Literatura, Letramento e Prticas Educacionais Grupo de Estudos Surdos e Educao

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A PRESENA DE UMA ALUNA SURDA EM UMA TURMA DE OUVINTES: POSSIBILIDADE DE (RE)PENSAR A MESMIDADE E A DIFERENA NO COTIDIANO ESCOLAR
Carmen Sanches Sampaio
RESUMO A presena de uma aluna surda em uma turma de crianas ouvintes em uma escola pblica do Estado do Rio de Janeiro tem instigado um grupo de professoras alfabetizadoras a invistir na realizao de uma prtica pedaggica que transforme a diferena que nos constitui em vantagem pedaggica. A to proclamada homogeneidade nos modos de aprender e ensinar, nos modos de lidar com as crianas, nas prticas avaliativas, etc vem dialogando com a heterogeneidade real de toda sala de aula, possibilitando o aprendizado, nada fcil, de compreender a singularidade e a pluralidade como traos constituintes do processo ensinoaprendizagem. Nesse processo algumas questes tm surgido: como pensar uma escola que, de fato, reconhea as singularidades lingsticas e culturais dos alunos e alunas? Como reconhecer politicamente a surdez como diferena? possvel compreender e lidar com a diferena, no cotidiano escolar, no sentido de praticar aes pedaggicas que no invistam na nomeao e controle do outro? Ou a mesmidade da escola probe a diferena? Esse texto socializa e discute limites e possibilidades de uma ao pesquisadora que procura, com as professoras, investir na construo de um currculo escolar que no seja marcado pelo fracasso e excluso cotidiana de um nmero significativo de alunos e alunas das classes populares. PALAVRAS-CHAVE Surdez; Educao; Incluso

THE PRESENCE OF A DEAF STUDENT AMONG LISTENERS STUDENTS IN A CLASSROOM: POSSIBILITY OF (RE)THINK THE SIMILARITIES AND DIFFERENCES AT SCHOOL
ABSTRACT The presence of a deaf student in a classroom with listener children in a public school in the state of Rio de Janeiro Brazil has been caused a reaction in a group of literacy teachers of investing in a pedagogical way that changes the difference what consists for us into a pedagogical advantage. The wide announced equality in modules of learning and teaching, in modules of dealing with kids, in evaluation routines, etc Comes dialoging with the real heterogeneous classroom world, showing the possibility of learning, which is not easy at all, of understand the pluralism and the monism as parts of the teaching-learning process. In this process some points must be discussed such as: How thinking of a school that really recognizes the students linguistics and cultural differences? How to politically recognize the deafness? Is it possible to understand and deal with the difference, at school, in a way of not use pedagogical actions that dont consist in naming and control of the other/the different? Or the similarities at school block the difference? This text socialize and discuss the limits and the possibilities of a research action that wishes, along with the teachers, invest in a construction of a school rsum that dont be seen by the failure and exclusion of a significant number of students of lower classes. KEY WORDS Deafness; Education; Inclusion.

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Literatura, Letramento e Prticas Educacionais Grupo de Estudos Surdos e Educao Investigo1, em uma escola pblica do Estado do Rio de Janeiro, o processo alfabetizador experienciado por uma turma formada por crianas ouvintes e uma criana surda. A presena, nesta escola, de uma aluna surda tornou mais visvel, para algumas professoras, a caracterstica de toda sala de aula a diferena. A surdez dessa aluna no pode ser ignorada e nem to pouco facilmente apagada como tantas outras diferenas constitutivas do espaotempo escolar. Seu modo de ser algum que no escuta e no se comunica atravs da linguagem oral tem desafiado a escola a pensar e praticar modos outros de se relacionar e compreender a alteridade. Nesse sentido, algumas questes tm surgido: como pensar uma escola que, de fato, reconhea as singularidades lingsticas e culturais, ao invs de apenas se propor a incluir uma aluna surda? Como reconhecer politicamente a surdez como diferena? Quais as conseqncias desse reconhecimento para o currculo escolar? possvel compreender e lidar com a diferena, no cotidiano escolar, rompendo com um discurso, ainda hegemnico, do respeito e da tolerncia diferena que termina apontando para aes pedaggicas que investem na nomeao, discriminao, seleo, domesticao e controle do outro/do diferente? (SKLIAR, 2003). necessrio dizer que essa escola j conviveu com um ndice elevado de crianas retidas ao final da 1 srie do Ensino Fundamental em torno de 40%. Insatisfeitas com essa realidade algumas professoras comearam a estudar e a investigar a prpria prtica pedaggica deslocando o foco das atenes para o processo de ensinar e aprender, para o processo alfabetizador vivenciado pelas crianas e professoras2. Nesse processo perguntas e mais perguntas foram surgindo: por que um nmero elevado de crianas no aprende a ler e a escrever mesmo sendo alunos e alunas da escola desde a Educao Infantil e com a promoo automtica garantida ao final da classe de alfabetizao? Como compreendemos3 os alunos e
Coordeno o projeto de pesquisa: A formao da professora alfabetizadora no exerccio da docncia e a construo cotidiana de uma escola inclusiva e democrtica. Essa ao investigativa conta com a participao de duas alunas do Curso de Pedagogia/UniRio: uma, bolsista IC/CNPq e a outra, bolsista voluntria. 2 H mais de dez anos que um grupo de professoras alfabetizadoras dessa escola, grupo do qual sou parte, vem estudando, investigando e, como diria Jorge Larrosa (2003), conversando sobre a prtica pedaggica/alfabetizadora realizada cotidianamente no dia-a-dia da sala de aula. Alm dos espaostempos institucionais acontece, uma vez por ms, aos sbados, fora do horrio regular de trabalho, os encontros do GEFEL (Grupo de Estudos de Formao de Leitores e Escritores). Nesses encontros ampliamos, de modo (com)partilhado, nossas compreenses sobre o processo ensinoaprendizagem atravs do movimento de articular prticateoriaprtica. 3 Utilizo, ao longo do texto, a 1 pessoa do plural, pois o falar da professora, de seus saberes e fazeres falo tambm de mim, pesquisadora vinda da universidade, mas acima de tudo, professora alfabetizadora dos anos iniciais da Educao Bsica que por mais de 15 anos fui. Muitas das dvidas das professoras foram, em algum momento, dvidas minhas e muitas das perguntas que hoje nos fazemos, ainda no tenho as respostas, mas 48 ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.7, n.2, p.47-57, jun. 2006 ISSN: 1676-2592.
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Literatura, Letramento e Prticas Educacionais Grupo de Estudos Surdos e Educao alunas? Como compreendemos o processo ensinoaprendizagem? Como temos alfabetizado? A prtica alfabetizadora, implementada na escola, garante que as crianas compreendam as funes da linguagem escrita na sociedade na qual vivemos? As atividades de leitura e escrita articulam-se com as prticas sociais de leitura e escrita? Como temos lidado com as crianas que no aprendem no tempo da escola, crianas que no acompanham a turma? O que significa no acompanhar a turma? Como lidar com os diferentes ritmos de aprendizagem, diferentes modos de compreender o ensinado, diferentes modos de se relacionar com o conhecimento, com as pessoas, com o mundo, revelado pelos alunos e alunas? possvel lidar com a(s) diferena(s) fugindo da hegemonia da normalidade que contribui, decididamente, para a utilizao da diferena como justificativa para selecionar, classificar e excluir os alunos e alunas que no aprendem, no lem, no escrevem, no se comportam como a maioria? Essas perguntas, mais do que as respostas, pois como nos fala Nuria Prez (2001) necessrio mantermos viva a pergunta porque mesmo que no tenhamos a resposta, obriganos a continuar perguntando, tm possibilitado o investimento na realizao de uma prtica pedaggica que transforme a diferena que nos constitui em vantagem pedaggica. A to proclamada homogeneidade nos modos de aprender e ensinar, nos modos de avaliar, nos modos de interagir com o(s) outro(s), nos modos de planejar, de selecionar os contedos escolares etc vem, aos poucos, dialogando com a heterogeneidade real de toda sala de aula, possibilitando o aprendizado desafiador de compreender a singularidade e a pluralidade como traos constituintes do processo ensinoaprendizagem. Um aprendizado nada fcil para quem aprendeu, ao longo da sua formao, a compreender a diferena como deficincia, como o que foge norma, como desvio, como falta, como impossibilidade devendo, portanto, ser controlada. A presena da aluna surda na escola , para algumas professoras, a possibilidade de fortalecer, nos diferentes espaostempos escolares, aes pedaggicas comprometidas com a construo de um currculo escolar que mude o foco de um pressuposto de semelhana para o reconhecimento da diferena (BURBULES, 2003, p.160) de modo que a preocupao excessiva em nomear e apontar os diferentes possa se deslocar para o movimento de melhor compreender como as diferenas nos constituem como humanos, como somos feitos de diferenas. E no para acabar com elas, no para as domesticar, seno para mant-las em seu mais inquietante e perturbador mistrio. (SKLIAR, 2005, p. 59).
juntas, de modo (com)partilhado temos investido na construo de uma escola mais democrtica e mais solidria de modo que todos os alunos, alunas, professoras e pesquisadoras nela possam aprender e ensinar. 49 ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.7, n.2, p.47-57, jun. 2006 ISSN: 1676-2592.

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Literatura, Letramento e Prticas Educacionais Grupo de Estudos Surdos e Educao A partir das discusses realizadas por Skliar (1998, 1999, 2001, 2003, 2005) sobre surdez, educao, alteridade e diferena, discusses inquietantes, instigadoras e provocadoras pretendo, nesse texto, socializar e debater limites e possibilidades de uma ao pesquisadora que procura, com as professoras de uma escola pblica, investigar como lidamos, no dia-a-dia da escola, com a questo da surdez como diferena, questo nova e desafiadora para os profissionais da escola investigada. Outros autores e autoras faro parte dessa discusso ampliando as possibilidades de pensar (e praticar) uma educao, uma escola cuja mesmidade no proba a diferena do outro. Em 2003, participando de um Conselho de Classe a fala, angustiada, de uma das professoras alfabetizadoras (professora da 1 srie do Ensino Fundamental), chama minha ateno: Eu no sei o que fazer (...) H quase dois anos estou com Carla4. muito difcil, para mim, trabalhar com uma aluna surda! Como avaliar? Ela uma criana alegre, se d bem com todos os colegas, mas... A turma est lendo, menos ela. Sem experincia no trabalho com crianas no ouvintes, a professora se sentia desamparada, despreparada e sem condies de avaliar a aluna. O que fazer? Como agir? Como alfabetizar uma aluna que no ouve se o dizer, o pensar e o conhecer, no dia-a-dia da sala de aula, nessa escola, como em tantas outras, so mediados pela oralidade, linguagem ainda privilegiada no processo de ensinar/aprender? Sua fala/pedido de socorro ecoava pela sala de reunio mediante o silncio existente. A responsabilidade pelo trabalho com essa aluna era, basicamente, dela, professora de turma, pois as crianas que no acompanham a turma, as que no aprendem e/ou no se comportam de acordo com as expectativas da escola/professoras, as que fogem dos padres compreendidos como normais, so selecionadas, destacadas e encaminhadas para atendimentos especiais dentro e/ou fora da escola. Com essa aluna no era diferente5. A fora da armadilha que nos captura para a compreenso da diferena como deficincia forte. Boaventura de Sousa Santos, ao discutir as duas formas principais de conhecimento da modernidade, o conhecimento emancipao e o conhecimento regulao (SANTOS, 2000) nos ajuda a compreender esse modo de lidar com a diferena no dia-a-dia da sala de aula. Para o conhecimento-regulao, que tem a primazia sobre o conhecimento emancipao, a ordem
Como no discuti com as crianas da turma investigada, sobre o uso ou no de seus nomes prprios nos textos produzidos e publicados, opto por alterar o nome dessa aluna. 5 Uma professora surda, oralizada, que atua no Curso de Formao de Professores (Curso Normal Superior de Educao) da prpria escola, uma vez por semana, fora do horrio regular das aulas, trabalhava com essa aluna, ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.7, n.2, p.47-57, jun. 2006 ISSN: 1676-2592.
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Literatura, Letramento e Prticas Educacionais Grupo de Estudos Surdos e Educao a forma hegemnica de saber. A diferena, para o conhecimento regulao, representa o caos, a desordem - forma hegemnica de ignorncia. Por esse motivo deve ser evitada, silenciada e at apagada. A diferena, por ser uma forma de complexidade (BRIGGS; PEAT, 2001), anuncia imprevisibilidade e indeterminao nos processos educativos, gerando sentimentos de apreenso e incerteza nos tempos e espaos escolares marcados pela busca da homogeneidade. Sob o olhar da regulao, as associaes estabelecidas entre diferena e caos, diferena e desordem, diferena e turbulncia, sinalizam impossibilidade de ensino e aprendizagem. A heterogeneidade real de toda sala de aula, rica caracterstica dos processos sociais, passa a ser negligenciada pela escola e vivenciamos, cotidianamente, o que nos fala Skliar: est mal ser aquilo que se ou que se est sendo (SKLIAR, 2003). Nesta perspectiva, essa aluna surda, como tantas outras alunas e alunos ouvintes os PNEs (Portadores de Necessidades Especiais), como tm sido nomeados - precisam de correo, normalizao, medicalizao. No foi por acaso que a me da aluna no ouvinte chegou a explicitar, algumas vezes, o desejo de que sua filha voltasse a ouvir6. Como a sociedade, a escola, na perspectiva terica do conhecimento regulao termina por investir, at sem perceber, em aes cotidianas que naturalizam a relao normal anormal. Sem questionar essa e outras premissas dualistas corpo/mente, natureza/cultura, objetivo/subjetivo, razo/emoo, bom/ruim, certo/errado, etc tornam-se familiares. A seleo, nomeao e discriminao dos estudantes portadores de necessidades especiais durante as discusses pedaggicas realizadas so compreendidas, por um grupo significativo de professoras, como bvia e natural. E, na maior parte das vezes, a soluo encontrada o encaminhamento para os especialistas de modo que os casos possam ser entendidos e administrados. Enquanto isso, no cotidiano escolar, essas crianas e jovens so tolerados sob o discurso do respeito diversidade. Desse modo,
os mltiplos recortes de identidade, cultura, comunidade, etnia etc (...) so definidos somente a partir de supostos traos negativos, percebidos como exemplos de um desvio de normalidade, no pior dos casos, ou de uma certa diversidade, no melhor dos casos. (SKLIAR, 1998, p. 12-13).

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no intuito de alfabetiz-la. Essa mesma professora, uma vez na semana, por um perodo de duas a trs horas, participava das atividades realizadas em sala de aula. 6 Carla ficou surda um pouco antes de completar um ano de idade em decorrncia da meningite que contraiu. Com surdez pr-lingstica, pois no se apropriou da linguagem oral, chegou na escola, com cinco para seis anos, sem utilizar a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS). 51 ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.7, n.2, p.47-57, jun. 2006 ISSN: 1676-2592.

Literatura, Letramento e Prticas Educacionais Grupo de Estudos Surdos e Educao Uma certa diversidade que termina por mascarar/ocultar as diferenas, pois nossa aceitao, nosso respeito, nosso reconhecimento para com o outro o diferente/anormal - um pressuposto, uma atitude necessria de modo a permitir/tolerar que o outro seja o que ou, atravs da nossa interveno e generosidade, o tornemos normal, igual a ns. E, sob esta tica, a mesmidade da escola termina por proibir a diferena do outro.
(...) mantm-se uma lgica de relao de poder entre quem hospeda que quem estabelece as leis de composio da diversidade, os fluxos de migrao, as relaes comunitrias do trabalho etc. e quem hospedado que, para tal efeito, deve, na maioria dos casos, desvestir-se de suas tradies, desculturalizar-se, descomunalizarse, descorporalizar-se, destituir-se como sujeito para ocupar o lugar da diversidade. (SKLIAR, 2003, p. 206)

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Penso que o grande desafio da escola, ou seja, nosso necessrio e emergente aprendizado , compreender, e no apenas aceitar, como nos fala Humberto Maturana (1999), o outro como legtimo outro e, nesse processo, procurar se afastar, mesmo sabendo da dificuldade, de uma relao de colonialidade com a alteridade. O antes afirmado retorna em forma de pergunta: a mesmidade da escola probe a diferena? O cotidiano escolar, espaotempo de complexidade, multiplicidade, incerteza e possibilidades, ao contrrio do modo como aprendemos a compreend-lo: definido pela ordem, regularidade, previsibilidade e repetio pode revelar, nas aes mais rotineiras, a tenso entre regulao e emancipao. Como nos alerta Boaventura de Sousa Santos (2000), necessrio e urgente perseguir a revalorizao, reinveno e primazia do conhecimento emancipao, uma das tradies marginalizadas na modernidade ocidental, sobre o conhecimento regulao. Essa ao implica na (re)valorizao da solidariedade como forma de saber (SANTOS, 2000) subsidiando um fazer pedaggico que no se compreenda o outro como um outro incompleto, insuficiente e que deve, portanto, ser corrigido e normalizado. Neste sentido, tem sido instigante, provocador e um grande aprendizado a tentativa, cotidiana, de lidar com a surdez como diferena rompendo com uma concepo, ainda hegemnica, de localizar a surdez dentro dos discursos e prticas vinculadas a deficincia. As investigaes, em sala de aula, tm sinalizado que as crianas precisam de ajuda, de atendimentos variados e singulares, que aprendem em tempos e por caminhos no homogneos, independentes de serem ouvintes ou surda. A professora que trabalha com a aluna surda, desde 2004, quando, juntas, comeamos a investigar o processo alfabetizador vivenciado por esta aluna e seus colegas ouvintes, desenvolve uma ao alfabetizadora que investe na dialogicidade, na produo de textos escritos e orais, de modo que as crianas possam aprender a ler e a escrever usando, 52 ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.7, n.2, p.47-57, jun. 2006 ISSN: 1676-2592.

Literatura, Letramento e Prticas Educacionais Grupo de Estudos Surdos e Educao praticando e experienciando a linguagem escrita, procurando fugir de uma prtica pedaggica que tem a memorizao e a repetio como eixos do trabalho. Carla, provocada a participar das atividades realizadas, dentro e fora da sala de aula, foi evidenciando a subordinao do currculo ao ensino da oralidade e, ao mesmo tempo, foi instigando-nos a pensar e a compreender a surdez como uma experincia visual, embora se comportasse como se ouvinte fosse, pois praticamente no convivia com surdos. Vrias vezes, quando solicitada a ler, lia emitindo sons incompreensveis e se posicionando (desde segurar o papel ou livro, at o movimento com o corpo) como seus colegas ouvintes faziam. Em casa e na escola usava gestos mmicos, desenhava, dramatizava, recorria a datilologia (dizia as palavras utilizando o alfabeto manual em Lngua de Sinais), usava sinais (itens da LIBRAS). Ela e os que com ela conviviam usavam de todos os recursos possveis de modo a garantir a comunicao. Vivamos, na escola, o destacado por Regina Maria de Souza (1998):
(...) professores e alunos no falavam, via de regra, a mesma lngua, isto , no havia um sistema lingstico comum a ser compartilhado. Em muitas situaes no se poderia afirmar que o educando fosse usurio de uma lngua. De fato, as crianas e mesmo os adultos surdos muitas vezes chegavam s escolas trazendo um sistema de comunicao muito simples, fortemente alado na pantomima e em gestos de apontar. Outros pareciam ter estabelecido com os pais uma forma de comunicao mais complexa, composta por gestos e sons, mas que por conceito no poderia ser, nem substituir, uma lngua. (SOUZA, 1998, p. 10).

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Procurvamos, guiadas pela opo poltica de aprender com a diferena e no isolar e destacar os diferentes, no falar com Carla isolando-a das outras crianas e, tambm de no achar natural que ficasse, como algumas vezes presenciei, no ano anterior, parte do discutido, pensado e trabalhado em sala de aula. As crianas eram (e so), nesta turma, provocadas a tomar decises e a interferir nas propostas a serem realizadas pelo grupo; a dizer, escrever, desenhar, representar o que pensam e sentem; a discutir, coletivamente, os conflitos existentes; a revelar seus saberes e ainda no saberes (ESTEBAN, 2001); a ajudar os colegas, a aceitar ajuda no desenvolvimento das atividades. Algumas professoras dessa escola, como a professora de Carla, procuravam atuar na zona de desenvolvimento proximal das crianas (VYGOTSKY, 1989, 1991) investindo nos conhecimentos prospectivos conhecimentos potenciais em vez dos j consolidados. A investigao e as discusses realizadas sobre esse processo foi tornando mais evidente a necessidade da presena regular, em sala de aula, de uma professora e/ou estagiria usuria da lngua de sinais. Discordvamos, radicalmente, do que nos disse a fonoaudiloga que trabalha com Carla vocs no tm que se esforar para entend-la, como esto fazendo, ela que tem de se esforar para entender vocs, pois est entre ouvintes. Mesmo iniciantes 53 ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.7, n.2, p.47-57, jun. 2006 ISSN: 1676-2592.

Literatura, Letramento e Prticas Educacionais Grupo de Estudos Surdos e Educao na discusso (e investigao) sobre surdez e educao procurvamos estabelecer, com clareza, as fronteiras polticas da proposta educativa em construo no queramos produzir e reproduzir uma viso colonialista sobre a surdez, desenvolvendo a idia da supremacia do ouvinte (evidente na fala da fonoaudiloga, por exemplo). O uso cotidiano, em sala de aula, do portugus oral e escrito e da lngua de sinais, pelas crianas, professoras, alunas bolsistas, pesquisadora se insere, para ns, no que Skliar (1999) denomina de educao bilnge numa perspectiva crtica: a possibilidade de transformao das relaes sociais, culturais e institucionais atravs das quais so geradas as representaes e significaes hegemnicas/ouvintistas sobre a surdez e sobre os surdos. No podemos esquecer que a prpria organizao do currculo e da didtica, na escola moderna, foi pensada e colocada em funcionamento para, entre vrias outras coisas, fixar quem somos ns e quem so os outros. (VEIGA-NETO, 2001, p. 111). A presso exercida junto a Gerncia de Incluso7 e equipe tcnico-pedaggica da escola garantiu, quase no final do 1 semestre do ano passado (2005), a contratao de uma professora surda para atuar nesta turma. A surpresa vivenciada por Carla foi evidente. Nesta poca, tendo ampliado seus conhecimentos sobre a lngua de sinais, com as alunas bolsistas que, duas vezes na semana estavam em sala de aula e, tambm, com a fonoaudiloga8 que a atendia, perguntou, utilizando a lngua de sinais, para uma das alunas bolsistas se surdo podia ser professora. Interagir com a professora surda, mais do que qualquer outra experincia vivida no cotidiano da escola, foi crucial para que comeasse a se perceber como surda, pois foi o encontro surdo/surdo.
(...) Nos contextos sociais persiste a idia errnea de uma representao iluminista do normal, do perfeito, do ouvinte. A sociedade, a famlia, a escola continuam traando representaes contra qualquer tipo de contestao possvel. Os surdos, nessa situao, vivem em condies de subordinao e parecem estar vivendo em uma terra do exlio (...) Este o ambiente onde vive a grande maioria dos surdos que so filhos de pais ouvintes. o ambiente da cultura dominante. A conscincia de pertencer a uma comunidade diferente uma possibilidade de articular resistncias s imposies exercidas por outras comunidades ou grupos dominantes. Sem essa conscincia oposicional, o surdo viver no primeiro e nico lugar possvel, onde somente poder desenvolver mecanismos de sobrevivncia. A transio da identidade ocorre no encontro com o semelhante, em que se organizam novos ambientes discursivos. o encontro do surdo/surdo. (SKLIAR, 1999, p. 11). rgo que presta assessoria s escolas da rede FAETEC Fundao de Apoio Escola Tcnica (Secretaria de Cincia e Tecnologia do Estado do de Janeiro) oferecendo cursos, orientando e realizando discusses que visam a implementao de polticas pblicas de incluso de estudantes com necessidades educativas especiais nas escolas regulares. 8 Embora a ao tenha como foco a oralizao e leitura labial, Carla tem acesso ao aprendizado da lngua de sinais durante as sesses de terapia. 54 ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.7, n.2, p.47-57, jun. 2006 ISSN: 1676-2592.
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Literatura, Letramento e Prticas Educacionais Grupo de Estudos Surdos e Educao Temos experienciado o que Wrigley (1996) citado por Skliar (1999) chama de a inveno quotidiana da surdez. Carla comeou a se narrar de modo diferente. Comeou a compreender os surdos tambm de uma outra forma percebendo-os e, desse modo percebendo a si mesma, como sujeitos potentes e capazes. A cada dia que passa, usa e pratica com mais fluncia a lngua de sinais. Ao contrrio do j vivenciado, inmeras vezes, em sala de aula, l os textos que produz e os trabalhados em sala utilizando a lngua de sinais, sem inibio. Seus colegas de turma esto tambm aprendendo, como nos falou um deles, a falar com as mos, como Carla. Mas, esto acima de tudo, aprendendo a se relacionar com a surdez a partir da perspectiva terica, epistemolgica e poltica da diferena e no do ponto de vista, ainda hegemnico, da deficincia. A presena na escola de uma professora surda tem evidenciado a dificuldade encontrada, pelas prprias professoras, em lidar com essa questo. Era comum, no ano passado, isto , em 2005, nas reunies pedaggicas, se a aluna bolsista, usuria da lngua de sinais no estivesse presente, a excluso da professora surda. Inexistia a preocupao em falar mais devagar (essa professora oralizada e l os lbios) e de frente para professora surda ou uma das professoras da escola, usuria da lngua de sinais, realizar a traduo das discusses em andamento. Mesmo sem perceber, a prpria professora surda e a aluna bolsista, por vrias vezes, se colocavam em uma posio fsica na sala de reunies mais afastadas do grupo e fora da roda de discusso. Inclusive a prpria professora surda ao ser solicitada a falar, por mais de uma vez resistiu alegando no ter o que dizer. Eu e Ana Paula, professora de Carla, temos insistimos e a provocamos para que participe efetivamente das discusses e estudos realizados, embora a lngua pela qual se expressa e constri conhecimentos no seja a lngua dos professores e profissionais ouvintes da escola. Skliar (1999) tem nos ajudado a compreender que
o problema no a oposio entre a lngua oral e a lngua de sinais. A questo deve ser revertida para a seguinte proposio: a lngua dos ouvintes no a lngua dos surdos. No o fato de que os surdos utilizam uma outra lngua que deve ser discutido, mas o poder lingstico dos professores e o processo conseqente de deseducao. (SKLIAR, 1999, p. 24-25)

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A investigao com o cotidiano, a partir de uma perspectiva complexa, possibilita a percepo e o aprendizado de que a mesmidade da escola probe e no probe a diferena, pois a permanente tenso entre os conhecimentos regulao e emancipao, presente no cotidiano escolar, revela o confronto entre aes que legitimam relaes com o outro que, a todo momento, demonstram esta mal ser o que se est sendo ou est bem ser o que nunca
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Literatura, Letramento e Prticas Educacionais Grupo de Estudos Surdos e Educao poder ser e, aes com a alteridade que nos desafiam a experienciar uma educao, uma relao pedaggica inspirada em dois princpios radicalmente novos: no est mal ser o que se e no est mal ser alm daquilo que j se . (SKLIAR, 2003, p. 209). REFERNCIAS BURBULES, N. C. Uma gramtica da diferena: algumas formas de repensar a diferena e a diversidade como tpicos educacionais. In: GARCIA, R. L.; MOREIRA, A. F. B. (Org.). Currculo na contemporaneidade: incertezas e desafios. So Paulo: Cortez, 2003. BRIGGS, J. & PEAT, D. Espejo y reflejo: del caos al orden guia ilustrada de la teoria del caos y la ciencia de la totalidad. 3. ed., Barcelona: Gedisa editorial, 2001. DUSCHATZHY, D.; SKLIAR, C. O nome dos outros. Narrando a alteridade na cultura e na educao. In: LARROSA, J.; SKLIAR, C. (Org.). Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte: Autntica, 2001. ESTEBAN, M. T.. O que sabe quem erra? Reflexes sobre a avaliao e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. FERRE, N. P. L.. Identidade, diferena e diversidade: manter viva a pergunta. In:. LARROSA, J.; SKLIAR, C. (Org.). Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte: Autntica, 2001. SANTOS, B. S.. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. Porto: Cortez, 2000. SOUZA, R. M.. Que palavra que te falta? Lingstica e educao: consideraes epistemolgicas a partir da surdez. So Paulo: Martins Fontes, 1998. SKLIAR, C.. Pedagoga (improvvel) da diferena: e se o outro no estivesse a? Rio de Janeiro: DP&A, 2003. ______. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 1998. ______. (Org.). A atualidade da educao bilnge para surdos. Porto Alegre: Mediao, 1999. ______. A questo e a obsesso pelo outro em educao. In: GARCIA, R. L.; ZACCUR, E.; GIAMBIAGI, I. (Org.). Cotidiano: dilogos sobre dilogos. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. VEIGA-NETO, A. Incluir para excluir. In: LARROSA, J.; SKLIAR, C. (Org.). Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte: Autntica, 2001. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989. ______. Pensamento e linguagem. So Paulo: 3. ed. Martins Fontes, 1991.
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CARMEN SANCHES SAMPAIO Professora da Escola de Educao da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio). Pesquisadora do Grupalfa: Grupo de Pesquisa: Alfabetizao dos alunos e alunas das classes populares/UFF. Participante do GES Grupo de Estudos Surdos e Educao/Unicamp. carmensanchess@ig.com Artigo recebido em: 20/02/2006 Artigo publicado em: 01/06/2006

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