Você está na página 1de 22

1

PARA DEIXAR DE DAR E ASSISTIR A AULAS DE SOCIOLOGIA: O MTODO DO PROFESSOR/ESTUDANTE PROVOCADOR Lemuel Guerra Um diferencial que construmos neste texto seu enfoque dialtico dos processos de ensino-aprendizagem, o que implica no serem os questionamentos e alternativas apresentados referidos isoladamente nem s a professores nem s a estudantes. medida que partilhamos da idia freiriana de docncia-discncia, vistas como inseparveis, nossa discusso eventualmente produz comentrios sobre uma realidade que separa alunos e professores, mas nossas alternativas e propostas se dirigem a essa figura hbrida que integra aprender e ensinar, suas dificuldades e prazeres, como atividades de todos os atores envolvidos, no respeitando as definies culturais e institucionais historicamente construdas dos lugares-papis atribudos a professores e estudantes. A idia de partilhar um conjunto de sugestes, de ferramentas, de prticas, uma filosofia de atuao para estudantes e professores na sala de aula, surgiu da nossa vivncia da docncia universitria, desde 1991, marcada, em primeiro lugar, no que se refere ao convvio com os colegas, por atitudes e prticas as mais inesperadas possveis a respeito da atividade de ensinar; em segundo, pela experincia de quatro anos como responsvel pela disciplina Prtica de Ensino em Cincias Sociais. Nunca me acostumei com os recorrentes textos orais e mensagens gestuais de contedo negativo produzidas pelos colegas sobre as aulas ou outras atividades de ensinar (principalmente referidas Graduao). Do lado dos estudantes, a situao no muito diferente. Ver as aulas como perda de tempo, como tediosas e como tarefas obrigatrias a serem cumpridas moeda corrente entre os estudantes e professores. Nesse perodo de trabalho com concluintes da licenciatura em Cincias Sociais, fui observando que eles apresentavam, em geral, duas tendncias em relao atividade de ensino, inclusive contraditrias: uma, a de criticar as prticas dos professores que tiveram durante a vida escolar e especificamente na universidade; a outra, a de repetir os modelos criticados em suas experincias de coordenao de experincias de sala de aula, durante o perodo de estgio no ensino de Sociologia. como se a tradio e todo o background escolar desses alunos, e futuros professores, estivessem embasados e aprisionados num conjunto de arqutipos de professor ou em mecanismos inconscientes de reproduo das relaes de dominao das quais participaram enquanto alunos. Alm dessa inspirao originria do campo da experincia docente, um outro motivo me fez pensar na necessidade de redefinir radicalmente a maneira tradicional de ser professor na qual a maioria de ns foi formada: lendo um texto de Bertrand Russel sobre as concepes e vivncias do trabalho nas sociedades capitalistas contemporneas, encontrei um comentrio sobre o hbito de localizar nos fins de semana o espao de exerccio da felicidade. Partindo da crtica feita pelo autor citado dessa prtica natural de remeter a vida de verdade para as farras que comeam nas sextas-feiras e terminam invariavelmente nas manhs sombrias das segundas-feiras e pensando no fato de que, se

tiver sorte, passarei, pelo menos, meus prximos trinta anos sendo professor, comecei a colocar sob questionamento a maneira comum de exercer a docncia, em especial a universitria, de forma a transformar as aulas e outras atividades acadmicas em oportunidades de bons encontros, no sentido nietzscheano, em lugares de exerccio prazeroso da convivncia e da produo conjunta de conhecimento. J h quase dez anos venho exercitando e descobrindo a cada aula que coordeno/provoco/dirijo, que esse um espao para produzir conhecimento, para partilhar receios, hesitaes, projetos, as dores, mas acima de tudo, para possibilitar encontros interessantes e interessados e construir juntos as alegrias de ser professor e aluno ao mesmo tempo. Sem que isso seja somente retrica!!! As disciplinas, tanto na graduao quanto na ps-graduao tm servido de lugar para fazer laos, encontrar parceiros, testar idias, expor e partilhar compreenses e interpretaes de maneira aberta crtica respeitosa, de forma a adicionar tanto para mim quanto para os outros, novas maneiras de olhar, de construir o saber, de nos saber. Um dos mais importantes princpios que nos orientam na nossa constante avaliao dos processos de aulas que coordenamos, ao qual sempre presto a maior ateno, o tdio. Quando ele aparece como um sinal de alarme. Como um fantasma insistente, ele pode aparecer nas aulas a qualquer momento. Sempre espreita e voraz, costuma atacar ao menor pretexto, infiltrando-se sorrateiramente numa atividade, num gesto, numa frase. Para enfrent-lo temos que usar a capacidade inata que todos possumos de, ao nos aborrecermos, reagirmos para procurar a felicidade, a alegria, o prazer. Quando penso comigo mesmo: estou entediado, essa aula t meio chata, logo tomo providncias para descobrir o qu est errado, o qu no est funcionando. A, dou uma chacoalhada e surge uma nova idia que sacode outra pessoa, que me sacode de volta a uma situao provocante, interessante, capaz de mover os participantes envolvidos!! Nesse processo, o espao da disciplina Prtica de Ensino em Cincias Sociais, tem sido um lugar privilegiado de discusso, de teste de atividades, de hipteses, de processos, de mtodos, de maneiras de fazer. A cada semestre tenho tido o prazer de encontrar alunos que querem aprender a ser professores, a maioria sem experincia nenhuma de docncia, com estrias de vida enriquecidas pela privao, que sempre produz em cada um vivncias interessantes, as quais, ao serem partilhadas, ensinam, educam; outros com ricas contribuies advindas da prtica de sala de aula, sendo oportunidades ricas de socializao e de construo/reconstruo do mtodo/reflexo que apresentamos agora. claro que temos encontrado resistncias. Os desconstrutores profissionais de utopias (cf. SANTOS, apud ALVES, 2002:12) trabalham em planto permanente, e, quando se unem, fazem tremer qualquer sonho de alguma beleza a ser construda. No vers pas nenhum, as coisas sempre foram assim, no tem jeito, no adianta tentar, essa a cantilena que se repete sempre que teimamos em tentar sonhos impossveis, em lutar, quando a regra ceder, em vencer a tortura implacvel, em romper a incabvel priso... Contra o conformismo das opinies correntes, das prticas tradicionais e estabelecidas, erguemos nossos questionamentos, a nossa proposta, no fazendo concesses por convenincia: contra o prevalecimento do animal de rebanho, levantamos nossa autonomia em relao aos poderes estabelecidos e contra a mediocridade de uma cultura e prtica de escola, afirmando a vida em sua inteireza! (DAN BARON E A RESISTNCIA) Em nossa proposta de organizao dos processos de produo de conhecimento nas salas de aula esto em combate acirrado as pedagogias alternativas versus as pedagogias tradicionais tipologia que detalharemos posteriormente -, estando ns de

olho na transformao do mundo via nosso cercado. Sabemos que muito h para fazer e que preciso comear. E o nosso comeo exige uma ruptura lingstico-semnticoideolgica, uma construo da descontinuidade com o que todo mundo fala assim que desemboca num todo mundo faz assim. O mtodo/a filosofia/a proposta do professor/estudante provocador, que tambm um guia do prazer para alunos e professores em processos de sala de aula, j em seus rtulos, ttulos, nomenclaturas, prope a circulao e a utilizao de um vocabulrio inusitado para falar de docncia e de discncia. Destacamos desde j: provocao, prazer, processos, todos trs termos indicativos de que mesmo no sendo novo, um vocabulrio diferente referente vivncia escolar colocado sobre a mesa para que os jogadores criem outras combinaes, diferentes das que tm prevalecido, e sempre com conseqncias to funestas para nossas sociedades.

AS MATRIZES DA PROPOSTA DO PROFESSOR/ESTUDANTE PROVOCADOR Na origem da discusso dos processos de produo de conhecimento nas escolas que ora propomos est sem dvida nenhuma a inquietao diante do mundo, o desejo de intensidade, paixo e comprometimento integral em tudo com o que nos envolvemos, alm de uma abordagem das coisas firmemente guiada pela opo de resistncia e de luta pela transformao das coisas. Sem essas caractersticas citadas, penso que nenhum trabalho de questionamento e de revoluo nas prticas educacionais pode ser feito com sucesso. Dizendo de outro modo, todas as reflexes e propostas aqui apresentadas s podem ter efetividade concreta se os envolvidos nos processos conjuntos de produo de conhecimento partilharem um campo de imanncia marcado pela rebeldia e desejo profundo de beleza em todas as reas da vida. Isso envolve o questionamento de modelos elitistas, aristocrticos e excludentes de vida coletiva, no mbito dos quais a grande maioria dos indivduos forjada. Como veremos na exposio das fontes das quais partimos para a formao da nossa alma e elaborao da proposta de ensino-aprendizagem provocativos, sem o questionamento de mitos sagrados que alimentam e justificam os sistemas de hierarquizao social marcados pela concentrao de poder e excluso da maioria, nenhuma revoluo pode ser feita, nenhuma proposta de transformao das prticas pedaggicas pode florescer e dar frutos. Nossa maneira de viver o espao da sala de aula, cuja filosofia e princpios expomos neste texto, tem sido o resultado tanto de nossas experincias concretas de organizao de processos coletivos de produo de conhecimento na universidade, quanto de nosso encontro com autores, propostas, filosofias, pedagogias, os quais a seguir apresentamos brevemente, sem pretender atingir a nenhuma exaustividade e mais com o desejo de provocar aqueles que j tm o desejo de transpor fronteiras e quebrar tradies autoritrias, indicando temas, vises, bibliografias bsicas nas quais os caminhos e alternativas apresentados possam ser estudados com mais profundidade. As fontes Jacques Rancire, autor de uma das idias mais radicais com que nos encontramos durante nossa prtica de educador, utilizando uma metfora musical, sugere que pensemos em termos da produo de uma dissonncia depois da qual nenhuma harmonia tradicional poder ser sequer considerada. Algo que implique numa ruptura hiper-profunda com nossos passados de submisso a projetos de formao autoritrios, at mesmo quando pretensamente libertrios. com suas idias, em grande medida elaboradas a partir do seu encontro terico com Joseph Jacotot, um pedagogo francs que viveu no incio XIX, que iniciamos nossa exposio das correntes que alimentam nossa proposta de re-organizao, dos espaos de sala de aula e da cartografia mais geral das relaes entre os seres humanos. 1 . 1 . A proposta do Mestre Ignorante, de Jacques Rancire O cenrio no qual surge a proposta revolucionria de prtica pedaggica que nos orienta aqui a Holanda de 1818, que recebe em exlio um professor francs chamado

Joseph Jacotot. Sem falar holands, responsabilizado para coordenar um curso sobre literatura francesa. O impasse estava instalado e a necessidade orientou o pedagogo exilado a tentar uma estratgia de entrada em contato com os alunos e de produo conjunta de conhecimento. De posse de uma edio bilnge de Telmaco, de autoria de Fenelon, Jacotot prope uma aventura intelectual, convocando os alunos para que: (1) aprendessem o texto em francs; (2) repetissem o que tinham aprendido; (3) lessem todo o livro para que fossem capazes de compreend-lo e narr-lo; e (4) escrevessem, em Francs, o que pensavam do que tinham lido. Os resultados foram surpreendentes. Em pouco tempo os alunos se tornaram capazes de apresentar seus trabalhos escritos em francs, discutindo-os na nova lngua adquirida pelo trabalho apaixonado e intenso de comparao com sua lngua materna, tudo sem que fosse necessria a interveno, a mediao explicativa do professor. Essa experincia abalou as crenas pedaggicas de Jacotot, que passou a formular uma reflexo que colocou em suspenso e suspeio o papel tradicional do professor, do mestre explicador. Jacques Rancire, partindo dos escritos nos quais Jacotot registrou seus questionamentos e as experincias que a partir deles realizou, discute no seu admirvel O Mestre Ignorante (2002), aspectos filosficos envolvidos na dissonncia sem resoluo anunciadas pelo pedagogo francs do incio do sculo XIX.

A ORDEM EXPLICADORA A imensa maioria dos indivduos escolarizados partilha, dadas as experincias de escolarizao disponibilizadas de modo hegemnico nas sociedades ocidentais, a crena na obviedade da necessidade da explicao por parte do professor. O esquema da ao explicativa, considerada a maneira por excelncia de construo de conhecimentos escolares, pode ser assim representada: ESQUEMA DO FUNCIONAMENTO DA EXPLICAO DO PROFESSOR (A) O LIVRO (B) O CONJUNTO DE RACIOCNIOS FEITOS PELO PROFESSOR PARA EXPLICAR O CONJUNTO DE RACIOCNIOS QUE COMPEM O LIVRO (C) O LIVRO ENTENDIDO PELO ALUNO. A experincia de Jacotot e de seus alunos holandeses, narrada por Rancire (2002), nos convida a pensar por que o aluno poderia entender (B) e no (A), diretamente? Por que a interveno do professor explicador, aquele que impe e depois abole a distncia entre a matria a ser aprendida e o sujeito a ser instrudo, necessria? A quem serviria a constituio desse lugar supostamente imprescindvel de mediao explicativa? Depois de uma experincia radical de aprendizagem sem a mediao de mestres explicadores, a aprendizagem da lngua materna, as crianas so chamadas a aceitar a ida para a escola como marco do fim da sua autonomia intelectual. A partir da decretase que elas no podem compreender sem as explicaes fornecidas, gradualmente, pelos mestres, constituindo-se ento uma espiral infinita do aperfeioamento das explicaes para que sejam mais facilmente compreendidas. Nossa idia de professor-provocador assume totalmente o questionamento radical levantado por Jacotot idia de professor-explicador como necessrio atividade de compreenso dos alunos. Rancire apresenta como bases do processo de estabelecimento histrico do papel do professor explicador sua necessidade da incapacidade dos alunos, sendo ele, inclusive, o principal constituinte do incapaz. Assim, a explicao o mito da pedagogia, que instaura um mundo dividido entre capazes e incapazes, entre sbios e ignorantes, inteligentes e burros, maduros e imaturos. Na contramo da cartilha da socializao escolar, Jacotot/Rancire concebem a explicao como ato embrutecedor, significando nas prticas dirias de salas de aulas tradicionais a submisso de uma inteligncia a outra inteligncia , estabelecendo o que eles vo chamar de CRCULO DA IMPOTNCIA. Nas palavras de Rancire, a Pedagogia funciona como instaladora da ruptura entre o animal que tateia e o cavalheiro instrudo e da submisso daquele a este (Rancire, 2002.p.).

Na proposta de Jacotot, dois elementos so colocados como fundamentais ao processo de construo ativa e autnoma dos estudantes: a vontade e o acaso. Pontos centrais do mtodo que prope so os seguintes: Mtodo usado pelos estudantes autnomos Desejar verdadeiramente conhecer algo. Observar e reter. Repetir e verificar. Associar o que se busca aprender ao j conhecido. Fazer e refletir sobre o que feito. Proceder por adivinhao sob as leis do acaso qestionar as amarras do mtodo. A idia fundante do mtodo de Jacotot era, portanto, a de que se pode aprender sozinho e ao acaso, desde que se queira pela tenso do prprio desejo ou pelas contingncias da situao. Nesse momento os professores ou aspirantes a professores podem estar se perguntando a respeito da funo a ser exercida pelo mestre nessa proposta de pedagogia da autonomia intelectual. Calma, calma. a figura do mestre emancipador, prevista por Jacotot que passamos agora a apresentar. Olhando mais de perto a experincia originadora da proposta que estamos apresentando, veremos que os alunos aprenderam sem mestre explicador, mas no sem mestre. a que entra a redefinio do papel do professor, o que envolve uma reflexo sobre os conceitos de embrutecimento e de emancipao, como apresentados por Rancire. Para este autor (idem), a emancipao pode ser definida como a liberao da inteligncia e da vontade dos indivduos. Assim, nas atividades escolares, o embrutecimento acontece quando o sujeito submetido a uma vontade e inteligncia de outro; e a emancipao quando o sujeito ainda que se submeta a uma vontade, no se submete inteligncia do outro. Portanto, no ato de ensinar-aprender esto envolvidas quatro tipos de identidades em relao aos quais os mestres so chamados a se posicionar:

TIPOS POSSVEIS DE MESTRE Emancipador Embrutecedor Sbio Ignorante

O mestre ignorante aquele que se retira do jogo das desigualdades, que se recusa a ocupar o lugar daquele que responsvel por trazer o saber para os estudantes. aquele que diz aos alunos que se candidatam emancipao, que querem se emancipar: o problema seu. Eis aqui esse livro, eis aqui a orao, eis aqui o calendrio, eis aqui material e tarefas das quais voc pode partir. O que o mestre ignorante ignora a desigualdade das inteligncias. importante tambm destacar que o emancipador no o instrutor de coletividades. Ele s se dirige a quem se dirige a ele. A lgica da emancipao nunca trata, em definitivo, seno com relaes individuais. Ela no serve para definir uma poltica governamental, generalizante, uma metodologia institucionalizada. Ela no um sistema escolar, ou uma empreitada cultural. Ela depende da qualidade das entranhas dos envolvidos nos encontros na escola e fora dela. Jacotot, em sua radicalidade inarredvel optou imediatamente, organizando suas prticas pedaggicas a partir da mxima do mestre ignorante-emancipador: preciso que eu lhes ensine que nada tenho a lhes ensinar . Para ele, pode-se ensinar qualquer coisa, desde que se emancipe o aluno que se proporcione a entrada da inteligncia do aluno num crculo do qual s pode sair usando sua prpria inteligncia, o crculo da potncia. Condio sine qua non para ser instrumento da emancipao: ser emancipado. Acreditar firmemente, a partir das prprias experincias de aprendizagem sem explicao, que todos podem tambm aprender assim. claro que o sistema social, a ordem social, as estruturas de poder apostam na operacionalidade j comprovada do crculo da impotncia. Os embrutecedores conscientes e os inconscientes podero aludir, inclusive, aos resultados recorrentemente observados. So sculos de produo de obedientes, submissos, indivduos acostumados com rdeas firmes, prontos a repetir sem nunca questionar. A proposta de Jacotot radicaliza: que cada ignorante se faa mestre de outro, para ensinar-lhe que todos podem aprender, inclusive sozinhos; aprender qualquer coisa e a isso relacionar todo o resto, segundo o princpio de que todos os homens tm igual inteligncia. E ele continua: quem ensina sem emancipar, embrutece. E quem emancipa no tem que se preocupar com o que o emancipado deve aprender . Isso para questionar aqueles que se julgavam responsveis por direcionar os passos dos emancipados, para uma emancipao que se encaminhasse no para a independncia da vontade, mas para a submisso a regras externas s atividades de produo de conhecimento, como que sob uma nostalgia inexorvel do embrutecimento que pretendiam questionar. ...E a repblica do saber tremeu em suas bases... A desestabilizao do papel do professor tradicional implica na redefinio do seu lugar milenar de poder. a essa tarefa de reconstruo que nos dedicamos ao pensar professor como aquele que tem como responsabilidade instigar, provocar, propor atividades atravs das quais os alunos, nos processos de produo de conhecimentos em sala de aula, assumam uma responsabilidade coletiva radical. Sendo assim, ao aluno ser solicitado que de tudo que ele aprender fale, que diga o que v, o que pensa disso, o que faz com isso, o que o faz dizer o que diz sobre isso , exercitando como condio dos seus discursos constatativos a apresentao de argumentos retirados da sua observao, da intuio, da materialidade dos livros e dos seus encontros com os fenmenos.

Com essa viso cai por terra a concepo etapstica da produo escolar de conhecimentos. A pratica de escavador contnuo de abismos de ignorncia que o professor explicador parcimoniosamente tapa, antes de cavar outro, para que no se revele sua descartabilidade, adiando sempre a discusso de temas e dvidas pela alegao da incapacidade do aluno, precisa ser substituda por um conjunto de atividades que colaborem para o cultivo de uma ambiente epistemologicamente desafiador, apenas limitado pelas correntes de desejo e dedicao cognitiva dos participantes dos processos. A instalao de um clima de igualdade de inteligncias inviabiliza o adiamento do desejo de saber do aluno curioso que pergunta... O que quer dizer isso?... e o autoritarismo do professores explicador que responde... Eu poderia lhe explicar, mas seria prematuro: voc no entenderia. Isso lhe ser explicado no ano que vem. Da a recusa dos professores em relao proposta radical de Jacotot. Sua implementao quebraria o ciclo vicioso da progresso racional do saber e o da mutilao cognitiva indefinidamente reproduzida. A inveno da hierarquia das inteligncias serve aos professores tradicionais porque estabelece a base da vinculao dos estudantes inferiorizados pelo mais slido dos laos ao pas do embrutecimento: a conscincia da superioridade dos mestres explicadores. A fbula da desigualdade das inteligncias produz uma armadilha cintilante aos professores explicadores, a qual se reveste de um humanismo cruel, porque baseado na superioridade de alguns sobre muitos, materializada em sries de conselhos como os seguintes:

ESQUEMA DA CARIDADE EPISTEMOLGICA ...entenda que a coisa difcil para crebros que a rotina endureceu; ...adote um tipo de explicao adaptado para cada categoria, na hierarquia das inteligncias; ...desa ao nvel dos alunos.

No lugar na crena na desigualdade das inteligncias, a proximidade do mestre, que estar sempre no ponto eqidistante entre os alunos, de maneira a constitu-los pela presena e ausncia contnuas, como se estivesse porta da sala de aula, sempre pronto a lembrar aos participantes do processo que as diferenas entre os indivduos depende da energia maior ou menor que a vontade comunica inteligncia para descobrir e construir relaes novas. claro que essa comunicao ente vontade e inteligncia que determina os desempenhos diferenciados tambm o resultado de estrias de exposio dos indivduos a condies mais embrutecedoras ou mais emancipadoras. preciso, no entanto, numa luta diria para quebrar as barricadas erguidas por anos e anos de exposio e enculcao da ideologia da desigualdade das inteligncias, insistir na construo de uma slida conscincia da igualdade das capacidades intelectuais, condio sem a qual no se abre nenhum caminho para a emancipao.

10

Nesse sentido, o que realmente importa nos encontros cotidianos entre alunos e professores o fundamento filosfico entranhado. Na verdade, os mestres explicadores no embrutecem os alunos por utilizar um mtodo ou outro, mas por estarem convencidos e por convencerem aos alunos de que eles no podem aprender sozinhos. Em conjunturas marcadas pelas estrias de embrutecimento, o ponto central propor atividades e ocasies para que uma inteligncia se revele a si mesma. So, portanto, fundamentais ao mestre provocador:
FUNDAMENTOS DA PRTICA DO MESTRE PROVOCADOR Criar oportunidades para que se instale uma prtica corrente de interrogar. Construir junto com os estudantes uma ambincia propcia paixo pelo saber. Provocar a busca cuidadosa e a desconfiana das palavras; Verificar a ateno e o cuidado com os quais so feitas as tradues do que foi visto, percebido.

necessrio um mestre sbio e hbil? Defendemos uma concepo do espao da sala de aula que se apie na firme crena de que as inteligncias so iguais, transformando essa forma de sentir e de pensar a relao com os alunos na base das aes dirias, vendo o que possvel fazer a partir disso. Sendo assim, o mestre provocador no verifica o quanto o aluno descobriu, mas o quanto ele se esforou, o quanto de ateno dispensou, sendo a materialidade do livro e dos fenmenos uma oportunidade de exercitar a igualdade entre os participantes dos processos de produo coletiva de conhecimento e no localizao do poder de explicar em apenas um deles. Podemos comparar duas posies opostas no que se refere ao ponto da comparao das inteligncias, sendo cada uma delas responsvel por direcionamentos diametralmente diferenciados em termos de prtica docente: Os seres humanos hierarquizados. j nascem Os seres humanos so vontades servidas pela inteligncia.

1. As folhas no so iguais, como pode 1. Os seres humanos so razoveis. haver ento inteligncias iguais? 2. Ao nascerem, todos so iguais em 2. Os defensores da desigualdade e a teoria inteligncia. dos dons inatos da inteligncia. 3. A fora da vontade, os nveis de ateno 3. Os nveis de sucesso obtidos pelos exercitados pelos indivduos (ambos indivduos uma resultante dos seus influenciados pelos nveis de diferentes graus de inteligncia. necessidade e pelo desejo) como fatores explicativos da desigualdade das performances intelectuais. Derrubadas as barricadas do preconceito e da crena na desigualdade de inteligncias, o segredo do gnio se desvela: prestar ateno, desejar, repetir, imitar, perguntar, traduzir, decompor e recompor. Ao mesmo tempo no nos acreditarmos seres de um nico ofcio, no se contentando nunca s em sentir, mas trabalhando

11

arduamente para transmitir o que se sente, o que foi visto, partindo sempre do pressuposto de que somos iguais aos que nos ouvem/lem. No esquecer nunca de cultivar a crena na igualdade das inteligncias, repudiando sempre a diviso que em todos os lugares os que tm poder querem fazer entre aqueles que sabem e aqueles que no sabem, os que tm e os que no tem inteligncia. Contra a correnteza poderosa manter a opinio de que os desempenhos mais bem sucedidos que alguns demonstram devida ao esforo realizado e demanda das circunstncias enfrentadas. Isso tornar possvel um vnculo social respeitoso, baseado no principal servio que podemos prestar uns aos outros que a construo de um espao no qual possamos livremente praticar nossos exerccios contnuos de expressar dores e alegrias, os medos e utopias, para nos comovermos mutuamente. Contra o poder imenso da fico e da paixo da desigualdade, paguemos o preo da enorme tarefa que se coloca diante de ns na vertigem da igualdade das inteligncias, a construo cotidiana de racionalidades que gerem respeito a ns prprios, sabendo que ao falarmos como humanos aos que nos cercam, estudantes, professores, funcionrios, fazemo-nos, e aos que nos ouvem, humanos. CHAVE DE DILOGO ENTRE ESTUDANTES E PROFESSORES PROVOCADORES

O que vs? O que pensas disso? O que fazes com isso? O que te faz dizer o que dizes disso?

1 . 2 . Paulo Freire e suas propostas de pedagogia da autonomia, da esperana, do oprimido, da pergunta, da indignao, da prxis e outras utopias mais... Nenhuma proposta alternativa de organizao dos processos de produo de conhecimento nas escolas pode prescindir das contribuies do grande e eterno mestre Paulo Freire. No que se refere alternativa que propomos neste texto, algumas idias centrais de sua viso da educao so incorporadas. No imensurvel campo de produo da reflexo de Freire, destacamos as que passamos a listar, brevemente: A prtica educativa em favor da autonomia do ser dos educandos. A experincia educativa como expresso da inconcluso do ser humano, traduzida em eterna procura. Ensinar-aprender como a arte de transformar a curiosidade e a crtica ingnuas em atos epistemolgicos fecundos. Os processos de produo de conhecimento nas salas de aula e fora delas concebidos como indo muito alm do treinamento de algumas destrezas.

12

Valorizao do que humano e crtica ao imaginrio do neoliberalismo e de seus desdobramentos em termos de recusa ao sonho e utopia. Crtica e recusa da imparcialidade, reconhecendo que toda ao humana poltica, exige posicionamento. Crtica ao dogmatismo, que transforma um ponto de vista num absoluto, no inquestionvel. A tomada de posio ao lado da resistncia, confrontando os sinais da hegemonia da tica do mercado sobre a tica humanista: Acusar por ouvir dizer Iludir o incauto Golpear o fraco e o indefeso Soterrar o sonho e a utopia Prometer sabendo que no possvel cumprir Falar mal dos outros pelo prazer de falar mal Discriminar por raa, gnero, opo sexual, origem geogrfica, peso e classe Usar de forma indevida autores, de idias e a crtica desonesta (malinformada, motivada por razes pessoais) Cercear a liberdade de acesso dos alunos a outros pontos de vista, inclusive os contrrios ao do professor.

No h docncia sem discncia Todos os envolvidos com processos educativos em salas de aula precisam entender a duplicidade dos papis que so chamados a desempenhar. Ao mesmo tempo ensinando enquanto aprendem estudantes e professores so chamados necessidade da contnua reflexo crtica sobre as prticas envolvidas nos processos escolares de produo de conhecimento. Isso deve se traduzir numa exigncia profunda da construo da relao teoria-prtica e no afastamento em relao s tendncias ao ativismo e ao teoricismo. Para Freire, estando os alunos e professores sempre em formao, necessrio que os dois se convenam que ensinar no transferir conhecimento, mas criar condies para a sua produo. Assim, um ponto quente das experincias de construo de conhecimento em salas de aula que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. O conhecimento sendo, portanto objeto coletivamente construdo, passvel de constante recriao e transformao. Isso se desdobra numa concepo do processo de ensino-aprendizagem como locus da produo da curiosidade epistemolgica crescente, contrrio ao estilo bancrio de escola e baseado: na crtica e recusa do conhecimento trazido pelo professor brilhante; na fora criadora do exerccio da comparao; na repetio criadora; na constatao rigorosa; na dvida rebelde; na curiosidade no facilmente satisfeita. Ensinar-aprender como exerccio de rigor metdico e de crtica A prtica educativa implica em reforar a capacidade crtica dos professoresestudantes, trabalhando continuamente pelo aguamento de sua curiosidade e da

13

insubmisso. Esse aprendizado deve se desdobrar no cultivo do rigor metdico com o qual professores e alunos se aproximam dos objetos do conhecimento. Na proposta de Freire, que abraamos com fervor, no h lugar para ensino-aprendizado acrtico, no qual esto ausentes caractersticas tais como a criatividade; a inquietude; a provocatividade; a curiosidade rigorosa; a humildade e persistncia resultante da paixo de conhecer. Na proposta pedaggica de Freire, que est na base da que apresentamos aqui, no cabem meros repetidores de frases e de idias inertes, as quais no implicam seus produtores em posicionamentos e desafios prticos ousados, produzindo a desvinculao entre a prtica, o conhecimento terico e os cenrios maiores nos quais so construdos. Trabalhamos contra as prticas e o imaginrio que desligam a escola e a formao dos contextos inclusivos em que acontecem. Para ns, professores e alunos que falam bonito sobre dialtica, alienao, ideologia, etnocentrismo, estigmatizao, relativismo cultural, democracia e vivem como se ignorassem todos esses conceitos esto esquecendo uma lio fundamental sem a qual tudo soar falso: a da busca de coerncia. Ensinar exige o exemplo, sendo o critrio da prtica a medida da autoridade da palavra, do discurso, dos desafios propostos. Como Freire fazia, em nossa proposta buscamos uma vivncia intra e extraescolar na qual professores e alunos atuem como sujeitos da construo e reconstruo do saber e dos textos, lendo autores e a cintilncia dos fenmenos criticamente e de forma implicada, o que significa ler, analisar, discutir para mudar e para mudar-se. Pensar, ensinar e aprender so atividades concebidas como abertura para o antidogmatismo e para a eliminao dos preconceitos de todos os tipos: racismo, machismo, antipobrismo; antigordismo; antibaixismo, antialtismo, antimagrismo, homofobia; xenofobia... Ensinar-aprender exige pesquisa No h ensino nem aprendizagem sem pesquisa nem pesquisa sem ensino e sem aprendizagem. A separao que se faz entre as atividades de pesquisa e as de ensinoaprendizagem, colocando professores e alunos numa posio de irresponsabilidade epistemolgica, da qual a repetio o nico fruto possvel, deve ser substituda pelo reconhecimento terico e prtico da indissociabilidade da pesquisa e do ensinoaprendizagem. Na prtica isso significa um cultivo constante da curiosidade epistemolgica de estudantes e professores, materializada em hbitos intelectuais de rigor e de ousadia gnosiolgica, capazes de produzir encontros de formao coletiva pelos quais se responsabilizam conjuntamente e de maneira autnoma. Acabam assim os estudantes acomodados, que esperam pela explicao embrutecedora dos professores, bem como os professores passivos, especialistas na repetio dos resultados de pesquisas feitos apenas por outros. Ensinar-aprender exige respeito aos saberes dos envolvidos Os pressupostos da pedagogia da prxis, de Freire, tambm nos inspiram, no que se refere busca de uma prtica educativa que considere os saberes dos envolvidos nos processos coletivos de produo de conhecimento, trazidos de sua vivncia social como pontos de partida para a construo de novos conhecimentos. Isso significa a valorizao das experincias vividas pelos que ocupam os lugares oficiais de

14

professores e das experincias dos institucionalmente definidos como alunos. Dessa troca no idealizada nem romantizada de saberes prticos, escolsticos, populares, eruditos, se constituiro novas snteses resultantes das experincias de contatos respeitosos entre portadores sempre misteriosos de muitas experincias, nos encontros intra e extra-sala de aula. Ensinar-aprender exige esttica e tica Bem aventurados os que tm fome e sede de beleza e de justia, sem a qual impossvel entrar no reino da produo conjunta viva e humanista de conhecimentos. Sem um ideal claro de boniteza e de mundo igualitrio, nenhuma formao pode alcanar a inteireza e amplitude desejadas pelos companheiros de produo de conhecimentos na escola. Paulo Freire destaca a necessidade de construirmos juntos uma preocupao com a formao total do educando e no apenas com o treinamento tcnico ou instrumental (para "passar" no vestibular, para exercer a profisso, para conseguir a promoo). Nesse processo, um treinamento contnuo para a apreciao da poesia das coisas oferecida em msica, cinema, pintura, escultura, dana, teatro bem como para a indignao diante de qualquer indcio de ofensa humanidades de seres humanos, so o po e o vinho de cada dia de estudantes e professores que caminham juntos em processos da produo da descoberta do mundo. Contra a pedagogia da insensibilidade e da indiferena, exercitada diuturnamente e de maneira ubqua em nossas culturas baseadas no valor supremos das coisas, a pedagogia da indignao obstinada, matria-prima indispensvel das revolues dirias! Ensinar-aprender exige risco, abertura para o diferente e para o novo Ensinar e aprender implicam em risco e em ousadia descobridora. Paulo Freire convida aos que querem conhecer o reconhecimento pronto da ignorncia como ponto de partida para as descobertas. A pesquisa e o aprendizado comeam quando se reconhece o desconhecimento. Ousar ignorar , assim, o primeiro passo para ousar conhecer. Nos processos de ensino e aprendizagem, somos chamados a abandonar nossos terrenos firmes e a buscar o novo, o diferente. Nesse sentido, um dos principais obstculos s atividades de ensinar e de aprender coletivamente o fechamento no j conhecido, no j experimentado, no caminho seguro das pedras j descobertas. Quanto mais os estudantes e professores se abrirem para o diferente e para o desconhecido, menos presos estaro ao tradicionalismo e caretice pedaggica. No processo de debruamento sobre a alteridade e o uma lio fundamental a da convivncia com as perguntas, mais do que com as respostas. Isso exige uma determinada prtica de caminhar em terrenos lodosos e nos campos da angstia das no-respostas, do nofechamento, da ausncia de concluses finais, dos amarramentos das discusses que tanto so cobrados e que se esperam dos professores e alunos tradicionalistas 1 . 3 . A pedagogia do pensamento(Raths e outros) Uma das marcas diferenciadora dos seres humanos em relao aos outros seres vivos sua capacidade de pensar, de angustiar-se porque pensa seus sentimentos, seus desejos, sua solido, suas possibilidades. Sendo o pensar algo extremamente social, o

15

aprendizado dessa atividade tem sido historicamente associado com a escola, instituio que tem gradualmente se transformado num espao para a formao de repetidores profissionais, cada vez menos capazes de exercer com liberdade criadora a atividade de pensar com autonomia. A filosofia do professor-estudante provocador bebe na fonte dos trabalhos sobre cognio elaborados por Raths e outros pesquisadores norte-americanos, que construram uma reflexo consistente sobre as maneiras de transformar as salas de aula em lugares de treinamento para o pensamento coletivo livre, autnomo e rigoroso. Partindo de uma discusso sobre as funes do pensamento ligadas sobrevivncia, construo de uma vida crescentemente melhor e para a definio de arranjos sociais cada vez mais justos, os defensores da pedagogia do pensamento defendem como ideal de sujeito social a ser formado pela escola indivduos caracterizados como o descrito no quadro a seguir.
INDIVDUOS FORMADOS NA PEDAGOGIA DO PENSAMENTO Autnomos no pensar e na vida em geral. Ponderados e equilibrados. Capazes de, em situaes novas, usar o conhecimento adquirido para resolver problemas. Hbeis em distinguir o que certo do que errado, o falso do verdadeiro - por exemplo, nos discursos de que so alvos. Capazes de apresentar novas idias, novas invenes, novos sonhos. Habilitados a refletir sobre situaes problemticas, comparando, tomando decises.

Fazendo uma crtica nossa paixo pelo instrumento, por transferir para outros nossa responsabilidade de pensar, de decidir entre alternativas, de desenhar os arranjos sociais sobre os quais queremos viver, Raths e seus companheiros citam algumas frases que valem a pena conferir: 1 . "No podemos compreender que os homens sejam, ao mesmo tempo, estpidos e livres". 2 . "Uma sociedade que no seja capaz ou no deseje pensar sobre seus problemas no ficar livre e independente por muito tempo." Nossa proposta de professor/estudante provocador, influenciada por Freire e por Raths e seus companheiros,associa, portanto, o espao da formao escolar com a produo de indivduos capazes para pensar, e pensar livremente, logo, capazes para a democracia. Assim, as aulas precisam ser encontros nos quais formamos as atitudes bsicas para uma sociedade democrtica, e preocupada com um constante aperfeioamento, tais como o respeito pelo outro, a autonomia no pensar e no agir e a capacidade de trabalhar junto com outros.

16

O trabalho do estudante/professor provocador se baseia na construo de relaes escolares nas quais se promova um treinamento constante para pensar, o que se desdobrar na construo da maturidade pessoal e da coletividade. claro que temos escolas que contribuem justamente contra a construo de sociedades livres e contra a maturidade resultante da capacidade dos estudantes/professores pensarem. Isto acontece porque: (1) a tradio autoritria cultivada nos sistemas escolares impregna, se entranha em professores e estudantes; (2) A premiao daqueles que mantm os estudantes em silncio, sem o incmodo das perguntas sobre os currculos, programas, decises da administrao, estimula o comportamento anti-pensamento dos professores e por conseguinte, dos alunos; (3) o treinamento para pensar implica em mais ateno e trabalho dos professores e dos estudantes, que prev uma constante atividade de criao de oportunidades de estimulao do pensamento; prestar ateno no que os estudantes dizem e fazem; prestar ateno no que o professor diz e faz; (4) o treinamento para pensar pe em cheque as estruturas de autoridade; (5) a formao de professores e estudantes feita para produzir o no pensar: os testes educacionais e o tipo de atividade e de tcnica apropriada para produzir a habilidade de passar neles o embrutecimento produzido pela maior parte dos vestibulares. Para resistir ao encanto quase irresistvel do no pensar, aprendemos com a pedagogia do pensamento de Raths e companhia algumas atividades fundamentais para cultivar essa milenar caracterstica dos humanos, as quais apresentamos a seguir.

17

ATIVIDADES PARA APRENDER A PENSAR I . A comparao Comparao de coisas concretas e coisas abstratas Pressupe o conhecimento dos termos comparados; H aquelas nas quais esto envolvidos valores; Busca das semelhanas e diferenas; Escolha das bases da comparao; A produo de concluses a partir das comparaes. II . O resumo A capacidade de abstrair, de generalizar e de sintetizar: experincias, livros, filmes, teorias; O mtodo das seqncias cronolgicas; O mtodo dos tpicos ou temas; A atividade de selecionar o que entra e o que fica fora do resumo. III . A observao O uso dos sentidos; O treinamento da ateno e da percepo; A memria e a seleo dos elementos a observar. IV . A classificao Forma de organizar dados ou informaes, de acordo com algum objetivo. Bases para o agrupamento; Avaliao do melhor sistema de classificao; A escolha dos ttulos dos grupos e das categorias. V . A interpretao A busca, a descoberta do sentido de textos, de mapas, de grficos, de obras de arte, de gestos, de mensagens; Bases da interpretao; Necessidade de comparar com outras interpretaes; A questo da melhor interpretao; Os perigos da interpretao autoritria. VI . A crtica Julgar o que bom e o que ruim; O objetivo da crtica: o aperfeioamento, a correo; Os critrios de avaliao; Quem critica os crticos. VII . O levantamento de suposies e hipteses As previses e expectativas; Os possveis desdobramentos que devem ser submetidos ao exame futuro; A diferena entre fatos e suposies; As bases para as hipteses e suposies. VIII . A imaginao criadora IX. A obteno e organizao de dados - estudos do meio/campo; X . A aplicao de fatos e princpios a novas situaes.

Fonte: Raths & altri (1992) 1 . 4 . A pedagogia da animao Refletindo especificamente sobre a educao de crianas, Nelson Carvalho Marcellino (1989) defende uma prtica pedaggica na qual a construo de processos de sala de aula incluam o ldico, o jogo, o prazer nas atividades conjuntas de produo de conhecimentos. Assim, a nfase em metodologias que enfatizem os jogos, a performance, as artes combinada com uma preocupao profunda com o rigor, o cuidado epistemolgico que deve marcar a escolarizao dos indivduos em suas diversas etapas. 1 . 5 . A pedagogia do argumento A principal proposta dessa linha de organizao dos espaos de sala de aula o ensino/aprendizagem atravs da prtica da argumentao, que implica na aquisio contnua de um vocabulrio argumentativo amplo, marcado por termos que expressam

18

os exerccios de raciocnio necessrios a qualquer tarefa intelectual dentro e fora da escola, tais como hiptese, pressupostos, induo, deduo, evidncias, corolrio, silogismo, variveis, causalidade, dentre muitos outros. Partindo de matrizes filosficas diversas, nas quais se destacam os socrticos e Perelman (1996), Gustavo Bernardo (2000) defende que a nfase no argumento como tcnica e filosofia de organizao de processos de produo de conhecimento nas aulas, desperta estudantes e professores para a necessidade de dilogo com o outro, bem como para a importncia de um conjunto de regras claras, capaz de orientar toda conversa, debate, toda discusso, elementos nos quais devem se basear as atividades de docncia/discncia. Junto com as atividades de instigao em que estudantes e professores devem estar envolvidos, Bernardo (idem), prope uma reflexo sobre como tornar o espao da sala de aula um lugar no qual os participantes envolvidos exercitam a coerncia das posies o que envolve a formao de sujeitos sociais pautados pelos imperativos ticos , das exposies das posies e a capacidade da defesa e exame crtico de discursos de vrios tipos, inclusive nos espaos extra-classes. Colocando professores e estudantes no mesmo nvel de exigncia em termos de respeito s regras da argumentao que forem estabelecidas conjuntamente, o que significa, inclusive investir no espao pr-argumentao, composto sempre, para ambas as partes, de pesquisa, reflexo permanentes e produo intelectual ininterrupta, Bernardo prope seis passos nos quais devem ser habilitados os alunos e professores atravs das atividades nas salas de aula:

1 . a preparao do argumento 2 . a formao de hipteses 3 . a ncora do argumento 4 . o argumento impertinente 5 . o esforo dialtico 6 . a rede de argumentos e seus desdobramentos.
1 . 6 . A pedagogia profana A busca de uma forma de pensar a pedagogia ..em que as respostas no sigam as perguntas, o saber no siga a dvida, o repouso no siga a inquietude, e as solues no sigam aos problemas(LARROSA, 2001, p. 8) d o tom das dissonncias construdas por Jorge Larossa, chamando a ateno para o profano nas reflexes e prtica pedaggicas marcadas pelo dogmatismo das certezas institudas. Nossa proposta de professor/estudante provocador se alimenta da inquietude e da ousadia de focalizar as fragilidades das posies consagradas ocupadas pelos protagonistas/antagonistas dos processos da sala de aula. Larrosa ( idem) questiona as prticas dos professores em seus aspectos de encenao da sabedoria, por exemplo,

19

atravs da citao de livros que devem ser obrigatoriamente citados, mas nem sempre lidos; as vises tradicionais dos processos de formao dos indivduos atravs da escola, baseados na absoro de esquemas de interpretao que so distribudos j prontos para o consumo passivo dos alunos, constituindo um vocabulrio tradicional que nos faz dizer dizer o que temos que dizer, ver o que temos que ver e ler o que temos que ler (idem, p. 10). Nossa proposta de professor/estudante provocador se aproxima da concepo de Larrosa sobre os docentes, segundo a qual sua funo seria no oferecer verdades e explicaes das quais os outros se apropriariam, mas provocar tenses, oferecendo desejos e vontades que guiam a busca das interpretaes do mundo humano e dos seus fenmenos. No lugar do professor/estudante que d aulas, explicaes, respostas, interpretaes para que os outros as consumam, quer como exerccio de erudio e de exposio do saber acumulado, quer como demonstrao de assimilao de contedos transferidos, atores ativos que se desafiem para uma constante e amigvel construo conjunta de novos desafios epistemolgicos. Assim, as leituras e debates nas salas de aula e fora dela precisam cumprir a funo de formar e transformar aquilo que vamos sendo e experimentando, atuando como um dentre outros elementos da nossa formao. Outro elemento importante da proposta pedaggica de Larrosa so suas reflexes sobre a relao entre leitura e construo de conhecimentos. Definida como central nos processos de ensino-aprendizagem, a leitura de textos enquanto estratgia pedaggica de formao dos sujeitos sociais concebida como um lugar de exerccio de poderes, apontando para o desejo de administrar os sentidos e as direes nas quais as interpretaes devem ser feitas. Nesse aspecto, pensamos que fundamental questionar o poder com o qual os alunos investem os professores, inclusive como ttica de desresponsabilizao quanto s atividades de sala de aula. Problematizar a leitura pode ser uma maneira de colocar em suspenso os papis tradicionais de estudante e de professor, na medida em que podemos construir novas concepes de relao com os textos baseadas em mais abertura para o risco de interpretaes pessoais e plurais, feitas no para a apropriao do que j est no texto, mas para disparar novos sentidos, novas conexes que ultrapassem o mbito daqueles contidos nas frases e pargrafos lidos. Que as leituras venham assim: como munio para disparos! Quanto mais capazes de disparar o pensamento, as intuies, a imaginao dos leitores docentes- discentes, melhores os textos! 1. 7 . A pedagogia da transformance Na linha de questionamento das definies tradicionais das aulas, Dan Baron (2000) tem exercitado uma proposta de teatralizao pedaggica para ser exercitada em vrios setores da vida em comunidade. Para os nossos interesses aqui, destacamos que a pedagogia apresentada por esse autor consiste basicamente em constituir um espao de construo de conhecimento coletivo na escola baseado na idia de palco e de performance, tendo como inspirao o questionamento da esttica bancria e da esttica das nucas, que presidem as salas de aulas, as quais devem ser substitudas pela esttica de libertao, atravs da qual se exercita o dilogo, a participao, a motivao, a criatividade e a ousadia dos que esto envolvidos nos processo de produo coletiva de conhecimento (cf. BARON, 2004, p. 400).

20

Isso implica na objetivao do espao simblico dentro de ns alunosprofessores, colocando nossas barricadas e resistncias em focalizao, bem como um reordenamento das cartografias simblicas e fsicas das salas de aula. Precisam tambm ser redefinidos o uso do tempo, a distribuio de falas, as polticas de espao e de contato exercitadas nos cenrios escolares, no sentido de construir um espao em que se encenem as subjetividades individuais e coletivas, habitado por indivduos autoconfiantes e preparados para errar e se perder, para construir perguntas sem medo de no encontrar respostas e nem de pisar em terreno flutuante. Dentre os exerccios propostos na pedagogia da transformance, a serem realizados nas salas de aula e fora delas, sempre se utilizando de elementos de dramatizao, de performance teatral individual e/ou coletiva, destacamos os seguintes: (1) A aprendizagem de como criar um palco de autodeterminao que envolve um treinamento da sensibilidade performativa individual e coletiva, alm da elaborao de uma concepo de palco marcada pela inclusividade, pelo dilogo, pela democracia e empatia entre os participantes. (2) O cultivo da solidariedade emptica que envolve a articulao entre os objetos ntimos dos participantes e os objetivos coletivos, bem como a preparao dos fundamentos subjetivos e objetivos das aulas. (3) A aprendizagem da experimentao livre do medo de errar atravs do exerccio da improvisao num ambiente de solidariedade e cooperao, que exclui a zombaria e o prazer pelo escorrego do outro. (4) A aprendizagem da produo e da avaliao coletivas que implica em negociao entre posies e rumos alternativos, como tambm em respeito e delicadeza em relao a diversidade de opinies e vises dos processos, teorias, textos, dentre outros elementos. (5) A aprendizagem de uma escuta viva e ativa os encontros para produo coletiva de experincias de produo de conhecimento somente podem realmente funcionar medida em que os participantes aprendam a escutar com todo o corpo e toda a alma uns aos outros. A tradicional hieraquizao dos falantes e da escuta questionada em suas bases, propondo-se a democratizao da fala e da capacidade de ateno e cuidado para com quem fala. (6) A aprendizagem do cuidado em relao memria coletiva - cada encontro para produo coletiva de conhecimentos precisa ser objeto de uma memria dos processos e resultados obtidos pelo grupo, como maneira de sistematizar e disseminar as experincias vividas. Dentre os princpios da pedagogia da transformance, a serem praticados pelos atores envolvidos em processos coletivos de produo conjunta de conhecimento nas salas de aula, destacamos os seguintes:
ALGUNS PRINCPIOS DA PEDAGOGIA DA TRANSFORMANCE Cultivar uma viva escuta mtua e a valorizao das necessidades, experincias e os conhecimentos dos participantes das aulas. Promover o respeito a toda resistncia como conhecimento - de perigos atuais ou antigos, mas ainda presentes e vivos. Atuar a partir de um dilogo flexvel a respeito das necessidades, objetivos e desejos dos participantes das aulas, integrando sempre o velho com o novo. Comear as atividades com rituais coletivos de sensibilizao dialgica. Terminar os encontros com um ritual coletivo de reflexo dialgica. Estabelecer regras e acordos coletivos a respeito da dinmica das aulas. Investir na explicao e demonstrao das propostas elaboradas por qualquer participante em relao ao grupo. Entender a aula como palco coletivo dialgico, cujo poder aumenta com o nmero de participantes.

21

Fonte: BARON (2004, p. 404-5). REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALVES, R. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo, SP: Ars Poetica, 1995. _________. Estrias de quem gosta de ensinar. So Paulo: Papirus, 2000. _________. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. So Paulo: Papirus, 2000. BARON, Dan. Alfabetizao cultural a luta ntima pela transformao da humanidade. So Paulo: Alfarrbio, 2004. BELTRO, I. R. Corpos dceis, mentes vazias, coraes frios; Didtica o discurso cientfico do disciplinamento. So Paulo: Editora Imaginrio, 2000. BERNARDO, G. Educao pelo argumento. Rio de Janeiro: Rocco, 2000. BROOK, P. A porta aberta. Traduo: Antonio Mercado. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999. BURKE, P. in Folha de So Paulo, CARRAHER, T. N. (org.) Aprender pensando: contribuies da psicologia cognitiva para a Educao. 9a. edio, Petrpolis, RJ: Vozes, 1994. DEBORD, G. The Society of spectacle. [traduo: Donald Nicholson-Smith]. New York: Zone Books, 1995. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, SP: Editora Paz e Terra, 1999. _________. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo, SP: Editora UNESP, 2000. GALLO, Silvio. Deleuze e a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2003. GROSSI, E. A coragem de mudar em educao. Petrpolis: Vozes, 2000. GUSDORF, Georges. Professores para qu? Para uma pedagogia da pedagogia. So Paulo: Martins Fontes, 2003. LARROSA, Jorge. Linguagem e Educao depois de Babel. Belo Horizonte: Autntica,2004. LARROSA, Jorge. Nietzsche e a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2002. LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: danas, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte: Autntica, 2001. LEVINAS, Emmanuel. tica e Infinito. Lisboa: Edies 70, 1982. LIPIANSKY, E-M. A pedagogia libertria. Traduo: Plnio Augusto Coelho. So Paulo: Editora Imaginrio, 1999. LUENGO, J. M. et altri. Pedagogia libertria: experincias hoje. So Paulo: Editora Imaginrio, 2000.

22

MARAFON, M. R. Pedagogia crtica: uma metodologia na construo de conhecimento. Petrpolis: Vozes, 2001. MARCELLINO, N. C. Pedagogia da animao. 4a. edio. Campinas-SP: Papirus, 1989. NIETZSCHE, Friedrich. Escritos sobre Educao. Rio de Janeiro: EdPuc-Rio; So Paulo: Loyola, 2003. NIKOLIC, V & CABAJ, H. Estou ensinando bem? Estratgias de auto-avaliao para professores. Traduo: Albertina Pereira Leite Piva. So Paulo: Edies Loyola, 2001. NILDECOFF, M. T. As cincias sociais na escola. [Traduo: Dborah Jimenez], 3a. edio. So Paulo, SP: Editora Brasiliense, 1992. PINTO, N. B. O erro como estratgia didtica. Campinas-SP: Papirus, 2000. PLATONE, Franoise & HARDY, Marianne (orgs.). Ningum ensina sozinho: responsabilidade coletiva na creche, no ensino fundamental e no ensino mdio. Porto Alegre: Artmed Editora, 2004. POSTMAN, NEIL. O fim da Educao: redefinindo o valor da escola. Rio de Janeiro: Graphia, 2003. RATHS, W et altri. Aprender a Pensar . So Paulo: Editora Atlas, 1992. RANCIRE, Jacques. O Mestre Ignorante: 5 lies sobre autonomia intelectual. Belo Horizonte: Autntica, 2003. SAVATER, F. O valor de educar. Traduo: Monica Stahel. So Paulo: Martins Fontes, 1998. SILVA, E. T. Magistrio e Mediocridade. So Paulo, SP: Cortez Editora, 1993. SILVA, T. T. (org. e traduo). Nunca fomos humanos: nos rastros do sujeito. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2001. TISHMAN, S; PERKINS, D. 7 JAY, E. A cultura do pensamento na sala de aula. Traduo: Claudia Buchwertz. Porto Alegre: Artmed, 1999. VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2003. WERNECK, H. Se voc finge que ensina eu finjo que aprendo. 20a. edio. Petrpolis: Vozes, 1992.