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La fbula en la educacin de adultos

JUAN CARLOS DIDO

Introduccin
Son escasos los trabajos acerca del uso de la fbula en el proceso de alfabetizacin de adultos. La narracin en general, particularmente referida al cuento, tiene una consideracin particular en la enseanza-aprendizaje, aunque aplicada preferentemente a nios y adolescentes, no a los adultos. A mediados del siglo XX, la fbula era texto de lectura frecuente en la escuela primaria. Hoy, casi ha desaparecido de los libros. Esta investigacin apunta a recobrar el gnero para la educacin y probar sus valores entre los adultos. Alfonso Francia (1992, p. 8) 1 presenta una seleccin de fbulas de diversos autores y las relaciona con temas de valor educativo. Destaca la importancia del gnero para fomentar actitudes y comportamientos en nios y adolescentes. Afirma que procura aprovechar las tcnicas y recursos que hacen de la fbula un medio pedaggica de primersima calidad. Especficamente, con respecto a las fbulas de La Fontaine, Kart Vossler (1947, p. 46) sostiene que, para comprenderlas cabalmente, se debe ser un adulto formado (indica como edad necesaria 40 aos). Ratifica as que se est en presencia de un gnero adulto. Al resaltar el aporte de las fbulas, un autor asegura: No slo debe ser vlido el uso de este gnero para fines pedaggicos, sino tambin para la lectura solaz de jvenes y adultos que necesitan reforzar su sentido crtico 2 . Al precisar el concepto de alfabetizacin en Paulo Freire, Rodrguez Fuenzalda (1982, p. 5) 3 sostiene: Es un proceso cultural de masas, en cuanto permite un crecimiento de la identidad social y tiene una significacin concientizadora. La fbula siempre ha sido clasificada entre los gneros didcticos. Desde su lejano origen est vinculada a la enseanza. Tan estrecha es la relacin que este mismo vocablo, enseanza, suele aplicarse como sinnimo de moraleja, la leccin o sentencia que proclama la fbula. Se la utiliz en el adoctrinamiento religioso, en la orientacin moral y en la ilustracin pedaggica en distintas pocas y lugares. Durante mucho tiempo integr los textos llamados libros de lectura en la escuela hasta que, en la segunda mitad del siglo anterior, comenz su decadencia como creacin literaria y como contenido educativo.

FRANCIA, Alfonso (1992): Educar con fbulas. Madrid: CCS. www.saber.educar.org (artculo sin firma). RODRGUEZ FUENZALDA, Eugenio (1982): Metodologas de alfabetizacin en Amrica Latina. CREFAL.

Revista Iberoamericana de Educacin


ISSN: 1681-5653 n. 47/2 10 de octubre de 2008 E DITA : Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Juan Carlos Dido

Actualmente, la prdida de reputacin y uso de la fbula se reforz por el desapego de los docentes con respecto al gnero. Sin embargo, mantiene intacto su valor, tanto en su dimensin artstica como en su potencial pedaggico. El mbito de la alfabetizacin de adultos, particularmente a partir de los trabajos de Paulo Freire, abrieron un espacio apropiado para que la fbula integre sus valiosos aportes a la educacin, por sus caractersticas estructurales y por sus contenidos universales y permanentes.

La fbula y los adultos


Es posible encontrar una estructura bsica sobre la cual se elabora la fbula. El esquema no es tan preciso como el que los especialistas han elaborado para el cuento maravilloso a partir de Vladimir Propp (1981, p. 64) 4 . El fabulista se mueve con mayor libertad en recursos y en contenidos. Sin embargo, aunque numerosos ejemplos quedan fuera de la estructura elemental, la configuracin es vlida y comprende los principios del gnero. Intervienen en la fbula los siguientes elementos: a) b) c) d) Personajes. Acciones. Objetos demostrativos. Moraleja (principio, precepto, axioma).

La fbula ha sido considerada como parte de la literatura infantil. Lo prueba la abundancia de ediciones dedicadas a los nios. En las ediciones destinadas al pblico infantil, se adapta el lenguaje de los textos y se agregan generosas ilustraciones en atractivos colores. Todo est muy bien, pero es la fbula un gnero infantil o se le ados el pblico de los nios por otros motivos? Los autores, en general, no han escrito sus fbulas especficamente para los nios. Samaniego (1986, p. 248) 5 declara que las suyas estaban destinadas al Seminario Vascongado. Pero no eran aquellos estudiantes lo que son nuestros nios. Si hubiera escrito pensando exclusivamente en los adultos, no las habra redactado diferentes. El mismo Samaniego afirm que las dedic a los alumnos, porque con ellas se puede ensear deleitando y no por atender condiciones particulares de cierta edad. De dnde viene, entonces, la inclusin de la fbula en la literatura infantil? Viene de un criterio errneo. Solo pertenecen a la literatura infantil las fbulas infantiles. Ocurre que algunas, no especficamente infantiles, resultan tiles por su intencin moral o por su simplicidad para ponerlas al alcance de los nios. Por esta razn es tan reducido el nmero de fbulas que se publican para los chicos, siempre las mismas veinte o treinta que varan la presentacin. Esta minscula proporcin indica claramente que no se trata de un gnero infantil.

PROPP, Vladimir (1981): Morfologa del cuento. Madrid: Editorial Fundamentos. BERGUA, Juan B. (1986): Fbulas completas: Esopo, Fedro, La Fontaine, Iriarte y Samaniego. Madrid: Clsicos Bergua.

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Asegura Karl Vossler (1947, p. 70) 6 , refirindose a las fbulas de La Fontaine, que no son para nios. Su juicio es terminante. Dice que La Fontaine no era educador y tal vez no haya ningn poeta autntico que lo sea en verdad. Al recordar conceptos de Saint Beuve, afirma: Este La Fontaine que se da a leer a los nios es como un vino rojo viejo, que cuando mejor sabe es cuando se ha pasado ya los cuarenta. La fbula es gnero que se dirige al adulto, por su estructura, sus contenidos y por ciertas actitudes que los autores transfieren al texto como ingredientes inseparables: sutileza, irona, decepcin, recelo, desconfianza. La visin crtica de la realidad que adopta el fabulista es una actitud adulta. Observa las relaciones entre las personas y los grupos sociales y pocas veces encuentra en ellas vnculos nobles y solidarios. Cuando expresa el gesto cordial, de la bondad aplicada y la accin magnnima, lo hace como excepcin y por contraste. El fabulista echa su mirada al mundo y lo encuentra destartalado. El nio es ajeno a este sentimiento. El adulto, en cambio, puede coincidir o no con la postura del autor, pero el s est en capacidad de comprenderla.

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Las condiciones a las que debera responder la educacin de adultos, segn Juan Chong (1982, p. 64) son las siguientes:
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Estar concebida en funcin de las necesidades de los participantes, aprovechando sus diversas experiencias y asignando la ms alta prioridad a los grupos menos favorecido desde el punto de vista educativo, dentro de una perspectiva de promocin colectiva. Despertar el inters por la lectura y fomentar las aspiraciones culturales. Adaptarse a las condiciones concretas de la vida cotidiana y del trabajo, teniendo en cuenta las caractersticas personales del adulto en formacin, su edad, su medio familiar, social, profesional o residencial y las relaciones que les vinculan. Reconocer que cada adulto, en virtud de su experiencia vivida, es portador de una cultura que le permite ser simultneamente educando y educador en el proceso educativo que participa.

Funcionalmente, la educacin del adulto se apoya sobre un trpode: La experiencia personal. La estructura social. La realidad.

Esos tres mbitos configuran tres crculos concntricos. El central y ms inmediato de la experiencia personal. La ampliacin de este campo incorpora el orden social. La extensin de este sector, a su vez, alcanza la imprecisa dimensin identificada como realidad.

VOSSLER, Karl (1947): La Fontaine y sus fbulas. Buenos Aires: Espasa-Calpe. CHONG, Juan (1982): Planificacin de la educacin de adultos. OEA.

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Cmo se articula en este conjunto la fbula? Los contenidos dominantes en el gnero fabulstico se corresponden con esa triple vertiente. Los grandes autores han volcado en sus textos las reflexiones, sentimientos y juicios surgidos de sus propias experiencias. Puede evocarse con sentido paradigmtico al legendario Esopo o a su colega arbigo Lokman, tan legendario como l, para constatar que el tema de las fbulas nace en las peripecias de la vida. Desde aquellos padres de la fbula, hasta los de nuestros das, el material con el que se elaboran los aplogos est en la vivencia de los autores, sobre la que se vuelca la creatividad, el trabajo artstico y el propsito demostrativo. Con respecto a la estructura social, que condiciona la educacin del adulto, la fbula la ha tomado como marco predominante de su expresin a lo largo de la historia. Tan cercana es la relacin que la fbula ha sido considerada como un gnero que privilegia la crtica social. El funcionamiento de la sociedad, los grupos que dentro de ella procuran consolidar su poder, los enfrentamientos de intereses, las virtudes y defectos adjudicados a los distintos estratos, son temas de permanente tratamiento. El contenido social parece estar en el origen de la fbula, que con insistente frecuencia fustiga el abuso de los poderosos. Es claro, entonces; la estructura social, que opera dinmicamente en la educacin del adulto, tiene una presencia ineludible en la expresin fabulstica y es la referencia casi obligada de su mensaje. En cuanto a la realidad, el otro componente que los investigadores pedaggicos han resaltado en la educacin del adulto, debemos reconocer que se trata de un concepto vago. Nada queda fuera de su comprensin. Si decimos que la realidad es todo, no nos equivocaremos, pero una afirmacin tan general no aporta ningn dato til. Al sostener que la educacin de adultos debe tener en cuenta la realidad, se declara como tal fenmeno al conjunto de fuerzas, recursos, necesidades, expectativas que actan sobre un grupo humano determinado. En este sentido, la realidad es la justificacin final de la fbula. Si bien toda creacin artstica presenta una representacin o visin de la realidad, en el caso de la fbula constituye su fundamento. La pregunta ms significativa que podemos plantear despus de leer una fbula es: qu realidad nos muestra? Porque la escritura fabulstica surge en contestacin a una realidad a la que se pretende denunciar o defender. La fbula tiene siempre el soporte de la realidad. Estas particularidades tambin se adecuan a los principios mencionados por Chong, quien resalta la importancia de las necesidades, experiencias y condiciones de la vida de los adultos en el proceso educativo. Atencin especial merece la indicacin sobre despertar el inters por la lectura y fomentar las aspiraciones culturales. Aprender a leer es inters esencial del adulto en proceso formativo. Sabe que la lectura le abre las puertas a infinidad de posibilidades, porque es el factor multiplicador de su contacto con el mundo de los smbolos culturales y un instrumento vital para tomar decisiones. A ese inters natural, la fbula agrega el que corresponde a sus caractersticas literarias: la brevedad, el humor, la perspicacia, la variedad de personajes y situaciones, la forma exterior simple y accesible, todas caractersticas que definen un texto apto para motivar el acto de leer y renovar el inters mediante actividades complementarias de la lectura. De este modo se enriquecer el contenido textual con el aporte de vivencias estimuladas como parte de la situacin educativa.

Amplitud temtica de las fbulas


Puede decirse de la fbula que nada humano le es ajeno. Su centro o eje temtico es la conducta humana. Si en el texto se pierde de vista a las personas en sus acciones individuales y sociales, desaparece

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el sentido del aplogo. Todos los personajes, en su variedad infinita, son en realidad uno solo: el ser humano, su grandeza y su miseria. All estn, en fiel retrato o en ridcula caricatura, el poderoso, el dbil, el rico, el dirigente, el marginado, el explotador, el egosta, el dadivoso, el usurpador, el victimario, la vctima, el usurero, el despreciable, el indiferente, el comprometido, el magnnimo, el msero... La fbula es una galera infinita de la tipologa humana que exhibe a las personas, nos exhibe, con crueldad o simpata, con una mueca cmplice o un gesto de censura. Esta caracterstica del gnero propicia su aptitud para el trabajo sistemtico con alfabetizandos adultos, particularmente en el marco pedaggico definido por Paulo Freire, presente en forma parcial en los autores mencionados anteriormente.

Los modelos de alfabetizacin


A lo largo de las ltimas dcadas, el concepto de alfabetizacin se ha visto frecuentemente reformulado en relacin con diversos aspectos que, en principio, podran explicitarse respecto de cuestiones vinculadas con expectativas de resultado en los procesos de aprendizaje, con lo que se concibe como alcance del proceso global de apropiacin de la escritura o bien respecto de los fundamentos y los supuestos implicados en la diversidad de propuestas metodolgicas. Los marcos de referencia para el aprendizaje de la lectura y de la escritura no siempre se han instalado desde una misma perspectiva, aun cuando la finalidad explcita pareciera ser idntica en lo que refiere a las demandas de alfabetizacin desde distintos sectores de la poblacin. Desde una aproximacin general a la problemtica de la enseanza de la escritura durante el siglo XX podra afirmarse que hasta mediados de los aos sesenta la tendencia marcaba que la alfabetizacin consista bsicamente en un proceso del orden de lo perceptivo. Quienes aprendan a leer y a escribir llevaban adelante un trabajo sistemtico hacia el logro de una traduccin en smbolos grficos de lo que antes se centraba en el manejo de la oralidad. El aprendizaje de la escritura requera entonces que, una vez percibido un sonido, ste fuera aislado como unidad fnica para luego graficarse de una forma determinada. En el caso de la lectura, la simple identificacin de un grafema era asociada a un sonido identificable que, unido en slabas y luego en palabras, permita la consecuente integracin de frases a la que un significado le era asignado. El mayor esfuerzo resida en asegurar la mayor calidad en la discriminacin de smbolos visuales en la hoja impresa o en la pizarra para su inmediata traduccin verbal. Se inicia, hacia finales de la dcada del sesenta, una corriente, enriquecida desde la psicolingstica, en la que comienzan a ser visualizadas otras cuestiones asociadas a la lectura y a la escritura y que se concentran fundamentalmente en los procesos cognitivos que, operados en cada individuo, hacen posible un determinado desarrollo de competencias lingsticas para la apropiacin del lenguaje escrito. Desde los aportes de la psicolingstica, en cualquiera de sus lneas o vertientes, se buscaba instalar conceptualmente que el desarrollo del lenguaje oral y del lenguaje escrito estaban en relacin con
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variables puestas en juego de mucho mayor alcance y profundidad que una cuestin meramente perceptual. Como puede verse el giro respecto de la perspectiva sustentada desde el conductismo, que prevaleci en la primera mitad del siglo XX resultara en efecto contundente. De la actividad centrada en el campo de la percepcin, que se traduca en un cambio observable considerado significativo en determinada conducta, la perspectiva vira hacia situar el mayor nfasis en el rol activo e intencional del sujeto usuario del lenguaje, como as tambin en el anlisis de procesos cognitivos internos que hacen posible la adquisicin y comprensin del lenguaje. No puede ser dejado de lado, a su vez, el enorme y sustantivo aporte que en este sentido hacen tanto la psicologa cognitiva como los estudios especficos de Jean Piaget respecto de la construccin del pensamiento en sus diferentes estadios, insoslayables a la hora de abordar, sobre todo, lo atinente a procesos de construccin y adquisicin del lenguaje. Las concepciones vinculadas con la adquisicin del lenguaje escrito se descentran entonces de las prcticas de enseanza para anclar fuertemente en el anlisis y la experimentacin respecto de los procesos de aprendizaje. Lo sustantivo comienza a estar puesto en los modos y alcances de apropiacin de la escritura segn las caractersticas del sujeto que aprende, ms que en la implementacin de uno u otro mtodo de enseanza, sobre todo si en ellos no son tenidos en cuenta los procesos internos mediante los cuales cada sujeto construye itinerarios de aprendizaje y de apropiacin de la letra escrita. Asimismo, debe considerarse el aporte de diferentes lneas y tendencias de la sociolingstica que, desde la investigacin y en lnea con el de la psicolingstica, contribuye a la consideracin de aspectos contextuales en trminos de atender a los modos de circulacin social del lenguaje, que pasan a ser considerados condicionantes para el desarrollo de esas competencias lingsticas de las que se hablaba anteriormente, ya no desde la perspectiva pura del individuo como tal sino, adems, desde la del sujeto concebido como entidad socialmente conformada. A comienzos de los aos 70, los sociolingistas se involucran fuertemente en el mbito de la problemtica especfica de la alfabetizacin. Fundamentalmente el tpico que aparece con mayor relevancia en este sentido tiene que ver con los estudios y teorizaciones realizados en torno de las variantes dialectales y su vinculacin con los procesos de lectura. Lo que estas investigaciones arrojan como resultado al respecto es, en principio, una nueva valoracin de la implicancia de las formas dialectales implicadas en un proceso de alfabetizacin y que deben ser tenidos en cuenta a la hora de ensear a leer y a escribir lo cual, a su vez, representa un giro muy significativo y una nueva aproximacin a esta problemtica. Alfabetizar, entonces, implica un proceso complejo que se compone de diferentes etapas en dichas prcticas sociales y en las que se van dando distintos niveles para esa apropiacin de cdigos segn vaya variando la finalidad y los niveles de interaccin del sujeto social con la palabra escrita. De este modo, ya no se concibe la alfabetizacin como el aprendizaje en el manejo del cdigo alfabtico para la traduccin escrita de la produccin oral, sino que se tratara de un continuo desarrollo de competencias lingsticas para el progresivo desempeo dentro de la diversidad de circunstancias atravesadas por la palabra escrita. En esta lnea, se considera alfabetizacin a los aprendizajes que, en este sentido, se logran desde las primeras aproximaciones al cdigo, en los primeros aos de la Educacin Formal, hasta aquellos niveles en donde siga vinculada a la construccin del conocimiento.

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Paulo Freire y la alfabetizacin de adultos


Las investigaciones de Paulo Freire modificaron profundamente las ideas tradicionales sobre educacin y alfabetizacin de adultos. Entenda que las metodologas en uso tenan caractersticas que las hacan desaconsejables: se prestan a la manipulacin del educando y terminan por domesticarlo en lugar de hacer de l un hombre realmente libre. Trabajando en muchos lugares con campesinos, lleg a obtener resultados extraordinarios: en menos de dos meses, un iletrado aprenda a decir y escribir su palabra, alcanzaba a ser el dueo de su propia voz.

La concepcin ingenua del analfabetismo dice Paulo Freire (1974, p. 28) 8 lo encara como si fuera un absoluto en s, o una hierba daina que necesita ser erradicada (de ah la expresin corriente erradicacin del analfabetismo. O tambin lo mira como si fuera una enfermedad que pasa de uno a
otro por contagio. No es de extraar, entonces, que el analfabetismo aparezca en la visin tradicional como una especie de mal de nuestros pueblos, como una manifestacin de su incapacidad o de su poca inteligencia. Pero segn Freire, la verdad es otra: La concepcin crtica del analfabetismo por el contrario, lo ve

como una explicitacin fenomnico-refleja de la estructura de una sociedad en un momento histrico dado. La alfabetizacin no puede ser concebida como un acto mecnico, mediante el cual el educador
deposita en los analfabetos palabras, slabas y letras. Este depsito de palabras no tiene nada que ver con la educacin liberadora, sino que envuelve otra concepcin ingenua: suponer que las palabras tienen un poder mgico. Se pretende convertir la palabra en una frmula independiente de la experiencia del hombre que la dice, desprovista de toda relacin con el mundo de ese hombre, con las cosas que nombra y las acciones que realiza. Por eso Freire denuncia la concepcin ingenua de la alfabetizacin, porque bajo una vestimenta falsamente humanista esconde su miedo a la libertad. La alfabetizacin dice aparece, por ello mismo, no

como un derecho fundamental, el de decir su palabra, sino como un regalo que los que saben hacen a quienes nada saben, empezando por negar al pueblo el derecho a decir su palabra.
El lenguaje representa una herramienta sustantiva para la expresin humana y es el que hace posible al sujeto interactuar en los ms diversos procesos de comunicacin. Puede afirmarse que es la palabra la que permite la construccin simblica de la realidad al nombrarla y al hacerlo, otorgarle un sentido comunicable. Sin la mediatizacin que impone el lenguaje, esta realidad se hara accesible desde su pura inmediatez no hacindose posible imprimir sobre cualquiera de sus aspectos una mirada hacia el pasado, hacia su presentizacin o hacia su proyeccin a futuro. Esta potencialidad representativa del lenguaje es vehiculizada y direccionalizada segn distintos modos y segn diferencias especficas de finalidad. Desde siempre el sujeto se comprometi en el ejercicio de simbolizacin de su entorno vital, esto le hizo accesible su comprensin y organizacin desde diversas perspectivas y le permiti transformarlo segn sus necesidades y propsitos.

FREIRE, Paulo (1974): La educacin como prctica de la libertad, Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.

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Fue en un principio a travs de la palabra hablada de la que se vala el sujeto para nombrar, dar sentido a ese entorno y comunicarse con los otros. La escritura surgi ms tarde como otra modalidad de soporte de procesos cognitivos y de comunicacin. Ha pasado ya un tiempo desde que diversos autores, al finalizar los aos setenta y a partir de sus investigaciones, invitan a dejar atrs los marcos conceptuales que vean a la escritura como un efecto de transcripcin del lenguaje oral. Se ha avanzado en ese sentido hacia la consideracin de la oralidad y la escritura, no vistas una como consecuencia de la otra, sino como dos formas propias para el desarrollo de prcticas de comunicacin. Oralidad y escritura se presentan entonces como dos modalidades distintas en su especificidad y que as deberan ser analizadas a la hora de reflexionar en el lenguaje como herramienta de la que se vale el sujeto para la construccin simblica de su entorno. La alfabetizacin y en general toda tarea de educar, slo ser autnticamente humanista en la medida en que procure la integracin del individuo a su realidad local y nacional, en la medida en que le pierda el miedo a la libertad y pueda crear en el educando un proceso de recreacin, de bsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad. Para Paulo Freire, educar es sinnimo de concienciar. La conciencia del analfabeto es una conciencia oprimida. Ensearle a leer y escribir es algo ms que darle un simple mecanismo de expresin. Se trata de lograr en l un proceso de concientizacin, de liberacin de su conciencia con vistas a su posterior integracin en su realidad, como sujeto de su historia y de la historia. Concientizacin significa el despertar de la conciencia; un cambio de mentalidad que implica comprender la ubicacin de uno mismo en la naturaleza, en la sociedad; la capacidad de analizar crticamente sus causas y consecuencias y establecer comparaciones con otras situaciones y posibilidades. El proceso encierra la conciencia de la dignidad de la persona, una praxis de la libertad. Los trabajos de Paulo Freire constituyen el fundamento del mtodo psicosocial de alfabetizacin, en el que se destacan dos elementos generales: 1) Se ubica a la alfabetizacin en el marco de una dinmica educativa propia de sujetos adultos. Esta dinmica est caracterizada como dialgica (interaccin entre personas), problematizadora (insercin crtica en la realidad) y recoge la experiencia de los adultos porque aprenden a decir su palabra. La alfabetizacin es un proceso cultural de masas, en cuanto permite un crecimiento de la identidad social y tiene una significacin concientizadora. En consecuencia, la accin alfabetizadora coopera con la liberacin y rechaza la invasin cultural como penetracin de los invasores en el contexto cultural de los oprimidos.

2)

El mtodo tiene varias fases: FASE A: Relevamiento del universo vocabular de los grupos. Este relevamiento se realiza mediante encuentros informales con las personas de las reas escogidas. Mediante ellos, se determinan los vocablos con una alta carga emocional y

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aquellas expresiones tpicas de la poblacin, sus expresiones peculiares, vocablos ligados a la experiencia de los grupos. Las palabras generadoras deben salir de este relevamiento y no de otro origen. FASE B: Eleccin de palabras a partir del universo vocabular. Esta seleccin se realiza segn los criterios de: riqueza fontica, dificultades fonticas y matiz pragmtico (enraizamiento del vocablo con la realidad). FASE C: Creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo. Las situaciones son locales y abren perspectivas para el anlisis de problemas nacionales y regionales. Dentro de su anlisis se van insertando las palabras generadoras segn la graduacin. FASE D: Confeccin de fichas de descubrimiento. Se elaboran como conclusin del debate grupal construyendo familias de palabras a partir de las generadoras. Sobre este mtodo, algunos pases disearon otros con modificaciones en las etapas y contenidos. En la Argentina se dise y desarroll la Campaa de Reactivacin del Adulto para la Reconstruccin, CREAR. Esta campaa se realiz durante los aos anteriores a la cruel dictadura militar que comenz en 1976. Una de sus consignas era el pueblo educa al pueblo, en concordancia con los principios de Freire, y propici: La participacin organizada de los adultos. La conduccin y aporte eficaz del educador. La informacin y reflexin sobre los problemas del grupo, de la comunidad y del pueblo. El aprendizaje de la lectoescritura ligado a las tareas de la comunidad. Una evaluacin que contemple la incorporacin de nuevos conocimientos y el avance en el grado de organizacin de los grupos.

Los momentos de aplicacin son: a)

Relevamiento del universo temtico-vocabular para obtener quince o veinte palabras ms


utilizadas y de mayor significacin para la comunidad.

b)

Motivacin: este aspecto debe estar presente desde que se propone al grupo la alfabetizacin. Es accin inicial y proceso constante.

c) d)

Informacin y reflexin: tratamiento de la primera situacin clave mediante discusin y debate. Lectoescritura: luego de una lectura realizada por todos, se escribe la palabra que los adultos
identifican y leen. Posteriormente se usa la ficha de descubrimientos.

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e)

Evaluacin: se realiza por todos sobre la base de dos cuestiones:


- Respeto del ritmo de aprendizaje del grupo. - Asimilacin de contenidos y modificacin de conductas.

En la campaa inicial se estableci para las regiones de Capital Federal, Gran Buenos Aires y La Pampa las siguientes palabras generadoras: leche, casa, ropa, zapato, hijo, vecino, villa, escuela, hospital, voto, delegado, compaero, sindicato, campesino, mquina, trabajo, televisin, radio, guitarra, pueblo, gobierno, Amrica Latina unida o dominada.

Alfabetizar con fbulas


La fbula se cie estrictamente a dos elementos que son: su brevedad narrativa y su conclusin en una sentencia. Adems, el uso de animales, objetos y fenmenos personalizados le adjudica un tono alegrico a la historia. A diferencia de otros composiciones literarias que tambin tienen fines de adoctrinamiento o enseanza, como los mitos, leyendas, parbolas, la fbula se circunscribe directamente a la interrelacin entre los seres humanos dentro de una sociedad. Esta caracterstica hace que la fbula sea siempre actual por los valores universales y permanentes que transmite. La alfabetizacin de adultos con el recurso de la fbula apunta a: Mantener y avivar entre los adultos un gnero que posee muchas posibilidades para ensear y aprender. Aprovechar las tcnicas y recursos que hacen de la fbula un medio didctico de calidad. Permitir y promover el desarrollo de la imaginacin y la creatividad. Estimular el anlisis e interpretacin de la realidad social y cultural a partir de las experiencias propias. Desarrollar el sentido crtico acerca de las relaciones individuales y de la comunidad. Favorecer la educacin en grupo, el dilogo y la confrontacin. Contribuir a la observacin, el juicio crtico, la comunicacin y la solidaridad.

Posibles actividades con fbulas en la alfabetizacin


Dentro del proceso alfabetizador, la fbula puede insertarse como factor de motivacin, estmulo y comprensin de la realidad mediante una variedad de actividades. Algunas de ellas pueden ser: 1) MBITO LINGSTICO: Resumir lo fundamental del texto, en forma oral y escrita. Introducir modificaciones en el texto, sin cambiar los personajes.

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2)

Crear otra fbula con la misma idea central. Analizar la fbula desde la perspectiva que permita su argumento (historia, geografa, ciencias naturales, etc.). Explicar las palabras menos conocidas. Contar una experiencia que est relacionada con el contenido de la fbula. Vincular el texto con algn suceso o personaje de actualidad. Inventar una fbula con personajes de la comunidad. Contarla a los nios. Elegir un tema tratado por la fbula y dialogar sobre l. Expresar otras moralejas que surgen del texto, adems de la que figura en l. Dramatizar la fbula, caracterizando a los personajes con la voz y los gestos. Explicar con qu personajes se identifican y dar razones de la eleccin.

MBITO ESTTICO: Preparar un cartel mural que ilustre la fbula o su idea central. Buscar fotos o recortes periodsticos que puedan ilustrar el texto. Hacer en grupo un dibujo de los protagonistas de la fbula. Buscar una msica para acompaar el relato. Elegir msicas para asociarlas a los distintos personajes. Imaginar qu tipo de ropa podra vestir cada personaje y dar razones.

3)

MBITO DE LOS VALORES: Definir y valorar un personaje, individualmente y en grupo. Comparar lo que dice la fbula con situaciones reales de la familia, del trabajo, del barrio, de los amigos. Aplicar lo que dice la fbula a la poltica, la religin, el gremio. Adaptar el contenido a un determinado sector: ricos, pobres, desempleados, gente de ciudad, de pueblo, del campo. Enviar la fbula a alguien concreto con un mensaje para estimularlo a recapacitar. Elaborar una lista de aspectos positivos y otra de aspectos negativos que aparecen en la fbula. Discutir cul sera la reaccin de cada uno o del grupo ante una situacin semejante a la planteada por la fbula. Poner a cada personaje nombres de personas conocidas.

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Buscar noticias del da que tengan que ver con el argumento de la fbula. Inventar una fbula que advierta sobre problemas de la vida cotidiana. Recopilar y comparar fbulas que traten diversos temas de inters.

La lista anterior no agota las posibilidades. De la visin de conjunto surge que la fbula se estructura ntimamente con el anlisis y evaluacin de las circunstancias sociales que experimentan los adultos analfabetos. El gnero ofrece una mirada crtica a situaciones de la vida cotidiana, social, comunitaria, laboral, poltica, cultural. Tomar conciencia de las condiciones particulares en las que se practica la alfabetizacin es el punto clave para la bsqueda del universo vocabular y la capacidad para decir su palabra, segn lo demanda la perspectiva de Freire.

Ejemplos concretos de aplicacin de fbulas


Ejemplificaremos el uso de un par de fbulas conocidas, para su posible aplicacin en encuentros de alfabetizacin de adultos. La primera es La zorra y el cuervo, de La Fontaine. Tal vez resulte mejor contarla y, despus de las actividades, leerla. Encaramado en un rbol, sujetaba el seor cuervo con su pico un rico trozo de queso. Y la zorra, atrada por el olor y el hambre, le habl con estas palabras: Buenos das, seor cuervo! Qu hermoso es usted! Qu aspecto magnfico el de sus plumas! Y

ese pico perfecto qu maravilla! Seguramente que el canto que puede salir de l debe ser mejor que el de todas las aves del bosque. Al oir el cuervo tales elogios y convencido por la zorra, intent cantar. Abri el pico y solt el queso, que cay directamente en la boca de la zorra.
Aprenda, seor cuervo le dijo mientras coma el queso que no hay que creer en los

aduladores. Esta leccin bien vale un trozo de queso.

Actividades
1) 2) 3) 4) 5) 6) Comentar cul es la idea central de la fbula. Responder: si yo fuera el cuervo qu hubiera hecho? Responder: si yo fuera la zorra qu hubiera hecho? Pasaron por alguna situacin que pueda compararse con la fbula? Quines son los aprovechadores en la sociedad actual? Qu palabras se pueden considerar las ms significativas?

El contexto ms adecuado para trabajar con esta fbula es el mbito rural, por el escenario que plantea y el hbitat del animal protagonista.

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La otra es La cigarra y la hormiga, adaptada de la original de Samaniego:

En los felices das del verano, una alegre cigarra soportaba el calor descansando y cantando, mientras la sufrida hormiga no descansaba en la bsqueda de comida para llevar a su hormiguero. La cigarra se burlaba de la hormiga y le deca: No es ms lindo gozar de la vida con bellas canciones, como hago yo, que trabajar todo el da como hacs vos? La hormiga callaba y segua trabajando. Pero lleg el invierno y, con el fro, la cigarra guard silencio y tuvo que refugiarse en cualquier agujero. Sin nada que comer y casi helada, se acord de la hormiga.
Ella estar calentita en su casa y no le faltar alimento pens.

Entonces fue al hormiguero y hacindose la simptica pregunt: No tendrs, buena hormiga, algo para comer y un rinconcito caliente donde pueda pasar el invierno? La hormiga, muy enojada, le contest: Yo trabajaba con esfuerzo en el verano para no pasar hambre en estos das fros. Qu hacas vos en ese tiempo?
Yo cantaba y rea alegremente admiti la cigarra. Cantabas? Bueno, ahora te toca bailar.

Actividades
1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) Para discutir: Es correcta la actitud de la hormiga? Qu hubiera hecho yo en su lugar? Qu experiencias reales pueden compararse con el contenido de la fbula? Comentar casos de solidaridad que conozcan. Mencionar casos de egosmo que hayan vivido. Cmo cambiaran el final de la fbula? Qu personas conocidas suelen actuar como la hormiga o como la cigarra? Elegir dos palabras que se relacionen con la experiencia del grupo.

En este caso, el mbito urbano o suburbano es el contexto ms apropiado por la relacin que presentan los personajes y la mayor variedad de situaciones relacionables con el texto que se manifiesta en las ciudades.

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Juan Carlos Dido

Conclusin
La alfabetizacin de adultos forma parte del sistema educativo y es preocupacin constante de los gobiernos, particularmente de los pases en vas de desarrollo, entre los que se encuentra la Argentina. Para responder a tal necesidad, se han elaborado proyectos de carcter regional en el seno de la Organizacin de los Estados Americanos (OEA). En concordancia con ellos, los gobiernos nacionales disearon sus propios programas de alfabetizacin de adultos. En el caso de nuestro pas, adems del plan nacional, las provincias prepararon los propios, adaptando contenidos y metodologas a sus necesidades y recursos. Si bien han coexistido y coexisten diversas metodologas en la alfabetizacin de adultos, lo cierto es que, a partir de las teoras de Paulo Freire, sus trabajos y propuestas se constituyeron en fundamento general de casi todas las acciones encaradas en este campo. El pedagogo brasileo demostr que alfabetizar trasciende la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Se trata, en realidad, de un proceso de concientizacin del adulto respecto de su propia realidad, por el cual reconoce y asume su condicin social, sus necesidades y sus potencialidades. La alfabetizacin es, segn Freire, un acto que no puede llevar a cabo el docente que ensea. La alfabetizacin no se ensea. Nadie puede alfabetizar. Requiere, adems, de la participacin dinmica del alfabetizando y de la comunidad. Alfabetizar es un acto de liberacin de toda forma de manipulacin y opresin. Para lograrlo, la persona tiene que aprender a decir su palabra, encontrar su propio lenguaje y expresar su mundo y expresarse a s misma, creando su especial universo vocabular que lo identifica y lo expone. Entre los recursos didcticos que el proceso alfabetizador as entendido puede incorporar con provecho, la fbula, tanto la literaria como la popular, ofrece caractersticas apropiadas para favorecer el desarrollo de los alfabetizandos. En efecto, la amplsima variedad temtica del gnero, al que nada humano le es ajeno, brinda asuntos vinculados con la vida individual y comunitaria en los que el individuo participante de la accin alfabetizadora puede encontrar las situaciones que configuran su propia experiencia de vida. Por otra parte, la fbula es un gnero literario destinado a los adultos. Contrariamente a lo que consideran quienes ve en ella un texto infantil, estudiosos de las letras, entre ellos Kart Vossler, sostienen que se trata de un texto particularmente dirigido a los adultos. Adems, el contenido de la fbula es siempre social. Su tema genrico es la relacin del individuo con sus semejantes y con el entorno, en situacin solidaria o conflictiva y en resolucin crtica o edificante. Estos factores componentes de la fbula propician su aplicacin como recurso didctico idneo en la alfabetizacin de adultos.

Bibliografa
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La fbula en la educacin de adultos

DIDO, Juan Carlos (2000): La fbula espaola. Buenos Aires: El Quijote. FRANCIA, Alfonso (1992): Educar con fbulas. Madrid: CCS. FREIRE, Paulo (1969); La educacin como prctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI. GUTIRREZ PREZ, Francisco (1979): Educacin de adultos y comunicacin social. OEA. PROPP, Vladimir (1981): Morfologa del cuento. Madrid: Editorial Fundamentos. RODRGUEZ FUENZALDA, Eugenio (1982): Metodologas de alfabetizacin en Amrica Latina. CREFAL. SINZ DE ROBLES, Federico (1964): Fabulario espaol. Madrid: Espasa-Calpe. SOLANA, Ezequiel (s.f): Fbulas educativas. Madrid. VOSSLER, Kart (1947): La Fontaine y sus fbulas. Buenos Aires: Espasa-Calpe. TRUEBA, Antonio de (1871): Fbulas en la educacin. Madrid. www.saber.educar.org (artculo sin firma)

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