina torna-se vivel que a escola primeiramente conte com o projeto poltico pedaggico, o qual contar com a presena do supervisor, coordenador, professores, famlia at mesmo a comunidade, pois atravs do acionamento deste o processo educativo fluir boas respostas a respeito de problemas apresentados dentro do mbito educacional. A escola deve rever alguns aspectos que possam ajudar, no ensinoaprendizagem dos alunos dispersos. Segundo Filho (2009, p.274).
Precisamos deixar de ensinar o que pensar para comear a ensina r como pensar como trabalhar em equipe. O que no faltam so idias criativas e inovadoras para uma reforma escolar. Devemos escolher os programas que funcionam; devemos implementar as estratgias que j provaram sua eficcia.

Nesta viso entendemos que o ensino no pode funcionar com o intuito de impor certo autoritarismo, mais sim, as aulas devem incentivar aos educando no o que pensar mais como pensar, ou seja, deve direcion-los ao

trabalho em equipe, para que estes aprendam e desenvolvam novas ideias. A escola deve sempre estar procurando novos programas e projetos que ajudem a novas estratgias de ensino. O mbito educacional deve ser um lugar, ao qual, favorea ao educando o prazer em estudar. Se a escola no for um lugar em que o educando no se sinta bem, com certeza no gostar de frequentla. fundamental a escola acolher jovens e crianas para que estes no venham gostar de ficarem na rua, aleatrios aos estudos. Muitos filhos ficam a vontade sem ter compromisso com nada e adquirem novos hbitos; e chegam escola com esses princpios. Oliveira (2005, p. 51).
As crianas passam o dia todo sozinhos, em casa ou na rua. E os pais responsveis transferem para a escola toda, ou quase toda, a responsabilidade da educao de seus filhos: estabelecer limites e desenvolver hbitos bsicos. Fica a cargo do professor ensinar s crianas desde amarrar os sapatos, dar iniciao religiosa at colocar limites que j deveriam vir esclarecidos de casa.

De acordo com Oliveira; existem tambm casos que as crianas passam o dia sozinho, a merc da vida; sem os pais estarem acompanhando sua educao; e com isso quando estas vo para a escola chegam sem bons hbitos. Ento o educador fica totalmente responsvel desde amarrar os calados da criana at os demais ensinamentos educacionais; ou seja, o professor de repente comea assumir o papel dos pais. Ento a situao da escola fica difcil, sem o acompanhamento familiar, porque existem algumas crianas que no recebem ateno e a assistncia que deveriam receber. Existem pais que no comparecem a escola, a no ser, somente no primeiro dia de matricula, e depois, nunca mais.

Quando os filhos aprontam, ou melhor, criam problemas e a escola emite o recado para os pais virem instituio, estes ao chegarem presena da equipe pedaggica atribuem a culpa toda ao professor ou escola dos feitos de seus filhos. Segundo Jos e Coelho (1991, p. 210).
Muitas das funes educacionais da famlia vm sendo delegadas escola, devido s alteraes que ocorrem em nossa sociedade. O trabalho da mulher fora do lar, deixando a educao dos filhos bem antes dos 7 anos a cargo da escola, foi o fator decisivo de uma sobrecarga de responsabilidade para o professor.

Nesta perspectiva, podemos ver a situao em que se encontram algumas famlias; ou seja, devido situao de alguns lares, onde tanto o pai como a me saem para o trabalho e neste caso precisam praticamente abandonar o processo educacional de seus filhos, deixando-as somente a custdio da escola. E logicamente esses fatores desencadeiam a indisciplina; no s para a escola, mas para o meio social. Existem crianas desobedientes, que chegam escola querem quebrar tudo, gritar os educadores e administradores, sem falar na falta de regras e limites que estas no tm. A famlia comea entrar em choque querendo uma mudana rpida do filho, mais isso no foi cativado gradativamente. Tiba (1996, p. 200).
Muitos pais complicam sua vida porque nunca cobram nada e, de repente, porque o filho vai mal na escola, resolvem cobrar tudo de uma vez. No vou criar um vagabundo, dizem eles, desse grito de guerra nasce um monte de regras e exigncias.

Tiba nos orienta que alguns pais querem concertar um determinado erro, repentinamente, ou seja, descobrem que seu filho no vai bem na escola, e comeam impor graves punies ou regras sem limites; e o taxam de vagabundo. Sabe-se que o processo educativo, ocorre desde o bero, e no nada certo inici-lo somente quando a criana ou o jovem chega escola.

O ato de educar exige um grande acompanhamento ao jovem ou a criana, e este quanto mais cedo for, melhor ser. Muitos casos de indisciplina na escola so viabilizados pela famlia. Para se amenizar a indisciplina na escola como foi antes citado, a equipe pedaggica atravs do Projeto Poltico Pedaggico, deve d assistncia os estudantes, procurando os problemas. A escola tambm pode promover projetos, os quais venham mobilizar todo mbito educacional afim de uma interao entre todos, onde haja harmonia e participao autnoma, no empenho e coleta de materiais, que venham ajudar na construo do tema, ou seja, da proposta lanada. Numa outra proposta para minimizar a indisciplina na escola ser, propor aos jovens e as crianas gincanas, campeonatos, onde estes possam sentir e incentivados a estarem em interao com a escola e com os estudos. Bem sabemos que os educandos gostam de participar de atividades esportivas, pois atravs destas, estes eliminam o estres, e adquirem novos aspectos harmnicos e coerentes, ou seja, adotam uma nova perspectiva de vida.

Com o intuito de enriquecer mais ainda nossa troca de experincias no encontro escolha dois alunos e dois professores de escolas diferentes e faa as perguntas dos questionrios registrando.

CARO (A) ALUNO(A)

Sou aluna do curso de Gesto Educacional e no momento estou realizando mini pesquisa na escola. Preciso de sua colaborao com algumas informaes QUESTIONRIO ALUNO_________________________________________________________ SRIE_____________________ ESCOLA____________________________________________________ 1 Voc trata bem os seus colegas e a professora? 2 Voc acha certo agredir algum? ( )sim 3 Como voc se auto avalia na escola ( )comportado 4 Voc se acha indisciplinado? ( )sim ( )no ( )sim ( )no ( )no ( )no ( )sim ( )no ( )mal comportado ( )no

5 Voc concorda com as regras impostas pela escola? 6 Voc respeita seus pais? ( )sim

7 voc acha que recebe bons exemplos de seus pais? ( )sim 8 Voc acha que a indisciplina escolar causada? a)( )pela metodologia do professor. c)( )pelas condies financeiras e)( )por falta de organizaes da escola b)( )pelos colegas.

d)( )por falta de acompanhamento dos pais.

CARO (A) COLEGA

Sou aluna do curso de Gesto Escolar e no momento estou realizando mini pesquisa na escola. Preciso de sua colaborao com algumas informaes.

Formao acadmica:____________________________________________________ Escola:______________________________________________________ Professor (a):___________________________________________________ 1 Bem sabemos que a indisciplina uma questo polmica no meio pedaggico, e isto vem causando vrios questionamentos de como sanar tal problema. Ento baseado nesta perspectiva, professor, o que voc pode nos dizer em relao a isto; ou seja, quem o agente causador desta situao? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2 Sabe-se que a indisciplina gera desconforto tanto para o professor como para a escola e tambm para o meio social. Ento de acordo com este parmetro?Como voc faz para minimizar a indisciplina em suas aulas? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 3 Na sua concepo qual seria o papel da famlia na formao moral e psicolgico de um ser humano? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4 Existem crianas e adolescentes que ao chegarem escola no quer ter limites e nem to pouco querem respeitar regras. Voc atribui esse tipo de comportamento a quem? ______________________________________________________________________ 5 Que tipo de consequncias a indisciplina pode trazer para nosso meio?

_____________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 6 Como a escola pode contribuir na formao do cidado no que diz respeito indisciplina? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 7 Voc concorda ou discorda que o professor muitas vezes pode ser o causador da indisciplina. Justifique sua resposta. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 8 As famlias fazem o acompanhamento do ensino aprendizagem dos filhos? ______________________________________________________________________ Formao Continuada de Professores: Pressupostos, Princpios e Estratgias para o Desenvolvimento nas Escolas Pblicas
Autor Prof. Ms. Ademilson Batista Paes

Introduo e objetivo Mais do que nunca, faz-se necessrio a compreenso da funo social da escola, situando-a no mundo presente, mas observando as mltiplas funes exercidas por ela ao longo do tempo. Independentemente de suas modificaes no decorrer da histria, a escola foi a instituio que a humanidade criou para socializar o saber sistematizado. Ou seja, ela o lugar onde, por princpio, veiculado o conhecimento que a sociedade julga necessrio transmitir s novas geraes. Nenhuma outra forma de organizao at hoje foi capaz de substitu-la. Para cumprir sua funo de contribuir para o pleno desenvolvimento da pessoa, preparar para a cidadania e qualificar para o trabalho, como definem a Constituio e a LDB, necessrio que suas incumbncias sejam exercidas plenamente. Assim, preciso ousar um pouco mais e construir uma escola onde todos sejam acolhidos e tenham sucesso.

No Brasil, a partir de sua trajetria histrica, tem ficado evidente a forte tradio de uma instituio escolar para poucos. Tal situao comearia a ser um pouco alterada, a partir do sculo XX. Ainda assim, por muito tempo a escola exerceu e s vezes ainda exerce uma funo social excludente, atendendo a uma pequena parcela da populao. Mais do que em outros momentos pelos quais ela passou, est posto que preciso criar condies efetivas que permitam um bom desempenho profissional, no s em sala de aula como em todos os seus ambientes. Consenso entre direo e os membros do corpo docente quanto aos mtodos didticos, material de ensino, formas de dilogo, atitudes, avaliao dos resultados, so condies necessrias a um aprimoramento. Tambm no se pode desconsiderar a necessidade de uma cultura voltada melhoria do ensino, tendo como meta a aprendizagem do aluno. Planejamento das atividades de aprendizagem; nfase construo de um ambiente calmo e ordenado na escola; consenso entre a direo e os professores no que diz respeito funo da escola; ateno especial promoo dos alunos, etc. Outrossim, no se pode desconsiderar sob pena de dar testemunho de ignorncia- que uma escola nunca est isolada no bairro, cidade ou regio. Todo mundo quer que a escola tenha sucesso. Ela tem laos com as Gerentes Regionais, Secretarias Estadual e Municipal de Educao, com Ministrio da Educao, com os Conselhos, com autoridades, outras escolas, com empresas e instituies. Assim, ela precisa estar permeada por uma poltica nacional, estadual e municipal que vise efetivamente ampliar sua eficcia, atravs por exemplo de mtodos reais de avaliao e deteco de ndices de qualidade; educao continuada; apoio aos docentes, dentre tantos outros. Evidentemente, a sociedade atual clama por uma escola pblica de mais qualidade. Porm, a prtica tem evidenciado que no fcil concretizar uma educao eficaz numa grande nmero de escolas. Aperfeio-las tarefa complexa, envolvendo agentes de diferentes nveis, como: rgos centras e descentralizados, secretarias, conselhos. Reformas em grande escala, nas quais as escolas e os professores so considerados como nicos agentes executores de uma poltica com a qual no se identificam, tm resultado em pouco sucesso.

Nesse sentido preciso que cada pessoa envolvida num processo de mudana professores, pais, alunos, direto, coordenadorr- saibam claramente a postura e cota de contribuio a ser oferecida. de bom tom que fique evidente o que cada um ganhar e perder em provveis mudanas. No que diz respeito aos professores relevante que tenham tempo suficiente para experimentar e assimilar uma nova situao a ser implantada em seus ambientes de trabalho. Pela prtica adotada no pas, bastante notria que a implantao de projetos de inovao de carter abrangente ou de larga escala, seja de mbito nacional, estadual ou municipal, precisam de lideranas que possam traduzi-los em nvel local e na unidade escolar. Talvez somente o diretor ou outros sujeitos, como os coordenadores pedaggicos possam transformar atitudes arraigadas na equipe, visando atingir a nova situao desejada. preciso assegurar que o corpo docente discuta sobre os conceitos educacionais subjacentes proposta de mudana. Outro aspecto a ser considerado a mobilizao de todos os docentes para a questo da qualidade do ensino. Assim, abordagens dinmicas e interativas de inovao educacional tm mais possibilidades de sucesso que abordagens estticas e lineares, embora para os responsveis pela poltica educacional, as primeiras tenham a desvantagem de serem menos previsveis. Ento, preciso que verdadeiramente se crie no mbito escolar, propostas de inovao que venham a ser bem-sucedidas, para que os educadores tenham oportunidades de repensar de forma crtica e reflexiva sua prtica. Os momentos das grandes transformaes ocorrem quando somos confrontados com propostas diferenciadas e que inovem, culminando em mudanas decisivas. Os antigos paradigmas aos poucos cedem lugar s novas prticas. A mudana inevitvel. Assim comprovam os processos histricos da evoluo humana. Nesse sentido, inegavelmente, torna-se premente a implantao de processos de formao continuada para os agentes da educao pblica, que hoje se depara com o desafio de encontrar solues para minimizar a desigualdade entre os cidados brasileiros e promover o desenvolvimento humano, cognitivo, social e sustentvel. Evidentemente, tratase de tarefa rdua, mas de extrema importncia cujos atores principais so os educadores em geral. Ento preciso colaborar para que haja mudanas no

comportamento. Para tanto, deve-se trabalhar na alterao dos padres de organizao e os modos de regulao, pois atravs deles que as prticas so estabelecidas e os mecanismos de desigualdade so reproduzidos. As diretrizes governamentais, sejam federais ou estaduais, bem como as produes tericas mais recentes insistem e orientam sobre a necessidade de se implantar e implementar no espao escolar, a chamada formao continuada.Setores pblicos ligados educao, como as secretarias estaduais e municipais tm desenvolvido iniciativas com vistas a dar continuidade formao de seus pares, porm em alguns sistemas essas aes tm se resumido a encontros ou cursos rpidos e breves, realizados na maioria das vezes de forma aleatria e espordica, o que acaba descaracterizando a proposta de formao contnua dos educadores e outros segmentos da escola.

Consideraes finais A preocupao com a formao continuada dos profissionais da educao no nova. possvel afirmar que tem estado presente em todos os esforos de renovao pedaggica promovidos pelos sistemas de ensino ao longo dos tempos. Basta recordar as experincias realizadas nos ltimos anos em nosso pas, que se apresentaram como inovadoras, seja no mbito dos diferentes sistemas de ensino, seja nos centros educativos, para constatar o componente orientado preparao dos professores para sua realizao tem sido uma constante. Nesse sentido est se tornando cada vez mais evidente, no que diz respeito experincia docente, o dia-a-dia na escola precisa contribuir para que a tambm seja um loca de formao. No cotidiano se aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas, portanto, nela, na maioria das vezes, que se aprimora a formao, assim importa considerar a escola como lcus de formao continuada passa a ser uma afirmao fundamental na busca de superar o modelo clssico de formao continuada e

construir uma nova perspectiva na rea de formao continuada de professores que seja uma prtica reflexiva, uma prtica capaz de identificar os problemas, de resolv-los, e, que seja uma prtica coletiva, uma prtica construda conjuntamente por grupos de professores... (Candau, 1997). A experincia docente espao gerador e produtor de conhecimento, mas tal fato no possvel sem uma sistematizao que passa por uma postura crtica do professor sobre a sua prpria experincia ou prtica. Refletir sobre os contedos trabalhados, a forma como se trabalha, a postura perante os discentes, diante do sistema social, poltico, econmico, cultural imprescindvel para que se chegue produo de um saber fundamentado na experincia.

A necessidade da reflexo crtica sobre o que e como o discurso terico contribui para a prtica pedaggica do professor, nesses casos, seria fundamental para que ele pudesse buscar mais subsdios tericos e repensar sua prtica. Nas universidades, por sua vez, a formao continuada est voltada para a realizao de atividades de extenso, como cursos, assessorias e eventos, que pretendem socializar o conhecimento produzido. Muitas vezes essas atividades acontecem sem nenhuma reflexo sobre os problemas que as escolas e secretarias de educao enfrentam e seguem um formato instrucionista tpico. Julga-se de antemo o que relevante e o que ser oferecido, sem considerar outras aspiraes e necessidades ou propor espao maior de interlocuo para o desenvolvimento de trabalho mais conjunto. A formao continuada de professores, apesar de ser uma das tarefas fundamentais da universidade em seus propsitos de garantir sociedade o acesso capacidade de manejar conhecimentos, acaba tendo um

envolvimento espordico, descontnuo, uma vez que, quase sempre, as aes se pautam em resposta a demandas que chegam at ela. Por certo, com essa juno, poderia se alcanar o propsito de tornar o ato de ensinar um processo constante de investigao, reflexo, como tem enfatizado diversos autores, como Perrenoud (1997, 2001), Hernandez (1998), Sacristn (1998, 1999, 2000), Nvoa (1999), Pimenta (2002), dentre tantos outros.

Assim, parte-se do pressuposto que a reflexo potencialmente ajudar a reconstruir posturas emancipadoras em nossa sociedade. Contudo, necessrio considerar que boa parte dos professores tendem a limitar seu mundo de ao e de reflexo ao contexto da aula. Nesse processo, necessrio transcender os limites que se apresentam, superando uma viso meramente tcnica na qual os problemas reduzem, como cumprir as metas que a instituio j tem definidas. Esta tarefa requer a habilidade de problematizar as vises sobre a prtica docente e suas circunstncias, tanto sobre a funo dos professores como sobre a funo que cumpre a educao escolar. Outro aspecto a considerar a nfase dada na atualidade ao desenvolvimento profissional dos professores, compreendido como uma srie de situaes de aprendizagens que afetam o processo de aprender a ensinar e o crescimento intelectual e profissional dos professores. A grande contribuio desses estudos que nos permitem estar mais atentos para reconhecer que as necessidades, os problemas, as buscas dos professores no so as mesmas nos diferentes momentos do seu exerccio profissional, embora muitos dos programas de formao continuada no estejam atentos a esse fato. De um modo geral, os programas de formao so os mesmos, sendo eles voltados para o professor iniciante ou para o professor com alguma experincia profissional. Referncias bibliogrficas CANDAU, Eva Maria. Formao Continuada de Professores: tendncias atuais. In: Candau (org.) Magistrio: construo cotidiana. Petrpolis: Vozes, 1997. p 215 HERNANDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998. 150 p. NVOA, Antnio (Coord.). As organizaes escolares em anlise. 3a ed. Porto: Dom Quixote, 1999. 187 p. PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao perspectivas sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote, 1997. 206 p.

______________. A pedagogia na escola das diferenas fragmentos de uma sociologia do fracasso. 2a. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001. 230 p. PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002. 224 p.