NOMBRE DEL CURSO

ED-119 Curso en tecnologa e innovacin en educacin

NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR: NOMBRE DEL LIBRO: NOMBRE DEL AUTOR: NOMBRE DEL CAPTULO: EDITORIAL: EDICIN: NMERO DE ISSN/ISBN: FECHA DE PUBLICACIN: RANGO DE PGINAS: TOTAL DE PGINAS:

Dr. Katherina Edith Gallardo Crdova El cambio educativo Michael G. Fullan / Suzanne Stiegelbauer Fuentes de cambio educativo Trillas 1 968-24-5540-5 1997 25-35 11

Reproduccin autorizada en los trminos de la Ley Federal del Derecho de Autor, bajo licencia del CEMPRO (Centro Mexicano de Proteccin y Fomento de los Derechos de Autor) CP08-12 y procurando en todo tiempo que no se violen los derechos de los representados por CEMPRO y tutelados por la legislacin de derechos de autor mexicana. No se permite la copia, reproduccin ni distribucin de la obra, nicamente se autoriza el uso personal sin fines de lucro por el periodo comprendido del 22 de abril de 2013 al 5 de julio de 2013, para cualquier uso distinto al sealado anteriormente, se debe solicitar autorizacin por escrito al titular de los derechos patrimoniales de la obra.

Fuentes de cambio educativo

Los empresarios explotan la innovacin.

PETER DRUCKER

(1985)

La naturaleza del cambio educativo y social debe entenderse, primero, en trminos de sus fuentes y propsitos. No se necesita ser historiador para aceptar el hecho de que, con el transcurso del tiempo, un nmero de importantes fuerzas externas e internas crean presiones para el cambio. Para nuestros propsitos, ni siquiera tenemos que entender con profundidad cmo se presentan esas presiones especficamente. En este nivel, es suficiente coincidir con Levin (1976) en que las presiones para un cambio en la poltica educativa pueden manifestarse en tres formas amplias: 1. Por medio de desastres naturales, como terremotos, inundaciones, hambruna y situaciones semejantes. 2. Por medio de fuerzas externas, como tecnologa y valores importados, inmigracin. 3. Por medio de contradicciones internas,

como cuando los cambios locales en la tecnologa conducen a nuevos patrones y necesidades sociales, o cuando uno o ms grupos en una sociedad perciben una discrepancia entre los valores educativos y los resultados que los afectan a ellos u otros en quienes se interesan. Podemos considerar como un hecho reconocido que en las sociedades plurales siempre habr presiones para cambios educativos. Estas presiones se acentan conforme la sociedad se vuelve ms compleja. Lo que nos interesa son las manifestaciones especficas de por qu las personas dedicadas a la educacin proponen o fomentan cambios particulares. No es una negacin de las posibles buenas intenciones de los promotores del cambio educativo, el decir que un cuidadoso examen de la forma en que se toman las decisiones para el cambio, y cules decisiones se toman,

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Figura 2.1. Tipos de resultados de la implementacin de cambios adoptados.

inspirar poca confianza en que la mayora de los cambios recomendados sean dignos de consideracin o en que se estn proponiendo los cambios ms necesarios. En el anlisis de cmo y cules decisiones se toman, debemos tener en mente dos interrogantes crticas, quin se beneficia con el cambio (la cuestin de los valores), y qu grado de solidez y factibilidad contiene la idea y el planteamiento (la cuestin de la capacidad para la implementacin). Ambas son preguntas complejas y difciles de responder. Con la finalidad de facilitar la exposicin, la figura 2.1 presenta un cuadro condensado y simplificado de cuatro resultados posibles. La "Implementacin real" se refiere a si ha habido o no un cambio real en la prctica. "Valor y calidad tcnica" rene los dos factores relacionados con quin se beneficia y si el programa ha sido bien elaborado tcnicamente.1 Los cuatro resultados posibles ilustran el porqu deben examinarse profundamente los cambios educativos. El tipo I, por ejemplo, representa lo que presumiblemente estamos esforzndonos por alcanzar, la implementacin real de un programa de calidad que nosotros valoramos. El tipo II refleja un problema de planeacin en cuanto a que un programa valorado y tcnicamente slido, no est siendo implementado por ciertas razones (las cuales se identifican en el captulo 5). Sin embargo, no es frecuente que nos imaginemos los tipos III y IV. En el tipo III se pone en prctica un cambio que no est bien
1 Desde luego, estos factores se pueden separar, con el fin de que se pueda evaluar un programa especfico que no est bien elaborado.

elaborado tcnicamente o al que no se le concede valor (en cualquier grupo de referencia que usemos). En pocas palabras, se est introduciendo un cambio negativo. Incluso si se valora una cierta idea debido a la direccin de su objetivo, es posible que no se haya elaborado lo suficiente ni haya sido comprobado que es factible en la prctica. Demasiadas innovaciones, incluso aquellas con objetivos loables (valorados), se han puesto en prctica precipitadamente, sin una nocin clara ni los recursos correspondientes en relacin con la forma en que podran usarse en la prctica (o, ms caritativamente, se han subestimado los requerimientos tcnicos o los medios de implementacin). El tipo IV, muy interesante, es una forma de xito en la cual un cambio pobremente valuado o elaborado, se rechaza en la prctica. Es un xito, excepto por el tiempo, energa y frustracin que estuvieron implicados en el intento de implementarlo (o combatirlo). Muchos de los vistosos cambios de la dcada de 1970 han sido de este tipo, al igual que muchas de las reformas de mandato estatal, basadas en la competencia de la dcada de 1980 que han intentado "legislar el aprendizaje" (Corbett y Wilson, 1990; Wise, 1979, 1988). No tenemos la intencin de hacer una lista del contenido de las innovaciones y reformas educativas que abundan actualmente en la sociedad. Las reformas -como seal en el captulo 1-, por lo menos desde 1960, parecen haber atravesado por cuatro fases: adopcin, fracaso en la implementacin, xito en la implementacin, e intensificacin frente a la reestructuracin. Es indudable que, en 1990, el consumidor del cambio educativo se enfrenta a un

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conjunto de opciones infinitamente ms complejo y confuso que nunca antes. Primero, los cambios de las dcadas de 1980 y 1990 implican innovaciones ms complejas y a niveles mltiples. Segundo, la batalla entre la estandarizacin y la reestructuracin puede resultar desconcertante cuando se intenta resolver los aspectos de valor y solidez tcnica. Y las reformas pueden tener consecuencias involuntarias que contradigan o tengan mayor peso que los resultados deseados (Corbett y Wilson, 1990). Sostengo la idea de que no debemos esperar un sistema de innovaciones ms claro y ms racional; la generacin de innovaciones, despus de todo, es un proceso poltico y empresarial. Por tanto, las innovaciones son ms una coleccin de posibilidades que una fuente de ideas racionales. Las sociedades plurales producen muchas versiones antagonistas del cambio, las cuales ofrecen tanto opciones de eleccin como imposiciones. LAS FUENTES DE INNOVACIN El examen de un abanico de diferentes innovaciones educativas debe establecer, sin lugar a dudas, que por lo menos queda en pie la interrogante de si se debe confiar en el cambio educativo en razn ya sea de quin es el beneficiario, o con motivo de su solidez tcnica. Aqu resaltan dos problemas importantes, la conveniencia de las innovaciones que se introducen, y la inclinacin a la negligencia con respecto a los cambios necesarios, que nunca son tantos como los propuestos. La conveniencia de las innovaciones adoptadas Gross, Giacquinta y Bernstein (1971) y Smith y Keith (1971), han escrito dos estudios de casos, ya clsicos, que sealan los problemas de aplicar la reforma educativa incluso entre las personas que aparentemente desean el cambio. Ambos casos ejemplifican los problemas que acabamos de analizar. Los autores se concen-

tran en el fracaso para elaborar un diseo que sea adecuado para aplicarse -problemas tcnicos en el manejo del cambio y aspectos relacionados con la solidez del lanzamiento de las innovaciones mismas-. Sin embargo, es ms revelador de los supuestos de la poca (finales de la dcada de 1960, cuando se supona que el cambio en s era bueno) el que los autores mismos traten las innovaciones como hechos reconocidos. Ambas "innovaciones" se relacionaban con la educacin abierta en escuelas primarias. Gross y sus colaboradores estudiaron la implementacin de un nuevo papel del maestro para facilitar la automotivacin de los nios; Smith y Keith examinaron una nueva escuela primaria de educacin abierta. En ambos casos, las innovaciones provinieron de amplias fuerzas externas (influidas generalmente por el modelo britnico de la educacin abierta en primaria, alimentadas en Estados Unidos de Amrica por los universitarios partidarios de la educacin abierta, y adoptadas complacientemente por las juntas escolares a solicitud de superintendentes progresistas clave). Gross, Smith, Keith y sus colegas, nunca cuestionaron si las innovaciones de que se ocuparon eran adecuadas para las comunidades a las que daban servicio las dos escuelas. Simplemente, dieron por sentado que estas "innovaciones progresistas" eran positivas, y que los problemas del lanzamiento fueron la nica interferencia en su ejecucin. Gross y colaboradores no dicen nada acerca del papel o de los derechos de la comunidad, aparte de que la escuela se localiza en los barrios cntricos de la ciudad (y, a partir de ah, suponen que un cierto papel modelo de educacin abierta para los maestros, tambin es bueno para esta comunidad). Ni Smith ni Keith analizan la innovacin en funcin de si es la adecuada para la comunidad. Ms an, cuando consideramos la forma en que se tomaron las decisiones y cmo se comportaron los principales promotores del cambio, tenemos razones para creer que los cambios fueron adoptados por jefes de zona o inspectores (vase cap. 10) que estaban avanzando en la escala profesional como resultado, mayormente, de su historial de innovaciones. Es posible que estos
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jefes de zona hayan estado (y probablemente lo estuvieron) convencidos de que las innovaciones en cuestin resolveran muchos problemas. Sin embargo, las intenciones no cuentan si la calidad o lo adecuado de la innovacin no se considera plenamente o si los principales patrocinadores del programa no permanecen en la escena durante ms de un par de aos. Una de las principales consecuencias de introducir innovaciones es un avance en la carrera del patrocinador y el subsecuente fracaso en la aplicacin de la innovacin (vanse tambin Carlson, 1972; Huberman y Miles, 1984). Se podra decir que, puesto que es cuestionable la validez de muchas innovaciones, es afortunado que la implementacin sea mnima en esos casos. Esto es cierto, excepto por el hecho de que implica mucho tiempo y se produce una gran frustracin, en detrimento, a largo plazo, de la moral de la gente de la escuela. Su justificable falta de entusiasmo, har an menos probable que se adopte alguna otra clase de cambios en el futuro, incluso los valiosos. Las actitudes negativas se acumulan, al igual que las positivas en los casos de xito. Mientras consideramos estos ejemplos de la educacin abierta, quiero reiterar que estoy planteando dos posibles tipos de problemas (los cuales se complican cuando interactan). Un problema se relaciona con la interrogante de si la educacin abierta es la reforma ms efectiva para comunidades particulares en las cuales se introduce. El otro punto, igualmente problemtico, es si la falta de preparacin tcnica y el fracaso en la implementacin, perjudicaron a los nios en lugar de ayudarlos. Podra muy bien ser el caso de que la educacin abierta -una innovacin que, en Estados Unidos de Amrica, "adoptaron" casi todas las juntas escolares en la dcada de 1960 fue nociva (al menos mientras se implementaba) para los intereses educativos de los nios de clase baja.2 Por ejemplo,
2 Vase Gold y Miles (1981) para un vigoroso ejemplo de cmo la comunidad de una escuela de clase media frustr exitosamente una escuela de educacin abierta que no valoraba; pocas comunidades de la clase trabajadora hubiesen intentado u obtenido xito en una oposicin similiar.

Sharp y Green (1975) realizaron un profundo estudio de caso de una escuela primaria progresista en Inglaterra y demostraron que las suposiciones de la educacin abierta funcionaban en contra de los nios de la clase baja. Algunos maestros interpretaron que la educacin abierta significaba que puesto que todos los nios tienen potencial, ellos mismos deberan elegir sus propias experiencias de aprendizaje. Cuando algunos nios (por ejemplo, los pertenecientes a las clases trabajadoras) fracasaron en su aprovechamiento, se culp a su formacin domstica. Los maestros que se enfrentaron con esos nios problema, tendieron a descuidarlos y, ciertamente, no ejercieron ninguna presin para que pusieran mayor empeo "porque eso violara la integridad del nio" (vase Whiteside, 1978, pg. 28). Si el fracaso continuaba, en el ltimo anlisis se culpara a los antecedentes paternos en vez de a la posible inadecuacin de las nuevas prcticas educativas que se estaban aplicando. Adems de los estudios de caso de escuelas y distritos individuales, en estudios comparativos mayores se ha investigado, asimismo, la naturaleza de las decisiones a nivel local. El mejor conocido es el estudio de los programas educativos patrocinados por el gobierno federal de Estados Unidos de Amrica, realizado por Berman, MacLaughlin y colaboradores en Rand (vase Berman y McLaughlin, vols. VIIVIII, 1977-1978). Se estudiaron 293 proyectos de cambio, incluyendo 29 estudios de campo, y los autores encontraron que las decisiones distrito-escuela para emprender reformas particulares, fueron de dos tipos, las que reflejaban oportunismo, en las cuales los distritos estaban principalmente motivados por el deseo de "cosechar fondos federales", y las caracterizadas por la solucin de problemas, en las cuales la principal motivacin se generaba como bsqueda de una respuesta a necesidades localmente identificadas. Como podra esperarse, los proyectos caracterizados por esta ltima motivacin tendieron a ser mucho ms exitosos en el alcance de los resultados deseados y en cuanto a su continuacin, aun despus de que se terminaron los fondos federales. Sin embar-

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go, el principal problema es que los distritos escolares algunas veces adoptan innovaciones que no estn intrnsecamente relacionadas con sus necesidades educativas. Los funcionarios de escuelas locales pueden ver la adopcin de un proyecto de cambio, principalmente, como una oportunidad para acumular recursos extra a corto plazo. En ese caso, la disponibilidad de fondos federales -en lugar de la posibilidad del cambio en la prctica educativa- es la que motiva la adopcin del proyecto. O, tambin los administradores de la escuela pueden considerar los proyectos de cambio como una va de "bajo costo" para lidiar con las presiones burocrticas o polticas. La innovacin en tanto innovacin, cumple con frecuencia el objetivo puramente burocrtico de hacer que el distrito parezca actualizado y progresista a los ojos de la comunidad. O, tambin, un proyecto de cambio puede funcionar para apaciguar las presiones polticas de grupos en la comunidad por "hacer algo" acerca de sus intereses especiales. Cualesquiera que fuese la motivacin particular de fondo en la adopcin oportunista, haba una ausencia de intereses educativos serios (Berman y McLaughlin, 1978a, pg. 14). La capacitacin del personal, la cual veremos en el captulo 15, si bien ha disfrutado de un xito considerable como una estrategia para implementar mejoras en la instruccin, tambin muestra muchos casos de prctica inadecuada. La revisin de Pink (1989) de cuatro proyectos de cambio basados en la capacitacin del personal, identific 12 problemas importantes que se pasaron por alto, lo que result en el fracaso de la implementacin; stos incluan tendencias del distrito hacia las novedades y las soluciones con remedios rpidos; demasiadas demandas opuestas o sobrecarga; incapacidad para comprender y tomar en cuenta las diferencias entre escuelas; proyectos con fondos insuficientes o intentos de hacer demasiado con muy poco. l movimiento de "escuelas efectivas" nos proporciona otro ejemplo muy difundido de innovaciones potencialmente tiles que pueden tener resultados negativos (Duttweiler, 1988; Fullan, 1985; Purkey y Smith, 1985; Rosenholtz,

1987). La investigacin de las escuelas efectivas se enfoca a un fenmeno sumante complejo y lo representa en una forma simplificada citando elementos tales como un liderazgo firme centrado en la instruccin, altas expectativas para los estudiantes, objetivos claros, un ambiente disciplinado, supervisin frecuente, participacin paterna, equipos de mejora de la escuela, etc. La popularidad de esta innovacin se patentiza por el nmero de distritos que adoptaron los programas de escuela efectiva. Miles, Farrary Neufeld (1983) localizaron 25 estados que cubran 875 distritos escolares en los cuales operaban proyectos de escuelas efectivas. En 1985, La Comisin de Educacin de los Estados inform que ocho estados haban incorporado los resultados de la investigacin acerca de las escuelas efectivas a la poltica de mejora escolar (Purkey y Smith, 1985). Aun cuando el movimiento de escuelas efectivas difiere en algunas formas importantes de otras panaceas educativas -al subrayar el cambio en la instruccin y en la esfera de las escuelas-, se ha centrado mayormente en objetivos educativos estrechos, y la investigacin misma no nos dice "casi nada acerca de cmo adquiri ese carcter la escuela efectiva" y si permaneci siendo efectiva (Fullan, 1985). El cuestionamiento acerca de la confiabilidad de las decisiones y las fuentes de innovacin no slo es evidente al nivel de la escuela y del distrito escolar, sino que tambin se filtra en todos los niveles. Por tanto, el gran movimiento de reforma curricular de la dcada de 1960 surgi a partir de una combinacin de profesores universitarios interesados en el mejoramiento de la calidad de la enseanza basada en la disciplina (lo cual representaba, por lo general, la enseanza orientada a la indagacin) y el patrocinio gubernamental preocupado por la importancia de producir mejores cientficos y matemticos. Una de las principales fuentes del mpetu (o refuerzo, dependiendo del punto de vista) fue el lanzamiento del Sputnik, el cual puso en duda las aptitudes tecnolgicas de Estados Unidos de Amrica, Sarason (1982) analiza la experiencia de las nuevas matemticas y concluye: "No existe fundamento para suponer
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que algn aspecto del mpetu para el cambio provino de los maestros", padres o nios. El currculo existente no estaba "daando" a los maestros (pg. 49). Una profunda revisin de la educacin, realizada en 1970, extrae una conclusin similar, que el fracaso del movimiento de reforma se debi a que "los principales promotores eran distinguidos eruditos universitarios"; lo que se supona que era su mayor fortaleza, result ser su principal debilidad (Silberman, 1970, pg. 179). Las razones especficas que cita Silberman son reveladoras, ya que muestran que las autoridades universitarias, y los "expertos" en educacin ms inteligentes y bien intencionados, pueden estar completamente equivocados. Las reformas fracasaron debido a las teoras imperfectas y demasiado abstractas que no se relacionaban o no podan relacionarse con la prctica, la limitacin o ausencia de contacto con la escuela, la no comprensin de esta ltima, la ignorancia acerca de las lecciones de las experiencias de los reformadores en las dcadas de 1920 y 1930, y, sobre todo, el error de considerar como algo explcito la relacin entre la naturaleza de las innovaciones propuestas y los propsitos de las escuelas. Las innovaciones se convirtieron en fines en s mismas, en tanto los reformadores perdan de vista las cuestiones supuestamente centrales del propsito del cambio: "Para qu es la educacin? Qu clase de seres humanos y qu clase de sociedad queremos producir? Qu mtodos de instruccin y organizacin del saln de clase, y cules materias necesitamos para producir estos resultados? Qu conocimiento es el ms valioso?" (Silberman, 1970, pg. 182). En Canad, la reforma curricular ha sufrido problemas similares; los cambios se producen en forma de directrices para el currculo y programas elaborados en cada una de las 10 provincias por los respectivos ministros de educacin. Si bien existe una autonoma provincial, la tendencia de las directrices es notoriamente similar de provincia a provincia; ciencia y estudios sociales orientados a la indagacin, estudios canadienses, "regreso a los bsicos" por medio de un currculo de asignaturas comunes, etc. Tan
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slo podemos inferir dnde se originaron las directrices, pero parecen una extraa mezcla de: a) las presiones pblicas y polticas (que subrayan el currculo de asignaturas comunes y aptitudes bsicas) y 6) las teoras e ideas preferidas de profesores universitarios y maestros de escuela progresistas (que enfatizan, por ejemplo, el aprendizaje orientado hacia la investigacin). Estos ltimos grupos se vieron fuertemente influidos por los avances "tericos" de los esfuerzos de reforma del currculo con base en la universidad, que se realizaron en la dcada de 1960 en Estados Unidos de Amrica, los cuales revis Silberman (1970). Los resultados son los mismos, la adopcin prematura de programas que redundan en cuestionamientos sobre la necesidad, factibilidad o solidez tcnica. Los estudios de la implementacin del currculo de artes del lenguaje (Simms, 1978) y estudios sociales (Aoki y cois., 1977; Downey y cois., 1975) en Canad, contienen una extensa documentacin de la falta de una necesidad clara y/o limitaciones en la elaboracin tcnica de nuevas polticas curriculares. Tomkins (1986) confirm esta conclusin con una profunda revisin del currculo canadiense. De manera similar, el papel del gobierno genera preguntas acerca de la fuente de innovacin. Si bien en momentos posteriores aducir que las presiones para la reforma educativa necesitan provenir de niveles gubernamentales y que son legtimas, se cuenta con suficientes pruebas para demostrar que, con frecuencia, es cuestionable la base educativa para las decisiones. Boyd (1978) ha revisado la caracterizacin de Daniel Moynihan acerca de la "profesionalizacin de la reforma"; este es un fenmeno interesante, digno de consideracin ya que, a diferencia de algunos de los cambios en el currculo, que se revisaron antes, las reformas federales se dirigieron explcitamente a buscar mejorar las condiciones de los pobres y marginados. Boyd cita a Moynihan al referirse a los creadores profesionales de las polticas educativas como personas que "tendan a medir su xito por el nmero de iniciativas que ponan en prctica". "La guerra a la pobreza no se declar por apremio de los pobres; personas confiadas

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en su propio juicio en esos asuntos, la declararon de su inters" (citado en Boyd, 1978, pgs. 590-591). Boyd mismo observa:
Una interpretacin ms completa y caritativa de la profesionalizacin de la reforma, debera reconocer que los profesionales ubicados en organizaciones y agencias nacionales tienen la importante responsabilidad de atender y anticipar las necesidades nacionales... pero, no obstante, es difcil negar que la ideologa generalmente liberal-activista de estos profesionales, en combinacin con su propio inters en el progreso de su carrera y el mantenimiento y el realce de sus organizaciones, tiene que influir en sus recomendaciones de polticas (pg. 590).

intereses en juego, causaba que en su planteamiento casi se manifestara una "mentalidad de crisis" en los educadores, en cuanto a que saltaban rpidamente a "soluciones" para abordar un tema especfico. Estrechaban el rango de estrategias educativas del cual seleccionaban los medios para instruir a sus alumnos; estrechaban el contenido del material que elegan presentar a los estudiantes; y estrechaban el abanico de ofertas del curso disponibles para los estudiantes (Corbett y Wilson, 1990, pg. 207). Corbett y Wilson identificaron tambin otras consecuencias involuntarias, incluida la distraccin de atencin y energa de reformas ms bsicas en la estructura y prctica de las escuelas, una disminucin en la motivacin del maestro en su nimo y en la interaccin colegial necesaria para la reforma. Estos autores concluyen: "cuando la respuesta modal de los educadores profesionales a los exmenes a nivel estatal, se tipifica por prcticas que incluso los educadores reconocen que son contraproducentes para mejorar el aprendizaje a largo plazo, entonces, el asunto es un problema de creacin de polticas" (pg. 321). No me estoy ensaando con los exmenes a nivel estatal; las reformas en el dominio de la reestructuracin, como la administracin con base local y los avances en la carrera, tambin pueden tener consecuencias negativas involuntarias que superen con mucho a sus beneficios (para la administracin con base local, vanse Lindquist y Mauriel, 1989; Levine y Eubanks, 1989 y el captulo 10; para los avances en la carrera vanse Bellon, Bellon, Blank, Brian y Kershaw, 1989b; Hart, 1987; Timar, 1989 y el captulo 15). La conclusin general es que se debe ser cauto con la innovacin y la reforma, no porque la intencin de los reformadores sea perniciosa, sino porque la solucin podra ser la equivocada, no ser implementable o generar efectos colaterales adversos. Predisposicin por descuido El caso es que no slo se promueven innovaciones cuestionables, sino que tambin, duranCAP. 2. FUENTES DE CAMBIO EDUCATIVO 31

House (1974, cap. 8) tambin cuestiona seriamente la dependencia hacia el gobierno federal como fuente de innovaciones. Al referirse a la "doctrina de transferencia y rotacin poltica", House cita a Gallagher, anterior director de la Oficina Estadounidense para la Educacin de los Minusvlidos, quien escribe:
La credibilidad del gobierno federal est bajo un ataque serio y justificado, debido a su fracaso para continuar los programas que una vez se empezaron. En el segundo o tercer ao de sus esfuerzos -ya desgastado el encanto poltico- la Administracin cede su lugar preferente a nuevos programas brillantes y prometedores y no corrompidos an por la experiencia (pg. 207).

Durante los ltimos cinco aos, al incrementarse el intervencionismo de los gobiernos estatales y provinciales, el problema y el potencial de los gobiernos como fuente de innovacin y reforma se ha vuelto ms agudo. En relacin con las reformas tipo "intensificacin", el estudio de Corbett y Wilson (1990) acerca del impacto de los exmenes a nivel estatal, es un buen ejemplo. Encontraron que los nuevos reglamentos para exmenes estatales ocasionaban accin a nivel local, pero en formas que estrechaban el curnculo y creaban condiciones adversas para la reforma: .. .el enfrentamiento con la presin para obtener resultados satisfactorios en exmenes con grandes

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te dcadas, se han ignorado sistemticamente los cambios necesarios, como lo documentan Sarason y Doris (1979) en su anlisis histrico del tratamiento de inmigrantes e incapacitados mentales durante los ltimos 140 aos en Estados Unidos de Amrica. La base de la reforma educativa que se origin con los propsitos de la escuela comn, fue concebida "para desarrollar las aptitudes cognoscitivas y el carcter moral y tico que asegurara, segn el pensamiento sobresaliente de la poca, ciudadanos capaces de participar en una sociedad ms compleja, cada vez ms industrializada, como miembros productivos, respetuosos de la ley y socialmente responsables" (Sarason y Doris, 1979, pg. 7). Es decir se consideraba que los inmigrantes y los minusvlidos creaban problemas al sistema en el cumplimiento de este mandato. Al examinar la historia de intentos para lidiar con el retraso mental, Sarason y Doris observan que el "mismo" discurso acerca de las condiciones inhumanas en las instituciones para retrasados mentales, se pronunci en 1843 y de nuevo en 1967 en la misma legislatura estatal. Los autores comentan:

correcta y adecuadamente. Es posible que Sarason y Doris estn exagerando el caso, ya que las normas han cambiado (aun cuando esto tom ms de cien aos) con legislacin reciente tanto en Estados Unidos de Amrica como en Canad. Como ellos mismos lo describen extensamente, estos cambios en polticas representan los resultados acumulados de grupos de inters especial y creadores sensibles de polticas. Como sea, el cambio de poltica no es un cambio de prctica -pero ese es otro asunto que analizaremos en el captulo 5. Se pueden citar fcilmente otros ejemplos de innovacin predispuesta por el descuido o la negligencia. Por ejemplo, la mayora de las innovaciones en el currculo se dirigen a objetivos cognoscitivos/acadmicos en vez de a objetivos de avance personal/social. Los primeros son ms concretos, se implementan y miden con ms facilidad y, probablemente, son ms elitistas (acadmicos) en sus consecuencias. Las actitudes y habilidades individuales, interpersonales y sociales adecuadas para una sociedad democrtica no reciben atencin equitativa -como Dewey (1916) argy tan claramente- que deben recibir y que contiene la retrica de las declaracioEl hecho es que en un siglo han cambiado una nes formales de objetivos de las escuelas y los serie de cosas, y un buen nmero de personas gobiernos. Incluso, en ciertas reas de objetibien intencionadas se ha dedicado a mejorar la vos que reciben nfasis y son deseadas, existen atencin en residencias especiales para retrasa- serios problemas pertenecientes a la predisposidos mentales, as como para otros grupos depen- cin a un descuido relativo. Por ejemplo, el imdientes o minusvlidos; sin embargo, el resultado portante nfasis actual en las aptitudes bsicas final fue otro ejemplo de que mientras ms cambian las cosas, ms permanecen iguales (pg. 18). (contenido objetivo, lectura, matemticas, etc.) y los exmenes, generan toda clase de cuestioLos autores tambin llegan a conclusiones namientos acerca del descuido relativo (Corbett similares en su investigacin del tratamiento a in- y Wilson, 1990). El nfasis en las aptitudes bsimigrantes, los cuales fueron seleccionados des- cas y el conocimiento objetivo puede estar preproporcionadamente como retrasados menta- valeciendo sobre el resto del currculo, incluyenles con necesidad de una educacin especial do las aptitudes cognoscitivas de orden mayor por medio de la segregacin. Sarason y Doris, (por ejemplo, solucin de problemas y otras al reflexionar sobre las sutilezas del proceso destrezas del pensamiento); ms an, puede del cambio y la necesidad de distinguir entre el conducir al casi masivo descuido de los objeticambio y el progreso, escribieron: "Nadie bus- vos de avance personal y social (vanse Wise, c conscientemente crear condiciones que fue- 1979, 1988; Galton, Simn y Croll, 1980). Los ran sdicas o perniciosas, y, sin embargo, una cambios educativos se adoptan sin sistema y sin y otra vez, los resultados fueron inhumanos" prestar atencin a la factibilidad de implemen(pg. 18). En efecto, los creadores de polticas tar la suma total de lo que se espera. Si no se estaban convencidos de que estaban obrando puede, lo que es ciertamente el caso, los obje32 PRIMERA PARTE. COMPRENSIN DEL CAMBIO EDUCATIVO

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tivos mnimos, ms obvios y de medicin ms jas de trabajo preempacados, las listas preesfcil formarn el cumculo de facto. O, tambin pecificadas de competencias conductualmente con un nmero imposiblemente grande de prio- definidas, preexmenes y posexmenes, los reridades, la eleccin del nfasis podra basarse querimientos de registros de documentos e inen las preferencias e ideologas personales del formacin, todo conspiraba para lo que Apple maestro y administradores individuales. El des- llam la "intensificacin del trabajo" (Apple, cuido relativo es un punto clave en muchos di- 1988). El hacer el trabajo tiene prioridad por lemas, si las escuelas deben atender equitativa- sobre una adecuada ejecucin de las tareas, mente las necesidades de las estudiantes de dice Apple. sexo femenino (por ejemplo, en ciencia, mateAl destacar el problema del significado en el mticas y educacin para carreras); si las escue- cambio educativo, la principal implicacin conlas secundarias tienen predisposicin acadmi- siste en que no deben darse por sentadas las ca; si las escuelas proporcionan programas innovaciones. Qu valores intervienen? Quin iguales para los grupos minoritarios, etctera. se beneficiar con el cambio? Qu grado de La creciente estandarizacin impulsada por prioridad tiene? Qu tan alcanzable es? Cules el estado y la especificacin de exmenes des- reas de cambio potencial se estn descuidande 1983, han producido una tendencia ms do? Todas son preguntas importantes acerca de generalizada de descuido.3 Segn Wise (1988), las fuentes y las consecuencias del cambio. los exmenes y la supervisin alteran el currcuEn resumen, las innovaciones se generan a lo en formas indeseables. travs de una mezcla de motivos polticos y educativos. Es evidente que la reforma educaAlgunos efectos son obvios. Los exmenes re- tiva es, con mucho, un proceso poltico (vase quieren de tiempo, y preparar a los estudiantes Sarason, 1990). No utilizo el trmino poltico en para los exmenes requiere an ms tiempo. Y sentido peyorativo, sino slo para reconocer el todo este tiempo se resta de la enseanza real. proceso por lo que es. El cambio motivado polMenos obvias, sin embargo, son las distorsiones ticamente est acompaado de un gran comque los exmenes introducen al cumculo. Algu- promiso por parte de los lderes, el poder de las nos maestros empiezan a enfatizar el contenido segn aparecer en el examen. Empiezan a ense- ideas nuevas, y recursos adicionales; pero tamar en un formato que preparar a los estudiantes bin produce sobrecarga, plazos irreales, depara lidiar con el contenido tal y como se exami- mandas sin ninguna coordinacin, soluciones nar. Algunos incluso ensean temes particu- simplistas, esfuerzos mal dirigidos, inconsistenlares que es probable que aparezcan tal cuales en cias y subestimacin de lo que se requiere para el examen. Mientras tanto, se resta importancia al producir la reforma. Si se est en el extremo reresto del cumculo (pg. 330). (Vase tambin ceptor, como estamos casi todos, la principal el estudio de Corbett y Wilson, de 1990.) recomendacin es caueat implementer.4
El estudio de caso de Apple y Jungck (1991) acerca de la introduccin de un nuevo mandato en el cumculo para promover la competencia en informtica en un distrito escolar particular, proporciona un acercamiento detallado a las consecuencias de una especificacin creciente en los currculos. El material de textos y ho3 Como veremos ms adelante, no estoy sugiriendo que las pruebas y la vigilancia de los logros no tengan lugar en los esfuerzos de mejora. En este captulo nos ocupamos de las consecuencias involuntarias de sesiones unilaterales o parciales.

LAS INNOVACIONES NO SON FINES EN S MISMAS Es posible que al lector le parezca que en este captulo me propuse destruir la credibilidad del cambio educativo; no es verdad. Disponemos de algunas innovaciones excelentes, dependiendo de la necesidad especfica y del
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Una advertencia para quien implementa. (TV- del 7".)

CAP. 2. FUENTES DE CAMBIO EDUCATIVO

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planteamiento que se adopte en la decisin so- significado en el cambio educativo. No es posibre la conveniencia de usarlas y cmo; muchas ble dar por sentado el valor de polticas o innode las innovaciones representan pasos impor- vaciones particulares debido a que no podetantes a lo largo del camino hacia un cambio mos estar seguros de los propsitos y de las ms exitoso. En captulos subsecuentes descri- posibilidades de la implementacin, o los rebir ejemplos de cambios exitosos y concluyo sultados reales de los cambios propuestos. Asique hemos llegado a conocer mucho ms acer- mismo, no debemos aceptar ni rechazar todos ca de lo que se requiere para el xito. Sin em- los cambios sin sentido crtico. Nisbet (1980) bargo, aqu he intentado poner en perspectiva afirma que la "metfora" de crecimiento y prolas fuentes del cambio, sugiriendo que las inno- greso en el pensamiento occidental nos ha sevaciones no son neutrales en sus beneficios y ducido para que demos por hecho, falsamenque hay otras muchas razones, aparte del mri- te, que el cambio equivale a desarrollo. El autor to educativo, que influyen en las decisiones del demuestra que los acontecimientos y procesos cambio. Un examen ms estrecho revela que histricos reales no confirman el concepto de las innovaciones se pueden adoptar por ra- la linealidad e inevitabilidad del progreso. El zones simblicas, sean polticas o personales, correctivo no es una contrametfora de detepara aplacar la presin de la comunidad, para rioro. Ms bien, la naturaleza de los cambios parecer innovador, para obtener ms recursos; educativos debe examinarse de acuerdo con vatodas estas formas representan un cambio ms lores, objetivos y acontecimientos especficos, simblico que real. El sistema de incentivos de y las consecuencias que se derivan en situaciolas escuelas pblicas con objetivos abstractos y nes concretas. Las innovaciones educativas no poco claros, la falta de escrutinio del desempe- son fines en s mismas; debemos empearnos o y un mercado sin competencia, hacen que la en encontrarles el significado con una evalua"innovacin" sea ms lucrativa poltica y buro- cin de innovaciones especficas y, a la vez, ser crticamente sin arriesgar los costos del cam- cautelosos con aquellas que no tienen sentido bio real. "Para los propsitos de las escuelas, la -una tarea que no facilita, pero s seala su adopcin verbal de innovaciones puede ser to- necesidad, el hecho de que los objetivos de la talmente suficiente" (Pincus, 1974, pg. 125). educacin en la sociedad contempornea y los Ms an, la pretendida neutralidad de los exper- mejores medios para lograrlos no son claros ni existe un consenso al respecto-. La buena notitos tcnicos oscurece... cia es que en el entorno existe una impresio.. .el hecho de que las innovaciones son todava nante coleccin de innovaciones a las cuales se medios por los cuales algunas personas organi- puede recurrir para forjar el significado. zan y controlan las vidas de otras personas y de La segunda implicacin es ms sutil. Estamos sus hijos, de acuerdo con sus conceptos de lo que empezando a percibir que el desafo de la refores preferible. Disfraza la realidad de que algunas personas ayudaron a planear los cambios, que ma no consiste, simplemente, en dominar la imalgunas personas se beneficiaron con ellos mien- plementacin de innovaciones individuales. Al tras otras no, y que algunas consecuencias eran igual que Cuban (1988b), podramos plantear la intencionales mientras otras no (Whiteside, 1978, pregunta: "Cmo puede ser que se hayan realizado tantas reformas escolares durante el ltipg. 20). mo siglo y, sin embargo, la escolaridad parece Incluso las ideas buenas pueden representar seguir siendo la misma que siempre ha sido?" una inversin poco lucrativa en gran escala si (vase tambin Sarason, 1990). Su clasificacin las ideas no se han desarrollado conveniente- de las innovaciones en cambios de primer y mente o si no se dispone de los recursos para la segundo orden, ofrece revelaciones adicionaimplementacin. les acerca de la razn por la que algunos camEste captulo comprende dos lecciones prin- bios han tenido ms xito que otros. Los camcipales. La primera destaca el problema del bios de primer orden son aquellos que mejoran 34
PRIMERA PARTE. COMPRENSIN DEL CAMBIO EDUCATIVO

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la eficiencia y la efectividad de lo que se hace actualmente, "sin alterar las caractersticas bsicas de la organizacin, ni modificar sustancialmente la forma en que los nios y adultos desempean sus funciones" (pg. 342). Los cambios de segundo orden buscan alterar las formas fundamentales en las cuales se configuran las organizaciones, incluyendo nuevos objetivos, estructuras y papeles (por ejemplo, culturas de trabajo en colaboracin). Desde principios de siglo, las reformas han sido del primer orden, dirigidas a mejorar la calidad de lo existente. Los cambios de segundo orden, han fracasado mayormente.
La mayora de las reformas se hundieron en las rocas de una implementacin defectuosa. Muchas se desviaron, por la callada pero persistente resistencia de maestros y administradores quienes, escpticos ante los francos vtores de los reformadores, vean un beneficio mnimo y mucha prdida en la adopcin de cambios de segundo orden, que eran fomentados por aquellos que no estaban familiarizados con el saln de clases como un lugar de trabajo. Por tanto, los cambios de primer orden tuvieron xito, mientras que los

de segundo orden fueron adaptados para que se ajustaran a lo existente o se desecharon, permitiendo que el sistema permaneciera esencialmente intacto. Los ingredientes cambian, indica un dicho chino, pero la sopa sigue siendo la misma (Cuban, 1988b, pg. 343).

El desafo en la dcada de 1990 consistir en enfrentar ms cambios del segundo orden -cambios que afecten la cultura y la estructura de las escuelas con la reestructuracin de los papeles y la reorganizacin de responsabilidades, incluyendo las de los estudiantes y los padres-. En el pasado, con frecuencia hemos trabajado con el concepto de que si lo "arreglamos" y todos desempean mejor sus funciones, habremos mejorado la educacin. Nuestro trabajo est determinado para nosotros. Mientras tanto, podramos encontrar consuelo en el hecho de que es probable que nunca se implementen adecuadamente los cambios educativos propuestos que no deseamos. Pero esto tambin significa que las reformas educativas que valoramos, tampoco tienen muchas posibilidades.

CAP. 2. FUENTES DE CAMBIO EDUCATIVO

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