Tesis Lianggi Espinoza - Una Evolución de La Analiticidad de Las Funciones TESIS MAESTRIA

i
CENTRO DE INVESTIGACIN Y DE ESTUDIOS

AVANZADOS DEL INSTITUTO POLITCNICO
NACIONAL
Unidad Distrito Federal
Departamento de Matemtica Educativa

UNA EVOLUCIN DE LA ANALITICIDAD DE LAS
FUNCIONES EN EL SIGLO XIX. UN ESTUDIO
SOCIOEPISTEMOLGICO.

Tesis que presenta

Lianggi Luis Espinoza Ramrez

Para obtener el Grado de

Maestro en Ciencias

en la especialidad de Matemtica Educativa

Director de la Tesis: Dr. Ricardo Cantoral Uriza

Mxico, Distrito Federal Octubre 2009
Agradecimientos

ii
AGRADECIMIENTOS

En nuestro entorno cientfico, la evidencia habla ms que las ideas. Cada vida es una
historia. La ma quizs sea algo peculiar. Durante tres aos viv una vida sin sentido,
sumergido en diversas adicciones y en exagerada violencia. Sin embargo, mi vida
cambi. Despus de tres aos en los que mi racionalidad me deca que no haba solucin
para mi caso, en los que fui el peor de mi clase y el caso perdido para mis profesores, el
sin esperanza, a mis diecisiete aos mi vida cambi. Cmo alguien que por ms de dos
aos no llevaba incluso cuadernos a la escuela podra aspirar a seguir una carrera
acadmica? En mi situacin las posibilidades eran mnimas. Sin embargo, finalice una
carrera como uno de los mejores de mi generacin, fui escogido en una seleccin
nacional en Chile para realizar estudios en Francia, y fui becado por mi pas para realizar
estos estudios de postgrado en Mxico. Cmo poder explicar un cambio tan radical en
mi vida? Por estos motivos expreso mi agradecimiento en primer lugar a Dios, por
haberse mostrado en mi vida tal cual es, una realidad muy diferente a la que se expresa
por medio de la religin y la filosofa, pues ms que una fe es una realidad. Gracias Jess
por haberte entregado para que ocurriera este cambio tan increble en m, por haberme
devuelto la vida y regalarme sueos de justicia por los cuales vivir y por ensearme con tu
vida como vivirlos. Gracias por mostrarte diariamente, a travs de distintas
circunstancias, tan real y palpable, con evidencias tan consistentes que no queda lugar a
la razn de dudar de tu existir. Gracias porque en ti encuentro mis fuerzas para luchar
por ver un mundo ms honesto, ms justo, menos individualista y ms solidario.

Quiero agradecer de manera especial a dos personas que son totales protagonistas en
esta historia, a mis padres. Luis, tu inteligencia y creatividad son admirables, eres el
hombre ms ingenioso que he conocido. Estoy convencido que de ti hered la
inteligencia que se puede reconocer en m. Amada, tu entrega y capacidad de amar no
tienen lmites. De ti recib el deseo de invertir mi vida por amor en otros. A mis padres, a
quienes las circunstancias de la vida no fueron una escusa para dar lo mejor de s mismos
para sus hijos, agradezco y dedico esta tesis.

Agradezco a mis hermanos, quienes conocen mejor que nadie mis cualidades y grandes
defectos, pero que a pesar de esto me aman tal cual soy. Sepan que la distancia nos ha
hecho ms cercanos. Davies, gracias por ser mi hermano mayor, mi admiracin, ejemplo y
Agradecimientos

iii
gua en todas mis decisiones. Krass, gracias por ser mi hermano menor y alegrar mis das
a travs de tus sueos y tu vida.

Agradezco a una gran familia que Dios me ha regalado, con quienes he luchado por
tantos aos hombro a hombro por la Revolucin de Jesucristo en Valparaso, Chile.
Ustedes se han convertido en parte de m, sus ejemplos han formado mi carcter y sus
vidas me inspiran a luchar con mayor pasin y alegra. Gracias Hugo y Oriana por ser para
m como unos segundos padres. Gracias a los que fueron un sustento, un refrigerio,
amigos de verdad en mi lejana de nuestra amada cuidad, Valparaso.

Agradezco a una nueva familia, a aquellos que han marcado mi vida en mi estancia en
Mxico. Venticuatrosiete y PuntoNet, gracias por permitirme compartir con ustedes
todas aquellas aventuras y locuras, esos sueos y experiencias de cambiar al mundo y
hacer historia por medio de las buenas noticias de la cruz. Ustedes son parte esencial de
esta tesis, pues juntos recorrimos miles de kilmetros conociendo diferentes maneras de
vivir y pensar, diferentes lenguajes e ideologas, en las Sierras de Mxico y por
Centroamrica, entendiendo que hay una esperanza para que este mundo sea diferente,
y que esta esperanza se encuentra en Jess. Gracias por mostrarme el valor de la
verdadera amistad, gracias por ensearme nuevas maneras de vivir. Gracias en especial
Timmy, por ser un verdadero amigo y ejemplo de entrega por la verdad y la justicia.

Agradezco a la comunidad del Cinvestav, por haber encontrado aqu un colectivo que
comparte un mismo sueo y trabaja en conjunto para lograrlo. Gracias a mis compaeros,
por haber compartido conmigo las experiencias ms diversas. Gracias por la amistad.
Gracias Karla por el enorme apoyo recibido en mi distancia de mi hogar. Admiro sus
enormes capacidades y sus vidas. Gracias a mis maestros, de manera especial a Francisco
Cordero, quin nunca tuvo alguna escusa para no atenderme y permitirme aprender de
l. Tambin de manera especial gracias Lalo, Tere, Darly, Jano y Dani, ustedes saben
todos los motivos que tengo para estar agradecidos de ustedes, de los cuales lo primero
es la amistad.

Nombres a quienes agradecer son muchos. T sabes que te tengo muy presente en estas
lneas

Agradecimientos

iv
Finalizo agradeciendo a Ricardo Cantoral, junto a quin elabor esta investigacin.
Ricardo, no dimensionas cuanto he aprendido de ti y no sabes cunto disfrutaba cada
sesin de tesis. Has sido mucho ms que un director de tesis, has sido un ejemplo de vida,
de liderazgo, lucha y consecuencia. Gracias por vislumbrar desde la plataforma cientfica
una expresin del ideal de justicia que compartimos.

Atentamente

Lianggi Espinoza Ramrez
Mxico D.F.
Octubre de 2009

v
INDICE

Resumen 1
Abstract 2
Introduccin 3

CAPTULO 1. El problema, sus antecedentes y algunas consideraciones tericas y
metodolgicas.
6
1.1 Explicacin del problema 8
1.2 Antecedentes 12
1.3 Consideraciones tericas y metodolgicas 17

CAPTULO 2. Lagrange y la analiticidad en una manera de ver al conocimiento
matemtico como relativo al conocimiento sensible del mundo.
36
2.1 Su obra didctica, la teora de las funciones analticas. 38
2.2 Una obra escrita por la contingencia sociopoltica y laboral del momento 41
2.3 La mecnica, el contexto de significacin de su discurso matemtico escolar 47
2.3.1 El contexto de significacin de la obra: la mecnica 50
2.3.2 Evidencias en el artculo de 1772 54
2.4 El significado que tiene para Lagrange la representacin analtica. 58

CAPTULO 3. Un quiebre y el comienzo de una nueva manera del ver el hacer
matemticas
65
3.1 La crtica a Lagrange, una publicacin para fundamentar una nueva
construccin
67
3.1.1 La crtica de Cauchy a la Teora de las Funciones Analticas de Lagrange 67
3.1.2 El por qu de la crtica: la argumentacin de una nueva construccin
matemtica.
71
3.2 Una nueva arquitectura matemtica que rechaza el conocimiento sensible del
mundo
74
3.2.1 El contenido de la obra 75
3.2.2 El rechazo intencional al conocimiento sensible del mundo 77
ndice

vi
3.2.3 Una mirada de su produccin didctica en conjunto 79
3.2.4 Una construccin matemtica desarrollada por una necesidad de difusin
escolar
80
3.2.5 El por qu de la interrupcin de su produccin didctica 80
3.3 El desprendimiento de lo sensible, una expresin del pensamiento monrquico
de su tiempo
82
3.3.1 El apego de Cauchy a las ideas conservadoras. 83
3.3.2 La negativa a firmar juramento ante el rgimen revolucionario 84
3.3.3 El desprendimiento de lo sensible del conocimiento matemtico, una
expresin de su postura poltica y filosfica alineada a la Monarqua.
85
3.4 La concepcin de Cauchy sobre el conocimiento matemtico 86
3.4.1 Los lmites del conocimiento humano 87
3.4.2 Un lmite en las ciencias matemticas? 91
3.4.3 Un viraje de lo inductivo a lo deductivo 92
3.5 El contexto de significacin del curso de anlisis de Cauchy 94

CAPTULO 4. Un conflicto causado por la confrontacin de dos racionalidades del
conocimiento matemtico
97
4.1 Un teorema demostrado y la existencia de contraejemplos 99
4.1.1 El teorema de series de Cauchy 99
4.1.2 Los contraejemplos de Fourier 100
4.1.3 Cauchy demuestra la convergencia de los contraejemplos de Fourier 101
4.2 Abel y la denuncia pblica de las excepciones al teorema de Cauchy 101
4.3 El lema oculto y la solucin de la paradoja. Seidel a la escena. 103
4.4 Por qu los matemticos de la poca no pudieron ver esta relacin de los
procesos de lmites involucrados?
105

CAPTULO 5. Weierstrass y la analiticidad en una mirada de la matemtica
desprendida del conocimiento sensible del mundo.
110
5.1 La representacin analtica de funciones arbitraras y su significacin
probabilstica.
112
5.1.1. Sobre la posibilidad de representar analticamente funciones arbitrarias de 112
ndice

vii
variable real.
5.1.2 La relacin de la demostracin con la modelacin del error de Gauss (1822) 115
5.1.3 La significacin probabilstica en la demostracin de Bernstein (1913) 117
5.2 Un breve recorrido en la evolucin de las ideas en la construccin matemtica
de Weierstrass.
118
5.2.1 Sus ideas iniciales y trabajo como profesor de secundaria. 118
5.2.2 Un cambio radical, Weierstrass como profesor en la universidad de Berln 120
5.2.3 Hacia la representacin analtica de funciones arbitrarias 121
5.2.4 La publicacin cientfica del teorema en 1885 122
5.2.5 La difusin del teorema en 1885 125
5.3 Rigor, estructura, y generalidad. El contexto de significacin del teorema de
Weierstrass
126
5.3.1 La idea germinal, la definicin de un nmero irracional 126
5.3.2 La generalidad y la estructura encontrada en el camino del rigor 128
5.3.3 Por qu fue tan importante para la analiticidad de las funciones la
variable compleja?
129
5.4 Las funciones analticas 131
5.4.1 Definicin de funcin analtica dada por Weierstrass 131
5.4.2 Significacin de la analiticidad como representacin polinomial 132
5.5 Un desarrollo en una nueva Racionalidad 133
5.5.1 Lo fenomenolgico, la evolucin de la nocin de funcin 133
5.5.2 La generalidad, el abandono del espacio fsico hacia un espacio analtico. 135
5.5.3 Lo evolutivo, de la funcin como centro del estudio a la funcin como un
elemento que describe la naturaleza del espacio de funciones continas.
136
5.5.4 Una nueva racionalidad del conocimiento matemtico 137

CAPTULO 6. Aportaciones a la construccin social de la analiticidad y al discurso
matemtico escolar
138
6.1 Aportaciones a la construccin social de la analiticidad de las funciones. 140
6.1.1 La analiticidad como una prctica social 140
6.1.2 El cambio de racionalidad, un camino necesario para concebir la
analiticidad de las funciones.
145
ndice

viii
6.2 Aportaciones al discurso matemtico escolar 149
6.2.1 Los contextos de significacin en la evolucin estudiada 150
6.2.2 Elementos para significaciones del conocimiento en su difusin escolar. 152
6.2.3 Elementos para la articulacin curricular: del clculo a la topologa. 154

CAPTULO 7. Aportaciones a la Socioepistemologa: la Racionalidad y los
Contextos de Significacin. Conclusiones.
157
7.1 La Racionalidad, un elemento para el rediseo del discurso matemtico escolar
en base a una epistemologa de prcticas.
160
7.2 Los Contextos de Significacin: una herramienta terica para entender la
significacin en escenarios socioculturales
162
7.3 Comentarios finales y conclusiones. 163
7.3.1 La intencionalidad didctica del Clculo 164
7.3.2 Consideraciones metodolgicas para la investigacin en matemtica
educativa.
165
7.3.3 Profundizaciones de la investigacin y sus posibles rumbos posteriores. 166
7.3.4 La referencia hacia lo contextual y al contexto 167

Referencias bibliogrficas 169

Anexo A Algunos acontecimientos sociopolticos franceses (1670 1840)
Anexo B Sobre la posibilidad de representar analticamente funciones
arbitrarias. Weierstrass, 1885.

Anexo C Prefacio de la teora de las funciones analticas. Lagrange, 1797.
Anexo D Crtica a la obra de Lagrange. Cauchy, 1822.

ix

Las ideas tienen consecuencias
Darrow L. Miller, miembro de FHI,
Fundacin contra el hambre internacional

No os conformis al mundo actual, sino transformaos por medio de la
renovacin de vuestro entendimiento, para que comprobis lo que es
bueno, agradable y perfecto
Romanos 12:2

Resumen

ix
RESUMEN

Esta investigacin estudia la evolucin de la analiticidad de las funciones en un escenario
histrico, en el periodo comprendido entre Lagrange y Weierstrass. La analiticidad de las
funciones es un hilo conductor que vincula al clculo con los inicios de la topologa.
Nuestro inters es el rediseo del discurso matemtico escolar en base a una
epistemologa de prcticas. Por esto buscamos las prcticas que norman la produccin y
evolucin del conocimiento, con el fin de desarrollar una construccin social de la
analiticidad de las funciones. Evidenciamos como la prctica de conocer lo que no se
conoce con base en lo que se conoce, la que entendemos como la Analiticidad, es una
prctica social normativa en la construccin de la fundamentacin del clculo.

Para el estudio fabricamos una secuenciacin de obras matemticas desde 1772 hasta
1885. Para cada obra, se hizo un estudio Socioepistemolgico para entender cules son
las intencionalidades subyacentes de los conocimientos y sus ideas germinales,
considerando los mecanismos de produccin y difusin de las mismas. La variable
sociocultural mostr incidir significativamente en la construccin de los conocimientos
matemticos. De aqu la consideracin de los acontecimientos sociopolticos en los
cuales se produjeron las obras estudiadas. Un resultado de esta indagacin es la
caracterizacin de la nocin Socioepistemolgica de contexto de significacin,
entendida como el mbito en el cual una persona o colectivo significa cierto
conocimiento. Otro resultado fue, al entender que la manera de ver al conocimiento es
situada a los contextos en los cuales se producen los conocimientos, la teorizacin en
torno a la nocin de racionalidad, la cual entendemos como una manera de ver,
argumentar y validar al conocimiento cientfico. Al respecto evidenciamos que la
racionalidad es contextualizada, que media la manera de mirar al conocimiento y que la
naturaleza epistemolgica de los conocimientos es relativa a cierta racionalidad.

La presenta investigacin aporta: a) informacin relevante de las ideas germinales y los
contextos de significacin de las obras estudiadas, b) una construccin social de la
analiticidad de las funciones en base a una epistemologa de prcticas; c) precisa la
nocin Socioepistemolgica de contexto de significacin, e introduce la nocin de
racionalidad, elementos que se muestran relevantes para considerar en el rediseo del
discurso matemtico escolar.
1
Abstract

2
ABSTRACT

This research studies the evolution of the Analyticity of functions in a historic context
between Lagrange and Weierstrass periods. The Analyticity of the functions joins the
calculus with the beginnings of topology. Our interest is the redesign of mathematical
school discourse based on the epistemology of practice. In this way we look for the
practices that rule the production and evolution of knowledge, with the aim of
developing a social construction of the Analyticity of functions. We have witnessed how
the practice of to know what we do not know based on what we know, which we
understand as Analyticity, is a normative social practice in the construction of the
foundations of calculus.

For the present study we produce a sequence of mathematical works from 1772 to 1885.
For each work, a Socioepistemological study was made to understand which are the
underlying intentionalities of the knowledge and their germinal ideas, considering the
production and diffusion mechanisms of them. The sociocultural variable showed a
significant impact on the construction of mathematical knowledge. Hence the
consideration of socio-political events which occurred in the works studied. One result of
this research is the characterization of the Socioepistemological notion of significance
context, defined as the area in which an individual or collective means certain
knowledge. Another result was, as we understand that "seeing how" knowledge is
situated at the contexts in which knowledge is produced, theorizing about the notion of
rationality, which it is understood as a way to view, arguing and validate scientific
knowledge. In this regard we witness that rationality is contextualized, mediating the
way of looking at knowledge and how the epistemological nature of knowledge is
relative to some rationality.

The present research provides: a) relevant information of the germinal ideas and the
significance context of the works studied, b) a social construction of the Analyticity of the
functions based on an epistemology of practice; c) defines the notion
Socioepistemological of significance context, and introduces the notion of rationality,
elements that are important to see in the redesign of mathematical school discourse.

Introduccin

3
INTRODUCCIN

En la actualidad estamos enfrentando desafos de envergadura en torno a la educacin a
nivel mundial. Los procesos de globalizacin estn incidiendo hacia una homogenizacin
de la enseanza, a travs de diferentes nociones que estn en boga: estndares,
competencias, mapas de progreso, etc. Sin embargo, la investigacin en matemtica
educativa est mostrando lo contextual del aprendizaje humano. El humano aprende con
una racionalidad contextualizada (Cantoral, 2009). Esta situacin nos plantea un gran
reto: Planear algn mecanismo que permita unificar respetando la diversidad,
estandarizar conservando la colectividad. Ante esta cuestin, plantear un abandono en la
centracin de los objetos matemticos y su naturaleza epistemolgica, prefiriendo una
epistemologa de prcticas relativa a la construccin social de los conocimientos
matemticos, es una alternativa. Las prcticas pueden ser un constructor unificador que
permita una expresin diferente de los mismos conocimientos en cada contexto, en cada
realidad, a cada mundo.

De esta manera, nuestro enfoque terico, la Socioepistemologa, necesita elementos
tericos que permitan entender las diferentes realidades, los diferentes contextos, estos
diferentes mundos. Estos diferentes mundos se pueden encontrar en diversas
expresiones culturares (como tambin en las llamadas subculturas) tanto hoy en da
como a travs de la historia. Este inters de acercarnos a la realidad de otros, en nuestro
caso en la historia, fue el punto de partida de nuestra investigacin. El buscar entender la
mirada de otro nos llevo a teorizar sobre lo que entendemos por racionalidad, la cual
entendemos como una manera de ver, validar y argumentar al conocimiento. La
racionalidad es contextualizada, por tanto media la construccin del conocimiento
matemtico.

Este acercamiento a la historia requiri de una mirada sociocultural. Como mostraremos
a lo largo de esta investigacin, lo sociocultural incide significativamente tanto en la
construccin del conocimiento matemtico como en su difusin institucional. Qu
relacin existe entre una revolucin poltica y la produccin de mtodos matemticos?,
o entre el debate intelectual entre dos corrientes polticas antagnicas y la creacin de
la teora matemtica? Estas interrogantes sern respondidas en esta investigacin.
Introduccin

4
Tambin, este acercamiento requiri de entender cmo ciertos conocimientos
matemticos se dieron a luz y se desarrollaron, cules fueron sus ideas germinales y sus
medios de significacin. Estas cuestiones no se encuentran explcitamente en los
conocimientos, pues los procesos de transposicin en conjunto con la corriente de
formalizacin hacen que estos se escondan en la historia. Nuestra tarea es poder indagar
para entender estos asuntos que la historia ha olvidado. Por esto el inters de acercarnos
a la historia.

El inters de estudiar a la analiticidad de las funciones obedece al reconocimiento que
existe sobre esta como un hilo conductor normativo en la construccin del clculo que
precede (antnimo) a la prctica social de prediccin (Cantoral, 2001), en el abandono
de los conceptos y la atencin hacia las prcticas propuestas por la Socioepistemologa.
De esta manera, buscamos entender la evolucin de la analiticidad de las funciones,
entendiendo por Analiticidad la prctica social de conocer lo que no se conoce con base
en lo que se conoce. Esta prctica social norma la construccin del conocimiento
matemtico en el periodo de Lagrange a Weierstrass, considerando casi 150 aos de
historia, aos en los que se produjeron los acontecimientos sociopolticos que definieron
la estructura organizativa de la sociedad actual, la aspiracin a la democracia. Entender
la evolucin de la analiticidad de las funciones en este periodo es de inters para aspirar
a un rediseo del discurso matemtico escolar actual basado en una epistemologa de
prcticas.

En el captulo uno de esta tesis explicaremos cmo llegamos a este problema de estudio.
Tambin comentaremos sobre algunos antecedentes relevantes para la investigacin,
como tambin algunas consideraciones tericas y metodolgicas.

Despus presentaremos la evolucin estudiada, organizada en base a diferentes
racionalidades del conocimiento matemtico. El captulo dos presentaremos la obra
didctica de Lagrange, la Teora de las funciones analticas de 1797, considerndola
como nuestro punto de partida en el estudio de la evolucin de la analiticidad de las
funciones. Situamos a esta obra en una racionalidad del conocimiento matemtico que
lo considera como relativo al conocimiento sensible del mundo. Despus presentaremos
en el captulo tres la nueva arquitectura del clculo presentada por Cauchy en 1821, la
cual aparece como una respuesta del autor a sus crticas a la obra didctica de Lagrange.
Aqu se evidencia el comienzo de una nueva racionalidad del conocimiento matemtico,
Introduccin

5
considerndolo desprendido de este conocimiento sensible. En el captulo cuatro
mostraremos un episodio de la historia en el cual la confrontacin de stas dos
racionalidades del conocimiento matemtico comentadas se enfrentan, causando que un
teorema demostrado por Cauchy y sus contraejemplos (Lakatos, 1976) coexistieran por
toda una generacin de matemticos. De este conflicto nace la nocin de convergencia
uniforme. Para terminar nuestro recorrido, en el captulo cinco se evidenciar en
plenitud esta nueva racionalidad del conocimiento matemtico, considerado como
desprendido del conocimiento sensible del mundo, en conjunto con la obra de
Weierstrass y la ms alta expresin de la analiticidad de las funciones, con la
demostracin de su teorema sobre la representacin analtica de funciones arbitrarias
(1885).

Despus sintetizamos las aportaciones de la investigacin. En el captulo seis
presentamos una construccin social de la analiticidad de las funciones, con conjunto
con las aportaciones de la investigacin al discurso matemtico escolar. En el captulo
siete finalizamos con las aportaciones de la investigacin a la Socioepistemologa: la
racionalidad y los contextos de significacin, y las conclusiones finales del estudio.

Esta investigacin es un recorrido por la historia por los acontecimientos sociopolticos y
los debates ideolgicos de pocas que capitalizaron el clculo como lo entendemos hoy
en da. En este recorrido descubriremos elementos que permiten entender la
significacin de los conocimientos y la evolucin de la racionalidad del conocimiento
matemtico en diferentes escenarios histricos

6

EL PROBLEMA, SUS ANTECEDENTES Y ALGUNAS
CONSIDERACIONES TERICAS Y METODOLGICAS.

7
CAPITULO 1
EL PROBLEMA, SUS ANTECEDENTES Y ALGUNAS CONSIDERACIONES TERICAS Y
METODOLGICAS.

La perspectiva desarrollada en la presente investigacin requiere de la siguiente
precisin: Por qu mirar a la analiticidad y no a un objeto matemtico como la derivada,
la integral o las series de funciones?, Por qu poner la atencin en algo que no es un
objeto matemtico? La respuesta a este asunto corresponde a la perspectiva sobre la cual
se ha desarrollado esta investigacin, la aproximacin Socioepistemolgica (Cantoral y
Farfn, 2003). Una de las preguntas fundamentales de esta teora es la siguiente: Existe
una manera matemtica de pensar que pueda ser difundida socialmente? (Cantoral,
2009). Esta ha llevado a la investigacin Socioepistemolgica a descentrar su atencin de
los objetos matemticos y de su naturaleza epistemolgica, privilegiando una
epistemologa de prcticas asociada a la construccin de los conocimientos matemticos
(Montiel, 2005).

Este privilegio por una epistemologa de prcticas se hace muy relevante en un escenario
histrico, pues permite develar lo que la misma historia esconde, esto es, las
significaciones que dieron origen al conocimiento matemtico. Entender la historia
desde una mirada de objetos matemticos estticos y poco relativos a las dimensiones
socioculturales, cegar los ojos del investigador de la historia misma. Una mirada ms
social permita explicar, ms que la evolucin de conceptos, la construccin social del
conocimiento matemtico. Esto permitir acercar al conocimiento a la realidad de cada
persona y su entorno sociocultural.

Con esta aclaracin, presentamos a continuacin la explicacin del cmo se gest
nuestro problema de investigacin, los antecedentes que fueron relevantes, y las
consideraciones tericas y metodolgicas de este estudio, siendo estas ltimas una
construccin de la investigacin y parte de sus aportaciones tericas para la
Socioepistemologa.
El problema, antecedentes, consideraciones tericas y metodolgicas_ Captulo 1

8
1.1 EXPLICACIN DEL PROBLEMA

Nuestro problema de investigacin se gest en el curso de un seminario de investigacin
del Anlisis Matemtico, desarrollado en el departamento de Matemtica Educativa del
Cinvestav-IPN, Mxico. En un grupo de 16 investigadores en formacin y un experto
discutimos sobre la importancia que tienen los polinomios en la matemtica, relativa a la
representacin analtica de funciones trascendentes. En base a esta importancia
desarrollamos actividades, en torno a la visualizacin matemtica (Espinoza y Garca,
2008), para desarrollar un lenguaje grfico relativo al uso de los polinomios en el clculo
(Cantoral y Montiel, 2001). Despus de esto reflexionamos en torno a la significacin
escolar que tienen las aproximaciones polinomiales, organizadas como aproximacin
puntual, local y global (Figura 1.1)

Figura 1.1

En relacin a la aproximacin puntual y local, existen resultados de investigaciones que
han provedo significaciones escolares, de las cuales ya se han desarrollado propuestas
didcticas para el aula (Cantoral y Montiel, 2003). Sin embargo, para el caso de la
aproximacin global no existe en este momento una significacin escolar que nazca de la
investigacin. Por esta razn comenzamos a desarrollar investigacin para encontrar
alguna significacin de esta aproximacin, que nos permitiera construir una explicacin
escolar. La ruta que escogimos para comenzar nuestro estudio fue la de los polinomios
de Bernstein.

S. N. Bernstein (1880-1968) fue un matemtico nacido en el Imperio Ruso. En 1913,
publica un artculo titulado Dmostration du thorme de Weierstrass fonde sur le
calcul des probabilits
1
", en el cual, mediante el uso de la esperanza de una distribucin

Aproximacin local
Series de Taylor
Aproximacin global
Teorema de Weierstrass

Aproximacin puntual
Interpolacin de Lagrange
Una evolucin de la analiticidad de las funciones en el siglo XIX. Un estudio socioepistemolgico

9
binomial, brinda una manera para construir polinomios que converjan uniformemente a
una funcin continua cualquiera. En la demostracin del teorema original, Weierstrass
(1885) demuestra que existe la posibilidad de representar analticamente una funcin
continua cualquiera mediante polinomios, pero no muestra una manera de encontrarlos.
Bernstein plantea la esperanza matemtica de la siguiente manera:
2

(Bernstein, 1913, p.1)

Despus de lo cual, en cortas dos planas de demostracin, plantea que una funcin
continua cualquiera ) (x F en el intervalo | | 1 , 0 , puede ser representada como la suma de
una serie de polinomios, de la siguiente manera:


Este teorema es fcilmente ampliable para cualquier intervalo real | | b a, .

Con esto de base, nos preguntamos si podramos construir alguna explicacin escolar de
la aproximacin global en base a los polinomios de Bernstein. Esto lo hicimos en un
trabajo que duro 8 semanas, en donde estudiamos la publicacin original, libros
didcticos actuales que realizan tratamientos considerando estos polinomios,
publicaciones en revistas de la disciplina al respecto, sus aplicaciones para problemas de
la fsica, experimentaciones con programas de geometra dinmica y una exhaustiva
bsqueda en Internet sobre desarrollos tericos y didcticos sobre el tema. El resultado
del trabajo fueron algunos acercamientos a significaciones escolares, basados en la
visualizacin y en explicaciones probabilsticas. Sin embargo, nuestra mayor conclusin
fue la dificultad de desarrollar una explicacin escolar de este asunto. Esto nos llev a

1
Demostracin del teorema de Weierstrass fundado sobre el clculo de probabilidades
2

n
E hace alusin a la esperanza matemtica y
! ) ! (
!
n n m
m
C
m
n
= .

10
intentar entender esta dificultad en la naturaleza epistemolgica de este conocimiento
matemtico.
Al considerar la publicacin de Weierstrass (1885), pusimos atencin en que el autor
afirma la posibilidad de representar analticamente una funcin arbitraria, ms no en el
cmo hacerlo. Por qu le habr interesado al autor afirmar que la posibilidad existe, sin
saber cmo hacerlo?, nos preguntamos. Nuestra respuesta, que fue con la que
terminamos este seminario de investigacin, fue que tanto para Bernstein y Weierstrass,
sus resultados son de inters en un dominio terico ms que prctico. Esta hiptesis de
investigacin la fundamentamos en tres argumentaciones, las cuales pueden ser
estudiadas en el Anexo A.

Esta hiptesis fue la que motiv la presente investigacin, pues apunta a entender cmo
el autor de una obra antigua entenda su produccin. Al comenzar a profundizar en la
obra de Weierstrass (1815-1897), nos percatamos de un asunto que nos caus mucho
inters. La obra de Weierstrass es un desenlace, una sntesis de los conocimientos
matemticos del clculo, muestra una naturaleza ms cercana a los conocimientos de la
Topologa matemtica que al Anlisis matemtico, como lo conocemos en la actualidad.
Esto nos llam mucho la atencin, pues en la actualidad la enseanza del clculo se
encuentra completamente desvinculada de la enseanza de la topologa matemtica.

En el Instituto de Matemticas de la Universidad PUCV de Valparaso-Chile, se imparte la
carrera de profesor de matemticas para nivel Medio
3
. En su formacin matemtica, los
futuros profesores cursan dos cursos de Clculo, y tres cursos de Anlisis Matemtico en
los cuales se trabajan los principios topolgicos de los contenidos vistos en Clculo. Los
ndices de reprobacin crecen de manera considerable cuando los estudiantes pasan de
los cursos de Clculo a los de Anlisis Matemtico. Pareciera existir una barrera
intelectual entre estos cursos que causa el crecimiento de la reprobacin. Esta
situacin particular caus un mayor inters en investigar la vinculacin percibida en la
obra de Weierstrass con la obra general del Clculo y su vinculacin con la Topologa
matemtica.

Con estos aspectos nos propusimos hacer un estudio de corte histrico-
Socioepistemolgico que nos permitiera entender esta vinculacin percibida en la

3
Para alumnos de 14 a 17 aos de edad.

11
lectura de la obra de Weierstrass. Por esto comenzamos a desarrollar un viaje por la
historia de la matemtica, con el siguiente fin:

Entender la evolucin de la analiticidad de las funciones, de manera de
encontrar una lnea conceptual que nos permitiera vincular los conceptos del
Clculo y el Anlisis Matemtico con los inicios de la Topologa Matemtica

Qu episodios estudiar?, fue la pregunta inicial. La respuesta que desarrollamos la
explicamos a travs del siguiente esquema (Figura 1.2)

Figura 1.2

Pensando en la evolucin de la analiticidad de las funciones, decidimos considerar estos
cinco episodios reseados en la lnea de tiempo anterior, por considerar su relevancia en
tal evolucin. Nuestro punto de partida es la teora de las funciones analticas de
Lagrange (1797). En esta obra el autor, por primera vez, plantea el desarrollo de una
funcin en una serie de Taylor. Esta obra es relevante, pues por primera vez se considera
a la derivada como una funcin ms que un cociente, considerando como mtodo para el
clculo las leyes del lgebra, de lo cual emerge la necesidad de tener representaciones
de funciones cualquiera que puedan ser trabajadas con las reglas del lgebra. Despus
consideramos como segundo episodio la crtica que hace Cauchy (1822) a la obra de
Lagrange. Cauchy, en esta publicacin, muestra como existen algunas funciones que no
permiten un desarrollo en series de Taylor, y que por tanto la teora de Lagrange
contiene resultados del no todo correctos. En efecto, muestra como teoremas

12
demostrados en base a la teora de Lagrange son de alcance limitado. De aqu que
Cauchy desarrolla una nueva construccin para el anlisis y el clculo (Cauchy, 1821,
1823, 1826, 1829), la cual tiene una nueva arquitectura y una nueva piedra basal: su
definicin de continuidad. Esto constituye el tercer episodio considerado.

Esta nueva arquitectura propuesta por Cauchy trae algunos conflictos que su poca no
pudo enfrentar. Esto es, la demostracin de la continuidad de la funcin lmite de una
serie de funciones continuas, teorema validado por su poca, a pesar de los
contraejemplos existentes al teorema encontrados en la teora de Fourier (1822). Este
teorema y contraejemplos, demostrados por el mismo Cauchy (1826b), fueron aceptados
por veinticinco aos, hasta que el matemtico Seidel en 1846 resolviera el conflicto,
dando nacimiento al concepto de convergencia uniforme. Este es nuestro cuarto
episodio. Despus, es la convergencia uniforme la que tiene una notable incidencia en el
desarrollo de la concepcin de analiticidad, en particular en la obra de Weierstrass. Este
Weierstrass, despus de una larga produccin didctica y con setenta aos, demuestra
en 1885 que existe la posibilidad de representar analticamente una funcin arbitraria
mediante funciones polinomiales. Este teorema viene a sintetizar todo un desarrollo
conceptual y a abrir nuevas lneas de investigacin en la matemtica. Este es nuestro
quinto episodio considerado.

1.2 ANTECEDENTES

En relacin a lo analtico, Cantoral (1990, 2001) desarrolla un estudio sobre la formacin
social de la analiticidad. Esta obra la consideramos como germinal en los planteamientos
bases de la aproximacin Socioepistemolgica, en lo relativo al viraje de los conceptos a
las prcticas (Cantoral, Farfn, Lezama y Martnez, 2006; Covin, 2005; Montiel, 2005). El
estudio desarrolla un extenso estudio histrico, en el cual estudia el periodo desde los
inicios del clculo hasta la formalizacin de Cauchy, con mayor nfasis y profanidad en
los desarrollos de la fsica del movimiento del siglo XVIII. De esta manera, sus ltimas
obras estudiadas en profundidad fue la Teora de las Funciones Analticas de Lagrange y
la crtica que Cauchy hace a esta obra de Lagrange. Estas obras son el punto de partida
de nuestro estudio. De aqu es que nuestro estudio completa, en el aspecto
epistemolgico, el estudio de la analiticidad de las funciones en trminos de su
desarrollo conceptual.

13
El estudio reporta las ideas que dieron comienzo a la matematizacin del movimiento, lo
cual se capitaliz en lo analtico, en base a la visin del autor, con Lagrange. En efecto,
Oresme (1323-1382) fue un francs y uno de los principales fundadores y divulgadores
de las ciencias modernas. Este represent lo que vara mediante una cantidad continua
representada por movimientos rectilneos. Es aqu el primer eslabn identificado por
Cantoral en la concepcin de lo que ser la nocin de funcin analtica, entendido como
una funcin factible de ser estudiada por el anlisis. Newton (1643-1727), entre otras
cosas fsico ingles que estableci las bases de la mecnica clsica, fue el que asoci el
manejo de las series infinitas al estudio de las velocidades del cambio. De esta manera las
series infinitas nacen como una necesidad funcional para el estudio del movimiento. En
este planteamiento Newton plante como objetivo de la mecnica el predecir cierta
evolucin sin plantear a causas inherentes del movimiento, argumento propio del
planteamiento pre-newtoniano. Cantoral hace un recorrido detallado comenzando por
el estudio del movimiento de Galileo (ao 1638), la gravitacin universal de Newton
(ao 1686), los estudios de hidrodinmica de Euler (ao 1749), de la figura de la tierra de
DClairaut (ao 1743), del movimiento y el equilibrio de los fluidos de DAlambert (ao
1752) y a la propagacin del calor en cuerpos slidos de Fourier (ao 1822) (Cantoral,
2001).

Sigue mostrando Cantoral como despus se produjo la necesidad de explicaciones
mediante el descubrimiento de leyes que regulan el comportamiento de los fenmenos,
de modo que predigan el desarrollo ulterior de lo observable. De aqu que el
pensamiento matemtico reconstruya y reorganice la relacin entre prediccin y
analtico mostrada anteriormente como una necesidad funcional. Aqu el
reconocimiento de esta articulacin se da como un algoritmo infinitesimal mediante el
cual se revelan sus leyes a la razn (Cantoral, 2001). Estos estudios permiten que
prediccin se pueda controlar cada vez con ms eficiencia. Siempre la prediccin de un
comportamiento en base a un primer estado inicial. La idea estaba en encontrar las leyes
que gobiernan el cambio de magnitudes en sus expresiones ms sencillas. Es aqu donde
podemos ubicar la obra de Lagrange (1797) como una reorganizacin de la matemtica
de su poca tomando la idea germinal de la prediccin como elemento que sustenta su
construccin matemtica relativa al desarrollo de funciones en series de Taylor.

Es aqu donde se encuentra una herramienta matemtica que permite identificar
diferentes racionalidades de lo analtico en la evolucin del clculo. De aqu que la

14
interpretacin de analtico como una representacin polinomial es una de muchas
interpretaciones posibles, las cuales se hacen visibles al considerar la relacin dialctica
entre la prediccin y lo analtico y a la serie de Taylor como una herramienta matemtica
que expresa el significado conceptual y contextualizaciones caractersticas de esta
relacin. Cantoral (2001) reconoce las siguientes racionalidades de la nocin de lo
analtico, relativas a la relacin con la prediccin y a la serie de Taylor como herramienta:

a) El modelo de la regularidad binomial, en donde se desarrolla la prediccin en
base a regularidades de desarrollos binomiales, como el tringulo de Pascal o el
binomio de Newton, y en donde la serie de Taylor aparece implcitamente.
b) El modelo variable variacin, que consiste en reconocer y utilizar
sistemticamente la idea de que la parte contiene la informacin del todo. Aqu
el estudio de la variacin instantnea de una magnitud proporciona una
informacin integral del fenmeno. Los conceptos de fuerza, aceleracin,
diferencial, integral y fluxin pertenecen a esta expresin de lo analtico, y la
serie de Taylor se relaciona con el teorema fundamental del clculo.
c) El modelo de prediccin paramtrica, en donde se determina el estado futuro
vecino con la informacin actual de facto. Conocer un valor y sus variaciones
permite predecir el estado futuro vecino. La serie de Taylor como tal pertenece a
este modelo, en el sentido explicado.
d) El modelo de evolucin paramtrica, que consiste, teniendo un estado inicial
conocido, en determinar las leyes que rigen el comportamiento del sistema. Aqu
se encuentra la teora de ecuaciones diferenciales, los inicios del anlisis
complejo y la mecnica de los medios continuos, en donde se estudia las
variables relativas a las descripciones fsicas del movimiento de cuerpos,
partculas, fluidos, calor, electricidad, magnetismo, a travs de un mtodo
esbozado en modelos matemticos.
e) El modelo de aproximacin polinomial, que se caracteriza por el intento de
reducir el clculo de las funciones al clculo de polinomios. Este modelo es el
considerado en el problema inicial que dio origen a esta investigacin, y es de
donde naci la problemtica del presente estudio. Aqu, la serie es el instrumento
de aproximacin y el residuo el error de la medida.
f) El modelo de metamorfosis funcional, que ya no aproxima, sino que remplaza a la
funcin por una expresin polinomial. Aqu la nocin de funcin aparece como

15
funcin arbitraria, y precisa como elemento que valida la igualdad a la
convergencia, poniendo la atencin en el residuo de la serie.
g) El modelo de generalizacin inductiva, en donde la serie de Taylor pasa a ser
parte de una construccin terica, y en donde se organiza el conocimiento hasta
la fecha en una nueva arquitectura del anlisis basada en continuidad y la nocin
de lmite.
h) El modelo de analiticidad compleja. En donde se extienden los resultados a la
variable compleja, rea que se fundamenta slo en series de potencias. Aqu
existe la nocin de continuidad analtica, y los resultados de la serie de Taylor son
utilizados con regularidad.

Por tanto, la nocin de analtico es mucho ms amplia que referirse a las funciones
analticas o a representaciones analticas, y tiene diferentes significaciones en base a la
evolucin misma del clculo. Es en esta evolucin en la que se constituye paulatinamente
y adquiere su significacin epistmica actual. sta se hace explcita hacia finales del siglo
XVII y alcanza su madurez conceptual en el siglo XVIII.

En diferentes momentos la articulacin de la prediccin con la analiticidad otorgaba
diferentes significaciones, en base a diferentes prcticas de referencia y contextos de
significacin del conocimiento. Ahora, lo que le interesa a un estudio
Socioepistemolgico es entender las circunstancias que permitieron que el
conocimiento se construyera como se construy (Cantoral, 2001, p.xxiii). Por esto, no es
suficiente recuperar solamente los significados y la gnesis histrica de los conceptos,
sino que tambin es necesario entender aquellos elementos que hicieron posible su
construccin. (Cantoral, 2001, p.1) En este sentido, los procesos del conocimiento
matemtico que se orientan va el pensamiento fsico, en relacin a los fenmenos de
flujo continuo de la naturaleza, requieren de entender los mecanismos funcionales que
operan la relacin dialctica entre las nociones de prediccin propia de las ciencias
fsicas y de la ingeniera y de lo analtico peculiar de las matemticas (Cantoral, 2001
p. viii) A este mecanismo el autor le llama la prdiciere, que se conforma en la accin y
efecto de predecir el estado vecino a la luz de los datos que nos provee el conocimiento
de estado de facto, en base al reconociendo de regularidad de patrones, que nos
permiten reconocer al todo slo con mirar la parte, y que alcanza sus formulaciones ms
ntidas en la forma de lo analtico. Por tanto la prdiciere no es la prediccin como tal,

16
sino aquello que nos permite predecir. Es decir, la prdiciere se constituye como una
prctica social.

Para la Socioepistemologa, una prctica social es aqulla que tiene un carcter
normativo sobre el conocimiento, es aqulla que permite entender el por qu el
conocimiento se construy como se construy (Covin, 2005, p.65). En efecto, lo que
norm el pensamiento matemtico avanzado por tres siglos fue la nocin de El
prdiciere, llegando a normar la relacin existente entre la prediccin y lo analtico
(Covin, 2005, p.69) sta norm la relacin entre la prediccin y lo analtico desde la
poca de Galileo hasta la poca reportada por Cauchy, y en cada ocasin manifest una
significacin diferente de lo que es cada una de ellas. De esta manera, el carcter
normativo de la prdiciere es el que permite observar estas distintas significaciones de
la prediccin y lo analtico en diferentes periodos del desarrollo del clculo. Quizs sea
difcil visualizar a la prdiciere en este proceso. Pues, sta no se puede nombrar, es
invisible, pero se siente y la misma construccin del clculo aludida da evidencia invisible
de esta prctica social.

Esta prctica social es la idea germinal de la mecnica, ya sea de los cuerpos celestes,
terrestres, partculas o medios continuos, y del clculo en su sentido amplio. Entender
esto permite una base de significaciones para los conceptos y procesos matemticos, de
manera de incidir en el discurso matemticos escolar y su didctica en aula (Cantoral,
2001, p.1)

Adems, en relacin a la interpretacin epistemolgica de las obras, destacamos como
antecedentes vitales para nuestra investigacin los siguientes:
- Delambre (1867), quin escribi Notice sur la vie et les uvrages de M. Le Comte J.
L. Lagrange
4
" en el prefacio de la publicacin de sus obras completas. ste fue un
matemtico de primer nivel en su poca, secretario perpetuo de la Academia de
Ciencias de Pars, y conocedor profundo de las obras de Lagrange. En este escrito, su
autor sintetiza aspectos de su vida y su obra.
- Dhombres, public en 1994 su escrito el rigor o cmo se construye una realidad a
modo de prefacio en la traduccin al espaol de los cursos de matemticas de

4
Registro sobre la vida y las obras del seor, el conde J. L. Lagrange

17
Cauchy. Dhombres presenta reflexiones interesantes de la historia de Cauchy como
de su adhesin a los pensamientos sociopolticos de su poca.
- Dugac (1973) publica en los archivos de la historia de las ciencias exactas el artculo
Elments danalyse de Karl Weierstrass
5
. Este historiador ha estudiado el periodo
de la produccin matemtica en la segunda mitad del siglo XIX. Este periodo fue
difcil para nuestra investigacin, ya que la mayora de la literatura a estudiar se
encontraba en idioma alemn y ruso. Dugac publica en este artculo, en francs,
informacin muy relevante de la formacin, la carrera acadmica y la produccin de
Weierstrass.
- Lakatos (1976), en su obra pruebas y refutaciones presenta todo un anlisis del
acontecimiento conocido como el error de Cauchy. El anlisis desarrollado por
Lakatos fue nuestra plataforma para lograr fundamentar la crisis producida por un
problema matemtico que naci en una poca que no lo pudo entender.

1.3 CONSIDERACIONES TERICAS Y METODOLGICAS.

Como ya hemos anunciado, nuestro inters es poder entender el cmo los autores de las
obras entendieron sus obras, ms que hacer una mirada retrospectiva desde nuestra
mirada actual del conocimiento. Cada individuo tiene un mundo diferente y cada cultura
tiene su historia. El esfuerzo de mirar desde el mundo del otro es un intento necesario
para nuestra investigacin. Nuestro inters, ms que entender la obra matemtica

5
Elementos del Anlisis de Karl Weierstrass

18
Es entender como el autor mira su obra

Es verla desde los sus ojos

Es mirarla desde su mundo en vez del nuestro

Es que podemos encontrar alguna manera de abandonar nuestras significaciones y
poder entender el cmo los autores significaban sus obras matemticas? La respuesta
afirmativa a esta interrogante plantea todo un desafo terico y metodolgico. Si bien,
para algunos epistemlogos de las ciencias este intento es imposible (Dhombres, 1994),
desde nuestra perspectiva es un intento necesario y deseable, en el sentido de poder
estudiar la didctica inmersa en escenarios socioculturales (Cantoral y Farfn, 2003). De
esta manera, ms que hablar del significado de cierto conocimiento, hablaremos de la
significacin que tiene cierto conocimiento en cierto contexto de significacin.

?
(Cauchy, 1821)
?
(Lagrange, 1797)
?


19
1.3.1 La significacin del conocimiento matemtico relativa a lo contextual

A diferencia de la Matemtica, la Matemtica Educativa abandona la preocupacin de la
validez de los enunciados matemticos para tomar direccin hacia la comprensin. Si
nuestra problemtica es la comprensin, entonces el significado aparece como un
elemento central, pues entender un concepto es concebido como el acto de adquirir un
significado (Sierpinska, 1990, citado en Damore, 2005). Como mostraremos a
continuacin, la articulacin de los procesos de construccin de significado con lo social
que se desarrolla en base al planteamiento Socioepistemolgico, hace que la nocin de
significacin de los conocimientos matemticos tome una relevancia especial por
sobre la nocin clsica de significado.

Para la postura clsica y tradicional, el conocimiento es concebido como una relacin
convencional entre signos y entidades concretas e ideales que existen
independientemente de los signos lingsticos (Godino y Batanero, 2004, citado en
Damore, 2005), y por tanto, la existencia de los objetos matemticos suponen una
realidad conceptual independiente del ser humano. Aqu el conocimiento matemtico es
un sistema de verdades seguras, no modificable por la experiencia humana. Esto es una
visin platnica realista del conocimiento matemtico. En este planteamiento conocer
significa descubrir un conocimiento ya existente (Damore, 2005, p.4). Por tanto, como
el conocimiento es fijo, ya tiene su significacin intrnseca. Aqu hablamos de
significado como tal. Si la matemtica es esttica, su significado es intrnseco a su
estructura lgica. Estamos en presencia de un significado auto referenciado por
implicancias lgicas. Por tanto, el significado de un enunciado deriva de la aceptabilidad
de su veracidad, y esto en base a leyes lgicas fijas. Unas de las expresiones de la
concepcin realista es el abandono de la preocupacin del significado, por ser
autodefinido, desviando el inters a la estructura deductiva y formal, en base a la cual se
usa este significado. De esta manera, la significacin misma del conocimiento no es un
problema, pues, al estar considerados los problemas y enunciados matemticos, el
problema se vuelve entonces en desarrollar, en base a estos, nuevos problemas y
enunciados matemticos.

Esta visin realista del conocimiento cientfico tiene implicancias. Una de estas es que
oculta intencionalmente la historia del conocimiento. El movimiento de los aos setenta,
con personajes como Lakatos, Toulmin, Kuhn y otros (Lpez, 2005), criticaron duramente

20
esta visin platnica del conocimientos y se manifestaron a favor de la historicidad del
conocimiento cientfico. Esta visin es ampliamente compartida por nosotros. Si estamos
apuntando a la comprensin, entonces no podemos omitir la historia intrnseca al
conocimiento cientfico. Si el conocimiento tiene historia, entonces el significado mismo
del conocimiento variar en base a lo temporal. Para ciertos episodios
i
E histricos, el
conocimiento tendr un cierto significado
i
S asociado. De esta manera ya no podremos
hablar del significado del conocimiento como tal, sino que la perspectiva se ampla a
considerar los procesos de comprensin de significado. Esto nos lleva a posicionarnos
en una direccin pragmtica del conocimiento matemtico, en donde el significado
vara con base al contexto y al uso del conocimiento. En esta perspectiva, es en base a los
usos del conocimiento, que podremos hablar de significado del conocimiento (Damore,
2005, p.5)

Ahora bien, el carcter socio de la presente investigacin lleva esta cuestin del
significado ms all. Si bien, esta visin ms pragmtica del conocimiento matemtico
cambia la idea de lo estable y fijo del conocimiento matemtico, no logra cambiar de raz
el problema de la articulacin de lo social en este proceso. Es decir, se logra dotar a la
matemtica de una dimensionalidad histrica, pero sigue presente el problema de la
difusin institucional, la construccin social del conocimiento, los mecanismos
aprendizaje y la misma socializacin del saber cientfico. Por qu esta articulacin con
lo social causa conflicto? Respondemos que es porque se ha asumido que la racionalidad
no tiene que ver con el contexto especfico. Cuando entendemos la dimensin
contextual de la racionalidad, el significado es una nocin que necesita una ampliacin
a lo sociocultural.

De esta manera, ms que el significado, el inters est en la construccin de
significados en un contexto especfico con una racionalidad situada a ste, y donde el
conocimiento tiene un significado
i
S especfico relativo al contexto
i
C . Es por esto que
ms que hablar de significado, utilizaremos la nocin de significacin, la cual es
entendida como un proceso de adquisicin progresiva del significado, proceso que est
situado a cierto contexto en base al cual el significado
i
S variar en funcin de
i
C .

Dejar de considerar al conocimiento como fijo y esttico, y comenzar a entenderlo como
una variable en funcin de lo temporal, as como inherente al l su uso, podemos

21
embonarlo con los procesos sociales de construccin del conocimiento con base en esta
nocin de significacin. De facto, la esencia epistmica del conocimiento no est
separada de esta dimensin social, pues el conocimiento matemtico lo entendemos
como un producto de las dinmicas sociales. Es ms, las prcticas mismas contienen
conocimiento cientfico. Al considerar el conocimiento como variable a la dimensin
temporal y su articulacin con lo social, la nocin de significado queda restringida. Es
por esto que la nocin de significacin, que permite embonar estos procesos, contiene
y extiende la nocin de significado.

Al plantear el carcter situado de la significacin, es donde podemos referirnos a los
contextos de significacin del conocimiento matemtico.

1.3.2 La racionalidad entendida como una manera de ver al conocimiento.

Ahora bien, el referirnos a la significacin del conocimiento matemtico, supone cierta
racionalidad relacionada a este proceso de significacin. Lo sociocultural influye en la
manera de pensar y actuar de las personas, moldeando de cierta manera y
condicionando sustancialmente sus acciones y pensamientos. De aqu que, en un
escenario sociocultural, se pueden identificar ciertas significaciones colectivas. De aqu
que la construccin del conocimiento es representativo del escenario sociocultural en el
que se gesta (Crespo, 2007). Nuestra investigacin ha revelado en relacin a la
racionalidad que, la manera de ver al conocimiento cientfico es determinante en la
significacin que otorgan las personas a sus producciones matemticas. Es por esto que
nos vimos en la necesidad de precisar lo que estamos entendiendo por racionalidad, la
cual tiene diferentes acepciones desde la perspectiva filosofa y la de la psicologa
experimental.

Desde una perspectiva filosfica, el debate de la racionalidad se refiere a los
mecanismos de la validacin del conocimiento. El cuestionamiento est en el saber cmo
s que se algo, dejando de lado a la persona que comprende. De esta manera define los
modos para aceptar un enunciado como vlido, dejando de lado la variable humana.

En esta perspectiva se encuentra, por ejemplo, el planteamiento de Toulmin (1972), en
donde se entiende por racionalidad la atribucin de ciertas razones a ciertas acciones o
creencias. La atencin est puesta en el sistema de razones que consideran a un

22
conocimiento como vlido. En esta perspectiva las razones asociadas a esta validacin no
se asocian solamente al pensamiento lgico o formal, sino que tambin considera como
razones plausibles a la intuicin, la funcionalidad, la emocin, una experiencia personal
profunda, el consenso de una multitud, creencias arraigadas, concepciones mgicas o
metafsicas, la fe, el sentido comn o incluso una corazonada (Toulmin, 1972; Villoro,
1989) Esta ampliacin en las razones de la racionalidad hace a esta nocin ms
enriquecedora, pues el planteamiento clsico, centrado en las formas lgicas de la razn,
resulta destructivo para la comprensin histrica y la crtica racional.

Los hombres demuestran su racionalidad no ordenando sus conceptos y
creencias en rgidas estructuras formales, sino por su disposicin a responder
a situaciones nuevas con espritu abierto, reconociendo los defectos de sus
procedimientos anteriores y superndolos
(Toulmin, 1972, p.12)

Este entendimiento de la racionalidad trastoca el entendimiento de un resultado
cientfico Es que cierto conocimiento se puede fundamentar slo en razones objetivas, o
es que siempre ocultan nuestras ms racionales creencias, voluntad y deseos personales?
(Villoro, 1989). En esta lnea Toulmin (1972) se pregunta sobre en qu medida nuestros
conceptos derivan de la experiencia sensorial. Estas preguntas apuntan a tener una
mirada del conocimiento relativa a la historia de los sujetos y la humanidad, y logra una
mirada ms proclive a un anlisis histrico ms emprico y pragmtico. Es en esta
direccin que el autor reflexiona como en ciertos periodos histricos, entre ellos el siglo
XVII, la confianza de los resultados no era slo cientfica sino tambin filosfica, pues
haba una concepcin unificada del conocimiento y el conocer de los humanos (Toulmin,
1972). Tambin comenta que durante el siglo XVI, los argumentos razonables y bien
sustentados tenan tanta aceptacin como las demostraciones matemticas ms
rigurosas, que simplemente respondan a necesidades diferentes (Chamizo, 2007) pero
que en el siglo XVII la racionalidad lgica desplaz tal equidad para darle mayor valor y
reconocimiento a lo lgico. Esta variabilidad temporal de los sistemas de validez del
conocimiento, como veremos ms adelante, se relacionar con una cierta manera de
ver al conocimiento cientfico en ciertos contextos histricos.

Es interesante considerar la evolucin de las ideas desde la dcada de los setenta hasta
nuestros tiempos. En (Toulmin, 2003, citado en Chamizo, 2007), se debate la racionalidad

23
en base a un esquema de lo racional y lo razonable, adjuntando en esta ltima la
dimensin del humano en el estudio de las estructuras de validez del conocimiento. Aqu
se evidencia el intento de reconocer lo razonable que hay en los seres humanos, llegando
a que las racionalidades relativas remplazan la ambicin de una racionalidad absoluta
del pensamiento.

Este ltimo planteamiento se encuentra en la direccin la acepcin de la racionalidad de
la psicologa experimental, la cual entiende la racionalidad en el sentido del cmo piensa
el ser humano. En esta direccin, los psiclogos experimentales han criticado el concepto
tradicional de la racionalidad, entendida por la capacidad de realizar procesos
inferenciales cuyo funcionamiento se realiza con base en principios normativos
abstractos, tales como las reglas de la lgica, la probabilidad, los clculos matemticos,
las reglas gramaticales, etc. De esta manera, se distancian de la consideracin de lo
racional como una manera uniforme del pensamiento, en base a reglas abstractas y
universalmente aplicables (Stein, 1996, citado en Cantoral, 2009), apuntando hacia una
visin alternativa de la racionalidad, en la cual se debe entender los principios
normativos del razonamiento dentro de los contextos especficos bajo lo que se realiza
una inferencia (Cantoral, 2009). Esta tesis se sostiene en base a diversas evidencias que
muestran como el pensamiento humano es contextual, por ejemplo, la de Stein (1996,
citado en Cantoral, 2009). Todo esto apunta a criticar la suposicin de la existencia de
una racionalidad universal en el pensamiento humano. Por tanto, se entiende que las
personas aprenden y piensan de manera contextualizada, lo que nos lleva a apuntar a
una nocin de racionalidad contextualizada, aspirando con esta hacia una mejor
explicacin de los procesos de significacin aludidos anteriormente.

En base a estos planteamientos, lo que entendemos por racionalidad en esta
investigacin es una sntesis y evolucin de estos puntos de vista. La racionalidad ser
entendida como una manera de ver, una manera de entender, una manera de
pensar al conocimiento matemtico, donde nuestra intencionalidad es entender los
principios normativos del pensamiento en contextos especficos, planteando una
racionalidad contextualizada (Cantoral, 2009), y considerando como razones vlidas para
esta racionalidad un mbito ms amplio que el lgico y el formal, considerando tambin
aspectos de funcionalidad, consenso, validez, heursticas, etc. (Toulmin, 1972; Villoro
1989)


24
Ahora bien, si nos planteamos la nocin de racionalidad contextualizada, al igual que en
el caso de la significacin contextualizada, necesitaremos explicar a lo que nos estamos
refiriendo por contexto y a su naturaleza sociocultural.

1.3.3 En relacin a la dimensin sociocultural

Sin duda, la evidencia muestra que al incorporar la dimensin sociocultural en la
comprensin histrica, se consideran nuevos elementos que permiten un anlisis ms
enriquecedor en lo relativo a la relacin del conocimiento con los procesos de su
construccin social (Cantoral, 2001; Crespo, 2007; Montiel, 2005). En esta direccin,
Crespo (2007, 2009), quien estudi las argumentaciones matemticas, clarifica lo que se
entiende por escenario sociocultural en el marco de la Socioepistemologa.

El individuo es un ser social, por tanto existe inmerso en una sociedad y rodeado por un
contexto. Es a este contexto lo que se denomina por sociocultural. Lo sociocultural es una
construccin que vincula caractersticas sociales e individuales, que surgen de algn
grupo culturalmente situado. De aqu que:

Los escenarios socioculturales son mbitos en los que actan los grupos
sociales. Estn definidos por prcticas culturales especficas que manifiestan
necesidades de tipo ideolgico, psicolgico, fisiolgico o ambiental de los
individuos que constituyen las sociedades especficas. En estos escenarios se
explicitan peculiaridades histricas y cotidianas, de carcter filosfico,
epistemolgico, ideolgico, o podemos decir ms generalmente: culturales
(Crespo, 2007, p.37).

Figura 1.3

Escenario Sociocultural
Estn definidos por prcticas
culturales especficas
Explicita peculiaridades del
grupo social

25
Podemos considerar diversos tipos de escenarios, por ejemplo: el histrico (Montiel,
2005), escolar (Laborde, 2004), de difusin (Zaldvar, 2009), entre otros. Crespo (2007)
desarrolla una clasificacin en la que considera escenarios acadmicos y no acadmicos.
Lo sociocultural est en la manera de mirar el escenario en cuestin. De aqu que un
estudio, por ejemplo, en un escenario histrico, puede o no tener esta dimensin
sociocultural. La mirada sociocultural del escenario es una condicin necesaria para
situar una investigacin en la Socioepistemologa.

Lo sociocultural puede ser entendido en diferentes niveles. La tesis de Crespo (2007)
estudia la dimensin sociocultural en el nivel de las culturas, en donde las escalas de
tiempo consideradas entre un escenario y otro son amplias. Por ejemplo, considera cmo
en algunos escenarios sin influencia aristotlica se construyeron los conceptos de cero e
infinito, lo cual sucedi con dificultad en los escenarios aristotlicos; o tambin, cmo la
lgica hind tena cinco estados para validar un enunciado como cierto, a diferencia del
verdadero y falso de los escenarios aristotlicos.

Nuestro estudio contiene escala de tiempos diferentes. Estudiamos las producciones que
se desarrollan en ciertas escuelas de pensamiento en cierto momento dado, en una
regin dada, en un mbito universitario especfico y en una situacin sociopoltica
peculiar. Por tanto la escala temporal es menor. Es decir, la dimensin de lo sociocultural
ya no se encuentra al nivel de culturas, sino que se entender en un nivel situacional. Sin
embargo, se mantiene la esencia de lo sociocultural como una manera de mirar el
escenario en cuestin. Al preocuparnos por la significacin que tiene para el autor su
produccin en cierto escenario, nos referiremos a un contexto en el cual esta
significacin, y por tanto la racionalidad asociada, est situada. Es en la misma pregunta
de partida en que derivamos nuestra atencin a los contextos de significacin. De qu
naturaleza es este contexto aludido?, cul es su tamao necesario para la
Socioepistemologa? La siguiente caracterizacin es un resultado, un hallazgo de esta
investigacin.

1.3.5 Los contextos de significacin de conocimientos matemticos

Retomemos nuevamente nuestra preocupacin: Cmo ve el autor su obra? Como toda
respuesta de una ciencia social como la nuestra, la respuesta que podemos dar va a ser
relativa a los datos que tomamos y a la perspectiva terica utilizada. Esto es lo que se

26
entiende en el medio como la subjetividad del resultado. Sin embargo, esto no quiere
decir que uno pueda responder cualquier cosa a nuestra pregunta. Es exactamente lo
que queremos precisar en este apartado.

Para responder a la pregunta Cmo ve el autor su obra?, no podemos dar la respuesta,
sino una respuesta, la cual debe sin embargo tener una evidencia histrica sustentable.
Nosotros hemos aludido que la significacin es situada a contexto, y que la racionalidad
relativa a la significacin tambin acta en un contexto. Es por esto que, sea cual sea la
respuesta que demos en torno a la significacin que le d el autor a su obra, sta debe
estar contenida en cierto contexto en el cual se sita la significacin y su respectiva
racionalidad. Es decir, una declaracin epistemolgica sobre la significacin de una obra
para su autor debe estar contenida en su contexto de significacin.

De aqu que nuestra tarea es poder entender en qu contexto se significa cierto
conocimiento o produccin matemtica. Es de aqu que entendemos por contexto de
significacin al mbito en el cual la significacin se sita en cierto escenario, en nuestro
caso, un escenario histrico. Es en este momento que es importante precisar a lo que nos
referimos por contexto. Por esto nos preguntamos cules son la naturaleza, las
dimensiones y el tamao de este contexto de significacin?

Desde una perspectiva clsica, el contexto es el mbito situacional en el que se puede
situar un conocimiento. Desde esta perspectiva, la preocupacin sera cul es el tamao
suficiente del contexto para entender al conocimiento.

Sin embargo, al cuestionarnos sobre esta naturaleza del contexto en base a la evidencia
encontrada en esta investigacin, nos pudimos dar cuenta que la pregunta es ms amplia
que el tamao del contexto. En efecto, para nosotros, el contexto en el cual se significa la

27
obra tiene una dimensin situacional que define el tamao, una dimensin sociocultural
que mira con cierta profundidad a la dimensin situacional, y una dimensin de la
racionalidad relativa al contexto en cuestin. Es en esta nocin de contexto en la que
podemos situar la significacin del conocimiento.

Figura 1. ?
Modelo para entender el contexto de significacin
de cierto conocimiento matemtico

La dimensin situacional del contexto de significacin:
Esta dimensin incluye el conjunto de factores o circunstancias a considerar en el
contexto de nuestra unidad de anlisis. En nuestro caso, un escenario histrico, en donde
la unidad de anlisis es la obra antigua, la dimensin situacional puede discutir sobre la
pertinencia de incluir la vida del autor de la obra, su cuna y familia, su mbito laboral, el
mbito sociopoltico de su poca, en lo relativo a las implicancias en los cambios de las
estructuras educacionales y cientficas, por ejemplo, o tambin la produccin cientfica
del autor, sus producciones relativas a la epistemologa del conocimiento o algunas
cartas con sus colegas, las instituciones publicadoras de las obras, los evaluadores de las
obras, los destinatarios de las obras, etc. El tamao suficiente para interpretar el cmo el
autor entiende su obra depender de cada episodio estudiado.

La dimensin sociocultural del contexto de significacin:
Esta dimensin obedece a la manera de mirar la dimensin situacional. En efecto, lo
sociocultural, ms que una dimensin situacional, tiene que ver con la mirada que se les
da a tales situaciones. En nuestro caso, un escenario histrico, en donde la unidad de
anlisis es la obra antigua, una mirada sociocultural puede considerar el debate
ideolgico-filosfico en los acontecimientos de ndole poltico, una interpretacin de la
postura filosfica o poltica del autor en su produccin cientfica, el cmo sus

28
condiciones familiares lo llevaron a tener una postura en relacin a la vida misma, el
cmo el debate ideolgico incidi en una lucha de poderes que trajo que cierta
presentacin matemtica triunfara sobre otra, o como la visin poltica de cierto
matemtico afect en su relacin con sus colegas, las cuales pusieron restricciones en la
publicacin cientfica de sus escritos. Finalmente, esta dimensin puede incluir la
expresin matemtica de una poca completa, la cual fue destinataria y originaria de las
producciones matemticas producidas en su periodo.

La dimensin de la racionalidad del contexto de significacin:
Esta dimensin obedece a una cierta manera de ver situada al contexto considerado. A
una visin de mundo situada al contexto, a aquellas creencias y concepciones que son la
base de su racionalidad, la cual afecta las acciones y los pensamientos de las personas a
las que incluye. Del punto de vista del desarrollo del pensamiento matemtico son
esferas que definen una manera de ver al conocimiento cientfico y matemtico, de su
estatus epistemolgico en relacin a su esencia y su funcionalidad. Esta manera de ver
sita al pensamiento de las personas, hacindolos pensar de cierta manera y preocuparse
de cierto tipo de problemas y no de otros. Esta racionalidad es relativa al conocimiento
cientfico, en el sentido de que la misma estructura de este conocimiento, en cierta
etapa de su desarrollo, es relativa a cierto tipo de racionalidad, a cierta manera de ver
al mismo conocimiento cientfico y su relacin con su entorno sociocultural.

De esta manera, la primera dimensin, la situacional, define la amplitud del contexto, la
segunda dimensin, la sociocultural, define la manera de ver esta amplitud, lo que
denominamos la profundidad del contexto, y la tercera dimensin, la de la racionalidad,
describe la manera de ver el conocimiento cientfico en este contexto. Esta amplitud,
profundidad, y dimensin de la racionalidad del contexto de significacin la explicamos
a travs del siguiente diagrama (Figura 1.3)


29

Figura 1.3

En donde la dimensin situacional del contexto definir su tamao, la dimensin
sociocultural la profundidad y la dimensin de la racionalidad ser un plano paralelo que
determinar la manera de ver el conocimiento cientfico en el contexto de significacin
de cierto conocimiento.

1.3.6 Consideraciones metodolgicas de la investigacin

Si nuestro estudio es sociocultural, la unidad de anlisis debe ser concebida como tal,
una produccin sociocultural. Nuestra unidad de anlisis es la siguiente (Figura 1.4):

Figura 1.4


30
La Socioepistemologa dota a la investigacin en matemtica educativa una
aproximacin sistmica y situada. Esta aproximacin sistmica incorpora las cuatro
componentes fundamentales en la construccin del conocimiento matemtico, a saber,
su naturaleza epistemolgica, su dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y los
modos de trasmisin va la enseanza (Cantoral y Farfn, 2003). De esta manera no se
puede desarrollar un estudio Socioepistemolgico separando alguna de estas cuatro
dimensiones. Esto, sin embargo, no significa que un estudio Socioepistemolgico debe
estudiar las cuatro componentes de una vez, sino que la naturaleza de la unidad de
anlisis considerada en la investigacin debe potencialmente poder estudiarlas. Nuestra
unidad de anlisis presentada en la Figura 1.4 contiene potencialmente las cuatro
dimensiones (Figura 1.5)

Figura 1.5

Nuestra unidad de anlisis se compone de diversos objetos de estudio, esto es, obras
antiguas. En relacin a esta, consideramos lo siguiente: cuando tomamos esta obra en
nuestra manos vemos en ella mucho ms que un libro, o un libro antiguo; vemos en ella
una produccin con historia, un objeto de difusin y una parte de una expresin
intelectual ms global.

Una produccin con historia
Un objeto de difusin
Parte de una expresin intelectual ms global
Naturaleza
epistemolgica
Planos de lo
cognitivo
Mecanismos de
institucionalizacin
va enseanza
Dimensin
sociocultural
UA
Unidad de
Anlisis


31
Esta descripcin de la naturaleza sociocultural de la obra nos ha permitido desarrollar un
planteamiento metodolgico para nuestra tesis. De esta manera, para entender la obra
como un producto sociocultural, estudiaremos las condiciones de produccin de la obra,
sus mecanismos de difusin y su posicin en la produccin completa del autor.

Una produccin con historia
La obra matemtica, ms que un simple libro, es una produccin con historia. Por tanto
su autor, ms que el nombre del autor, es un sujeto con historia y un representante del
escenario histrico al cual pertenece. De esta manera, nuestra bsqueda ser entender
esta historia, es decir, entender los acontecimientos que incidieron y mediaron su
produccin. Por tanto, para entender las condiciones de produccin, consideraremos
elementos de su vida personal, su poca y su vida profesional (Figura 1.6)

Figura 1.6

Aqu buscamos entender las circunstancias individuales y colectivas en las cual se produjo
la obra y del contexto sociopoltico en el cual se produjo. De esta manera, buscaremos
entender las condiciones de produccin de la obra y las intencionalidades subyacentes
de este proceso, para tener elementos que nos permitan caracterizar la racionalidad
involucrada y los medios de significacin utilizados por el autor o la poca para significar
el conocimiento matemtico involucrado.

Un objeto de difusin
La obra matemtica, ms que un simple libro, es un objeto de difusin. Por tanto,
intrnsecamente tiene una intencionalidad de difundir algo a alguien. Esta intencin
Vida profesional
Carrera acadmica
Relacin con sus
colegas
Intereses acadmicos

Vida personal
Su cuna (familia)
Su formacin
Episodios relevantes de
su vida
Autor
poca
Contexto sociopoltico en
fechas relevantes
Problemas abordados por
la ciencia de la poca

32
mediar el pensamiento del autor plasmado en la obra. De esto nuestra frase: toda
difusin conlleva cierta intencionalidad. Es por este motivo la insistencia de que, ms que
estudiar la produccin de un alumno en clases, de estudiar el proceso de produccin de
conocimiento, pues las intencionalidades, por ejemplo, del contrato didctico, median
significativamente el pensamiento del estudiante en su comunicacin (Laborde, 2004).
Sin embargo, en nuestro caso no podemos estudiar al autor produciendo conocimiento.
Queremos entender el significado que l atribuy a su obra, pero nuestra unidad de
anlisis es un escrito mediado. De aqu que el desafo es tener alguna manera para
entender las intencionalidades de la difusin y los factores que median la misma, de
manera que podamos acercarnos al pensamiento del autor de la obra mediada. Estas
intencionalidades pueden ser, por ejemplo, los intereses de cierta comunidad a la que se
comunica, una intencin de difusin o didctica, entre otras. De aqu que, para entender
lo que el autor piensa de su obra, estudiaremos los elementos pertenecientes a las
condiciones de difusin de la obra, de lo cual hacemos una exploracin en el autor de la
obra y sus destinatarios, el medio de difusin, el tipo de produccin y las condiciones
relativas a estas (Figura 1.7). Para poder entender esto, necesitamos entender tambin
una visin general del periodo histrico considerado.

Figura 1. 7

Destinatarios
de la obra

Autor de
la obra
Condiciones del medio de
difusin:
- Cantidad de pginas
- Comit de evaluacin
- Intencionalidad
especfica de la obra

Institucin publicadora

Tipo de produccin:
- Publicacin cientfica
- Obra didctica
- Carta entre matemticos
- Ensayos
- Etc.

Medio de
difusin
Obra matemtica
Periodo histrico

33
En base a estos elementos analizaremos las diferentes condiciones de difusin de las
obras y la mediacin implcita, de manera de deducir la intencionalidad de esta
mediacin, y por consiguiente una interpretacin posterior en relacin a las
intencionalidades implcitas del autor, de una poca, y de ciertas instituciones.

Parte de una expresin intelectual ms global
La obra matemtica, ms que una produccin individual, es una parte de una expresin
intelectual ms global. Esta expresin global es la produccin matemtica del autor, en
conjunto de las diversas publicaciones sobre la epistemologa del conocimiento o sobre
temas de actualidad quizs medios alejados a su produccin matemtica. Por qu
considerar la obra en un sistema ms amplio que considere la produccin global del
autor? Pues es la manera de poder entender el encadenamiento, la evolucin y la
relevancia de las ideas del autor y la relevancia o causalidad de sus producciones
matemticas. Para desarrollar esto, adems de la obra estudiada, consideraremos las
obras con temas relacionados a la obra estudiada y las obras ms relevantes de la
produccin cientfica del autor, adems de algunos ensayos de corte epistemolgico y
metafsico y algunas correspondencias entre matemticos (Figura 1.8)

Figura 1.8
Obra
estudiada
Obras relevantes en la
produccin del autor

Obras relacionadas a
la obra estudiada
Correspondencias
entre matemticos
Ensayos de corte
epistemolgico o metafsico
Intencionalidad
Condiciones de Difusin

- Autor
- poca
- Instituciones

34
Este anlisis nos permiti entender el contenido matemtico de las obras estudiadas,
desprender elementos para considerar los medios de significacin utilizadas y adems
para entender la racionalidad involucrada. Tambin nos permiti considerar la relevancia
y casualidad de algunas obras, y lo sensible de stas a acontecimientos de ndole
sociopoltico.

De esta manera, ante la pregunta de cmo entender el pensamiento del autor desde
su obra, respondemos que lo haremos considerando las condiciones de produccin,
los mecanismos de difusin y la posicin de la obra en la produccin completa del
autor. Estos son instrumentos metodolgicos diseados para entender las obras
desde los ojos de los autores.

El anlisis de los datos
Ahora bien, para cada obra estudiada desarrollamos de manera extensa y discursiva cada
uno de los tres elementos considerados, a travs de la revisin de diversas fuentes
bibliogrficas, logrando un amplio escrito con los datos obtenidos. Despus estos datos
fueron estudiados buscando las intencionalidades reseadas (Figura 1.9)

Figura 1.9

En base a esto comenzamos a desarrollar nuevos escritos, desechando la informacin no
relevante y profundizando en aqulla que se encontr algo interesante. Este proceso se
realiz por lo menos tres veces con cada episodio de estudio. En todos estos escritos los
tres elementos metodolgicos estaban escritos por separado. Finalmente, cuando haba

35
conjeturas de inters y evidencia convincente, desarrollamos un escrito final, en donde
estos tres elementos se acoplan y embonan constituyendo un escrito uniforme. Esto con
cada episodio. Finalmente, teniendo los resultados de los cinco episodios, se estudiaron
en conjunto para analizar las vinculaciones, y en definitiva la evolucin buscada,
desarrollando un argumento global del hilo conductor. Finalmente se reescribieron
nuevamente los cinco episodios para resaltar, a parte de sus caractersticas individuales,
la evolucin reseada. Fue en este proceso donde los episodios de la crtica de Cauchy a
Lagrange y la nueva arquitectura de Cauchy se unieron en un nico escrito.

Presentamos a continuacin cuatro captulos que sintetizan los resultados de la
investigacin desarrollada

36

LAGRANGE Y LA ANALITICIDAD EN UNA MANERA DE
VER AL CONOCIMIENTO MATEMTICO COMO RELATIVO
AL CONOCIMIENTO SENSIBLE DEL MUNDO.

37
CAPTULO 2
LAGRANGE Y LA ANALITICIDAD EN UNA MANERA DE VER AL CONOCIMIENTO
MATEMTICO COMO RELATIVO AL CONOCIMIENTO SENSIBLE DEL MUNDO

No podemos entender una obra desprendida de su escenario histrico. Qu tanta
relacin puede tener una obra matemtica con una revolucin poltica, o incluso, con un
cambio de condiciones en el contrato laboral de una persona? Una respuesta de la
perspectiva realista y a-histrica del conocimiento postulara que no tiene mucha
relacin. Nuestra respuesta en base a evidencias cientficas es diferente. Como
mostraremos en los fragmentos siguientes, la obra didctica de Joseph Louis Lagrange
(1736-1813) fue escrita debido al estallido de una revolucin poltica y al cambio en las
condiciones de su contrato laboral. La relacin aludida es tan significativa, que es muy
probable que sin esta revolucin y cambio de situacin laboral su obra no se hubiera
escrito. Nos referimos a su obra titulada Teora de las Funciones Analticas
6
, publicada en
1797, en la cual el autor presenta por primera vez un modelo matemtico para trabajar
las funciones derivadas, ubicando en el centro de esta construccin a la serie de Taylor.
Existen investigaciones (Morales, 2009) que interpretan esta obra como un intento de
proponer un modelo para considerar representaciones analticas (mediante polinomios)
para funciones arbitrarias. Sin embargo, es estudio profundo de la obra de Lagrange y la
consideracin de las variables de los contextos de produccin y difusin de la obra nos
llev a cuestionar esta interpretacin y a plantearnos la siguiente pregunta:

Y en caso que la respuesta sea no, Qu vea Lagrange en esta ecuacin?, Qu idea
significaba su pensamiento en relacin a esta expresin? Estas preguntas son las que
responderemos a continuacin.

6
Thorie des Fonctions Analytiques
(Lagrange, 1797, p.69)
Miraba Lagrange, una representacin Polinomial de una
funcin arbitraria en esta expresin?
El conocimiento matemtico como relativo al conocimiento sensible del mundo _ Captulo 2

38
2.1 SU OBRA DIDCTICA, LA TEORA DE LAS FUNCIONES ANALTICAS.

Esta obra publicada en 1797 y reeditada en 1813, plantea un viraje en el mtodo de
trabajo del clculo infinitesimal de su poca. El ttulo completo de la obra es Thorie
des fonctions analytiques, contenant les principes du calcul diffrentiel, dgags de
toute considration dinfiniment petits,
dvanouissants, de limites et de fluxions, et rduits
a lanalise algbraique des cuantits finies
7

(Lagrange, 1813, p.1) Antes de Lagrange, El francs
Leibniz utiliz como mtodo de trabajo para el
clculo infinitesimal a los infinitamente pequeos,
mientras que el ingls Newton utiliz las fluxiones.
Lagrange, en su obra, plantea que estas
concepciones utilizadas para fundamentar el
anlisis eran poco claras e inseguras para
fundamentar una ciencia donde la certitud debe
ser sustentada en la evidencia (Lagrange, 1813, p.5). Critica a los infinitamente pequeos
por no ofrecer una idea muy precisa al espritu y a las fluxiones por su dependencia
directa de la idea de velocidad. Tambin cuestiona la dificultad de demostrar en rigor
este ltimo mtodo. En base a estas crticas, el autor plantea un nuevo mtodo para
trabajar el mismo clculo infinitesimal, llevando a la nocin de diferencial a un contexto
funcional, a travs de la introduccin de la nocin de funcin derivada. De esta manera
el autor construye un mtodo para el clculo y anlisis infinitesimal que es totalmente
deducible por reglas algebraicas, lo que llama mtodo analtico. La obra de Lagrange no
plantea una revolucin del conocimiento. Ms bien, es la propuesta de un nuevo mtodo
para trabajar el mismo clculo de su poca, que supera las deficiencias que l vea en los
mtodos anteriores al suyo.

7
Teora de las funciones analticas, con los principios del clculo diferencial, liberado de toda
consideracin de infinitamente pequeos, evanescentes, limites y fluxiones, y reducido al anlisis
algebraico de cantidades finitas

39

Este mtodo consiste en el clculo de las funciones primitivas y derivadas mediante el
desarrollo de series de Taylor de funciones arbitrarias.

8

El desarrollo en series lo hace al considerar una funcin fx
9
de variable cualquiera x . Al
considerar un incremento i , siendo esta una cantidad indeterminada cualquiera, y al
poner i x + en lugar de x , se tendr ) ( i x f + , y por la teora de series de Taylor de la
poca, se podr desarrollar esta nueva funcin en series de la manera siguiente:

En donde las cantidades . , , , etc r q p sern nuevas funciones de x, derivadas de la funcin
primitiva fx , e independientes de la cantidad indeterminada i (Lagrange, 1813, p. 7-8).
Para plantear la igualdad de la funcin con su serie de potencias, considera que cuando i
se haga cero se tendr que ) ( i x f + y fx sern iguales (Lagrange, 1813, p. 9-10). De
aqu el autor afirma que la principal ventaja del mtodo es que las funciones . , , , etc r q p
se derivan de la funcin fx , y que siempre se puede tomar un valor de i lo

8
si se tiene una funcin con una cantidad indeterminada y si esta es algebraica, se puede desarrollar una
serie de potencias de esta indeterminacin. El primer trmino del desarrollo ser la funcin propuesta que
se llamar funcin primitiva y los trminos siguientes sern formados de diferentes funciones de la misma
variable, multiplicados por las potencias sucesivas de la variable indeterminada. Estas nuevas funciones
dependern nicamente de la funcin primitiva de donde ellas se derivan, y por tanto se llamarn
funciones derivadas.
9
Para Lagrange, si una funcin depende de x se denota fx, pero si es una funcin de funcin se utiliza el
parntesis, como en el caso de f(2x), f(3x+5) o f(x+i).

40
suficientemente pequeo para que un trmino cualquiera de la serie sea ms grande que
la suma de todos los trminos que le sigan (Lagrange, 1814, p.14).
Despus de esto, en el segundo captulo, considera que para establecer una teora de
funciones derivadas, es necesario investigar la ley de sus derivaciones (Lagrange, 1813,
p.17). De aqu, despus de diversos desarrollos algebraicos que evidencian como se
derivan las funciones . , , , etc r q p de la funcin fx , plantea la siguiente expresin:

De la cual el autor afirma:
10

Despus de esto el autor muestra como estas nuevas funciones derivadas coinciden con
las razones diferenciales de Leibniz.

Estos extractos son los primeros captulos de la primera parte de la obra (La obra tiene en
total tres partes). En los captulos siguientes el autor presenta diversas aplicaciones en el
anlisis, entre estas, lo aplica funciones trascendentes como las exponenciales, las
logartmicas y algunas trigonomtricas. La segunda parte del libro contiene las
aplicaciones de la teora a la geometra, donde en base a la misma crtica de de poca
generalidad y simplicidad de los mtodos existentes, fundamenta el uso de su mtodo
para el estudio de tangencias de rectas en curvas y de planos en superficies. Critica en
especfico el considerar a la tangente como el lmite de secantes o considerar a la curva
como un polgono de infinitos lados. El autor plantea que su teora permite abordar el
problema de las tangentes y otros problemas del mismo gnero de manera analtica,
alejndose de toda metafsica. Entre los captulos 5 al 11 de esta parte, el autor aborda

10
esta nueva expresin tiene la ventaja de hacer ver como los trminos de la serie dependen unos de
otros, y sobre todo, como cuando se forma la primera funcin derivada de una funcin primitiva
cualquiera, se puede formar todas las funciones derivadas que contiene la serie en cuestin

41
problemas de mximos y mnimos de funciones de una variable y presenta un modelo
general para varias variables, trabajando para esto el contacto de las superficies curvas
con sus planos tangentes. La tercera parte del libro trata las aplicaciones de la teora de
las funciones a la mecnica, la cual la entiende como una extensin del anlisis
geomtrico al considerarla como una geometra de cuatro dimensiones (las tres
coordenadas del espacio ms el tiempo) (Lagrange, 1813, p.311) En general, esta tercera
parte corresponde a temas centrales de la mecnica, esto es, el estudio del movimiento
uniforme travs de su modelacin funcional de movimientos rectilneos simples en base a
la serie de Taylor.

En sntesis, el acento de la intencin del mtodo de Lagrange est puesto en la relacin
entre las funciones derivadas y sus primitivas. En efecto, concibe al anlisis transcendente
o infinitesimal como el anlisis de funciones primitivas y derivadas, y el clculo
diferencial e integral como el clculo de las mismas funciones. Con esto plantea haber
sintetizado, poniendo como corazn del clculo a la serie de Taylor, las principales
verdades del clculo diferencial (Lagrange, 1813, p.5). Tambin explicita su logro de
construir un anlisis de caractersticas superiores al anlisis ordinario, debido a su
generalidad y numerosos usos, y a la facilidad y simplicidad de sus operaciones de
clculo (Lagrange, 1813, p.4). Esta superioridad la expresa, adems, en haberlo fundado
rigurosamente el clculo sobre en nociones formales (Antoln, 1981).

2.2 UNA OBRA ESCRITA POR LA CONTINGENCIA SOCIOPOLTICA Y LABORAL DEL
MOMENTO
Al considerar los aspectos de difusin estudiados, primeramente podemos sealar que la
Teora de las Funciones Analticas de Lagrange es una obra didctica.
11

(Lagrange, 1813, p.5).

11
[] este escrito, que me determine a publicar por la consideracin la utilidad que puede tener a
aquellos que estudian esta rea importante del anlisis

42
A qu estudiantes se refiere el autor? Nada ms ni menos que a los estudiantes de la
recin fundada Escuela Politcnica
12
de Pars. Pero, qu es esta escuela?, por qu
recin fundada? Estas son preguntas que nos traen la necesidad de situarnos en el
contexto en el que se produjo la obra. Este contexto es la Revolucin Francesa.
El julio de 1789 estalla la revolucin Francesa en Pars, con el acontecimiento de la toma
de la Bastilla (Figura 2.1). La revolucin francesa fue un suceso sociopoltico de gran
envergadura de los tiempos modernos, que marc un desenlace profundo de cambios
polticos en Europa y sus colonias existentes por todo el mundo. En medio de la
opulencia de vida de la monarqua en el
palacio de Versalles y una dura situacin
econmica que viva el pueblo, un grupo
de intelectuales franceses rompe
relaciones con las autoridades y toma las
armas para exigir que el poder legislativo
estuviera separado del poder del monarca,
es decir, el rey. Al tomar las armas, el
pueblo necesit de plvora para cargarlas.
Fue aqu donde se desarrollo la toma de la Bastilla, un edificio en el cual se guardaba
gran cantidad de plvora, lo cual marc el comienzo de un proceso revolucionario que se
extendi por 10 aos en Pars y trajo radicales cambios en todas las esferas sociales
administrativas, entre estas, en la educacin. En este mbito, la Academia de Ciencias de
Pars, fundada por el mismo Rey Sol y encargada entre otras cosas de formar a los
cientficos de la poca, fue suspendida. Todos estos cambios se dieron en un contexto de
violencia y presiones, la revolucin se vea amenazada por los movimientos
contrarrevolucionarios internos y por la hostilidad de los reinados vecinos ante el mover
social imperante en Francia. Entre estos hechos se destaca el Reinado del Terror,
impulsado por el mismo Robespierre, en el cual murieron en la guillotina entre 11.000 y
40.000 personas, entre ellos el Rey Luis XVI, su esposa Mara Antonieta, el propio
Robespierre e incluso cientficos de renombre de la poca como Lavoisier, quin haba
intercedido por Lagrange para que no fuera arrestado por la revolucin cuando se
resolvi el decreto de arresto a los extranjeros. Ante su muerte Lagrange afirm Tomo
un momento causar la cada de su cabeza y cien aos no sern suficientes para producir
otra igual (Oconnor y Robertson, 1999) Entre las reformas sociales promulgadas por la

12
cole Polytechnique
Toma de la Bastilla

43
asamblea constituyente de la revolucin se aboli la esclavitud y se tomaron medidas
que buscaban la igualdad en la distribucin de las riquezas, como la fundacin del
comit de la Academia de Ciencias para estandarizar pesos y medidas (del cual Lagrange
form parte). Entre estas acciones se fund una nueva escuela, la cole Poltechnique.
Los alumnos de esta escuela fueron los destinatarios del libro de Lagrange. Qu fue
exactamente la cole Polytechnique?

Esta escuela se cre a causa de la carencia de cientficos y tcnicos en servicios pblicos
que pudieran hacer frente a la crisis nacional e internacional que viva la Revolucin. Su
creacin estuvo a cargo de un grupo de cientficos de renombre partidarios de la
revolucin, entre ellos Carnot y Mongue. La misin de la escuela fue ofrecer a los
alumnos una slida formacin cientfica, basada en un profundo conocimiento de las
matemticas, la fsica y la qumica, y de proporcionarles
la preparacin necesaria para ingresar en las
instituciones especiales de los servicios pblicos del
Estado, la Escuela Superior de Ingeniera de Minas o la
Escuela Superior de Ingeniera de Caminos. Sus
estudiantes fueron seleccionados tras una serie de
pruebas que se llevaron a cabo en toda Francia (Historique, n.d.) La primera promocin
cont con 400 alumnos, todos de la elite intelectual francesa, los cuales fueron becados y
alojados en casa de familias francesas a modo de anfitriones. Sus maestros fueron los ms
destacados cientficos de la poca. La escuela abri las puertas a sus estudiantes en
diciembre de 1974. La fundacin de esta escuela contribuy a un fructfero desarrollo del
conocimiento y cientficos en Pars en los aos siguientes, entre ellos Laplace, Fourier,
Poisson, Cauchy, Galois, Hermite y el mismo Lagrange. Tambin contribuy a impulsar
una poca de internacionalizacin de las matemticas francesas. Esto es importante,
pues, la Teora de las Funciones Analticas fue estudiada por los grandes matemticos
que precedieron a Lagrange, muchos de estos continuaron con la tendencia del modelo
analtico propuesto en la obra. Otros fueron disidentes del planteamiento y criticaron la
obra, sobre todo en la generacin de Cauchy. Este public una crtica a la obra el ao
1822. Lagrange comenz a dictar ctedras en la cole Polytechnique desde su fundacin.
Pero, Cmo fue que Lagrange lleg a ser profesor de esta escuela de elite intelectual
francesa? Para responder esto necesitamos ir hacia atrs y analizar la carrera acadmica
de Lagrange.
cole Polytechnique

44

Joseph Louis Lagrange naci el 25 de enero de 1736 en Turn, Francia (actualmente en
Italia) Su padre fue Tesorero de la Oficina de Trabajos Pblicos y Fortificaciones en Turn,
y su madre fue la nica hija de un doctor en medicina de la cuidad de Cambiano, cerca
de Turn. A pesar de esto, su familia no era adinerada (Oconnor y Robertson, 1999).
Estudio la carrera de abogado en la Universidad de Turn. En sus estudios universitarios
encontr su inters por las matemticas y comenz hacer una carrera autodidacta. En
agosto de 1755, escribi una carta a Euler con los resultados de sus investigaciones sobre
la tautocrana incluyendo su mtodo de mximos y mnimos. Euler le contest en
septiembre y se mostr impresionado por las ideas de Lagrange. Este mismo ao fue
designado profesor de matemticas en la escuela real de artillera en Turn, con solo
diecinueve aos. En dos ocasiones rechaz la propuesta de trabajo de la academia de
ciencias de Berln. En la tercera ocasin acept el puesto de sucesor del mismo Euler
como Director de Matemticas en la Academia de Berln, en donde trabaj por 20 aos,
desde 1766 hasta 1786. En 1783 muere su esposa, con quin tena diecisis aos de
casado sin hijos, muere su mejor amigo matemtico, DAlambert y tambin su primer
mentor, Euler (Fraser, 1985, p.26). Esto conllev a que en los aos siguientes no tuviera
una muy agradable estancia en Berln. En este periodo incluso no tuvo el alto nivel de
producciones de los aos anteriores. Lagrange era un matemtico muy bien cotizado.
Recibi algunas ofertas para hacer docencia e investigacin en Italia, las cuales rechazo.
Despus, acept el ofrecimiento de la Academia de Ciencias de Pars, llegando a Pars el
ao 1787, dos aos antes que comenzara la revolucin francesa. Un detalle importante
es que el contrato ofrecido por la Academia Parisina tena una clusula que le permita
no dar docencia y dedicarse tiempo completo a la investigacin, lo que parece haber
llamado la atencin a Lagrange para aceptar el puesto (Oconnor y Robertson, 1999).

Por tanto, Lagrange lleg a Francia en 1787, dos aos antes de la revolucin francesa,
con un contrato que lo exentaba a dictar ctedras. Dos aos despus, en 1789 estalla la
revolucin. Lagrange sobrevive en la revolucionada Francia, gracias a su desapego de los
asuntos sociales y polticos. Despus, en este periodo, la Academia de Ciencias de Pars, a
al cual llego a trabajar a Pars, fue destituida, lo cual hace que sus acuerdos laborales
cambian radicalmente, y se ve en la situacin de dictar ctedras de anlisis en la recin
fundada cole Polytechnique, destinada a formar a los futuros cientficos e ingenieros
franceses a un nivel masivo (antes de esto la formacin de este nivel se daba al alero de
tutores). Existen antecedentes relevantes que evidencian que Lagrange no era un buen

45
maestro. Esto reafirma la idea de la decisin de viajar a Pars por la clusula de excepcin
de ctedras. Fourier, quin tomo clases con l en la tambin recin fundada cole
Normale y despus fue su alumno de doctorado, afirmo sobre la docencia de Lagrange lo
siguiente: su voz es muy dbil, al menos cuando no se acalora [] Los estudiantes, la
mayora de los cuales son incapaz de apreciarlo, le dan poca acogida (Oconnor y
Robertson, 1999).

Ahora bien, por ser esta escuela nueva en su diseo y estructura, no existan libros de
textos para sus cursos. Por esto los cientficos, puestos en el rol de maestros, comienzan a
sintetizar la matemtica de su tiempo elaborando un discurso matemtico escolar para
introducir a los nuevos aprendices de las ciencias. Y fue exactamente esto lo que hizo
Lagrange, y el fruto de este trabajo fue la obra que estamos estudiando, la Teora de las
Funciones Analticas. Lagrange tena 61 aos de edad y ms de 40 aos de vida
profesional al publicar esta obra.

Figura 2.1

En base a todo lo expresado planteamos finalmente la siguiente tesis: La obra didctica
de Lagrange fue escrita por la coyuntura sociopoltica del momento y por los cambios en
las condiciones acadmicas del autor. Sin estas circunstancias Lagrange no se hubiera
visto en la situacin de dar ctedras de anlisis a la lite intelectual de Francia. La
masificacin de la enseanza cientfica fue algo pionero promovido por la revolucin a
travs de la cole. Una escuela como esta era inexistente en este periodo histrico, ya
Revolucin Francesa 1789
Berln
Pars
1787
Clusula excepcin de dictar ctedras_
Fundacin de la cole Polytechnique
1794
Profesor de Anlisis de la cole
Polytechnique, publica su libro en 1797

46
que los grandes cientficos se formaban a la mano de un tutor personal. Por tanto, al ser
Lagrange el primer profesor de Anlisis en esta escuela, no tena algn plan de estudio
para seguir o algn libro de texto que seguir en la enseanza (Figura 2.1) Le fue
necesario desarrollar una reconstruccin del conocimiento cientfico de su poca para
ser difundido en un escenario escolar. Los antecedentes muestran que las motivaciones
cientficas del trabajo de Lagrange en Pars no eran desarrollar un trabajo como este. Sin
embargo, las condiciones polticas cambiaron sus acuerdos laborales y se vio inmerso en
este proyecto. Por tanto, la motivacin de la redaccin de esta obra se debe a la
coyuntura del momento, a los acontecimientos polticos y al cambio de las condiciones
acadmicas del autor. Lagrange comenz a dictar sus ctedras en la cole en 1974 y en
1797 public su obra. El siguiente es un extracto del prefacio de la obra que confirma la
tesis planteada:

13


Ntese que el autor afirma, despus de haber sealado en las lneas anteriores a este
extracto que l haba recordado un artculo publicado por el en la academia de Berln en
1772, veinticinco aos antes, en relacin a la idea central de esta obra, y despus que no
ha habido publicaciones al respecto, que me he encontrado comprometido por
circunstancias particulares a desarrollar los principios generales del anlisis. Estas
situaciones de contingencia poltica y laboral comprometieron a Lagrange a embarcarse
en el proyecto de la elaboracin de esta obra didctica.
Nos preguntamos, si estas situaciones de contingencia del momento no se hubieran
llevado a cabo, Lagrange, Hubiera escrito esta obra? Esta pregunta cuestiona la

13
[] y me he encontrado comprometido por circunstancias particulares a desarrollar los principios
generales del anlisis, he recordado mis ancianas ideas sobre el clculo diferencial, y he hecho nuevas
reflexiones en torno a confirmarlas y a generalizarlas; esto fue lo que ocasion este escrito, que me
determine a publicar por la consideracin la utilidad que puede tener a aquellos que estudian esta rea
importante del anlisis

47
importancia de esta produccin en base a la totalidad de la obra de Lagrange. Para
desarrollar esta obra didctica, el autor retoma reflexiones que haba abandonado
veinticinco aos antes: he recordado mis ancianas ideas sobre el clculo diferencial, y he
hecho nuevas reflexiones en torno a confirmarlas y a generalizarlas; esto fue lo que
ocasion este escrito, que me determine a publicar por la consideracin la utilidad que
puede tener a aquellos que estudian esta rea importante del anlisis (Lagrange, 1813,
p.5). Todo esto, Significa que en estos veinticinco aos no haba hecho ninguna
reflexin o publicacin en relacin a estos temas? Al considerar estas interrogantes, nos
preguntamos Qu relevancia tendra para Lagrange esta obra en base a toda su
produccin cientfica? Es que la significacin de su obra se encuentra fuera del contexto
de ella misma? Estas respuestas las encontramos al considerar la obra del autor, lo cual
analizaremos a continuacin.
2.3 LA MECNICA, EL CONTEXTO DE SIGNIFICACIN DE SU DISCURSO MATEMTICO
ESCOLAR

Al estudiar la produccin cientfica de Lagrange anterior a su obra, pudimos percatarnos
que su produccin se encuentra en la astronoma y la fsica. Es una caracterstica de los
matemticos de la poca. Es una poca en la cual la racionalidad del conocimiento
matemtico es considerarlo relativo al conocimiento sensible del mundo. Es una poca
donde comienzan a nacer los primeros artculos propiamente matemticos, pero estos
son dependientes a las ciencias exactas y aplicadas de la poca. De hecho, Laplace,
contemporneo a Lagrange en la docencia en la cole Polytechnique, postulaba que la
Mecnica era la ciencia madre que perdurara y que la matemtica estaba al servicio de
esta. Sin embargo, Lagrange crea que la mecnica se constituira como una rama del
anlisis matemtico.

Estas impresiones las obtuvo de una de sus primarios acercamientos a las ciencias,
Edmund Halley. Sus obras de astronoma fueron las primeras lecturas de Lagrange. Sin
embargo, Lagrange tambin hered de Halley el inters de demostrar la superioridad
del anlisis en relacin a la mecnica (Delambre, 1867) A pesar de esto, la gran parte de
la obra del autor se inscribe en estos campos del conocimiento, Mecnica y Astronoma,
de gran relevancia y desarrollo en esos aos. Public artculos que se pueden denominar
matemticos puros (sin alusin a la fsica, con problemas propios de la matemtica), pero
que sin embargo estn vinculados a sus investigaciones relativas al conocimiento sensible

48
del mundo. El primer trabajo de Lagrange fue un escrito en el cual hizo una analoga
entre el teorema del binomio y las derivadas sucesivas del producto de funciones. En
Turn public artculos que cubran una diversidad de temas, como el clculo de
variaciones, y su breve clculo de probabilidades. En un trabajo sobre los fundamentos
de la dinmica, Lagrange bas su desarrollo en el principio de mnima accin, mismo
principio utilizado en su obra didctica de 1797, y en la energa cintica. Gan el premio
de la academia de ciencias de Pars en 1764, con 28 aos, con su trabajo sobre el
balanceo de la luna. Tambin lo gan en 1772 con el problema de los tres cuerpos, en
1774 con el movimiento de la luna y en 1780 con las perturbaciones de las rbitas de los
cometas por los planetas. Fue en este fructfero periodo de publicaciones relativas a la
astronoma que public el artculo de 1772 que da las bases de la Teora de las Funciones
Analticas. En su estancia en Berln trabaj diversos temas: astronoma, la estabilidad del
sistema solar, mecnica, dinmica, mecnica de fluidos, probabilidad, teora de nmeros
y los fundamentos del clculo. En 1770 present su importante trabajo Rflexions sur la
rsolution algbrique des quations donde muestra por qu las ecuaciones de hasta 4
grado pueden ser resueltas usando radicales. Este documento es pionero en considerar
las races de una ecuacin como cantidades abstractas en lugar de valores numricos.
En Turn, Lagrange hizo un estudio trascendental sobre la propagacin del sonido,
realizando importantes contribuciones a la teora de cuerdas vibratorias.

Toda la obra de su vida la sintetiz en una obra magistral, que se puede afirmar que es la
obra de su vida y su aportacin ms reconocida por sus predecesores. En efecto, en 1788
public su Mcanique analytique, en el que resumi todo el trabajo realizado en el
campo de la mecnica desde los tiempos de Newton aportando un modelo funcional,
destacado por el uso de la teora de las ecuaciones
diferenciales. La aportacin fue transformar a la
mecnica en una rama del anlisis matemtico. En el
comit de publicacin de esta obra estuvieron Laplace,
Legendre y Condorcet, entre otros. Esta obra contiene el
trabajo de Lagrange desde los inicios de su carrera hasta
su muerte. Delambre, secretario perpetuo de la
academia de ciencias, fue el compilador de las
producciones de Lagrange en las uvres du Lagrange, y
por tanto conocedor de toda la obra de Lagrange,

49
escribe una introduccin de la obra de Lagrange en la introduccin de la compilacin, en
la cual sintetiza la obra de Lagrange. De manera textual el afirma:

14

(Delambre, 1867)
Tambin es interesante como uno de los matemticos ms vinculados en los estudios de
la epistemologa e historia de las ciencias, Cauchy, se refiere de Lagrange. En los
prefacios de sus obras didcticas de la cole Polytechnique publicadas en la dcada de
1820, Cauchy se refiere a Lagrange como el ilustre autor de la Mecnica Analtica, al
hacer alusin a la teora de las funciones derivadas, publicada en la Teora de Funciones
Analticas y no en la Mecnica Analtica (Cauchy, 1823, p.2-3) Sin duda, la Mecnica fue
la obra magistral del autor.
El entender que la Teora de las Funciones Analticas es una obra que se desarroll por
contingencias sociopolticas y laborales, nos llevo a reflexionar sobre la real importancia
de la obra para el autor. Hubiera publicado esta obra sin estas contingencias del
momento? Qu miraba Lagrange cuando vea su obra?, Cmo la significaba?, Cul es
el contexto de significacin de su obra? Si logramos responder esto, entonces podremos
entender con mayor precisin lo que signific representacin analtica para Lagrange, el
tema de nuestra investigacin.

14
Entre las numerosas obras maestras que le debemos a su genio, su mecnica es sin duda el ms grande,
la ms notable y la ms importante. Las Funciones Analticas estn en un segundo rango, a pesar de la
fertilidad de la idea principal y de la belleza de los desarrollos
?

50
El considerar que la Mecnica fue la que l cultiv con ms esmero en toda su vida, y que
en relacin a esta, la Teora de las Funciones analticas queda relegada a un segundo
rango, nos llev a buscar en la obra mecnica del autor algn posible indicio del
contexto de significacin, para el autor, de su obra. Por esto nos fuimos a estudiar en
profundidad el captulo tres de la Teora de las Funciones Analticas, las aplicaciones de
la teora a la Mecnica. Lo que encontramos nos impresion mucho. Lagrange, al mirar el
desarrollo de funciones arbitrarias en series de Taylor, est pensando en una
generalizacin de la modelacin funcional del movimiento rectilneo. Esto lo
explicaremos en los prrafos siguientes.
2.3.1 El contexto de significacin de la obra: La mecnica
En el comienzo de la tercera parte de la Teora de Funciones Analticas, Lagrange
sintetiza sus concepciones en torno al movimiento. Comienza aclarando que se referir
esencialmente a funciones que estn en funcin del tiempo, y que la posicin de un
punto en el espacio depender de las coordenadas x , y y z , generando un sistema de
variables t z y x , , , , entendiendo a la mecnica como una geometra de cuatro
dimensiones y al anlisis mecnico como una extensin del anlisis geomtrico
(Lagrange, 1813, p.311) La idea central de estos captulos es el estudio de la modelacin
funcional del movimiento rectilneo mediante movimientos simples. Para esto comienza
a describir los movimientos rectilneos uniforme y uniforme acelerado.
El autor describe un movimiento rectilneo cualquiera a travs de la funcin
15
ft x = ,
donde x es el espacio que depende del tiempo t . Al pensar en la expresin ms simple
de este movimiento presenta al movimiento uniforme at x = , siendo a el nico valor
que describe este movimiento, la velocidad. Despus se plantea cual sera el movimiento
ms simple que le puede seguir a at , presentando la expresin
2
bt x = , donde b es la
medida de la fuerza y el nico valor que describe este movimiento, el cual llama
acelerado, y en particular uniformemente acelerado. En ambos casos, justifica estas
expresiones en base a la observacin de la experiencia (Lagrange, 1813, p.311-312) y
argumenta de manera detallada por escrito como se puede explicar estos movimientos a
travs de representaciones cartesiana de rectas y parbolas. Sin embargo, no presenta
los bosquejos grficos de esto.

15
En la actualidad lo escribiramos como
) (t f x =


51
Despus de esto contina con la misma idea, planteando que el movimiento ms simple
que seguir a la expresin
2
bt x = sera
3
ct x = . Aqu comenta [] la nature ne nous
offre aucun mouvement simple de cette espce, et nous ignorons ce que le coefficient c
pourrait reprsenter, en le considrant dune manire absolue et indpendante des
vitesses et des forces
16
(Lagrange, 1813, p. 313). En seguida, presenta el movimiento
uniformemente retardado de manera similar a los ya explicados. A continuacin,
comienza a esbozar la manera en la cual l entiende un movimiento rectilneo general en
base a los movimientos rectilneos simples descritos.
Lagrange entiende que un movimiento rectilneo cualquiera ft x = puede ser descrito
como composicin de estos movimientos rectilneos simples. Esto lo hace al considerar el
tiempo u + t , con t fijo, de lo cual se puede, por la teora de las funciones analticas,
obtener la siguiente expresin:
.
2
) (
2
etc
t f
t f ft t f + + + = +
u
u u
De donde, el espacio recorrido en el tiempo u ser ft t f + ) ( u , y podr ser
representado de la siguiente manera:
.
3 . 2
) (
3 2
etc
t f t f
t f ft t f + + + = +
u u
u u
Donde t es una constante. De esta manera, se puede representar un movimiento
rectilneo cualquiera como la suma de los movimientos parciales t f u ,
2
2
t f u
,
3 . 2
3
t f u
,
etc., en donde el primero representa un movimiento rectilneo uniforme con medida de
velocidad t f , el segundo representa un movimiento rectilneo uniformemente
acelerado en donde la fuerza aceleratriz es proporcional a t f
2
1
, y en donde los
siguientes no tienen relacin alguna con movimientos simples conocidos, por lo cual no
ser necesario considerarlos en particular (Lagrange, 1813, p. 314-315).

16
la naturaleza no ofrece algn movimiento simple de esta especie, y nosotros ignoramos lo que el
coeficiente c pueda representar, considerndolo de una manera absoluta e independiente de la velocidad
y las fuerzas

52
En base a esto, el autor desarrolla una abstraccin del movimiento, considerando un
valor entre 0 y 1, de manera que el espacio recorrido en el tiempo u puede ser
representado de manera exacta mediante la siguiente frmula,
) (
3 . 2 2
3 2
u
u u
u + ' ' ' + ' ' + ' t f t f t f
en donde:
17

(Lagrange, 1797, p. 341).
En este fragmento de la obra de Lagrange se puede entender algo interesante. Lagrange
est pensado que el movimiento rectilneo en general se puede descomponer en una
infinidad de movimientos rectilneos simples. El tercer elemento representa la totalidad
de otros movimientos.
18

(Lagrange, 1797, p.339)
Sin embargo, la intencionalidad del autor no est en expresar el movimiento a travs de
todos estos movimientos, sino solo por aquellos que tienen una interpretacin de la
naturaleza. Es por esto que comprime en el grado tres todos los otros restos en una

17
Los dos primeros trminos representan, como se ha visto, los movimientos compuesto de uniforme y
uniformemente acelerado; el tercero representa la totalidad de otros movimientos que se combinan con
estos, y que impide al verdadero movimiento ser un resultado de los otros dos
18
"Son estos los movimientos simples de los cuales todos los otros tipos de movimientos pueden ser vistos
como compuestos, y el arte de la Mecnica consiste en esta descomposicin y descomposicin, de donde
resultan las medidas entre el tiempo, los espacios, las velocidades y las fuerzas"

53
especie de residuo de la serie
19
. De hecho, el autor no hace ninguna pausa en esta parte
para explicar esta idea que estamos planteando. Esto es porque no es la idea que desea
difundir en estas planas. El autor contina planteando que se puede tomar un valor de u
tan pequeo como se quiera, de manera que el movimiento compuesto de los dos
trminos t f t f ' ' + '
2
2
u
u se aproxime al valor de lo uniforme y lo uniformemente acelerado
del verdadero movimiento (Lagrange, 1813, p. 515), logrando que el trmino t f ' u
exprese todo lo que puede haber de uniforme en el movimiento y el trmino t f ' '
2
2
u
a su
vez exprese todo lo que puede haber de uniformemente acelerado en el mismo.
De esta manera el autor concluye lo siguiente:
20

(Lagrange, 1813, p. 316)
Despus de esto, el autor desarrolla el paralelismo que tiene estos planteamientos con la
obra de Newton, destacando que sus nociones de velocidad y fuerza aceleratriz son
simples e independientes de toda metafsica, y explica como la velocidad y la fuerza
aceleratriz, vista como funciones del tiempo, son representadas por las funciones
primeras y segundas, es decir, por las primeras y segundas derivadas.
Es interesante como el autor culmina estos planteamientos,

19
La teora de residuos no est desarrollada en este tiempo. El mismo Lagrange afirma en el captulo seis
de la primera parte de la obra que l no puede resolver este problema de manera general. Una
generalizacin de este mtodo se puede encontrar en la obra de Cauchy de 1826, su teora de residuos.
20
Se puede concluir de esto que todo movimiento rectilneo, representado por la ecuacin ft x = , puede,
en un instante cualquiera despus del tiempo t , puede ser observado como compuesto de un movimiento
uniforme [] y de un movimiento uniformemente acelerado []

54
21

(Lagrange, 1813, p. 316)
Estas lneas plantean un aspecto sobre la racionalidad argumentativa del autor. Las
razones que est considerando el autor para sustentar su pensamiento se basan en la
confirmacin de las observaciones de la naturaleza. En toda esta parte de las
aplicaciones de la mecnica, por ms anunciado que sea la lejana de toda metafsica, el
autor est usando como contexto de significacin y argumentativo a los fenmenos de la
naturaleza, es decir, al conocimiento sensible del mundo. Este contexto es el que provee
las ideas germinales de su mtodo para el clculo infinitesimal y el que brinda su validez
significativa. Tanto por su produccin, sus preocupaciones tericas y el anlisis de este
texto, adems de la consideracin de las obras de su periodo histrico, podemos decir
que Lagrange es un representante de un periodo en el cual el conocimiento matemtico
es relativo, dependiente en distintos grados, de las ciencias de su poca, es decir, una
poca en la cual el conocimiento matemtico es
relativo al conocimiento sensible del mundo.
2.3.2 Evidencias en el artculo de 1772

Antes de continuar brindaremos ms argumentos
que validan nuestra tesis: El contexto de
significacin de la obra matemtica de Lagrange
se encuentra en su Mecnica. Si esto es as, debe
existir alguna evidencia en la obra germinal de la
obra de Lagrange, la publicacin de 1772. Cuando
Lagrange dice en la introduccin de la Teora de
las Funciones Analticas he recordado mis
ancianas ideas sobre el clculo diferencial []
22
, se est refiriendo a su publicacin de 1772, publicada en la

21
varios fenmenos de la naturaleza, y sobre todo los resultados de diferentes experiencias que pueden
ser imaginadas sobre la cada de cuerpos, confirman plenamente la conclusin que nosotros hemos
encontrado, y que debe ser consideradas como el principio fundamental de toda teora del movimiento

55
Academia de Berln, titulada Sur une nouvelle espce de calclu relatif a la
diffrentiation et a lintgration des quantits variables
23
. Es interesante destacar las
producciones anteriores a esta, como la del estudio de la propagacin del sonido
(publicados en los aos 1759, 1761 y 1769) en los cuales plantea la ecuacin diferencial
general para el movimiento, y una publicacin sobre las leyes de Kepler (ao 1771). Es en
este tiempo que el autor comienza a resolver problemas de la aritmtica, el lgebra y el
clculo de su poca, presentando su mtodo de variaciones. En este contexto se publica
este artculo de 1772.
En este artculo expone bsicamente el mismo mtodo analtico para el clculo
infinitesimal en base a la serie de Taylor propuesto en 1797, pero con algunas pequeas
diferencias el uso de la notacin matemtica
24
. Al igual que en la Teora de las Funciones
Analticas, Lagrange criticando el uso de los infinitsimos y remarca que su mtodo es
independiente de toda metafsica. Algunos aspectos que no se encuentra explcitos en la
obra de 1797 es la alusin al clculo integral. En la introduccin del artculo explica
como idea germinal del modelo la idea introducida por Leibniz aos antes sobre la
relacin entre las potencias positivas con la diferenciacin y la de las potencias negativas
con la integracin, y plantea al clculo diferencial como encontrar las funciones
derivadas y del clculo integral como el encontrar las funciones primitivas.
Un aspecto interesante de contrastar las dos publicaciones, a saber, 1772 y 1797, es que
son dos tipos de difusiones diferentes. La segunda tiene una intencionalidad de difusin
escolar, la primera no. Ya hemos explicado como la comunicacin de las ideas depende
de los destinatarios. Al ser una difusin escolar, la obra de 1797 introduce la obra de
manera secuenciada y organizada, de una a varias variables. Esto es as por la
transposicin que produce la transformacin del saber en un discurso escolar. Sin
embargo, en la obra de 1772, al ser una obra de difusin cientfica, la mediacin de la
difusin acta de manera diferente. Aqu la presentacin de una y varias variables se da
en conjunto, y la pequea cantidad de planas tambin hace que el autor tenga que filtrar
la informacin y lo lleve a comunicar lo medular de su resultado
25
. En base a estas

22
[...] jai rappel mes anciennes ides sur ceux du Calcul diffrentiel
23
Sobre una nueva especie de clculo relativo a la diferenciacin y a la integracin de cantidades variables
24
Aqu no se encuentra la notacin fx, sino dice una funcin de x. Por esto, a diferencia del escrito de
1797, nunca escribe el desarrollo de la serie como igual a la funcin tal correspondiente.
25
Es en el contraste de estas dos obras que nos podemos acercar a los pensamientos del autor sobre el
corazn de su obra. Ambas obras estn mediadas por la intencionalidad de comunicacin, a pblicos
diferentes y con intencionalidades de comunicacin diferentes. Entender esta mediacin es lo que nos
lleva a acercarnos al pensamiento original del autor. Analizar este escrito de difusin cientfica nos hace

56
diferencias, encontramos en el artculo de 1772 una preocupacin especial por obtener
resultados para funciones de varias variables. Esto lo explicaremos a continuacin:
En la introduccin del artculo el autor remarca que para comenzar:

(Lagrange, 1772, p. 442)
Esta naturaleza es la posibilidad de realizar desarrollos en series de Taylor para cualquier
funcin finita de una o varias variables. Se puede ver como a lo largo del escrito el autor
presenta su mtodo primero en una variable con un fin explicativo, pero inmediatamente
despus lo presenta para funciones de varias variables. En los dos casos que presenta el
artculo, el autor, al referirse a funciones de varias variables, hace alusin a funciones de
variables . , , , , etc t z y x Para cada caso hace alusin a estas variables en ocasiones
reiteradas.
En el primer caso, al plantear el desarrollo de series de Taylor para mostrar las funciones
derivadas, primero presenta el modelo para la variable x , despus para dos variables
y x, , y enseguida lo presenta para varias variables de la siguiente manera:
26

(Lagrange, 1772, p. 446)
Aqu una funcin de varias variables para el autor es representada por las variables
,..., , , , t z y x .

entender que el inters del autor no est en las funciones de una variable, sino que est en la modelacin
del espacio fsico mecnico. Esto no se podra haber entendido de la sola obra del 1797, pues, por ser una
obra de difusin escolar, y por tanto sus destinatarios alumnos que se introducen a estos temas, necesita un
encadenamiento de las ideas desde una variable hasta varias variables, vindose estas ltimas como una
simple generalizacin del mtodo de una variable, ocultando de esta manera esta intencionalidad del
autor de modelar el espacio mecnico.
26
En general, si u es una funcin de ,..., , , , t z y x []

57
En la segunda ocasin plantea la relacin entre las funciones derivadas que el presenta
con los diferenciales de Leibniz. Aqu presenta primero el desarrollo para una variable x
y despus ya no lo hace para dos variables, sino que inmediatamente lo presenta para
varias variables, en varios fragmentos de los cuales mostramos dos:
27

(Lagrange, 1772, p.448)

28

(Lagrange, 1772, p.449)
Nos preguntamos, Por qu Lagrange, al referirse a una funcin de varias variables, o de
un nmero cualquiera de variables, hace alusin a las variables ,..., , , , t z y x ? Una posible
respuesta es porque est pensando en funciones que permiten trabajar en el espacio
Mecnico. Est pensando en funciones de la mecnica, en funciones que permiten
modelar el movimiento. Recordemos que, para Lagrange, las funciones del movimiento
estn en funcin del tiempo t y la posicin depender de un punto en el espacio de
coordenadas z y x , , , generando el sistema mecnico de variables t z y x , , , , entendiendo
de esta manera al anlisis mecnico como una extensin del anlisis geomtrico
(Lagrange, 1813, p.311). Las ideas germinales de la Teora de las Funciones Analticas, la
obra de 1772, son una matematizacin del espacio fsico Mecnico para la modelacin
funcional del movimiento. Esta evidencia reafirma nuestra tesis: El contexto de
significacin de la obra matemtica de Lagrange se encuentra en su Mecnica.
Ahora bien, en base a esta tesis es que podemos formular el cmo significaba Lagrange
su obra. Afirmamos que cuando Lagrange mira el desarrollo en series de Taylor de
funciones arbitrarias, tiene en mente la modelacin funcional del movimiento rectilneo
(Figura 2.2)

27
Y si u es una funcin de varias variables u ,..., , , , t z y x se tendr []
28
[] si en una funcin u de un nmero cualquiera de variables ,..., , , , t z y x []

58

Figura 2.2

Esta es la idea que l tom como modelo y generaliz para desarrollar su construccin
matemtica, su mtodo analtico para el clculo infinitesimal. Lagrange es un
matemtico que concibe al conocimiento matemtico como relativo al conocimiento
sensible del mundo. Esta racionalidad del conocimiento matemtico es la que lo hace ver
cmo ve. Es en base a esta manera de mirar que se debe entender la Teora de las
Funciones Analticas de Lagrange. Es justamente en esta manera de mirar, en esta
racionalidad, que debemos entender como el autor mira su obra en relacin a la
representacin analtica de funciones arbitrarias.

2.4 EL SIGNIFICADO QUE TIENE PARA LAGRANGE LA REPRESENTACIN ANALTICA.

Con todos los elementos analizados retomamos la pregunta inicial: Qu significado
tiene para Lagrange, en su Teora de las Funciones Analticas, la representacin analtica
de funciones arbitrarias
29
?

29
El calificativo de arbitrarias lo utilizamos para dar una coherencia a la investigacin. Es un trmino
utilizado por Weierstrass para considerar una funcin cualquiera. Lagrange utiliza la nocin funcin
cualquiera, no funcin arbitraria. Recalquemos que el espacio de funciones, es decir, el tipo de funciones
consideradas arbitrarias, es diferente en los casos de estos matemticos, pues el tamao de este espacio
evoluciona juntamente con la problemtica de la analiticidad de las funciones.


59

En relacin al significado que atribua Lagrange a representacin analtica, podemos
afirmar que para l una representacin analtica no es una representacin polinomial,
como se entiende en la actualidad. Sino, ms bien, es el desarrollo de una funcin en
series de Taylor, hasta un grado cualquiera ms un residuo que comprime a todos los
valores siguientes. Esta igualdad es para el autor una representacin analtica de una
funcin arbitraria. Esto lo argumentaremos a continuacin, pero vamos por partes.

La primera precisin necesaria es el significado que tiene para el autor la palabra
analtico. Esta palabra alude a un mtodo propio de la poca, que consista en llevar el
estudio de las ciencias de su poca a los mtodo del anlisis, esto es, el algebraico
(Lagrange, 1813). Un mtodo analtico para Lagrange es un mtodo vlido en las
fronteras del anlisis, no fundamentados en ideas extranjeras como los infinitsimos, las
cantidades evanescentes, las fluxiones o los lmites.

(Lagrange, 1813, p.182?)
30

Se puede observar que el mtodo utilizado por Lagrange para encontrar las funciones
derivadas es puramente algebraico. Est el supuesto del desarrollo de la funcin
) ( a x f + , siendo este valor a un infinitsimo. Sin embargo esto lo deja como un
conocido teorema de series. Ms all de la consideracin de este valor, todo el mtodo
es puramente algebraico. Para Lagrange, en breves palabras, un mtodo analtico es un
mtodo que se basa en las leyes del lgebra.

30
Nuestro objeto, en esta primera parte, no ha sido ms que establecer la teora de funciones y de
ecuaciones derivadas de una manera puramente analtica e independiente de toda suposicin o
consideracin extranjera (Negrita puesta por los investigadores)
Miraba Lagrange, en esta expresin, una representacin
polinomial de una funcin arbitraria?

60

El trmino analtico apareci con bastante fuerza en la poca de Lagrange. Sus obras,
Mecnica Analtica de 1788 y Teora de las Funciones Analticas de 1797 vinieron a
reestructurar el conocimiento cientfico de su poca en relaciones puramente
funcionales, con mtodos generales y demostrables en el rigor de la poca, en base a
reglas algebraicas con el anunciado rigor de los ancianos gemetras, el cual haba sido
en cierto grado abandonado por Newton y Leibniz. Existen otras obras, incluso en otros
campos del conocimiento, que utilizaron esta terminologa, como la Teora Analtica de
las Probabilidades
31
de Laplace publicada en 1820.

El significado de representacin analtica para Lagrange

Ahora bien, cuando Lagrange observaba el desarrollo de una funcin arbitraria en series
de Taylor, el no observaba un desarrollo infinito, sino que observaba un desarrollo hasta
un cierto grado, ms un valor que jugaba el papel de residuo. Esto se puede entender del
contexto de significacin mecnico de la modelacin funcional del movimiento
rectilneo, la idea germinal que fue generalizada por Lagrange para obtener su mtodo.
Ciertamente Lagrange ve la posibilidad de que una funcin pueda expresarse por una
suma infinita de coeficientes de un desarrollo de serie de Taylor, como tambin vea que
un movimiento rectilneo cualquiera puede escribirse como una suma infinita de
movimientos simples. Sin embargo, lo que generaliz Lagrange, fue la modelacin
funcional del movimiento, que es la suma de las expresiones que representan al
movimiento uniforme y uniforme acelerado, ms una tercera expresin a totalidad de los
otros movimientos que se combinan con estos y que no tienen una explicacin mecnica
(Lagrange, 1797, p.342) en una especie de residuo de serie.

(Lagrange, 1797, p.341)

31
Thorie analytique des probabilits. P. S. Laplace (1749- 1827) fue un astrnomo, fsico y matemtico
Francs, contemporneo a Lagrange, autor entre otras de la Mecnica Celeste.

61
Al estudiar el captulo seis de la primera parte de la obra, se puede observar como esta es
la idea germinal que lleva al planteamiento de lo que es una representacin analtica
para Lagrange. Este captulo resuelve el problema de la resolucin general de funciones
cualquiera en series de Taylor. Es en este captulo que el autor plantea las ecuaciones
que hoy se interpretan como una representacin polinomial de una funcin arbitraria.

El autor comienza este captulo afirmando que se puede encontrar el desarrollo en series
para una funcin cualquiera fx
32
(Lagrange, 1813, p.54) Considera, para 0 = x , el
desarrollo en series de Taylor de una funcin fx de la siguiente manera

Despus de expresar diversos desarrollos que fundamentan esta ecuacin, plantea un
desarrollo ms simple de esta expresin, al considerar la serie

En la cual derivando sucesivamente la expresin se encuentra que
. ,
2
1
, , etc f C f B f A = = = (Lagrange, 1813, p.55-56). En relacin a este mtodo
presentado, el autor juzga lo siguiente:
33

Es decir, la intencionalidad de mostrar estas frmulas es efectivamente la posibilidad de
truncar el desarrollo de la serie en algn trmino que se quiera. Si el autor estara

32
Hasta aqu, todos los desarrollos en series se realizaron para funciones del tipo
) ( i x f +

33
Pero la gran ventaja del mtodo [] consiste en que este brinda una manera de de parar el desarrollo
de la serie en el trmino que se quiera, y de juzgar el valor del resto de la serie

62
pensando en el gran resultado de lograr representaciones polinomiales funciones
arbitrarias, entonces mnimo hubiera realizado algn comentario en esta parte de la
obra. Sin embargo, no existe ningn comentario o alusin a representaciones
polinomiales, ni en estos extractos ni a lo largo de toda la obra.
El autor contina esta idea de truncar el desarrollo de la serie, proponiendo un mtodo
particular para un desarrollo en serie de grado 1, 2 y 3. Es en esta parte donde se ve la
clara influencia del contexto de significacin mecnico como una idea germinal del
mtodo que ha sido generalizada.

(Lagrange, 1797, p.72-73)
La tercera expresin R x f
x
xf f x f
3
2
2
) ( + + + = , le pareci suficiente al autor para
explicar este sistema de truncar los desarrollos de series. Si observamos es equivalente al
desarrollo de la modelacin del movimiento, donde la tercera expresin acumula todos
los otros movimientos rectilneos simples que representan el movimiento.

Al considerar esta expresin, ser que el autor est intentando demostrar que esto se
cumple para cualquier grado?, o est generalizando la idea de una suma finita ms un
residuo? Nosotros nos inclinamos ms por esta segunda interpretacin. Esto por ser la
modelacin funcional del movimiento la idea germinal que es generalizada por Lagrange
y tambin por considerar que no existe ninguna alusin en el escrito a una
representacin polinomial de una funcin arbitraria.

63
En relacin a una representacin analtica, lo que contina de estos fragmentos en el
captulo 6 de la obra nos sorprendi mucho. Despus de afirmar que el anlisis
desarrollado en este captulo brinda una manera de encontrar los restos de la serie, en el
lugar que se desee interrumpir, a su primer, segundo, tercer, etc., trmino

el autor afirma la siguiente frase:

He aqu, el problema resuelto analticamente. Esta es la primera vez que hace alusin a
esta idea. Por tanto, se puede comprobar la igualdad de la funcin con su desarrollo en
series en base al acotamiento de esta en algn momento mediante el clculo de un resto
especfico. Tambin hay que hacer una aclaracin lingstica. La palabra Voil en francs
se ocupa para cuando algo se ha terminado, cuando algo est listo, es una palabra muy
del lenguaje cotidiano pero poco del lenguaje escrito. De hecho, es la nica vez que
aparece en toda la obra de Lagrange. Esta palabra representa haber terminado lo que se
comenz, poder expresar una funcin arbitraria como la suma de una sucesin finita de
trminos de una serie de Taylor ms un resto, el cual puede ser una funcin trascendente,
por lo que la representacin completa no sera siempre una representacin polinomial.
Finalmente, si Lagrange no est diciendo que una funcin arbitraria puede ser
representada puntualmente por una funcin polinomial, entonces qu es lo que est
diciendo?


En todo momento, al referirse a un desarrollo en series de una funcin arbitraria, el autor
remarca la relacin existente entre las funciones primitivas y derivadas. En todas las

64
partes remarca esta idea. En relacin a la igualdad entre la funcin desarrollada y la
serie, no hace comentarios y se refiere solamente en contadas ocasiones, solo en tenor
de poder argumentar su mtodo. El autor no da una significacin a la igualdad, que es la
significacin que le damos actualmente en relacin a la analiticidad de las funciones. Lo
importante del autor de esta expresin es que le permite obtener un mtodo para, dada
una funcin primitiva, calcular analticamente (por reglas del lgebra) sus funciones
derivadas.

En el siguiente captulo explicaremos cmo esta racionalidad del conocimiento
matemtico relativo al conocimiento sensible del mundo evolucion, desprendindose
este de este conocimiento sensible y encontrando su racionalidad en una arquitectura
interna de la matemtica. Esta evolucin, que se presenta como un quiebre a la
racionalidad del conocimiento matemtico del siglo XVIII, es provocada por una
fenomenologa del conocimiento y por una expresin ideolgica del debate intelectual
post-revolucin entre los partidarios de las ideas de la ilustracin y los adherentes a los
planteamientos monrquicos.

65

UN QUIEBRE Y EL COMIENZO DE UNA NUEVA MANERA
DE VER EL HACER MATEMTICAS

66
CAPTULO 3
UN QUIEBRE Y EL COMIENZO DE UNA NUEVA MANERA DEL VER EL HACER
MATEMTICAS

Como hemos visto, la crtica de Cauchy a Lagrange tiene un rol argumentativo de una
nueva construccin del clculo infinitesimal que abandona el uso de las series, esto es, el
corazn de la Teora de las Funciones Analticas de Lagrange. Saber esto nos ayuda a
aclarar la interpretacin de la crtica con base a la evolucin del problema de la
analiticidad de las funciones en este periodo. Sin embargo, es nuestro inters ir ms all,
y ubicar la evolucin estudiada en escenarios histricos, donde lo sociocultural nos
brinde una manera nueva de mirar este problema matemtico. Esto se sustenta en
nuestro planteamiento Socioepistemolgico acerca de que no podemos entender una
obra antigua soslayando su contexto sociocultural, pues es en tal contexto donde esta
adquiere significacin
34
. Es por esto que estudiamos esta nueva arquitectura del clculo
propuesta por Cauchy, y por lo que tambin decidimos entender ms que esta nueva
arquitectura, el por qu de esta nueva arquitectura. Estudiar esto nos permiti entender
una dimensin social inmersa en el desarrollo de la analiticidad de las funciones, esto es,
un quiebre y un nuevo comienzo de la manera de mirar el hacer matemticas. Un quiebre
de considerar a la matemtica como relativa al conocimiento sensible del mundo y un
comienzo hacia el abandono de esta relacin. Por qu un matemtico como Cauchy se
aventura a plantear un cambio como ste, tan radical para su tiempo histrico? Son los
acontecimientos polticos de su poca y su historia, su cuna, la que hacen que Cauchy
tome esta postura del conocimiento como filosofa de vida, una expresin del
pensamiento poltico de su tiempo, el cual se plasma en su revolucionaria construccin
matemtica, deslindada de la realidad sensible y sustentada en s misma. De esta manera,
Cauchy rompe con la relevancia de la generalizacin en el quehacer matemtico e
impone la abstraccin como mtodo de rigor de las construcciones matemticas,
logrando desarrollar un trasfondo filosfico que norma el discurso matemtico escolar
desde l hacia delante.

34
Cauchy ha sido tema de estudio de diversos filsofos e historiadores de las ciencias. La literatura
referente a Cauchy es tan abundante como su obra misma (Dhombres, 1994, p.14) Lo alternativo de la
presentacin que hacemos es la mirada Socioepistemolgica que hacemos a su obra, caracterizndola en
base a nuestra nocin de Racionalidad.
Un quiebre y el comienzo de una nueva manera de ver el hacer matemticas _ Captulo 3

67

Comenzaremos con las condiciones sociopolticas de su poca, para hacer todo un
recorrido que nos permita entender el por qu de esta nueva y revolucionaria
arquitectura del clculo y el anlisis matemtico.

3.1 LA CRTICA A LAGRANGE, UNA PUBLICACIN PARA FUNDAMENTAR UNA NUEVA
CONSTRUCCIN

Veinticinco aos despus de la publicacin de la teora de las funciones analticas de
Lagrange, A. L. Cauchy (1789-1857), matemtico y fsico francs, despus de estar cinco
aos como profesor de anlisis de la cole Polytechnique y un ao despus de haber
publicado su Curso de Anlisis (1821), publica un artculo en el que deja evidencia cmo
la teora de Lagrange es insuficiente y arroja conclusiones restringidas a problemas de las
matemticas de la poca. El artculo crtica el desarrollo de funciones arbitrarias en series
de Taylor, el corazn de la obra de Lagrange. Una interpretacin a-histrica puede
considerar que la intencionalidad de este artculo es considerar que este cuestiona el
desarrollo analtico de las funciones arbitrarias. Sin embargo, ya mostramos que esta
interpretacin no se encuentra en esta poca. Como mostraremos a continuacin, desde
varios aos antes de Cauchy, la teora de Lagrange era criticada por la necesidad de
asegurar la convergencia de las funciones. Es de aqu que la crtica de Cauchy, ms que
aludir a un supuesto error de Lagrange, tiene el fin de argumentar una nueva
construccin del clculo y el anlisis matemtico, de la cual l es creador, buscando que
esta nueva construccin se institucionalizara en la cole.

3.1.1 La crtica de Cauchy a la Teora de las Funciones Analticas de Lagrange

La crtica fue publicada el ao 1822 bajo el ttulo Sur le dveloppement des fonctions en
sries et sur lintgration des quations diffrentielles ou aux diffrences partielles
35
, en
el Bulletin de la Socit Philomathique de Paris. El escrito comienza sealando una
diversidad de teoremas importantes que se demuestran basndose en el desarrollo de
las funciones en series de Taylor como el fundamento del clculo infinitesimal, entre los
que se encuentran teoremas sobre integrales y ecuaciones diferenciales.

35
Sobre el desarrollo de funciones en series y sobre la integracin de ecuaciones diferenciales o de
diferencias parciales

68
Inmediatamente a continuacin analiza el siguiente supuesto sobre el desarrollo en
series:

36

(Cauchy, 1822, p. 276)

Es decir, seala la hiptesis implcita de que una funcin est completamente
caracterizada por el desarrollo de una serie. Cauchy muestra en el artculo que este
planteamiento no es del todo correcto, y ms an, al no serlo, encuentra diferentes
funciones que tienen el mismo desarrollo en series, lo que hace poner en duda los
argumentos de equivalencia de la funcin con sus desarrollos en series planteados por
Lagrange. Esto lo hace de la siguiente manera.

Si se tiene una funcin desarrollable en serie de Maclaurin
... ) 0 (
2 . 1
) 0 (
1
) 0 ( ) (
2
+ + + = f
x
f
x
f x f , en donde el sistema de funciones
),... 0 ( ), 0 ( ), 0 ( f f f est relacionado siempre a un valor nico de la funcin ) (x f . En
base a esto, si los valores de la serie ),... 0 ( ), 0 ( ), 0 ( f f f son cero, por defecto el valor
de ) (x f tambin debera hacerse cero. Es justamente lo que critica Cauchy, al plantear
que esta conclusin puede no ser exacta (Cauchy, 1822, p.277), y da algunos ejemplos
para los cuales las derivadas en cero son cero pero el valor de la funcin en cero no es
necesariamente cero:

36
Siempre, al reemplazar la funcin por su serie de Taylor, se supone implcitamente que la funcin est
completamente caracterizada por el desarrollo de esta considerando un nmero infinito de trminos, al
menos en lo que sus trminos obtienen valores finitos

69
, (para x>0)
37

(Cauchy, 1822, p. 50).

En base a este argumento Cauchy plantea una crtica a un punto medular de la teora de
Lagrange. Afirma que la convergencia de la serie de Taylor a la funcin arbitraria no se
dar para todos los casos. (Lagrange plantea que si para todos
38
los casos). En efecto, si
consideramos una funcin ) (x desarrollable en una serie convergente de Maclaurin y
otra funcin ) (x z donde la serie se reduce a cero, entonces las dos funciones ) (x y
) ( ) ( x z x + distintas una de otra, tendrn por desarrollo una misma serie convergente.
39

(Cauchy, 1822, p. 278).

Por tanto, no se puede decir que la serie converge siempre a la funcin, pues con esto
estaramos diciendo que las dos funciones sealadas son iguales, lo cual es
contradictorio. Es ms, esto pasa con una infinidad de funciones diferentes a las otras
que tienen la misma serie convergente. De aqu Cauchy afirma que no est permitido

37
se puede entonces encontrar para ) (x f una infinidad de funciones diferentes donde el desarrollo en
series de potencias de x se reducirn a cero
38
Ponemos en parntesis todos porque l todos de Cauchy, como mostraremos ms adelante, es diferente
al todos de Lagrange.
39
Por ejemplo, las series
2
x
e
y
2
2
1
x
x
e e

+ tienen por desarrollo comn la serie convergente

...
3 . 2 . 1 2 . 1 1
1
4 3 2
+ +
x x x
Donde la suma equivale a una sola de entre ellas

70
substituir indistintamente las series de funciones por las mismas funciones, a no ser que
efectivamente la serie sea igual a la funcin. El autor contina:

40

(Cauchy, 1822, p.278)

Es en este fragmento donde Cauchy hace llamado de atencin sobre la importancia del
desarrollo de una teora de residuos. Una funcin no puede ser vista como una serie
infinita de trminos, sino debe considerarse completada por un resto donde su valor est
comprimido entre ciertos lmites (Cauchy, 1822, p.278)

El autor cierra la crtica al plantear que no ser sorpresa encontrar defectos en algunas
proposiciones generales establecidas por medio de series. Afirma contentarse con
presentar, a modo de ejemplo, el caso del mtodo basado en series para resolver una
ecuacin diferencial de primer orden con dos variables, en donde muestra que el
resultado encontrado es un caso particular en funcin de la solucin general del
problema. Como en todas las ocasiones anteriores, Cauchy escribe:

41

(Cauchy, 1821, p.279)

En seguida muestra en detalle la insuficiencia del mtodo fundado en el desarrollo en
series. Despus el autor propone un mtodo para sustituirlo, citando el mtodo expuesto
por l en una de sus Lecciones de la Escuela Politcnica, los cuales anuncia como objeto
de una nueva memoria.

40
en toda otra hiptesis, las series no pueden ser empleadas con una entera confianza al menos que se
encuentren reducidas a un nmero finito de trminos, y completadas por los restos donde se conocen los
valores exactos de sus aproximaciones. []
41
Pero esta proposicin no es siempre verdadera [] Para todos los casos este modo de determinacin no
podr ser considerado como suficientemente exacto

71
3.1.2 El por qu de la crtica: la argumentacin de una nueva construccin matemtica.

Es interesante entender que las crticas a Lagrange no eran poco recurrentes en la poca
de Cauchy. En la dcada de 1810 existieron muchas crticas en relacin al naciente
concepto de convergencia. Por qu Cauchy habr publicado una crtica a una obra que
ya tena bastantes crticas fundamentadas? Al analizar la obra matemtica del autor,
encontramos informacin relevante en las publicaciones didcticas de Cauchy
posteriores al ao de la publicacin de la crtica.

En 1823 Cauchy publica sus lecciones sobre el clculo infinitesimal
42
. En esta obra el
autor planta el estudio de la funcin derivada regresando al mtodo rechazado en la
obra de Lagrange, los infinitsimos. En la introduccin de la obra, el autor comenta:

43

(Cauchy, 1823, p.2-3)
44

42
Cauchy, A. (1823). Rsum des leons donnes lcole royale polytechnique sur le calcul infinitsimal.
43
Por esta razn, he credo deber rechazar los desarrollos de funciones en series infinitas, todas las veces
que las series obtenidas no sean convergentes; y me he visto obligado a llevar al clculo integral la formula
de TAYLOR, esta frmula no podr ms ser admitida como general ms que cuando la serie que ella
contiene se encuentre reducida a un nmero finito de trminos, y completada por una integral definida.

72
Como podemos ver, Cauchy le da a la publicacin de la crtica del ao anterior un
carcter argumentativo de su presentacin didctica, la cual retoma como hemos dicho
las nociones infinitesimales como mtodo para el clculo. Ntese que dice que los
principios del clculo diferencial y sus aplicaciones ms importantes pueden ser
fcilmente expuestas sin la intervencin de series

En el captulo tres de esta obra el autor introduce la funcin derivada. La sntesis que
hace es interesante, pues retoma los planteamientos infinitesimales y de razn de
Leibniz, pero le da el carcter funcional introducido por Lagrange. Cauchy regresa al
mtodo de los infinitsimos por considerar la simplicidad que proveen el uso de los
mismos como mtodo del clculo diferencial (Cauchy, 1823). De esta manera, Cauchy
define la derivada como el lmite de razones de la diferencia

i
x f i x f
dx
di ) ( ) ( +
=

en donde, la funcin derivada ) (x f y = es considerada una funcin continua (Cauchy,
1823, p.235). Esta nocin de continuidad es introducida por Cauchy en su Curso de
Anlisis de 1821 como el cimiento fundamental de su nueva arquitectura propuesta para
el clculo. De esta manera Cauchy define la derivada sin el uso de series de Taylor.

Este mismo uso argumentativo de la crtica se encuentra en la introduccin de la obra de
1829, en la cual repblica la primera parte de las lecciones del clculo infinitesimal en la
escuela politcnica, con adaptaciones y una reorganizacin del escrito. En la
introduccin vuelve a plantear extractos cuasi literales del reseado anteriormente. Es

No ignoro que el ilustre autor de la Mecnica analtica tom la formula y la uso como base de su teora de
las funciones derivadas. Pero, aunque con todo el respeto que merece una grande autoridad como l, la
mayora de los gemetras en este momento estn de acuerdo al reconocer la incertidumbre de los
resultados a los que puede conducir el empleo de series divergentes, y nosotros agregamos que, en
diversos casos, el teorema de TAYLOR parece proporcionar el desarrollo de una funcin en serie
convergente, aunque la suma de la serie difiere esencialmente de la funcin propuesta. Finalmente,
aquellos que lean mi obra, se convencern, yo espero que los principios del clculo diferencial y sus
aplicaciones ms importantes pueden ser fcilmente expuestas, sin la intervencin de las series
44
En el final de la leccin 38 de las lecciones, en cortas lneas, se plasmar nuevamente la ecuacin
2
1
x
e

conocida como la funcin de la crtica de Cauchy a Lagrange. Sin embargo, este es un malentendido de la
idea de la crtica, pues el autor en la publicacin original se refiere a funciones del tipo
2
1
x
e
y no
simplemente a esa funcin. Esta mala interpretacin es negativa al intentar entender la vinculacin que
tienen los tres autores estudiados en esta investigacin. El comentario de la leccin 28 corresponde a una
resea de una difusin realizada, no es en s misma la difusin del tema.

73
interesante como el autor sita esta obra entre algunas obras didcticas de la poca,
como la misma Teora de las Funciones Analticas de Lagrange, el Clculo Diferencial de
Euler, el de Lacroix, en las lecciones y memorias de Ampere, entre otras. (Cauchy, 1829).

Este uso argumentativo de la crtica tambin se encontr en producciones no didcticas.
En la Mmorie sur divers points danalyse (Cauchy, 1829b), el autor presenta el mtodo
para determinar condiciones de convergencia para una serie, en funcin si el resultado
de
z
z f ) (
es superior o inferior a la unidad. Este escrito comienza con el comentario que
hace el autor sobre que se puede desarrollar en series las races de ecuaciones, o las
funciones de estas races, con la ayuda de la frmula dada por Lagrange. Destaca su uso
para algunos problemas de Astronoma. Pero comenta

45

(Cauchy, 1829b, p.29)

Despus considera un resultado de Laplace, en donde la convergencia de algunas series
depender en casos particulares del valor de la excentricidad, en base a lo cual se
pregunta sobre si ser posible fijar generalmente las condiciones de convergencia de la
serie de Lagrange y de otras frmulas del mismo gnero (Cauchy, 1829b, p.30).
Abstrayendo la idea de Laplace, Cauchy propone el criterio para determinar las
condiciones de convergencia de la serie de Lagrange. Considerando, por la frmula de
Lagrange, el desarrollo en serie de la raz z de la ecuacin ) (z f t z + =
46
, entonces la
serie obtenida converger o divergir en base al valor numrico de
z
z f ) (
. Este teorema
lo demuestra y ejemplifica en esta publicacin. Nos preguntamos Por qu buscar
condiciones de convergencia? En efecto es por la crtica publicada en 1822, en la cual se
considera como necesario para trabajar con desarrollos en series, que stas sean
convergentes. Es decir, la crtica est fundamentando el estudio de la convergencia.

45
Pero, como las series de este gnero no pueden ser tiles ms que en los casos donde stas son
convergentes, es muy importante fijar las condiciones de sus convergencias
46
Es difcil ver en el original si la constante es t o r. Sin embargo nuestro inters est en el desarrollo de
serie f(z)

74
Recordemos adems que en el curso de anlisis (Cauchy, 1821) se dedica por completo el
captulo cuatro para estudiar la convergencia y la divergencia de series.

Por tanto, entendemos que la crtica de Cauchy a Lagrange (1822) tiene un rol normativo
importante en la produccin matemtica de Cauchy. sta, ms que una simple crtica, es
un argumento para fundamentar una nueva construccin del clculo, la cual se sustenta
en un nuevo paradigma: una visin de la matemtica desprendida intencionalmente del
conocimiento sensible del mundo, y la cual remplaza a la serie de Taylor del corazn del
clculo con su definicin de Continuidad, la piedra fundamental de su nueva
arquitectura para el clculo y el anlisis matemtico. Esta nueva construccin nace para
dar servicio a la cole Polytechnique, y por tanto tuvo que pelear su validacin
institucional con las otras obras didcticas de la escuela, de las cuales la de Lagrange fue
la primera y cuyo autor tena un reconocido nombre en la Escuela.

Pero, por qu es tan diferente esta nueva arquitectura dada por Cauchy? Para responder
esto profundizamos en esta direccin.

3.2 UNA NUEVA ARQUITECTURA MATEMTICA QUE RECHAZA EL CONOCIMIENTO
SENSIBLE DEL MUNDO

Cauchy, en el contexto de la preparacin de sus cursos de anlisis de la escuela
politcnica, redact su obra didctica titulada Curso de Anlisis de la Escuela Politcnica
(1821). Esta obra de 471 pginas contiene 11 captulos a
los que se les incluyen algunas notas de los cursos dictados
en la escuela politcnica desde 1816. Esta obra es la
primera en la historia del clculo que no tiene ningn
ejemplo o alusin al conocimiento cientfico de su tiempo a
lo largo de todas sus pginas. Todas las obras antiguas o de
su poca relacionan explcitamente la matemtica con el
conocimiento sensible de sus pocas. La tercera parte de la
obra de Lagrange, las aplicaciones de la Teora de las
Funciones Analticas a la Mecnica es un claro ejemplo del paradigma de los libros de
texto de la poca, los cuales contenan muchas pginas para las aplicaciones, libros
donde el clculo diferencial se presenta como preliminar a la mecnica y slo para su
utilizacin prctica (Dhombres, 1994). Esta particularidad esconde un tema ms

75
profundo, el de la epistemologa del conocimiento matemtico. En efecto, en esta obra
aparecen conceptos nuevos que no tienen ideas germinales en las ciencias de su tiempo,
y que pertenecen propiamente tal al campo de las matemticas. De esta manera, Cauchy
es el primero en plantear a la matemtica como una ciencia desprendida del
conocimiento sensible del mundo.

3.2.1 El contenido de la obra

La obra es una reorganizacin de la matemtica estudiada hasta su poca bajo la
introducida nocin de continuidad y con una intencionalidad de cimentarla en una nueva
arquitectura y con la necesidad de construir un discurso matemtico escolar como
servicio a la cole Polytechnique. La obra comienza con consideraciones generales sobre
las funciones, las cuales se entienden como relaciones entre cantidades que varan. La
notacin de funcin ya nota una evolucin en relacin a Lagrange, pues escribe f(x) para
referirse a una funcin de x
47
. Cauchy distingue entre funciones algebraicas,
exponenciales o logartmicas, y trigonomtricas o circulares. Cauchy adems diferencia
entre funciones simples y compuestas, en donde considera como funciones a expresiones
del tipo
x
x o )) log(cos( x , las cuales no eran consideradas por Lagrange (Cauchy, 1994,
p.79-80). El autor entiende como funcin entera a las funciones que tienen potencias
enteras de sus variables, como lo es ... + + + + dz cy bx a siendo bx a + el caso de una
variable.

Despus, en el captulo dos, trata las cantidades infinitamente pequeas. Define una
cantidad como infinitamente pequea cuando su valor numrico decrece
indefinidamente de manera que converge hacia el lmite 0. Habla de cantidades
infinitamente pequeas de primer, segundo, tercer orden, etc., y demuestra 8 teoremas
sobre estas cantidades. El autor expresa que al hablar de la continuidad de las
funciones, no he podido evitar el dar a conocer las principales propiedades de las
cantidades infinitamente pequeas (Cauchy, 1994, p.73). De aqu es que,
inmediatamente despus de demostrar el octavo teorema, de la definicin de
continuidad de las funciones para una variable:

47
Lagrange lo denotaba como fx. Es interesante que Gauss (1822) contine utilizando la notacin de
Lagrange, un ao despus de la publicacin del curso de Cauchy.

76
48

(Cauchy, 1821, p.43)
Posteriormente el autor afirma que las funciones consideradas al inicio cumplen con la
definicin de continuidad para dos lmites finitos de la variable x, siempre y cuando la
funcin no sea indefinida. Despus explicita los dominios de continuidad de estas

48
Sea f(x) una funcin de la variable x, y supongamos que, para cada valor de x intermedio entre dos
lmites dados, esta funcin admite constantemente un valor nico y finito. Si, a partir de un valor de x
comprendido entre estos lmites, se atribuye de la variable x un incremento infinitamente pequeo o, la
funcin misma recibir como incremento la diferencia f(x+o)-f(x), que depender al mismo tiempo de la
nueva variable o y del valor de x. Dado esto, la funcin f(x) ser, entre los dos lmites asignados a la
variable x, una funcin continua de esta variable si, para cada valor de x intermedio entre esos lmites, el
valor numrico de la diferencia f(x+o)-f(x) decrece indefinidamente con el de o. En otras palabras, la
funcin f(x) permanecer continua respecto a x entre los lmites dados si, entre esos lmites, un incremento
infinitamente pequeo de la variable produce siempre un incremento infinitamente pequeo de la
funcin. Decimos que la funcin f(x) es, en la vecindad de un valor particular atribuido a la variable x, una
funcin continua de esta variable, siempre que es continua entre dos lmites de x que encierren el valor del
que se trata, sin importar cun prximos estn. En fin, cuando una funcin f(x) deja de ser continua en la
vecindad de un valor particular de la variable x, se dice que ella deviene entonces discontinua, y que existe
para este valor particular una solucin de continuidad.

77
funciones. En esto se puede ver como la continuidad es la racionalidad para definir lo
que es o no es una funcin.

A lo largo de todo el texto, el autor se refiere a diversos temas, de los cuales la
continuidad aparece como el elemento integrador de toda la obra. Estos temas son las
funciones simtricas, alternas y homogneas, la determinacin de funciones enteras a
partir de algunos valores particulares conocidos, en donde usa solamente la
interpolacin de Lagrange, la determinacin de funciones continuas de una sola variable
adecuadas para verificar ciertas condiciones, las series convergentes y divergentes,
reglas de convergencia y suma de algunas series, las expresiones imaginarias y sus
mdulos, las variables y funciones imaginarias, las series imaginarias convergentes y
divergentes, la suma de algunas series imaginarias convergentes, las races reales o
imaginarias de las ecuaciones algebraicas y la resolucin numrica de algunas de estas
ecuaciones mediante el lgebra y la trigonometra, la descomposicin de fracciones
racionales en fracciones parciales y las series recurrentes y sus desarrollos de fracciones
racionales en series recurrentes. Como mencionamos, en todos los captulos se maneja la
nocin de continuidad, por lo que esta nocin se convierte en el elemento central de una
nueva arquitectura del clculo que se desprende intencionalmente del conocimiento
sensible del mundo.

3.2.2 El rechazo intencional al conocimiento sensible del mundo

Como podemos observar, el contenido del escrito es solamente matemtico, no hay
indicios de aplicaciones a la geometra ni a la mecnica ni a ninguna otra ciencia. Yendo
ms all, Cauchy rechaza relacionar la matemtica con las aplicaciones a las ciencias de
su tiempo. Un ejemplo de esto se puede encontrar en la segunda parte del captulo 5 de
la obra:

78
49

(Cauchy, 1821, p.106)

Aqu no aparece alguna mencin acerca de que esta ecuacin culmina una
axiomatizacin puramente matemtica de la esttica, resolviendo el problema de
composicin de fuerzas. Obviamente esto no era desconocido para Cauchy. De aqu que
se considera que este rechazaba las aplicaciones fsicas en su obra (Dhombres, 1994, p.
22). Ntese que la afirmacin no es que la matematizacin de la poca sea totalmente
independiente del conocimiento sensible de su tiempo. Esto sera una falacia desde el
punto de vista de una aproximacin sociocultural como la nuestra. Lo que estamos
afirmando es que Cauchy desarrolla una racionalidad de la matemtica desprendiendo y
rechazando el conocimiento sensible del mundo. Sin embargo, los resultados de esta
matemtica, con Cauchy, siguen dando respuesta a las problemticas de la ciencia de su
tiempo
50
.

Esto se enmarca en la esencia revolucionaria de la arquitectura que Cauchy da a la
matemtica. La continuidad, nocin existente desde el comienzo de la historia de las
matemticas, es reinventada por Cauchy en base a los infinitsimos. En este sentido el
autor no retoma ningn resultado previo ni se apoya en ninguna referencia de algn
matemtico anterior a l, es decir, es una construccin revolucionaria (Lakatos, 1976). De
aqu que se puede pensar que el inters del autor es el de romper una prctica a travs
de una obra que aspira a ser normativa (Dhombres, 1994). En este sentido Cauchy rompe
radicalmente el mtodo analtico de Lagrange, al no recurrir jams a las razones
extradas de la generalidad del lgebra, sino utilizando un mtodo deductivo en el cual
enumera explcitamente cada proposicin que introduce (Cauchy, 1821).

49
Determinar la funcin ) (x de manera que ella siga siendo continua entre dos lmites reales
cualquiera de la variable x , y que cumpla, para todo los valores reales de las variables x e y ,
) ( ) ( 2 ) ( ) ( y x x y x y = + +
50
Este rechazo se puede complementar al estudiar la memoria sobre diversos puntos del anlisis (Cauchy,
1829b), en la que su autor comenta el potencial de las obras de Lagrange y Laplace en relacin al
desarrollo de funciones en series. El autor, al referirse tanto a Lagrange como a Laplace, da ejemplos
astronmicos en donde sus aportaciones matemticas tuvieron impacto. Sin embargo, como ya mostramos,
rechaza hacerlo con su propia obra.

79

De esta manera, Cauchy rompe con la tradicin que le precede, la que fundaba a la
matemtica en el conocimiento sensible o sensual del mundo. Cauchy se fue encerrando
en las matemticas puras, jugando con la tcnica ms especializada y aislndola de otras
formas del pensamiento, forjando una obra de valor universal (Dhombres, 1994)

3.2.3 Una mirada de su produccin didctica en conjunto

Ahora bien, el Curso de Anlisis fue la primera de varias producciones didcticas
producidas por el autor en este periodo, en base a su labor como docente en la cole
Polytechnique. Cauchy public tres compendios con sus lecciones conferenciadas en la
escuela politcnica sobre el clculo infinitesimal. La primera en 1823 que contiene
cuarenta lecciones, veinte sobre el clculo infinitesimal y veinte sobre el clculo integral.
La segunda es de 1826 y contiene las aplicaciones de esas lecciones a la geometra. La
tercera es de 1829 e incluye la primera parte del escrito de 1823, con veintitrs lecciones
en las cuales se nota un desarrollo ms bast que en la publicacin de 1823. Estas obras
fueron desarrolladas a [] peticin del consejo de instruccin de la Escuela Real
Politcnica (Cauchy, 1823, p.2), con el fin de presentar los desarrollos que pueden ser
tiles a los profesores y a los alumnos de los Colegios Reales (Cauchy, 1821, p.ij). La
enseanza del clculo se divida en dos aos, el primer ao se estudiaba el clculo
diferencial y el segundo con el clculo integral (Cauchy, 1823, p.2). Ntese que las
lecciones sobre el clculo infinitesimal tiene una mayor relacin con el servicio que
desarroll Cauchy como docente en la cole. En cambio, el Curso de Anlisis se muestra,
adems de ser un servicio a la escuela, como una obra independiente, una construccin
nueva del conocimiento matemtico. Sin embargo, ambas obras convergen en el rigor. El
Curso de Anlisis busca perfeccionar el anlisis matemtico con base al rigor que exige la
geometra (Cauchy, 1821) presentando una nueva estructura para su fundamento, y las
lecciones buscan reconciliar el rigor de la demostracin con la simplicidad de los
mtodos (Cauchy, 1826, p.2) al considerar el rigor del Anlisis Algebraico con la
simplicidad que resulta de la consideracin directa de las cantidades infinitamente
pequeas (Cauchy, 1823, p.2).

El curso de Anlisis fue ampliamente conocido y difundido en su poca. Tres aos
despus de su publicacin, la obra fue traducida al alemn (Dhombres, 1994). Berln,
capital de Alemania, en este tiempo se estaba desarrollando en lo que sera despus la

80
capital mundial de las matemticas. Matemticos de esta nueva corriente, como Abel,
estudiaron el curso y lo tomaron como base para sus producciones cientficas (Abel,
1826, citado en Lakatos, 1976). Los analistas de la segunda parte del siglo XIX
reconocieron la importancia de la obra de Cauchy en el desarrollo del anlisis moderno.
A estos, la obra de Cauchy signific su cimiento, gracias a la nocin de continuidad, los
criterios de convergencia, el anlisis complejo y otras aportaciones, adems de ser el
paso inicial en la formalizacin de la nocin de lmite.

3.2.4 Una construccin matemtica desarrollada por una necesidad de difusin escolar

Es interesante concebir estas obras de Cauchy como obras de difusin institucional. El
Curso de Anlisis, si bien tiene un nivel de dependencia menor al de las lecciones sobre
el clculo infinitesimal, tambin tiene un fin de difusin institucional. De aqu la misma
organizacin del escrito. Sin embargo, algunos de los resultados de esta magna obra
fueron publicados en el Journal de lcole, que tenan como comit evaluador
principalmente a los integrantes de la Academia de Ciencias de Pars, es decir, a los
cientficos ms influyentes de la poca. De aqu que la obra misma nace por una
necesidad didctica, pero desarrolla una estructura matemtica nueva, comunicada con
la intencin de la difusin escolar. Esto es relevante para entender la obra misma pues
cada uno de los contenidos tratados en cada uno de los captulos estn delimitados por
esta intencionalidad didctica, dejando en los anexos los elementos para los que deseen
hacer un estudio especial del anlisis (Cauchy, 1821, p.ij).

Los principales conceptos del clculo nacen, en definitiva, por una necesidad didctica, y
son concebidos en su estructura, organizacin y presentacin, con la intencionalidad de
su difusin escolar, que pretende normar el discurso escolar de su poca. De esta
manera, la obra de Cauchy es una reconstruccin que busca una exposicin didctica de
la matemtica que sintetiza. Fue provocada y desarrollada por una difusin escolar, y
debemos situarnos en este contexto para explorar su significado.

3.2.5 El por qu de la interrupcin de su produccin didctica

En 1830 el autor interrumpe el desarrollo de su produccin didctica y no lo volvi a
retomar nunca. Dada la relevancia y gran aportacin de su obra, esta interrupcin nos
llam mucho la atencin, por lo cual buscamos una explicacin a esta situacin. En base a

81
la informacin de los prefacios de sus obras, existe evidencia de al menos cuatro obras
que quedaron pendientes para ser desarrolladas, pero que sin embargo nunca se
publicaron. La primera es el segundo tomo del curso de anlisis, anunciado en la
introduccin del mismo curso (Cauchy, 1821, i). La segunda y tercera son la continuacin
de las aplicaciones de las lecciones del clculo infinitesimal a la geometra, anunciadas
en la introduccin de esta obra (Cauchy, 1826, 2). La cuarta es la re-publicacin de la
segunda parte de las lecciones de 1823 sobre el clculo integral, anunciados en la re-
publicacin de las del clculo diferencial (Cauchy, 1829, p.1) Por qu Cauchy habr
interrumpido su produccin didctica, de la cual mostraba inters de seguir
desarrollando?

Lakatos (1976) explica que la segunda parte del curso de anlisis no se public por la
situacin incmoda en la que el autor qued despus del debate por su controvertida
demostracin sobre la continuidad de la funcin lmite de funciones continuas, que
segn Abel admita excepciones, es decir, contraejemplos. Esta tesis podra considerarse
para el curso de anlisis, pero no se puede extender para toda su obra didctica, pues sus
lecciones sobre el clculo infinitesimal se reeditaron el ao 1829. Tena que haber algn
motivo ms fuerte.

Al estudiar las condiciones de produccin de sus obras, entendimos que justamente en
1830 Cauchy deja de ser profesor de la cole Polytechnique, y no vuelve a regresar a ese
cargo despus. Ya hemos advertido que la produccin de su obra didctica se dio por su
docencia en esta escuela, nica en su clase en su poca. Pues, si la produccin est
relacionada con la docencia, la no produccin est relacionada con su salida de la misma
cole. Cules habrn sido los motivos por los cuales Cauchy dej la Polytechnique?

Al analizar los acontecimientos sociopolticos de la poca nos percatamos de una
relacin relevante. Despus de la cada de la monarqua, los 10 aos de revolucin y 10
aos del imperio napolenico posterior, en 1814 regresa la monarqua a reinar Francia
por 16 aos, hasta 1830. Este fue el periodo en el cual Cauchy entr a la Academia de
Ciencias de Pars y fue profesor de la cole Polytechnique. Despus de la cada de la
monarqua en 1830, Cauchy se autoexilia al negarse, por dos ocasiones, a firmar
juramento al nuevo rgimen, trasladndose a Turn en donde tiene una inestable vida
cientfica. Si ponemos atencin en las obras didcticas estudiadas, podremos ver que
estas fueron publicadas por la Imprenta Real y los ttulos de sus obras hacen referencia a

82
Lcole Real Polytechnique. Esto es justamente por el regreso del Rey a Francia en estos
aos sealados. Al estudiar la misma concepcin del conocimiento matemtico de
Cauchy y los procesos sociopolticos de su poca, pudimos entender el por qu del
desprendimiento de lo sensible en su obra. Esta interpretacin nos ayudar a precisar el
contexto de significacin del Curso de Anlisis de Cauchy.

3.3 EL DESPRENDIMIENTO DE LO SENSIBLE, UNA EXPRESIN DEL PENSAMIENTO
MONRQUICO DE SU TIEMPO
La situacin sociopoltica francesa de los siglos XVIII y XIX tuvo una influencia de
dimensiones considerables en la ciencia y educacin de sus tiempos. En particular, un
debate entre las corrientes conservadoras, caracterizadas por la defensa del Rey como
una autoridad impuesta por Dios, con las corrientes liberales, caracterizadas por
pensamientos crticos hacia la monarqua y su relacin con el vaticano, en conjunto con
los principios de la ilustracin que fueron basales para el estallido de la revolucin, se
puede entender en medio de los diferentes cambios sociales vividos en la Francia de
estos tiempos, considerando los factores situacionales, como la coexistencia del hambre
y la opulencia, y los socioculturales, en los que se manifestaba el debate ideolgico entre
diferentes comunidades sociales. De esta manera, identificamos el periodo de la
monarqua, seguido por la revolucin francesa, el periodo Imperial de Napolen, el
regreso de la monarqua a Francia, y el retorno de los planteamientos revolucionarios. La
siguiente escala de tiempo ilustra esta situacin (Figura 3.1). Los detalles en relacin a los
personajes de estos sucesos histricos, y las implicancias de cada periodo en la ciencia y
educacin de la poca, pueden ser estudiados y analizados en el Anexo A de esta tesis.
Figura 3.1

Periodo de la monarqua Periodo revolucionario Periodo
Regreso de los planteamientos revolucionarios
.. 1789 1799 1804
1814 1830 18..
Regreso de la monarqua Imperial

83
3.3.1 El apego de Cauchy a las ideas conservadoras
Cauchy nace en Pars el 21 de agosto de 1789. Su cuna fue catlica y su padre primer
teniente de la polica de Pars. Al estallido de la revolucin, la familia se traslada a la
Arcueil, ciudad francesa al sur de Pars. En este exilio sufrieron hasta el punto que les
falt el pan (OConnor y Robertson, 1997). Cauchy se form en este contexto familiar. Al
corto tiempo regresaron a Pars. Al terminar su formacin inicial, Lagrange, amigo del
padre de familia, recomienda que el joven Cauchy se preparara en idiomas antes de
comenzar a estudiar matemticas (Belhoste, 1991). Despus de trabajar como ingeniero
militar de Napolen algunos aos, se comienza a involucrar en la investigacin. Postul
en algunas ocasiones a la Academia de Ciencias pero no logr entrar. En su postulacin
para el rea de mecnica en 1814 no recibi ni uno solo de los 53 votos emitidos
(OConnor y Robertson, 1997). Ya con Luis XVIII en el poder, Cauchy entr como profesor
asistente de anlisis en la cole Polytechnique
51
, siendo responsable del segundo curso.
Desde 1816 ocupar la silla paralela con Ampre, en la escuela politcnica. Ampre se
mostr menos interesado que Cauchy en el anlisis y le dej que preparara los cursos de
anlisis mientras l se dedicaba a la investigacin en fsica (Belhoste, 1991). Aqu Cauchy
comenz a desarrollar investigacin en anlisis matemtico. En 1816 es nombrado
miembro de la Academia de Ciencias, en remplazo de Carnot y Mongue, los cuales
fueron expulsados por su relacin con los pensamientos revolucionarios. Recordemos
que Carnot y Mongue fueron los fundadores de la cole Polytechnique en 1794.
Recordemos adems que en este periodo el rey volvi a ser el protector de la academia
de ciencias, una de las reglas abolidas por la Revolucin. Ante la expulsin de los
revolucionarios, pareciera ser que Cauchy es un buen candidato, por sus posturas
sociopolticas. Como comentamos en el Anexo 1, los cambios polticos influyeron
fuertemente en el desarrollo de las ciencias y la educacin. La reestructuracin
desarrollada en el periodo del regreso de la monarqua necesitaba cientficos que
estuvieran alineados a esta nueva visin. De aqu que Cauchy fuera un buen candidato.
En 1817 Cauchy ingresa al Collge de France y en 1821 toma la ctedra de mecnica en
la Facultad de Ciencias de Pars. Es decir, el regreso de la monarqua favoreci
considerablemente a Cauchy, y caus que tomara la ctedra de anlisis en la cole, y por
ende toda su produccin didctica, su nueva arquitectura para el anlisis matemtico.

51
Qu hubiera pasado si hubiera entrado como mecnico con su curso de Anlisis?

84
Notemos que en esta poca exista una fuerte relacin entre las posturas polticas y
religiosas. Cauchy fue un devoto catlico, fe inculcada por su cuna y reafirmada en su
edad joven con una clara conviccin. En su estancia en la escuela politcnica defini sus
convicciones polticas y religiosas que le siguieron por toda su vida. En 1810, se fue a
trabajar como ingeniero militar de Napolen con una copia de Virgilio y de La Imitacin
de Cristo bajo su brazo, adems de algunas obras como la Teora de las Funciones
Analticas (Belhoste, 1991). El ser un cientfico catlico, en medio de un ambiente
intelectual spero a la religin por la situacin poltica de la poca le trajo varios
conflictos a lo largo de su vida. Los conflictos con sus colegas eran basados en gran parte
por sus posturas polticas y religiosas (Belhoste, 1991). En 1810 escribe a su madre de
cmo sus colegas acusan que su devocin le est llevando a ser orgulloso, arrogante y
encaprichado, por lo cual se estaba quedando solo (OConnor y Robertson, 1997). Sus
posturas religiosas lo involucraron con los Jesuitas en contra incluso de la Academia de
Ciencias. En 1824 fue criticado por el comentario que hizo, en su tratado acerca de la
teora de la luz, sobre su opinin de que Newton no haba credo que la gente tuviera
almas. Un periodista lo cuestion por ser un acadmico cumpliendo las funciones de un
respetable misionero predicndole a los paganos (OConnor y Robertson, 1997). Abel,
quien visit a Cauchy en 1826, lo describi como un loco en relacin a su fe, y que no
haba nada que se poda hacer con l al respecto, pero que sin embargo era el nico que
saba cmo se deba hacer la matemtica (OConnor y Robertson, 1997). En 1843,
despus del regreso de su exilio a Turn, Lacroix muere y queda una vacante para su silla
en el Collge de France. Cauchy, por sus capacidades matemticas debi haber sido
nombrado en su lugar, pero su visin poltica y actividades religiosas, entre ellas el apoyo
a los Jesuitas, llevaron a que fuera escogido Libri, matemtico claramente ms dbil que
Cauchy (OConnor y Robertson, 1997). A pesar de todos estos conflictos, se conoce que
Cauchy tuvo la costumbre de mantenerse lejos de las conspiraciones internas y mantuvo
distancia a los conflictos, evit los debates y las rias internas de la academia y mantuvo
un trato de cortesa hacia sus colegas (Belhoste, 1991). Una carta de su hija que describi
la muerte de Cauchy en 1857, menciona que su padre pronunci el bendito nombre de
Jess, Mara y Jos (OConnor y Robertson, 1997).
3.3.2 La negativa a firmar juramento ante el rgimen revolucionario
En todo esto se puede ver cmo para Cauchy la religin era ms que una simple creencia,
era una fe que haba alcanzado conviccin en su vida. Esta fe, con base en la poca, tuvo

85
una fuerte relacin con su apoyo a los planteamientos monrquicos, con respecto en los
cuales se puso en el debate de los planteamientos revolucionarios de la poca. Esta
postura poltica se puede evidenciar con claridad en 1830, momento en el cual, despus
de ser derrotado el gobierno monrquico por los planteamientos revolucionarios,
Cauchy se niega a jurar lealtad al nuevo rgimen, lo cual le trajo como consecuencia la
necesidad de su autoexilio de Pars, dejando ah la gran plataforma cientfica y sus
aspiraciones de continuar desarrollando sus obras didcticas. Cauchy se traslada a Turn
en donde estuvo hasta 1838, despus de lo cual regresa a una ms tranquila Pars
despus de la revolucin de 1830. A su regreso no pudo retomar su posicin de profesor
de la cole por haberse negado a prestar juramento (OConnor y Robertson, 1997). El ao
siguiente queda una vacante en el departamento de Longitudes y Medidas, donde
trabaj Lagrange al inicio de la revolucin. Cauchy fue elegido para el cargo, pero no fue
nombrado a causa de negarse nuevamente a realizar el juramento de lealtad al nuevo
rgimen.
Los beneficios que tuvo Cauchy en el periodo del regreso de la monarqua, su religin y
su negacin a jurar reglamento ante el nuevo rgimen revolucionario de 1830,
evidencian la postura poltica e ideolgica de Cauchy, una postura conservadora de su
tiempo que apoyaba a la monarqua y que peleaba con los planteamientos
revolucionarios de su poca. Ahora bien, Qu relacin existe en esta postura
conservadora con nueva arquitectura de la matemtica de Cauchy?

3.3.3 El desprendimiento de lo sensible del conocimiento matemtico, una expresin de
su postura poltica y filosfica alineada a la Monarqua.

Como podemos ver, los factores sociopolticos estn relacionados al desapego
intencional en su Curso de Anlisis de la fsica. La separacin de las matemticas de las
dems preocupaciones humanas sera el signo de la reaccin monrquica y religiosa
francesa al regreso del rey en 1814, con la cual busc romper las ideologas del progreso
tradas por la ilustracin y la revolucin, que no separaba las causas del avance social de
las de la propagacin el conocimiento (Dhombres, 1994). Tambin, mediante lo extenso
de su obra y lo breve de sus prefacios comentarios, Cauchy plantea una distincin entre
la matemtica y filosofa (Dhombres, 1994), la cual estaba siendo relacionada por los
planteamientos revolucionarios: las ideas pueden afectar la realidad y cambiarla. Esta
relacin fue el motor intelectual de la revolucin.

86
l (Cauchy) sostena una separacin franca entre las matemticas, sus
mtodos y sus fines, sus medios y sus verificaciones, y las otras ciencias o
conocimientos humanos; en particular la historia, pero sobre todo la religin,
sobre la que se apoyaba la restauracin, la alianza del trono y el plpito al
que Cauchy renda fe
(Dhombres, 1994, p. 16)

Por tanto, el desprendimiento de lo sensible en la obra de Cauchy se muestra como una
expresin de sus posturas polticas e ideolgicas llevadas al campo del conocimiento
matemtico. De esta manera Cauchy desarroll una reorganizacin intelectual del
anlisis, construyendo un punto de partida absoluto, el lgico, marcando de esta manera
fin a considerar como punto de partida la observacin de la naturaleza, la cual la provoc
y la hizo necesaria (Dhombres, 1994). De esta manera la obra de Cauchy da a la ciencia
matemtica una nueva racionalidad, desprendindola de lo sensible y fundamentndola
en s misma. De esta manera Cauchy quiebra una nocin del clculo en la cual su
justificacin e ideas germinales se encuentran en el conocimiento sensible del mundo,
dando nacimiento a una nueva era, la cual traer consigo desarrollos quizs inesperados
incluso para el mismo Cauchy. Despus de un proceso de confrontacin con la
racionalidad antigua, esta nueva racionalidad sobre la naturaleza del conocimiento
matemtico se institucionaliza y permite llevar al anlisis a niveles mucho mayores en
cuestin de generalidad, fundamentacin y estructura, adems de permitir el nacimiento
de nuevas reas de estudio, como el lgebra lineal.

3.4 LA CONCEPCIN DE CAUCHY SOBRE EL CONOCIMIENTO MATEMTICO

El debate sobre el estatus del conocimiento matemtico de Cauchy enfrentado al
planteamiento de los revolucionarios se puede profundizar al estudiar la memoria
titulada sur les limites des connaissances humaines (Cauchy, 1811), la cual fue leda el
mismo ao ante la acadmica de Cherburg, en donde Cauchy trabajaba como ingeniero
militar de Napolen. Este escrito nos brinda una visin sobre cmo Cauchy conceba al
conocimiento a los inicios de su carrera cientfica. En esta obra encontramos las ideas
germinales de su desprendimiento de lo sensible del conocimiento matemtico. Esta
obra plantea una posicin sobre lo limitado de los alcances del hombre en relacin al
conocer, en contraste a la exaltacin de esta capacidad que exalta al mismo hombre.


87
3.4.1 Los lmites del conocimiento humano

El autor comienza situando el problema del conocimiento humano como un problema
humano, presente en todas las pocas de la historia del hombre. Presenta diversos
ejemplos de los grandes avances del conocimiento, explicando cmo el hombre ha
conseguido seorear a la naturaleza. Esto desde controlar la fuerza gigantesca de un
elefante hasta elevar los ojos al cielo y entender el sistema general del universo; Al
descubrir los secretos de la naturaleza, a distancias que jams podrn ser recorridas;
Incluso estudia los lenguajes y los signos para entender los pensamientos de diferentes
sociedades, con sus diferentes costumbres, lenguajes y hbitos. Gracias a las ciencias
fsicas y mecnicas, el hombre es capaz de conocer los continentes que no estaban a su
alcance y de elevarse al cielo para entender el universo. Incluso ha entendido el mundo
ms all de las tumbas, al ocuparse de entender a Dios y los espritus que no se pueden
ver. El autor plantea que no terminara de detallar todos los desarrollos llevados a cabo
por el hombre, todos los avances en conservar la salud de las personas, y las miles de
invenciones tiles para la sociedad, y que si mira al pasado o al futuro vera lo mismo
(Cauchy, 1811).

Despus de esta exaltacin al conocer humano, propio de la poca, sus grandes avances
cientficos situados en el comienzo de la revolucin industrial y de la ideologa de la
ilustracin, el autor plantea una crtica en relacin a que el conocimiento del hombre
puede crecer indefinidamente. En efecto, plantea que existen lmites del conocer
humano que nunca se podrn superar, por lo que el conocimiento humano es limitado,
por sus facultades naturales (Cauchy, 1811, p.6). Afirma que nuestros descubrimientos en
literatura, geografa, ciencias exactas, historia y en metafsica no podrn multiplicarse
indefinidamente. Cita a modo de ejemplo, que jams alguien podr conocer todas las
lenguas existentes en el mundo, que la geografa no podr conocer el cien por ciento del
mundo por motivo de lo inalcanzable de los polos, que no se podr dar evidencia de las
sustancias que forman el ncleo del globo terrqueo, por la imposibilidad de bajar a esa
profundidad de la tierra; Que el hombre no puede elevarse de la atmsfera, por la
imposibilidad de respirar ah, qu la qumica podr hacer muchos descubrimientos, pero
que al descomponer siempre encontrar cuerpos no descomponibles, etc. (Cauchy, 1811,
p.6) Al respecto, plantea que la ciencia que ms ha sorprendido al hombre por sus
descubrimientos ha sido la astronoma, ciencia que ha conseguido develar el universo.
Sin embargo, plantea que esta ciencia tiene lmites, como lo es por ejemplo conocer la

88
cara de la luna que est oculta al planeta, o la incapacidad de conocer la naturaleza del
suelo de los planetas a los cuales se ha conocido su rbita, o incluso conocer cmo son
los habitantes de estos planetas, haciendo alusin a extraterrestres. Con esto plantea que
hay ciencias que han crecido, pero que no podrn crecer indefinidamente.

Este punto de vista sobre el conocimiento se contrasta con la exaltacin de la capacidad
del conocer del hombre existente en la poca, lo que conllevaba a la exaltacin del
mismo hombre. Este planteamiento era paralelo a las ideas de la ilustracin, propia de los
planteamientos revolucionarios, o ms general, de los contrarios a los planteamientos
Monrquicos. Esta corriente planteaba una exaltacin a la razn para construir un
sistema autoritario tico, en contraste con las condiciones de coexistencia de opulencia y
miseria dadas en los regmenes monrquicos. Recordemos que en este tiempo la relacin
Vaticano-Monarqua era fuerte. Esto era as al menos desde el rey Luis el Grande, quin a
pesar de romper las relaciones con el vaticano, mantuvo su relacin con la fe catlica, en
la cual fundamentaba su designacin como divina (Ver anexo 1). Recordemos que este
Rey construy el palacio de Versalles, a las afueras de Pars, en el que vivi en extrema
opulencia mientras Francia pasaba una de las crisis econmicas ms fuertes de su
historia. Esta relacin monarqua-vaticano incidi en que la ilustracin considerara una
visin diferente de la espiritualidad, considerando concepciones ms personales que
institucionales y dando origen a nuevos planteamientos religiosos. Entre estas corrientes
se encontraba la de los que apelaban a la libertad, en relacin al desapego de las
instituciones religiosas. Notemos que la relacin entre religin y regmenes polticos fue
muy fuerte en los periodos considerados. La revolucin aboli las instituciones del
antiguo rgimen, desligando la enseanza de la teologa y exaltando la de las ciencias.
Napolen quit la enseanza de Teologa de la Universidad Imperial, que vino a
remplazar a la antiqusima Universidad de Pars. Despus del regreso del Rey en 1814, la
enseanza de la teologa se reanud (Ver anexo 1). Recordemos tambin que Cauchy fue
un ferviente catlico, hasta el punto de realizar comentarios al respecto en sus escritos,
lo que lo llev a una situacin tensa con varios de sus colegas en la Academia, a pesar de
la buena actitud que tena hacia ellos, y a relaciones complejas con los gobiernos
opositores a su ideologa.

De esta manera el papel de la razn, unido a las leyes naturales del mundo, podra
transformar la calidad de vida humana. De esta manera la razn, en base al axioma, se
comenz a constituir como base del conocer humano. La tensin con la religin era

89
latente, pues el estado absoluto de las monarquas estaba sometido al catolicismo, y por
ende al Vaticano en Roma, en conjunto con su opulencia y podero poltico imperial en
su regin. De esta manera la exaltacin de la razn significaba ms que la exaltacin del
conocer humano, implicaba aires de vivir nuevos mundos desligados de las instituciones
que vivan en opulencia en contraste de la pobreza del mundo. Es a esta exaltacin de la
razn humana que Cauchy critica en esta memoria. El autor la finaliza refirindose a
cmo los cientficos de todas las pocas han considerado a la ciencia divina. Al respecto
plantea cmo lo que se conoce es algo que a Dios le ha complacido revelar, o permitido
descubrir (planteando la posicin del conocimiento desde la perspectiva clsica y la
ilustracin), pero que en relacin a la totalidad del conocimiento esto tiene un lmite.

Esta concepcin sobre los lmites del conocimiento del mundo se materializa en su Curso
de anlisis, en el que argumenta una separacin del anlisis y la realidad, y apela a que es
un error llevar a la razn a fronteras que segn l no les corresponde. Al respecto, las
palabras del siguiente extracto son reveladoras por s mismas: Existen verdades ms all
del lgebra y realidades ms all que la de los objetos sensibles, no llevemos a las
matemticas ms all de su dominio.


90

52

(Cauchy, 1821, P.v-vij).

52
Por dems, si yo he buscado por una parte perfeccionar en anlisis matemtico, de otra estoy lejos de
pretender que el anlisis debe cubrir a todas las ciencias del razonamiento. Sin duda, en las ciencias que
llamamos naturales, el solo mtodo que podemos emplear con xito consiste en observar los hechos y
someter despus las observaciones al clculo. Pero ser un error grave pensar que solo se encuentra
certitud en las demostraciones geomtricas, o en el testimonio de los sentidos; y aunque nadie hasta ahora
ha intentado probar por el anlisis la existencia de Augusto o la de Luis XIV, todo hombre sensato
considerar que esta existencia es tan cierta para el que el cuadrado de la hipotenusa o el teorema de
Maclaurin. Jo digo ms; la demostracin de esta ltimo teorema est en el mbito de un nmero pequeo
de personas, y sabemos que estos no estn todos de acuerdo sobre el entendimiento que se le debe
atribuir; mientras que todo el mundo sabe muy buen por quien la Francia a estado gobernada en el siglo
diecisiete [] Lo que digo aqu sobre un hecho histrico se puede aplicar a una multitud de cuestiones, en
religin, en moral, en poltica. Somos entonces persuadidos que existen otras verdades ms de las verdades
del lgebra, y otras realidad ms que la de los objetos sensibles. Cultivemos con ardor las ciencias
matemticas, sin extenderlas ms all de su dominio; y no imaginemos que podemos atender la historia
con las frmulas, ni dar por sancin de moral los teorema del lgebra o del clculo integral

91
3.4.2 Un lmite en las ciencias matemticas?

En medio de esta memoria el autor hace un comentario sobre las ciencias exactas:

53

(Cauchy, 1811, p.6)

Esta parte es interesante, pues plantea una posicin de la poca. Los matemticos
anteriores a Cauchy, como Fourier, Laplace, Euler y Leibniz, intentaron unir a la
matemtica con las ciencias fsicas. Laplace postul que la mecnica sera una nueva
ciencia en donde la matemtica es su herramienta. Lagrange, planteaba que la mecnica
se manifestara como una rama misma del anlisis matemtico. En ambas posturas, el
conocimiento matemtico tena un lmite, haba alcanzado un desarrollo de los ms altos
para su racionalidad. Al respecto de este debate, Cauchy zanja el asunto en una nueva
direccin, ignorando la fsica de su tiempo en su obra matemtica. De esta manera,
pensando en el Curso de Anlisis, se hizo necesaria una nueva racionalidad del
conocimiento matemtico para romper estos lmites y dar apertura a nuevos rumbos
sobre el quehacer matemtico.

Ntese que en los mismos aos que se escribi esta memoria, Fourier, uno de los
primeros ingenieros matemticos de la historia, estaba desarrollando su obra sobre el
calor. Con sus investigaciones, se niegan los conceptos Fundamentales del anlisis
matemtico del siglo XVIII, como el de funcin, el papel del lgebra, el continuo real, as
como la interpretacin fsica de las soluciones y el comienzo del estudio de la
convergencia (Cantoral y otros, 2006, p.91). Ntese que las series de Fourier tienen la
intencin de modelar las soluciones de las ecuaciones diferenciales que modelaban el
comportamiento del calor, y no a un fenmeno fsico de manera directa. Esta obra abre
paso a una nueva racionalidad del conocimiento, las cuales estaban lejos de la barrera de
las funciones relativas a la fsica del siglo XVIII, funciones que requirieron, gracias a
Fourier y sus contemporneos, una aplicacin en la nocin de funcin. Estas funciones

53
Que puedo decir sobre las ciencias exactas: la mayora parece alcanzar sus periodos ms altos. La
aritmtica, la geometra, el lgebra, las matemticas trascendentes son las ciencias que se pueden
considerar como terminadas, y donde no queda nada ms que hacer que aplicaciones tiles

92
aportaron un nuevo desenlace, el estudio de la convergencia de series de funciones, un
contenido matemtico que pertenece a un problema interno, la modelacin de la
solucin de una ecuacin diferencial, dando origen a largo plazo a la convergencia
uniforme, concepto que se enmarca en este nuevo comienzo con esta nueva racionalidad
que existe en todo este nuevo paradigma nuevo de la matemtica que se enmarca hasta
que esta fundamentacin se lleva a otro nivel ms alto, esto es, el teorema de
representacin analticas de funciones arbitrarias de Weierstrass.

Es posterior a esta situacin que Cauchy, en 1821, plantea esta nueva arquitectura del
anlisis. Consideremos que Cauchy conoca muy bien la obra de Lagrange y sus
contemporneos, y las limitantes en base a estos nuevos problemas que estaba
enfrentando las matemticas de sus tiempos. La naturaleza fenomenolgica de los
problemas del nuevo siglo (XIX) necesitaron que se comenzara un abandono del espacio
fsico para enfrentar estos nuevos problemas que pertenecan a un espacio matemtico.
De esta manera, este abandono de lo sensible era algo necesario para enfrentar nuevos
problemas. Sin embargo, los matemticos de la poca estaban en la racionalidad de la
relacin con el conocimiento sensible del mundo. De seguro, la extrapolacin del
pensamiento monrquico de la poca impuls este proceso de cambio de racionalidad,
en conjunto con la necesidad interna del mismo conocimiento matemtico.

3.4.3 Un viraje de lo inductivo a lo deductivo

El cambio de racionalidad que trae a la matemtica la obra de Cauchy trajo cambios
profundos y radicales en los mtodos lgicos utilizados. El desprenderse de la
experiencia sensible como racionalidad de la matemtica y remplazarla por el rigor
lgico puede interpretarse como el paso de la generalizacin a la abstraccin, y por
tanto de la induccin a la deduccin. Para describir los fenmenos de la naturaleza se
tomaban datos y las conclusiones se generalizan. La racionalidad de lo relativo a lo
sensible se sustenta en un razonamiento deductivo. Cauchy critic este tipo de
razonamiento


93

54

(Cauchy, 1821, p.ij-iij)

En efecto, el giro que hace a los planteamientos lgicos de la geometra es por alejarse
de la generalidad del lgebra, base del planteamiento analtico de Lagrange. La crtica
de Cauchy al pensamiento inductivo es clara, y su alternativa es desprenderse de este
terreno sensible definiendo todo desde una nueva base. La nueva arquitectura, basada
en definiciones de partida, se sustenta en un razonamiento deductivo, en un
conocimiento matemtico sustentable en bases lgicas, posicionando a la abstraccin

54
En cuanto a los mtodos, he buscado en dar todo el rigor que exige la geometra, de manera de jams
recurrir a las razones dadas por la generalidad del lgebra. Las razones de esta especia, que son
comnmente bastante admitidas, sobre todo en relacin al pasaje de series convergentes a series
divergentes y de las cantidades reales a expresiones imaginarias, no pueden ser consideradas, me parece,
como inducciones propias a hacer presentir alguna vez la verdad, pues son poco acordes a la exactitud que
elogia a las ciencias matemticas [] Al determinar [] condiciones [] y al fijar de manera precisa el
sentido y la notacin que utilizo, hago desaparecer cualquier incertidumbre

94
como el elemento central de la obra, conllevando un distanciamiento de la
generalizacin. Es decir, la induccin pierde relevancia epistmica sobre lo deductivo.
Los conceptos matemticos comienzan a ser abstractos, desprendindose lo sensible de
estos y quedando lo que de estos resiste al sustento lgico. En esto, la abstraccin
cumple un rol fundamental. Podramos decir esto de la siguiente manera: El cambio de
racionalidad de lo sensible al desprendimiento de lo sensible trae un cambio
metodolgico, de la induccin a la deduccin, de la generalidad a la abstraccin.

3.5 EL CONTEXTO DE SIGNIFICACIN DEL CURSO DE ANLISIS DE CAUCHY

Un punto que causa mucho inters en relacin al desprendimiento y rechazo del
conocimiento sensible en el Curso de Anlisis de Cauchy, es el contexto en el cual fue
producida. En efecto, adems de ser nica en su tiempo por rechazar la relacin de la
matemtica con las ciencias, la obra estaba dirigida a los alumnos de la Escuela
Politcnica, institucin encargada de formar los cuadros tcnicos del estado y la
industria. La poca en la cual se gest fue de gran actividad en las ciencias fsicas, pues
Francia estaba interesada en recuperarse de su retraso en relacin a la revolucin
industrial inglesa. Y adems, Cauchy tuvo una formacin primaria en la cole
Polytechnique, despus de lo cual estudi tres aos ingeniera en puentes y caminos.
Cmo se concibi una obra con esta caracterstica en un tiempo como ste?
Consideremos adems que, antes de la entrada de Cauchy a la ctedra de anlisis a la
cole, tuvo una produccin en fsica considerable, y que terminando su curso de anlisis
en 1821, retom el estudio de la fsica matemtica (Belhoste, 1991)

Estos datos muestran lo contradictorio del ambiente para una obra como sta. Sin
embargo, esta obra tuvo un reconocimiento en los aos que siguieron y se volvi
normativa en cuanto a discurso escolar.

Artculos
de
Fsica
Artculos
de
Fsica

95
Es por esto que no podemos entender a la obra como un intento de separar a las
matemticas de las ciencias de su tiempo. Sino, lo que intent es fundar a la matemtica
en una nueva racionalidad, es decir, sus argumentaciones y formas de validacin se
encontraran en su estructura interna. Esta racionalidad trajo el desprendimiento de lo
sensible en la racionalidad del conocimiento matemtico, afectndolo. Comenzaron a
nacer conceptos nuevos del clculo que no encuentran sus ideas germinales en las
ciencias de su tiempo, sino en la misma matemtica, los cuales vienen para construir una
nueva arquitectura sustentada en la lgica y en principios de partida slidos. Claro est,
esta manera de construir la matemtica trajo varios conflictos internos. Sin embargo, el
conocimiento desarrollado en esta estructura sigue ligado a las necesidades y a los
problemas de la fsica de su tiempo.

Es de aqu que interpretamos a la obra de Cauchy como una postura en relacin a cmo
se debe concebir al conocimiento matemtico. Cauchy no busc apoyar sus
procedimientos a una analoga de la naturaleza sensible o fenomenolgica. Tampoco
intent retomar los desarrollos de las construcciones matemticas que le precedieron.
De aqu que no se puede encontrar algn elemento significativo para la obra de Cauchy
en aplicaciones o interpretaciones fsicas, ni tampoco en una reinterpretacin de una
obra anterior. El significado de la obra matemtica de Cauchy se debe atribuir a una
construccin, en donde el rigor no es un elemento correctivo como con Lagrange, sino es
parte de la misma estructura construida, en donde la postura es prescindir del mundo
fsico y rechazar a la historia misma del clculo (Dhombres, 1994).

Esta construccin est relacionada a una necesidad, la de desarrollar un discurso escolar
para los que se inician en el estudio de las matemticas (Cauchy, 1821), alumnos de la
lite intelectual de su poca, los estudiantes de la cole Polytechnique. Sin esta
necesidad la construccin no se hubiera realizado de esta manera. La estructura
organizativa de las ideas y las ideas mismas son una reorganizacin de los conocimientos
matemticos trabajados en la poca con una intencionalidad didctica.

La organizacin de Cauchy propone una separacin, en cuanto a su racionalidad, del
conocimiento matemtico en relacin al conocimiento sensible del mundo.
Desarrollando una estructura de la matemtica basada en una gnesis nica sustentada
en la lgica, tomando al rigor como un elemento de esta nueva arquitectura. Logrando
con esto un quiebre de una poca en la que el conocimiento matemtico era relativo al

96
conocimiento sensible del mundo y dando el punta pi inicial para una nueva era, en
donde el clculo se desliga de su vinculacin con la fsica y de los problemas que le
dieron origen, poniendo los primeros cimientos de una ciencia autnoma, en donde su
pilar fundamental es la abstraccin (Dhombres, 1994).

En relacin a las motivaciones que llevaron al desprendimiento de lo sensible con
Cauchy, ya hemos respondido en relacin a la manifestacin del pensamiento
monrquico de su poca, en la cual era conveniente en cierto sentido considerar al
conocimiento separado de la realidad, adems de la evolucin dada por las nuevas
funciones que aparecieron por la solucin de ecuaciones diferenciales que modelaban
problemas de una naturaleza nueva.

Por todo esto, para entender el Curso de Anlisis de Cauchy, necesitamos entenderlo
considerando todos estos factores planteados de manera conjunta. Ahora bien, con
Cauchy comienza un proceso de instauracin de una nueva racionalidad. No es
instantneo, es un primer paso para la validacin institucional de esta nueva concepcin
en torno al conocimiento matemtico, la cual comenzar a convencer y a formar a una
nueva generacin de matemticos. Como mostraremos en el prximo captulo, este
proceso de institucionalizacin de esta nueva racionalidad caus conflictos racionales
que ni el mismo Cauchy pudo hacer frente. Se necesit esperar a una nueva generacin
que pudieran afrontar estos problemas y llevar a la matemtica a niveles quizs
insospechados por Cauchy.

97

UN CONFLICTO CAUSADO POR LA CONFRONTACIN
DE DOS RACIONALIDADES DEL CONOCIMIENTO
MATEMTICO.

98
CAPTULO 4
UN CONFLICTO CAUSADO POR LA CONFRONTACIN DE DOS RACIONALIDADES DEL
CONOCIMIENTO MATEMTICO.

Este cambio de racionalidad que comenz con la obra de Cauchy trajo uno conflicto, uno
de los episodios ms interesantes de la historia de la matemtica: La coexistencia de la
demostracin de un teorema y la validacin de sus contraejemplos por toda una
generacin de matemticos.

Cauchy, en su curso de Anlisis, demostr que el lmite de una serie de funciones
continuas es una funcin contina (Cauchy, 1821). Sin embargo, con la definicin de
continuidad dada en esta misma obra los conocidos ejemplos de Fourier, hasta entonces
conocidos como funciones continuas, se convirtieron en contraejemplos del teorema
demostrado por Cauchy. Comienza el debate. En 1826 Abel denuncia en una publicacin
la existencia de excepciones al teorema de Cauchy, refirindose a los ejemplos de
Fourier. Cauchy, en 1827, demuestra la cuestionada convergencia de estos ejemplos de
Fourier. Dirichlet, unos aos ms tarde, evadi el asunto en sus publicaciones. Esta
situacin paradjica sobrevivi a toda una generacin de matemticos. Fue hasta 1847,
veinticinco aos despus de la publicacin del teorema, que el matemtico Seidel
resolvi el asunto. El teorema de Cauchy tena un lema oculto, esto es, la convergencia
uniforme.

Lakatos (1976) explica esta situacin, aludiendo a que el conflicto que ocult la solucin
del problema a los ojos de toda una generacin fue un mtodo utilizado por los
matemticos de la poca. El mtodo de exclusin de las excepciones (es decir, de dejar
fuera lo que no funciona) fue el que ocult la solucin a los ojos de los matemticos de la
poca. Sin embargo, nuestra mirada sociocultural nos permite ir ms all y brindar una
explicacin alternativa: Fue la racionalidad de los matemticos de la poca, que
consideraban al conocimiento matemtico como relativo al conocimiento sensible del
mundo, la que ocult la solucin del problema a sus ojos, pues, el lema oculto (la
convergencia uniforme) en la demostracin de Cauchy es un concepto que pertenece a
esta nueva racionalidad naciente del conocimiento matemtico que lo considera
desprendido del conocimiento sensible del mundo. Las ideas tienen consecuencias.

Un conflicto causado por la confrontacin de dos racionalidades del conocimiento Captulo 4

99

A continuacin desarrollaremos una cronologa de los acontecimientos y
argumentaremos el por qu la manera de ver incidi en que la convergencia uniforme
estuviera escondida de toda una generacin de matemticos.

4.1 UN TEOREMA DEMOSTRADO Y LA EXISTENCIA DE CONTRAEJEMPLOS

4.1.1 El teorema de series de Cauchy

En su Curso de Anlisis de 1821 Cauchy demuestra que el lmite de una serie de
funciones continuas en una funcin contina. El enunciado del teorema es el siguiente,
considerando la serie (1) como ,... , ,..., , , , ,
, 1 , , 4 , 3 , 2 , 1 , + n n o
u u u u u u u

55

(Cauchy, 1821, p.20)

Para su demostracin, considera la serie ...
2 1 0
+ + + = u u u s en la forma
...
1
+ + + =
+ n n n
u u s s , donde las cantidades ,... , ,
2 1 + + n n n
u u u conformarn una nueva serie
representada por
n
r llamada residuo de la serie, obteniendo finalmente la expresin
n n
r s s + = . Despus de esto el autor considera que si la sucesin s es convergente y sus
diferentes trminos son funciones continuas de x en una vecindad de un valor particular
atribuido a esta variable, entonces tambin
n
s ser evidentemente continua en relacin
a x en una vecindad del valor particular del cual se trata. Adems, si se incrementa x en
una cantidad infinitamente pequea o , el incremento de
n
s ser una cantidad
infinitamente pequea para todos los valores posibles de n ; por su parte, el incremento
de
n
r se har cero al mismo tiempo que
n
r si se le atribuye a n un valor muy grande. De

55
Cuando los diferentes trminos de la serie (1) son funciones de una misma variable x , continuas con
respecto a esta variable en la vecindad de un valor particular para el cual la serie es convergente, la suma
s de la serie es tambin, en la vecindad de este valor particular, una funcin continua de x

100
aqu que el incremento de la funcin s no podr ser sino una cantidad infinitamente
pequea (Cauchy, 1821, p.155-156). Es decir, concluye que el residuo ser un
infinitsimo y no afectar al incremento de la funcin s , por lo cual la definicin de
continuidad se cumplir.

4.1.2 Los contraejemplos de Fourier

Joseph Fourier (1768-1830) fue un matemtico francs partidario de la revolucin. Entro
a la Escuela Normal, despus trabaj como profesor asociado en la cole. Este, en 1807
present lo sustancial de su trabajo sobre el calor a la Academia de Ciencias. Este, fue
duramente criticado por Lagrange y Laplace aludiendo a la falta de rigor. En 1811 vuelve
a enviar su trabajo y gana el premio de la Academia. Sin embargo, las crticas
continuaron. Su trabajo fue publicado en las memorias de la Academia en este ao, y fue
conocida y difundida entre los matemticos de la poca. Ms tarde, en 1822, la obra fue
publicada en formato de libro bajo el ttulo de Teora Analtica del Calor. La seccin IV
de este libro trata el desarrollo de una serie arbitraria en series trigonomtricas (Fourier,
1822, p.210) Fourier, entre los ejemplos que presenta, plantea series de funciones
continuas como la siguiente:

... 5 cos
5
1
3 cos
3
1
cos + x x x .

Fourier tena la concepcin intuitiva de continuidad sobre trazar la grfica sin levantar el
lpiz. De aqu que consideraba la funcin lmite de esta serie como continua, pues vea
que los puntos de discontinuidad estaban unidos por rectas paralelas (Lakatos, 1976). Sin
embargo, bajo la definicin de continuidad introducida por Cauchy en su obra de 1821,
estas funciones se volvieron discontinuas. Como explica Lakatos, esto hizo que los
ejemplos de Fourier se volvieran contraejemplos al principio de continuidad que era
asumido como axioma para los matemticos de la poca: Lo que es verdadero hasta el
lmite es verdadero en el lmite. Se tena una sucesin de funciones continuas, cuyo
lmite era una funcin discontinua. Lakatos (1976) explica que esta situacin llev a
Cauchy a demostrar su teorema de la continuidad de la funcin lmite, pues existan
dudas de la convergencia de estos ejemplos en los puntos de discontinuidad. El propio
Fourier tena dudas acerca de la convergencia de sus series en esos casos crticos
(Lakatos, 1976, p. 153) Las dudas a la convergencia aludan a la falta de rigor criticada en

101
los trabajos de Fourier. Sin embargo, estas series eran tambin aceptadas porque
funcionaban bien. Por tanto, el debate en su comienzo era amplio, y uno de sus focos
apuntaba a la convergencia de las series de Fourier.

4.1.3 Cauchy demuestra la convergencia de los contraejemplos de Fourier

El cuestionamiento sobre la demostracin de Cauchy estaba en el ambiente matemtico
de la poca (Lakatos, 1976) Cauchy, en 1827, lee en la Academia y publica su memoria
titulada Sur les dveloppements des fonctions en sries priodiques
56
(Cauchy, 1827).
En esta afirma que se puede reconocer que las series (haciendo alusin a los
contraejemplos de Fourier) son convergentes, pero que siempre est el deseo que esta
convergencia pueda ser demostrada de una manera general, independientemente de los
valores de la funcin (Cauchy, 1827, p.12). En la memora el autor desarrolla la
demostracin de la convergencia de las series trigonomtricas. Adems afirma que la
solucin de un gran nmero de problemas de fsica matemtica exige el desarrollo de
funciones en series peridicas (Cauchy, 1827, p.12) La demostracin de la continuidad de
estas funciones de 1827 trae a la publicacin el tema en boga, existe un teorema
demostrado matemticamente, afectado, y existen los contraejemplos del mismo
teorema, tambin demostrados matemticamente.

Este teorema de Cauchy no es el nico en situacin de incertidumbre, pues, en la
cuadragsima leccin de sus Lecciones de 1823 el demuestra que la integral de la
funcin suma de una serie convergente es igual a la suma de la serie cuyos trminos son
las integrales de cada una de las funciones que la conforman (Cauchy, 1994, p.358-359).
Este teorema, al igual que el de la continuidad de la funcin lmites, no es del todo
correcto por el mismo motivo, la dependencia de los dos procesos de lmites
involucrados.

4.2 ABEL Y LA DENUNCIA PBLICA DE LAS EXCEPCIONES AL TEOREMA DE CAUCHY

Con una corta vida a causa de una tuberculosis y grandes aportaciones a la matemtica,
el matemtico noruego Abel (1802-1829) comenta en su publicacin de 1826 lo que l

56
Sobre el desarrollo de funciones en series peridicas

102
llama las excepciones al teorema de Cauchy, refirindose a los contraejemplos de
Fourier ya mencionados.

Esta obra fue publicada en Berln y tiene 32 pginas de extensin. Trata sobre algunos
teoremas sobre convergencia de series. Entre lneas, Abel hace resea a la obra de
Cauchy, considerndola como excelente y recalcando que debe ser leda por todo
analista que ama el rigor en las investigaciones matemticas (Abel, 1881, p.221)
57
, y la
considera como una gua de su publicacin. Ms adelante, demuestra algunos teoremas
sobre criterios de convergencia de series, como el de la convergencia de la serie
n
q en
base al valor del cociente
n
n
q
q
1 +
. Despus se refiere a la definicin de continuidad de
Cauchy
58
, y demuestra que las series de potencias ...
2
2 1 0
+ + + = o o v v v fx convergen a
una funcin continua. A pi de pgina de esta demostracin, comenta que en la obra de
Cauchy se encuentra la demostracin de este teorema para cualquier tipo de funciones,
y afirma

59

(Abel, 1881, p.225)

El artculo contina con diversos temas sobre series, entre los cuales se encuentran un
gran nmero de series de funciones trigonometras, como las que aparecen en la obra de
Fourier.

En el transcurso de este mismo ao, Abel se plante la necesidad de ser muy cauteloso
en los teoremas que han sido aceptados sin pruebas rigurosas, pues corre el riesgo de
usarlo sin ms evaluacin (Carta de Abel a Hansteen, citado en Srensen, 2005, p. 461-
462) Tambin plante que estaba trabajando reblas importantes, demostrando en los

57
La publicacin de 1881 es la traduccin al francs del original de 1826.
58
La definicin es bsicamente una reescritura de la definicin de continuidad dada por Cauchy (1821,
p.43). Una diferencia, que nos puede ayudar a analizar significados, es que Cauchy dice que la funcin ser
continua en un valor intermedio entre dos lmites dados, pero Abel lo expresa entre los valores x=a y x=b.
59
Pero me parece que este teorema admite excepciones. Por ejemplo, la serie [] es discontinua para
todo valor (2m+1) t de x, donde m es un nmero entero. Como es sabido, existen una multitud de series
con la misma propiedad

103
casos que estas no son verdaderas, juzgando esto como un buen progreso y algo de
mucho inters (Srensen, 2005, p.469). Es claro que en estas lneas hace alusin al
teorema de Cauchy. Recordemos tambin que Abel visit Pars en 1826, donde se reuni
con Cauchy.

Adems, el tema de las funciones trascendentes era un tema presente para Abel. El
afirm que el motivo de las pocas calamidades existentes en el anlisis de su poca se
deba a que el anlisis se ocupa de funciones que se pueden representar mediante series
de potencias. Tan pronto como aparecen otras funciones (cosa que slo ocurre rara vez)
[] surge un infinito numero de teoremas incorrectos, llevando uno a los dems (Abel,
citado en Lakatos, 1976, p.156). Tambin sostuvo en 1825 que las series divergentes eran
una obra del demonio, pues lo nico que producen son calamidades y paradojas (Abel,
citado en Lakatos, 1976, p. 160). Srensen (2005) comenta que Abel public las
excepciones al teorema de Cauchy por su inters de reformular la teora de series, lo cual
hizo en la mayor parte de su corta carrera. Abel insista en la necesidad de separar el
estudio de la convergencia de la serie del estudio del valor de su suma, considerando de
esta manera a la convergencia como un instrumento de validez en el estudio de la suma
de las series.

Ahora bien, el hecho que Abel haya comentado sobre las excepciones del teorema de
Cauchy, plantea que hubo matemticos que continuaron los desarrollos tericos
impulsados por Cauchy pero que, al enfrentarse a la situacin paradjica del teorema y
sus contraejemplos, no pudieron abordar el fondo del problema. En efecto, lo que hace
Abel es reducir el campo de validez del problema, ms que asistir el conflicto concreto,
esto es, dilucidar la situacin. Por su parte Dirichlet, en 1829, trato explcitamente como
las series de Fourier continuas representaban series convergentes discontinuas, sin hacer
mencin a Cauchy, siendo que el tema era conocido en la poca (Lakatos, 1976) Obviar
el tema muestra como no tuvo solucin al conflicto paradjico. El conflicto era claro, sin
embargo estos matemticos no encontraron error alguno en la demostracin brindada
por Cauchy a su teorema. Qu estaba escondido en esta demostracin de Cauchy de sus
ojos?


104
4.3 EL LEMA OCULTO Y LA SOLUCIN DE LA PARADOJA. SEIDEL A LA ESCENA.

Seidel, en 1847, da la solucin a la situacin paradjica (Lakatos, 1976, p. 154-155). El
encuentra que la demostracin del teorema de series de Cauchy tiene un lema oculto,
esto es, que los dos procesos de lmites simultneos involucrados en la demostracin no
son independientes. Estos dos procesos de lmites son 0 o y n . La demostracin
de Cauchy trata a estos dos procesos de lmites como independientes. El problema no
estaba en la convergencia o no convergencia, sino en el tipo de convergencia. Esta
convergencia no era cualquiera, sino una en que los lmites en la cual los dos procesos de
lmites estaban en una relacin especial, que es lo que conocemos en la actualidad como
convergencia uniforme.

Cauchy, seis aos despus de la publicacin de Seidel, reconoce este asunto. Estando de
regreso en la Academia de Ciencias, publica un artculo titulado Note sur les sries
convergentes dont les divers termes sont des fonctions continues dune variable rele ou
imaginaire, entre des limites dones (Cauchy, 1853)
60
Este artculo comienza reseando
el teorema original (Cauchy, 1821) y despus, citando una publicacin de unos
matemticos llamados Bouquet y Briot, afirma que este teorema se verifica para las series
de potencias, pero que para otras series no podr ser asumido sin alguna restriccin, y
cita la excepcin plantada por Abel (1881)
61
explicando en detalle la discontinuidad de
la funcin lmite. Despus plantea que es fcil ver como modificar el enunciado del
teorema para que no haya cabida a alguna excepcin (Cauchy, 1853, p.32), expresando
la dependencia existente entre los dos procesos de lmites involucrados en la
demostracin. El autor lo plantea de la siguiente manera:
62

(Cauchy, 1853, p.32)

60
Nota sobre las series convergentes donde los diversos trminos son funciones continuas de una variable
real o imaginaria, entr lmites dados.
61
Ao de la publicacin de la traduccin al francs del artculo en alemn.
62
Consideremos, ahora, que se atribuye a n un valor suficientemente grande [], para todos los valores de
x existentes entre los limites dados [] el modulo de r
n
ser inferior a un nmero c tan pequeo como se
desee

105
Es importante resear que el escrito no nombra a esta propiedad como convergencia
uniforme. Despus el autor incluye el mismo teorema, con la misma condicin nueva,
para series de funciones en variable compleja (variable imaginaria, segn el autor) y
menciona el mismo resultado para una sucesin de funciones que tienen derivada nica
(Cauchy, 1853, p.35), donde el lmite ser la derivada de la suma de la sucesin.

Cmo se puede explicar que el proceso de dos lmites involucrados en un mismo
proceso (y de aqu la convergencia uniforme), estuviera escondida a la mirada de toda
una generacin de matemticos?

4.4 POR QU LOS MATEMTICOS DE LA POCA NO PUDIERON VER ESTA RELACIN
DE LOS PROCESOS DE LMITES INVOLUCRADOS?

Cmo pudo ser que la demostracin de un teorema como este hubiera pasado el juicio
de los matemticos de su poca, a pesar de las claros contraejemplos de este? Y esto
durante veinticinco aos. Ntese que en la poca no se les llamo contraejemplos, sino
excepciones. Un contraejemplo afecta una proposicin a la que se cuestiona su validez,
pero la demostracin de Cauchy fue validada por los matemticos de la poca. Cmo
fue que fue vlida para una generacin de matemticos tanto la demostracin como sus
excepciones? Recordemos que el rigor en las matemticas existe con fuerza desde al
menos Lagrange. La situacin es la siguiente, los procesos paralelos e independientes de
lmites fue algo invisible, que se escondi de la mirada de los matemticos de la poca.
Por qu habr sucedido esto?

Lakatos, en 1976, pone el tema en debate y plantea su posicin: lo asocia a un problema
de mtodo. Segn l, el mtodo de la exclusin de las excepciones fue el que escondi la
solucin de los matemticos de la poca
63
. En efecto, lo que hicieron los matemticos de
la poca fue llevar el teorema a su dominio seguro, las series de potencias, inhibiendo el
cuestionamiento de las condiciones para el dominio no seguro, las series
trigonomtricas. Segn Lakatos la idea de mejorar probando nunca se les ocurri, pues,
lo que los rigoristas consideraban basura sin esperanza, era debidamente entregado a las
llamas (Lakatos, 1976, p. 160).

63
Este mtodo consiste en la tendencia era agregar condiciones a la hiptesis de los teoremas, para as
encontrar su dominio seguro de validez. Esto causaba paralelamente que se restringiera el campo de
accin efectivo del teorema.

106

Tocas las excepciones conocidas de este principio de continuidad bsico
eran series trigonomtricas, por lo que (Abel) propuso restringir el anlisis al
interior de las seguras fronteras de las series de potencias, dejando as fuera
las queridas series trigonomtricas de Fourier como si fuesen una jungla
incontrolable, en las que las excepciones son una norma y los xitos, un
milagro (Lakatos, 1976, p.156)

Por tanto, la respuesta de Lakatos es que fue el dominio de la metodologa eucldeas del
periodo la que ceg la mirada a los matemticos de la poca a ver que el problema no
estaba en el dominio de las funciones aceptables, sino en el modo en que estas
convergan. (Lakatos, 1976, p.158).

En relacin a esto, agregamos lo que comenta Srensen (2005) en relacin a la
intencionalidad de Abel en restringir el dominio seguro a las series de potencias. El
afirma que probablemente esto fue as porque las series de potencias son el dominio
seguro suficientemente potente para poder demostrar el teorema del binomio. Esta
demostracin sobre el teorema del binomio estaba tambin puesta en duda en la poca,
por la existencia de los ejemplos de Fourier. Es decir, no se puede pensar simplemente
que se restringi el dominio de validez para dejar fuera a los casos que no sirven, pues
hay otros aspectos que considerar al respecto, como la intencionalidad de la difusin
comentada por Srensen.

Nosotros, considerando lo revelador de las evidencias y las consideraciones de Lakatos,
vamos ms all al agregar que lo que ceg a los matemticos de la poca fue un
problema de nivel epistemolgico del conocimiento. En efecto, el teorema nace con la
misma obra que lo contiene, el anlisis algebraico (Cauchy, 1821). Esta obra, como ya
comentamos, es la primera de su especie, en la cual existe un rechazo intencional de la
relacin de la matemtica con el conocimiento sensible del mundo. Debido a esto, nacen
nuevos conceptos, propios de una nueva manera de ver el hacer matemticas, esto es,
una matemtica desprendida de todo lo sensible, que se basa y sustenta en una
arquitectura interna, en donde la piedra principal es la definicin de continuidad. Esto
conlleva a que la misma matemtica tenga nuevos problemas, de fundamento,
problemas internos, enmarcados en esta nueva visin del quehacer matemtico. Entre
estos se encuentra la convergencia uniforme, la cual no soluciona un problema ligado al

107
conocimiento sensible del mundo, sino a la validacin de la convergencia de una serie de
funciones, un problema interno, un problema de fundamentacin matemtica. Este
problema en particular es de una naturaleza epistemolgica diferente a los problemas
abordados por la poca, la cual considera al conocimiento matemtico como relativo al
conocimiento sensible del mundo.

La naturaleza del problema era diferente a la de su poca. Recordemos que Cauchy
demuestra este teorema en base a que la base de su nueva arquitectura del anlisis, la
continuidad, hizo que los conocidos ejemplos de Fourier se transformaran en
contraejemplos al axioma de continuidad. En base a esto Cauchy desarrollo su teorema y
la respectiva demostracin. Por tanto, fue en base a la nueva arquitectura que nace la
necesidad de abordar este problema de manera rigurosa. Por tanto, es un problema que
nace bajo este nuevo paradigma de la matemtica, desprendida intencionalmente del
conocimiento sensible del mundo. Tambin Cauchy no posea medios de simbolizacin
que le permitiera separar los dos procesos de lmites simultneos imbricados (Srensen,
2005), esto por la naturaleza diferente del teorema. Existe alguna matematizacin de la
poca que involucrara procesos de lmites simultneos dependientes?, pues no. Es un
problema alejado del conocimiento sensible del mundo e inscrito en la nueva visin, la
cual es fundamentada en bases lgicamente rigurosas.

Los procesos de lmites simultneos dependientes estuvieron ocultos de los ojos, ms que
de un matemtico, de toda una poca de matemticos que no pudo solucionar el
problema. Por qu todos los matemticos del periodo no pudieron hacer frente a esta
situacin de dobles lmites relacionados entre s? Porque corresponde a una situacin de
ndole sociocultural, de cmo la visin de la matemtica de la poca coexisti con un
problema que perteneca a otra visin de la matemtica. Podramos decir que esta
relacin fue un problema que naci en una poca que no estaba lista para entenderlo,
por la racionalidad propia relativa a lo sensible. El querer dilucidar la situacin estaba en
la poca, esto se puede ver en Cauchy (1827), Abel (1881)
64
, Dirichlet y otros
matemticos del periodo. Sin embargo, la visin del hacer matemticas que exista en su
periodo lo seg de sus ojos, en trminos de mirada y por las dificultades simblicas,
ambas cosas relacionadas a un desarrollo que una nueva manera de ver el conocimiento,
que naci con Cauchy y se fue institucionalizando hasta Seidel, quin ya pertenece a una

64
Fecha de la traduccin al francs del original de 1826 en alemn.

108
nueva generacin de matemticos, quin naci en 1821, el mismo ao en el que Cauchy
public la demostracin de su teorema. En esto, se puede ver como la postura
inaugurada por Cauchy en este ao ya era reconocida en 1826 por el joven Abel, quin
exalt el rigor de la obra (Abel, 1881, p.221). Este mismo Abel sigui la lnea de Cauchy
al criticar que el anlisis de su poca careca de plan y coherencia, adems de que muy
pocos teoremas se demostraran con el convincente rigor (Srensen, 2005). Tambin se
alineo a la exaltacin de la induccin sobre el pensamiento inductivo para el
conocimiento matemtico.

Ahora, Por qu Cauchy no pudo ver el problema de su demostracin? Esto es porque
Cauchy es el primero en plantear esta nueva manera de hacer matemticas. Como
comentamos en el apartado anterior, este intento es una manifestacin del pensamiento
monrquico en contra de los planteamientos ideolgicos revolucionarios, que
planteaban una relacin entre el conocimiento y la realidad, en lo concreto el cambio
social. Cauchy apunt en la otra direccin, siendo claro en los lmites del conocimiento
humano y en el desprendimiento intencional de lo sensible al conocimiento matemtico.
Sin embargo, l no estaba listo para afrontar los problemas matemticos que emergeran
de esta nueva concepcin sobre el conocimiento. No lo estaba en trminos simblicos ni
en trminos de la manera de ver. Con Cauchy, comenz una manera de ver el
conocimiento matemtico que paulatinamente fue reconocindose (por ejemplo, en la
obra de Abel en 1826) y poco a poco fue institucionalizndose. Veinticinco aos despus
una nueva generacin de matemticos creci en este nuevo paradigma, lo cual trajo una
nueva racionalidad para la matemtica, la cual permiti que estos nuevos problemas se
desarrollaran y nacieran las nuevas reas del conocimiento matemtico como el Algebra
Lineal y la Topologa, reas en las cuales la preocupacin era de otro nivel, la naturaleza
del espacio trabajado.

Es en esta situacin sociocultural en la que inscribimos la situacin aludida por Lakatos.
Estamos de acuerdo que no se puede comprender cabalmente este periodo sin adoptar
un enfoque fabilista (Lakatos, 1976, p.163), pero agregamos que necesitamos adems
entender al mismo periodo histrico, explorando las condiciones de produccin y
difusin del conocimiento, desarrollando una mirada desde la poca de los temas
matemticos en cuestin. Es en base a este anlisis realizado que argumentamos que el
problema est situado en el nacimiento de una nueva manera de concebir el hacer
matemticas, la cual tiene en s misma un marco racional diferente al antiguo. Al no estar

109
desarrollado este marco racional, los matemticos de la poca no pudieron resolver el
conflicto. Este marco racional nace y comienza a desarrollarse desde Cauchy, el
arquitecto de este nuevo modo de ver al conocimiento matemtico. De esta manera
Cauchy marca un quiebre en la manera de mirar, y construye una nueva racionalidad, una
nueva mirada del hacer matemticas. Es al posicionar nuestro planteamiento en la
confrontacin entre esta nueva racionalidad con el paradigma racional antiguo de los
matemticos de la poca, donde podemos entender el por qu la convergencia
uniforme, no solo fue invisible para Cauchy, sino para toda su generacin de
matemticos. La convergencia uniforme es una construccin terica que no nace
motivada por alguna interpretacin, generalizacin, induccin, etc., del conocimiento
sensible del mundo, sino por un acontecimiento fortuito provocado por la validez interna
de esta nueva estructura, que busca fundamento desprendindose de esta realidad
sensible, pero que debe ser coherente con los problemas a los cuales la matemtica
construida da respuestas.

Para concluir esta parte, comentamos sobre el cmo plantear el juicio histrico ante esta
mancha en la obra de Cauchy, despus del anunciado rigor e inhabilidad en su obra.
Nuestro comentario es que, ms que un error de Cauchy, su gran mrito es el haberse
situado en una poca posterior a l, en una poca donde la convergencia uniforme se
convertira en el elemento central de los planteamientos en relacin a la analiticidad de
las funciones hasta finales de su siglo. Este elemento encontrado por Cauchy, sin
saberlo el claro est, fue la base del teorema de aproximacin de Weierstrass, y por
tanto de la evolucin de la analiticidad de las funciones a la analiticidad del espacio de
funciones continas. Sobre Weierstrass el siguiente captulo

110

WEIERSTRASS Y LA ANALITICIDAD EN UNA MIRADA DE
LA MATEMTICA DESPRENDIDA DEL CONOCIMIENTO
SENSIBLE DEL MUNDO

111
CAPTULO 5
WEIERSTRASS Y LA ANALITICIDAD EN UNA MIRADA DE LA MATEMTICA
DESPRENDIDA DEL CONOCIMIENTO SENSIBLE DEL MUNDO.

Karl Weierstrass, matemtico alemn, demuestra a sus setenta aos unos de los teoremas
de mayor importancia de su tiempo, conocido actualmente como el teorema de
aproximacin de Weierstrass (1885). Este teorema, adems de tener implicancias
relevantes tanto para el campo de la topologa, de anlisis matemtico y el anlisis
numrico, cierra un ciclo que comenz con Galileo y que se desarrollo durante toda la
historia del clculo, esto es, la analiticidad de las funciones. Weierstrass demuestra que
existe la posibilidad de representar analticamente cualquier funcin continua,
representacin que puede ser polinomial en un intervalo cerrado. Como mostraremos a
continuacin, su estancia como maestro en la universidad de Berln lo llev por un
camino que l no proyectaba, el de fundamentar las bases del anlisis moderno. La obra
de Weierstrass, desde su comienzo como docente en Berln, fue del todo matemtica,
inscrita en esta visin del conocimiento matemtico desprendido del conocimiento
sensible del mundo. De esta manera, la matemtica tiene ahora problemas internos en
los que encuentra su estructura y fundamentacin.

Estudiar la obra didctica de Weierstrass nos permitir entender el camino que llev a
este matemtico alemn, desde la preocupacin de las aplicaciones matemticas a las
ciencias de su tiempo, a posicionarse en una postura de estructura y generalidad de la
matemtica. En este trnsito entenderemos la evolucin desde el clculo a los inicios de
la topologa matemtica. Al reflexionar sobre el contexto de significacin de su teorema,
entenderemos que la bsqueda de estructura y generalidad, en una visin del rigor
matemtico, son variables que precedieron al teorema. Tambin, podremos ver la
relacin que tiene la significacin para el autor del teorema con la construccin de los
nmeros reales desarrollada por el mismo. Adems veremos cmo, para poder demostrar
su teorema, Weierstrass hizo una abstraccin de la modelacin del error desarrollada por
Gauss (1822) consiguiendo una herramienta matemtica poderosa para lograr su
resultado. Weierstrass, un matemtico representante de una nueva poca matemtica,
fue quin llev el rigor a los puntos ms altos conocido en su siglo y a plantear los
cimientos del anlisis moderno.

El conocimiento matemtico desprendido del conocimiento sensible del mundo_ Captulo 5

112
5.1 LA REPRESENTACIN ANALTICA DE FUNCIONES ARBITRARAS Y SU
SIGNIFICACIN PROBABILSTICA.

A continuacin explicaremos la demostracin del conocido como teorema de
aproximacin de Weierstrass. Como mostraremos, la significacin, segn la mirada del
autor y en relacin a los mtodos utilizados para demostrar el teorema, tienen una
significacin probabilstica.

5.1.1. Sobre la posibilidad de representar analticamente funciones arbitrarias de
variable real.

Este teorema fue publicado el ao 1885 en los informes de las reuniones de la academia
de ciencias de Berln
65
. El ttulo del escrito es Sobre la posibilidad de una
representacin analtica de funciones arbitrarias de una variable real
66
. El artculo
completo puede verse en el Anexo B. A intentar entender cmo el autor entiende su
obra, logramos comprender la vinculacin existente entre este teorema, que marca una
etapa importante en los inicios de la topologa matemtica, con los orgenes del estudio
de las distribuciones de probabilidad. Esta vinculacin la interpretamos de inters, por
ser estas reas del conocimiento tan distantes en el discurso matemtico escolar actual.

El artculo comienza considerando una funcin f(x) uniformemente real y continua, tal
que su valor absoluto tenga lmite superior finito. Enuncia la siguiente ecuacin
considerndola como verdadera:

65
Sitzungsberichte Akademy Berlin
66
"Ueber die analytische Darstellbarkeit sogenannter willkrlicher Funktionen einer reellen
Vernderlichen
Obra (1885)
Cmo el autor
mira su
Weierstrass
(1815-1897)


113

(Weierstrass, 1886, p.105)

Aunque el autor no lo comenta, podremos percatarnos que la ecuacin hace alusin a la
esperanza de una distribucin normal, problema resuelto en la poca. De aqu que
Weierstrass lo considera como una igualdad verdadera. La esencia de esta igualdad es
que, a travs de un resultado probabilstico, se logra una representacin de una funcin
arbitraria ) (x f mediante una funcin analtica
67
. La esperanza matemtica es el valor
esperado para una cierta distribucin en base a cierta desviacin estndar expresada en
funcin de k
68
. Cuando esta desviacin es cero, significa que todos los valores de la
distribucin se acumulan en la media aritmtica, esto es, el valor x de la ecuacin. Por
tanto, si la desviacin estndar converge a cero (que sucede con el lmite de k tendiendo
a cero), entonces para todo x la esperanza ser el valor de ) (x f . De aqu la igualdad, y
lo que est mirando Weierstrass de la ecuacin propuesta. Enseguida el autor comenta:

69


Y considera una funcin ) (x que satisfaga ) ( ) ( x x = + y considerando que la
integral
}
+

dx x) ( , conserve un valor finito, designado por w. El autor considera, que si se
tiene la expresin


67
El autor le llama a este tipo de funciones trascendentes enteras, y son aquellas diferenciables
infinitamente en todos sus puntos, es decir, que en todo su dominio es desarrollable mediante series de
Taylor.
68
o 2 = k , con o desviacin estndar.
69
El teorema que expresa esta ecuacin es susceptible de ser fcilmente generalizado

114
Entonces se tendr que


Es decir, la funcin trascendente entera
2
|
.
|
\
|
k
x u
e la generaliza por esta funcin
|
.
|
\
|
k
x u
,
donde ) (x cumple las condiciones sealadas ms arriba. Examinemos primeramente la
igualdad planteada, para despus analizar su demostracin.

Esta igualdad, siguiendo la idea de la ecuacin original, representa la esperanza de una
distribucin de probabilidad
70
, en donde tambin la desviacin estndar est
expresada en funcin de k . El valor x representa la media aritmtica, y por tanto, para
cada media aritmtica , se considera una desviacin estndar comprimida en el valor
de k . Ahora bien, al igual que en la expresin anterior, si la desviacin estndar
converge a cero, entonces todos los valores se acumularn en la media aritmtica, y el
valor ser igual al de la funcin en x. Esto es precisamente lo que expresa la segunda
ecuacin reseada.


Esta igualdad es la que el autor demuestra en lo extenso del escrito, con lo cual logra
demostrar su teorema de representacin analtica de funciones arbitrarias. (Ver Anexo B)
As, el autor consigue demostrar que cualquier funcin continua puede considerarse
representada por una funcin trascendente entera, esto es, la esperanza de una
generalizacin de una distribucin probabilstica.

70
Como veremos enseguida, esta funcin es una generalizacin de las propiedades de una distribucin de
probabilidad, por tanto no es una distribucin de probabilidad como tal.

115
5.1.2 La relacin de la demostracin con la modelacin del error de Gauss (1822)

Ahora bien, Por qu decimos que el autor, al mirar estas ecuaciones, est pensando en
una generalizacin de una distribucin de probabilidad? Al estudiar el escrito y darnos
cuenta que cuando el autor dice que el teorema es susceptible a ser generalizado se est
refiriendo a la esperanza matemtica de una distribucin normal, buscamos el original
de la distribucin normal.

Esto nos llevo a la obra de Gauss (1823) titulada Theoria combinationis observationum
erroribus minimis obnoxiae Al estudiar la traduccin al ingls de esta obra realizada por
Stewart (Gauss, 1995), encontramos algo interesante en relacin a la significacin
probabilstica de Weierstrass de las ecuaciones presentes en la demostracin de su
teorema. Esto lo comentaremos en las siguientes lneas.

Gauss (1823), en la pgina 4 de su obra, modela funcionalmente el error. Considera una
funcin
71
x representando el error de una clase fija de observaciones. Lo que hace
enseguida es, en base a las caractersticas del estudio del error, modela la funcin x .
Considera que la probabilidad del error entre los limites infinitsimos x y dx x + ser
dx x.
72
. El autor plantea que, a pesar de la dificultad de determinar a priori, se
pueden hacer algunas observaciones generales: a). La funcin fuera de los lmites
posibles del error ser cero; b). En la mayora de los casos se podr asumir que los errores
positivos y negativos son de igual magnitud, por lo que considera ) ( ) ( x x = + ; c). Un
pequeo error es ms probable a ocurrir en cantidades grandes, por tanto x tendr su
valor mayor en 0 = x , y decrecer continuamente cuando x crezca. Estas son las tres

71
Esta es la notacin que utilizaba Gauss y sus predecesores, como lo es Lagrange. Cuando haba una
funcin de x no usaban el parntesis, fx, pero cuando era una funcin compuesta(como la llamaba
Lagrange)
72
Esto es, la funcin multiplicado por dx. Esa era la escritura de la poca.
Obra (1885)
Cmo el autor mira su
Weierstrass
(1815-1897)

Gauss

116
condiciones que pone el autor para la funcin que modelar el error (Gauss, 1823, p.4)
Despus de esto plantea que, en general, el valor de la integral dx x.
}
entre a x = y
b x = representar la probabilidad que el error, todava no conocido, entre a y b . De
aqu que su valor

73

(Gauss, 1995, p.7) traduccin del original de 1823

Ahora bien, al analizar en paralelo las condiciones que atribuye Gauss a la modelacin
del error, y las que atribuyen Weierstrass a la generalizacin del reseado teorema,
podemos observar con claridad la relacin existente entre estas generalizaciones:

73
mximo ser uno .Ya que x es cero fuera de esos lmites, es claro que el valor de la integral dx x.
}
desde x = hasta x = +es siempre uno. Es interesante como, despus de modelar las
caractersticas del error, plantea la ecuacin que lo modela. Plantea tomar la funcin x de manera que
sea proporcional a
hh
xx
e
, de lo que consigue la expresin

t
h
e
x
hh
xx
=
, donde t denota el permetro de un
crculo de radio uno (Gauss, 1823, p.9) Es decir, primero es considerar las caractersticas del error, y
despus, digamos mediante un lenguaje grfico del comportamiento de la funcin
b
a
e
, encuentra la
ecuacin de distribucin normal. Este es un dato interesante para la enseanza de la probabilidad.
Gauss (1821, 1823) Weierstrass (1885)
=


117
Se observa que la correspondencia en las condiciones de las funciones es directa, incluso
en el orden de redaccin. Adems, hay que considerar que Gauss fue el maestro de
Gudermann (1798-1852), quin fue maestro de Weierstrass. Por tanto la relacin es
fuerte, lo que nos lleva a concluir que Weierstrass estudi esta obra de Gauss, y la utiliz
generalizando las condiciones de Gauss para lograr demostrar la representacin analtica
de las funciones arbitrarias. Es interesante observar cmo, con las herramientas de la
poca a travs de la modelacin del error, en 1823 ya se poda concebir casos
particulares de representaciones analticas de funciones arbitrarias. Claro est que,
debido a la intencionalidad del escrito y a la racionalidad de la poca esto no fue notado
por los matemticos del periodo, pues el concepto de lmite estaba desarrollndose y
exista otra concepcin del concepto de funcin. Tambin es interesante considerar que
en este nuevo periodo de la matemtica con una racionalidad desprendida del
conocimiento sensible del mundo, la herramienta de Gauss evolucion, siendo utilizada
por Weierstrass con una intencionalidad diferente, siendo esencialmente el mismo
mtodo.

5.1.3 La significacin probabilstica en la demostracin de Bernstein (1913)

Como ya mostramos al inicio del captulo 1, entre la diversidad de demostraciones
existentes del teorema de 1885, existe la de Bernstein (1880-1968) titulada
Dmostration du thorme de Weierstrass fonde sur le calcul des probabilits
74
"
(Bernstein, 1913). La demostracin de este teorema se sustenta en la modelacin de la
esperanza matemtica de una distribucin binomial.

75


74
Demostracin del teorema de Weierstrass fundado sobre el clculo de probabilidades
k
75

n
E hace alusin a la esperanza matemtica y
! ) ! (
!
n n m
m
C
m
n
= .

118

Es en esencia la misma idea utilizada por Weierstrass, pero con otra distribucin de
probabilidad, la que a dems de permitirle demostrar el teorema, brinda una manera de
encontrar los polinomios en cuestin. Este es el motivo por el cual esta demostracin es
conocida actualmente en la fsica matemtica.

Ahora bien, al referirnos al contexto de significacin, estamos haciendo alusin a la
dimensin sociocultural del contexto. De aqu que necesitamos desarrollar una mirada
ms histrica y social para poder entender el contexto de significacin de la publicacin
de 1885 de Weierstrass. Como mostraremos ms adelante, la significacin probabilstica
obedece a un mtodo matemtico para resolver un problema que se encuentra en una
esfera de significacin diferente, esto es, en la extrapolacin de la construccin de los
nmeros reales y la necesidad de dar argumentos generales y estructurales al anlisis
matemtico.

5.2 UN BREVE RECORRIDO EN LA EVOLUCIN DE LAS IDEAS EN LA CONSTRUCCIN
MATEMTICA DE WEIERSTRASS.

5.2.1 Sus ideas iniciales y trabajo como profesor de secundaria.

Weierstrass estudi matemticas de manera autodidacta mientras estudiaba derecho,
entre los 19 y 23 aos (Dugac, 1973). Lo primero que estudio fue la Mecnica Celeste de
Laplace y algunas obras sobre las funciones elpticas de Jacobi y Abel. Despus entro a
estudiar el profesorado en matemticas en Mnster para enseanza secundaria, donde
tomo diversos cursos con el matemtico Gudermann, los cuales trataron sobre las teoras
de Jacobi y Abel sobre las funciones elpticas, en el contexto de la variable compleja. Los
cursos de Gudermann eran nuevos y de dificultad. Esto se puede ver como en 1839,
despus de haber tenido a 13 alumnos en el primer curso, continu el segundo solo un
estudiante, Weierstrass (Dugac, 1973). En su estancia en Mnster desarroll algunas
publicaciones cientficas que trataron, entre otros, la utilizacin de series enteras y de
ecuaciones diferenciales para construir nuevas funciones -la representacin de funciones
analticas de variable compleja entre valores dados- un tratado en 1841 sobre la teora
de series enteras, en la cual introduce la nocin de convergencia uniforme.


119
Entre las ms destacadas de este periodo se encuentra la memoria de 1842 que trata la
definicin de las funciones analticas por medios de ecuaciones diferenciales algebraicas,
en la que incluye la idea de prolongamiento analtico, una nocin fundamental en su
teora de las funciones analticas. Esta nocin es conjuntista, al considerar las
propiedades de la funcin en la interseccin de dos conjuntos de los complejos, y
topolgica, al considerar las propiedades de una vecindad en un punto z . Como
mtodos utiliza aqu la convergencia uniforme. (Dugac, 1973, p.48-49).

Despus de su formacin como profesor, Weierstrass ejerce por 13 aos, desde 1842 a
1855, como profesor de enseanza secundaria. En este periodo continu con sus
producciones matemticas, como los comentarios sobre los factoriales analticos de
1842, el cual sera re-publicado a su llegada a Berln. En 1846 Jacobi escribe a Humboldt
comentando sobre como una nueva generacin de analistas construiran un nuevo
anlisis, siendo Weierstrass uno de los elementos ms importantes de esta generacin
(Dugac, 1973, p.50).

Weierstrass tiene un cambio radical en su reconocimiento como matemtico, despus de
la reconocida publicacin suya de 1854 que trata sobre la teora de las funciones
abelianas. En 1857 entra a la academia de ciencias de Berln, lo cual le brind una
plataforma para dar a conocer sus trabajos y le permiti hacer clases en la universidad de
Berln, en donde desarroll su teora matemtica. En su disertacin a su ingreso a la
academia, en este mismo ao, Weierstrass destaca como, bajo la enseanza de
Gudermann, las funciones elpticas causaron una poderosa atraccin en l, y como estas
han influenciado su pensamiento de una manera decisiva. Destaca como el estudio de las
funciones abelianas, proyecta l, se convertira en el objetivo exclusivo de su obra. En
esto, la representacin de las funciones trascendentes que resultan del la integracin de
diferenciales algebraicos, y las funciones peridicas de varias variables (Dugac, 1973,
p.53) Lo interesante aqu es que el desarrollo sistemtico que realizara en Berln en
relacin a la teora de las funciones analticas no fue mencionado en este discurso, por lo
cual se muestra que no era una preocupacin del autor al llegar a Berln (Dugac, 1973,
p.54).

5.2.2 Un cambio radical, Weierstrass como profesor en la universidad de Berln


120
Al llegar a Berln, comenz a hacer clases de matemticas en la universidad de esa
ciudad. Esto lo hizo durante treinta aos. Esta docencia llev a Weierstrass en todo un
recorrido hacia la fundamentacin del anlisis matemtico. En su etapa inicial, a opinin
de Dugac (1973), Weierstrass consideraba que la matemtica debe ser una herramienta
destinada para resolver el problema propuesto por otras ciencias, en especial la fsica
(p.54). Ntese que esta preocupacin es de un tenor diferente a la comentada en
Lagrange, pues aqu la matemtica se fundamenta y sostiene en s misma para dar
respuesta a las ciencias. Con su docencia universitaria, la preocupacin de Weierstrass
gir rpidamente hacia la fundamentacin del anlisis matemtico.

El verano de 1857 dio el curso titulado los teoremas generales concernientes a las
representaciones de funciones analticas por series convergentes. En inverno del mismo
ao dicta los cursos problemas seleccionados de la geometra y la mecnica resueltos a
la ayuda de las funciones elpticas y teora ya aplicaciones de series trigonomtricas y
de integrales definidas que sirven para la representacin de funciones arbitrarias. En el
verano de 1858 los cursos algunos captulos seleccionados del clculo integral y el que
trata una nueva geometra. En invierno del mismo ao dio el curso teoremas generales
concernientes a la representacin de funciones analticas por series infinitas. Es en
invierno de 1859 dicta los cursos introduccin al anlisis y clculo diferencial. En
invierno de 1861 da el curso teora general de las funciones analticas. Por una
situacin de enfermedad interrumpi su actividad docente. En 1863 dict un curso sobre
funciones elpticas. Vuelve a dar el curso de funciones analticas dos aos ms tarde, en
invierno de 1865 (Dugac, 1973). En estos aos comienza a desarrollar la teora de los
nmeros irracionales. Entre el verano de 1868 y 1870 Weierstrass da el curso titulado
teora general de las funciones analticas, y en el verano de 1872, da el curso
introduccin a la teora de las funciones analticas, en el cual desarrolla su teora de los
nmeros irracionales.

Es interesante como su teora de las funciones desarrollada sistemticamente curso a
curso, en donde entre otras ideas desarrollo la representacin analtica de funciones
como la entendemos hoy en da, la cual fue presentada en 1874 en su curso titulado
introduccin a la teora de las funciones analticas. En esta presentacin se evidencia
cambio radical y sustancial en su teorizacin matemtica.
5.2.3 Hacia la representacin analtica de funciones arbitrarias


121
Despus de esta magistral presentacin de la teora de las funciones de 1874,
Weierstrass vuelve a dictar su curso sobre la teora de las funciones analticas, en 1876,
1878, 1882 y 1883. En estos aos su curso alcanz gran popularidad y se comenz a hacer
conocido en todo el mundo matemtico (Dugac, 1973, p.60), al punto que el curso de
invierno de 1884 tuvo su primera clase en un auditorio, pues, tena como alumnos
inscritos a ms de mil gentes. Weierstrass se comenz a hacer conocido en todo el
mundo matemtico (Dugac, 1973, p.62). En estos aos el autor reconoci como su
madurez matemtica era mucho mayor a sus setenta aos que cuando tena cincuenta.
(Dugac, 1973, p.61). En 1885 presenta el teorema que nos rene, el de la representacin
analtica de funciones arbitrarias de variable real. El ao siguiente, Weierstrass dict su
ltimo curso de anlisis, titulado captulos seleccionados de la teora de funciones.

En su curso de invierno 1884-1885, Weierstrass expresa la insatisfaccin que l tena de
sus cursos anteriores, pues la generalidad de los resultados obtenidos no se haba puesto
plenamente en evidencia (Dugac, 1973, p.85) Aqu plantea que este ser el objetivo del
nuevo curso de anlisis: Hacer ver la generalidad de las teoras que son la base del
anlisis. De aqu plantea la tarea de elaborar las bases slidas que concierne a los
principios de la ciencia matemtica. Para esto plantea que es indispensable ocuparse de
problemas particulares, pero el objetivo final, que debe estar siempre presente en el
espritu, es el de atender los fundamentos de la ciencia (Weierstrass, 1884, en Dugac,
1973)

Es por esto que juzga la definicin de funcin de Dirichlet (de correspondencia entre
elementos) ms general que la de relacin aritmtica de Leibniz. Weierstrass destaca, en
base a su resultado sobre la representacin analtica de funciones arbitrarias, que estas
dos nociones de funcin son equivalentes cuando la correspondencia es contina (una
funcin continua). En el captulo dos de este curso, titulado sobre la representacin de
las funciones llamadas arbitrarias, Weierstrass afirma que si una funcin puede ser
aproximada por un polinomio de coeficientes racionales, entonces se dir que esta
admite una expresin aritmtica. El autor pens en algn momento que esto se podra
haber resuelto gracias a las series de Fourier, sin embargo, ms tarde mostr que haban
funciones continuas que no podan ser representadas de esta manera. En la pgina 17
demuestra su clebre teorema, como ya vimos publicado en 1885, con lo cual argumenta
que la nocin de funcin real continua se identifica completamente con la nocin de
representacin aritmtica sobre la forma de una serie infinita de polinomios

122
(Weierstrass, 1884, p.21, en Dugac, 1973, p.86). Aqu se puede ver con claridad cmo los
argumentos ya dejan de centrase en la funcin y cmo esta nocin se comienza a utilizar
para describir una propiedad del espacio de funciones continuas: el espacio de funciones
continuas es potencialmente aritmetizable. Aqu ya estamos en un terreno topolgico,
de estructura y cercana. Ya estamos en el terreno del espacio de funciones, ms que en
las funciones mismas.

Antes de finalizar su curso, Weierstrass enuncia el teorema que l considera como de los
ms importantes de la teora de funciones: determinar las condiciones por la que la
igualdad de dos series de funciones en un subdominio del plano, de modo que se puedan
considerar iguales en todo el dominio. Este es el problema de prolongamiento analtico.
Aqu ya no es la funcin, sino es el espacio de funciones. Este teorema de
prolongamiento analtico se sustenta en la existencia de los puntos de acumulacin, es
decir, en un planteamiento de cercana, por tanto topolgico. Al finalizar su curso,
Weierstrass vuelve a comentar que el inters de ste fue el de dar la forma ms general a
los teoremas fundamentales sobre la representacin de una funcin arbitraria por una
serie de polinomios, destacando que el ltimo objetivo de la teora de las funciones es el
de la representacin de las funciones
76
.

5.2.4 La publicacin cientfica del teorema en 1885

Ser interesante mostrar algunos fragmentos de la publicacin del teorema en 1885.


76
En esta misma direccin, la nocin de punto de acumulacin, central en la definicin de nmero real,
aparece ahora relacionada con la de representante de una clase de equivalencia, nuevamente lo mismo,
una mirada que apunta a describir una propiedad del espacio, en este caso, comenzando de la recta real
(Dugac, 1973, p.87).

123
Despus de demostrar la igualdad comentada al inicio de este apartado, el autor destaca
que no solamente demostr que ) , ( k x F se aproxima a ) (x f cuando k se hace
infinitamente pequeo, sino tambin que esta convergencia es uniforme para los valores
de x contenidos en un intervalo finito cualquiera (Weierstrass, 1886, p.108), enseguida
de lo cual afirma que encuentra algo digno de remarcar. Esto es, que entre las
funciones ) (x que satisfacen las condiciones sealadas, hay una infinidad que son
funciones trascendentes enteras que cumplen la igualdad, lo cual el autor considera
remarcable y fecundo. Recordemos que las funciones trascendentes enteras son
aquellas que tienen infinitas derivadas en todos sus puntos. Enseguida, plantea el
teorema, expresando esta idea y tomando a modo de ejemplo la funcin
2
) (
x
e x

= .

Ya teniendo la igualdad entre la funcin continua y la funcin trascendente entera,
mediante el mtodo probabilstico, y al asumir que la funcin trascendente entera puede
ser desarrollada mediante series de Taylor, concluye que la funcin continua arbitraria
puede igualarse a una funcin entera racional.

Posteriormente, y considerando un intervalo finito, plantea una serie de potencias
...
2
2 1
+ + + x A x A A
o
, designando ) (x G como la suma de sus primeros n-trminos, y
deduce que para un valor de n grande se tendr que ) ( ) , ( x G k x f puede ser tan
pequeo como se quiera, lo que implica que ) ( ) ( x G x f tambin ser una cantidad
evanescente. En base a esta igualdad plantea el siguiente teorema:
Funcin
arbitraria
Continua
Funcin
trascendente
entera
- ]
n
(x)
Funcin entera
racional
Taylor
Mtodo probabilstico
= =
=

124

77

(Weierstrass, 1886, p.109).

Despus desarrolla una construccin de tal funcin entera racional
78
. Esta construccin
es una reflexin abstracta, ms que un mtodo para hallar tal polinomio, lo cual no
aborda el autor en esta obra. Despus de demostrar la convergencia absoluta y
convergente, el autor vuele a plantear el teorema en base a la convergencia de la
siguiente manera:

79

(Weierstrass, 1886, p. 111)

Es decir, al verificar la convergencia uniforme para un intervalo cerrado y la absoluta
para todo su dominio, el autor plantea que toda funcin puede ser representada por
funciones enteras racionales, esto es, funciones polinmicas. Ntese que su notacin de
intervalo, ) ,..., (
2 1
x x es diferente a nuestra notacin actual | |
2 1
, x x

77
Si f(x) es una funcin de la naturaleza considerada anteriormente y si la variable est restringida a un
intervalo finito cualquiera, se puede, dado un valor positivo g que se puede hacer tan pequeo como se
quiera, determinar de una variedad de maneras una funcin ENTERA RACIONAL que, en el intervalo
considerado, se aproxima a la funcin f(x) tan cerca que la diferencia f(x) g(x) sea siempre ms pequea
que g en valor absoluto
78
Esta versin en francs resalta con maysculas la palabra entera racional, mostrando la relevancia que
tena este resultado. Su original en alemn no lo hace.
79
Toda funcin f(x) de la naturaleza considerada puede ser representada de una variedad de maneras por
una serie infinita donde los trminos son funciones enteras racionales de x. Esta serie converge
absolutamente para todo valor finito de x y uniformemente en cada intervalo (x
1
,,x
2
)
79
donde sus lmites
son medidas finitas

125
A continuacin de la demostracin del teorema inicial, la convergencia, y desarrollar la
reflexin para argumentar la representacin racional de funciones arbitrarias, el autor
termina haciendo algunos comentarios y aclaraciones sobre la eleccin de la funcin
) (x . Despus de esto el autor considera que el cree que la demostracin desarrollada
en el artculo es rigurosa y suficiente para mostrar que

80


Existe una segunda parte de este artculo (Weierstrass, 1886, p.115-138) en la cual se
hace el mismo desarrollo para funciones peridicas mediante series de funciones
tomando la idea de la convergencia de Fourier. En este sentido, Weierstrass el primero
en poner el problema de la unicidad de la representacin de una funcin dada por una
serie trigonomtrica (Dugac, 1973, p.55). Recordemos que el problema de la unicidad
fue el sustento de la crtica de Cauchy a Lagrange (Cauchy, 1822). De aqu que, en base a
las ideas de Lagrange y Fourier, existan las herramientas necesarias para poder formular
la representacin analtica de algunos tipos de funciones. El punto es que esta
concepcin de funcin evoluciono, con Fourier aparecieron nuevas funciones y despus
de la definicin de funcin de Dirichlet aparecieron otras funciones como la continua sin
derivada. Es en este contexto de la aparicin de las nuevas funciones que el
planteamiento de la representacin analtica de funciones arbitrarias crece, hasta el
punto que Weierstrass demuestra este teorema.

5.2.5 La difusin del teorema en 1885

Es relevante destacar el impacto que tuvo esta publicacin de 1885 es su poca. El ao
1886 se publica en el Journal de mathematiques la traduccin al francs del escrito bajo
el ttulo Sur la possibilit d`une reprsentation analytique des functions dites arbitraries
dune variable relle La importancia del teorema se puede entender tambin por el
nmero de demostraciones que aparecieron despus de su publicacin. Entre estos estn

80
existen ciertas funciones racionales enteras G(x) que, en todos los puntos de un intervalo dado, se
aproximan tan cerca como se quiera de una funcin dada f(x) y que esta puede ser efectivamente
determinadas

126
los de Picard en 1891, Lerch en 1892 y 1903, Volterra en 1897, Lebesgue en 1898,
Mittag-Leffler en 1900, Fejr en 1900, Landau en 1908, De la Valle Poussin en 1908,
Bernstein en 1913, y otras de Rungue y Phragmn de la misma poca. Tambin estn
algunas generalizaciones y pruebas adicionales del teorema, como el teorema de
Mntzs, la interpolacin de Hermite- Fejr en 1914, el teorema de Carlemans en 1927 y
la conocida generalizacin llamada teorema de Stone Weierstrass realizada por Stone en
1937, quin pone al teorema de Weierstrass en el contexto de la topologa algebraica,
entre algunos otros (Pinkus, 2000)

5.3 RIGOR, ESTRUCTURA, Y GENERALIDAD. EL CONTEXTO DE SIGNIFICACIN DEL
TEOREMA DE WEIERSTRASS

Ya comentamos en el inicio como el mtodo utilizado para demostrar su teorema fue una
abstraccin de la modelacin del error de Gauss y su promediacin con el uso de la
esperanza matemtica de una distribucin normal. Sin embargo, al referirnos al contexto
de significacin, hacemos alusin a la dimensin sociocultural del contexto.
Mostraremos en las siguientes lneas la idea germinal del teorema, su definicin de
nmero racional, y la ambicin matemtica que lo llev a la produccin de este
resultado: la bsqueda de estructura y generalidad encontrada en el camino de la
construccin de su fundamentacin rigurosa del anlisis.

5.3.1 La idea germinal, la definicin de un nmero irracional

Para fundamentar el anlisis matemtico, Weierstrass se vio en la necesidad de precisar
la teora de los nmeros reales. En esto, concibe a un nmero como un entero ms la
suma de partes. En el caso de los nmeros racionales esta suma es finita, y en el caso de
los irracionales esta suma es una serie convergente.
Obra (1885)
Cmo el autor mira su
Weierstrass
(1815-1897)


127

81

(Weierstrass, 1874, citado en Dugac, 1973, p.73)

Al estudiar el artculo de 1885 podemos ver como el autor significa una funcin continua
arbitraria extendiendo este significado dado para un nmero irracional.


Weierstrass entiende a una funcin arbitraria trascendente como una suma infinita de
funciones racionales. Es decir, una suma de partes racionales, donde cada parte es una
funcin racional. Esta manera de entenderlo nos lleva a entender cmo el autor concibe
la densidad y la naturaleza del espacio de funciones continuas. De esta manera, si un
nmero irracional lo puede definir mediante un lmite de nmeros racionales
(Weierstrass, 1874, citado en Dugac, 1973), tambin puede definir una funcin continua
trascendente como un lmite de funciones enteras racionales (Weierstrass, 1885). De
esta manera, si se puede aritmetizar los reales mediante series de racionales
(Weierstrass, 1874, citado en Dugac, 1973), tambin se podr aritmetizar el espacio de
funciones continuas mediante series de funciones enteras racionales (Weierstrass, 1885).
De esta manera si la convergencia se consigue acotando el resto de la serie de
racionales, se entender la convergencia acotando el resto de la serie de funciones
enteras racionales (Weierstrass, 1874, citado en Dugac, 1973). Si un irracional es el
punto de acumulacin de una serie de nmeros racionales, una funcin trascendente
continua ser la acumulacin de la serie de funciones enteras racionales
82
.

81
Los nmeros racionales son aquellos que son compuesto de una sucesin finita de nmeros. Se debe
llamar irracional a todo numero que no es racional
82
Existen explicaciones escolares que plantean el teorema de aproximacin de Weierstrass en trminos de
la existencia de un polinomio en una vecindad de la funcin arbitraria, y no como la convergencia de una
serie de polinomios a tal funcin. En este tipo de explicacin, toda la significacin original en torno a la
representacin analtica y a la naturaleza del espacio se esconde en los cuantificadores y -. Es el caso,
por ejemplo de la siguiente presentacin del teorema: Para cualquier 0 > c y para cualquier funcin f

128

Como veremos en seguida, esta idea en conjunto con la triada (rigor, estructura,
generalidad), llevaron a que las funciones cambien de estatus de objeto central del
estudio a un elemento descriptor de la naturaleza del espacio de funciones continuas.

5.3.2 La generalidad y la estructura encontrada en el camino del rigor

Al plantearnos el por qu Weierstrass lleg a pensar en la representacin analtica de las
funciones arbitrarias, pudimos entender que fue por la bsqueda de la generalidad en los
resultados y la encontrada estructura en su construccin formal rigurosa del anlisis
matemtico.

La llagada de Weierstrass a Berln marca una direccin radical en la construccin
matemtica. En su discurso ante la academia de ciencias, en las que coment sus
intenciones en relacin al curso de la investigacin que continuara, su teora de las
funciones analticas no fue mencionada (Dugac, 1973, p.54), lo que nos lleva a pensar
que no estaba en sus preocupaciones en este momento. Despus comenz a desarrollar
sus cursos en la universidad de Berln, donde mostr en corto tiempo un cambio de
direccin hacia la fundamentacin del anlisis. Fue en esta fundamentacin que necesito
nuevas herramientas, ms finas, como la nocin de punto de acumulacin, el supremo, la
convergencia uniforme, y la precisin de la nocin de lmite. Esto lo llev a la necesidad
de construir una teora rigurosa de los nmeros reales (Dugac, 1973, p.59). En esta
primera etapa, podemos ver como el rigor fue lo que lo gui a la necesidad de bases
tericas ms slidas.

Al abordar la empresa de la construccin de la teora de los nmeros reales, se vio en la
necesidad de heredar la estructura algebraica de los nmeros a su teorizacin, por lo
cual defini una estructura algebraica para sus nmeros reales. Recordemos que este
tipo de construcciones estructurales se dio en la poca tambin con Dedekind, Cantor y
Peano. Despus de enfrentarse con esta estructura, la extendi en una representacin
aritmtica de los nmeros complejos, los polinomios, las fracciones racionales, las
funciones analticas (Dugac, 1973, p.71, 74), desarrollando una algebrizacin del

continua sobre un intervalo | | R b a c , , existe un polinomio de coeficientes reales p tal que
| |
c <
e
) ( ) (
,
x p x f Sup
b a x
.

129
anlisis, llegando a concebir una estructura para el espacio de funciones. El hablar de
estructura implica una visin de conjunto. De aqu el vuelco de considerar como centro
de anlisis a la funcin a considerar como centro al espacio de funciones continas. En
esta segunda etapa, podemos ver como la bsqueda de la estructura llev a una visin de
las funciones en conjunto.

Esta visin de rigor y estructura trajeron una construccin matemtica no alcanzada en la
poca (Weierstrass, 1874, en Dugac, 1973), la cual se hizo popular y comenz a
difundirse a niveles internacionales. Es en este momento cuando encontramos un tercer
momento, la bsqueda de la demostracin de la generalidad de la construccin
matemtica. Esto se encuentra con claridad en (Weierstrass, 1884, en Dugac, 1973), en
donde Weierstrass manifest su insatisfaccin por no haber puesto en evidencia con
claridad, en sus cursos anteriores, la generalidad de sus resultados (Dugac, 1973, p.85) y
lo plantea como un objetivo a seguir. Son importantes los problemas particulares, pero el
objetivo final es atender a los fundamentos de la ciencia (Weierstrass, 1884, en Dugac,
1973). Es aqu en donde, en base a la generalidad de la definicin de funcin de
Dirichlet, plantea que la nocin de funcin real continua se identifica completamente
con la nocin de representacin aritmtica sobre la forma de una serie infinita de
polinomios (Weierstrass, 1884, p.21, en Dugac, 1973, p.86). De aqu, en base a la
demostracin de su teorema que describe la naturaleza del espacio de las funciones
continuas, busca reunir en sus resultados a todas las funciones posibles, de manera de
llevar a la generalidad al estado ms alto. En esta tercera etapa podemos ver como la
bsqueda de demostrar la generalidad de los resultados del anlisis llevaron a
Weierstrass a demostrar su teorema.

De esta manera, la triada (rigor, estructura, generalidad) se constituye una ruta
epistemolgica para la enseanza de estos temas que vinculan el clculo con la
topologa matemtica.

5.3.3 Por qu fue tan importante para la analiticidad de las funciones la variable
compleja?

La analiticidad como la entendemos actualmente nace con Weierstrass en 1856 (Dugac,
1973, p.53), en el contexto del estudio de las funciones en variable compleja. La relacin

130
entre la analiticidad de las funciones y la variable compleja es fuerte, por motivos que
explicaremos en este apartado.

El estudio de la variable compleja aparece en la obra de Cauchy (1821), en el marco de
esta nueva racionalidad del conocimiento matemtico, y es desarrollada ampliamente
con Abel y Jacobi, en quienes Gudermann, maestro de Weierstrass, sustent sus trabajos.
La derivada en variable compleja se define en todas las direcciones del plano, a
diferencia que la variable real donde solo son algunas direcciones (una variable, una
direccin, dos variables, dos direcciones (la horizontal y vertical), etc.) Esta diferencia
hace que, en variable compleja, las funciones derivables sean ms suaves, pues la
derivada suaviza la curva en todas las direcciones. Esto trae resultados en variable
compleja que no se dan en variable real, entre estos uno muy relevante:

Si existe ) (c f , entonces existe ) (c f
n
, para todo n , y considerando c
una variable compleja

Es decir, si existe la funcin primera derivada, entonces existen todas las otras funciones
derivadas. Esto no sucede en variable real. De aqu que toda funcin derivable (que
tenga primera derivada) en los complejos es desarrollable en series de potencias, y por
tanto es analtica. El que una funcin de variable compleja sea analtica hace que esta
brinde mucha informacin relevante sobre la funcin misma, ms que en la variable real.
De aqu que su estudio sea algo relevante para la matemtica. Funciones en variable real
difciles de trabajar, se pueden prolongar a variable compleja para ser estudiadas con
mayor facilidad.

Notemos que toda la obra matemtica no didctica de Weierstrass se encuentra en el
contexto de la variable compleja. Cundo se hizo relevante el estudio de las funciones
analticas en variable real? Quizs pudo tener una relacin fuerte aqu la exposicin
didctica desarrollada por Weierstrass en la universidad de Berln, pues una
caracterstica de la difusin escolar es que la organizacin temporal de los contenidos es
de lo ms simple a lo ms complicado. Entonces para ensear la analiticidad de las
funciones, primero debi ensearse en variable real, para despus llegar a lo relevante,
la variable compleja. La Analiticidad encuentra su relevancia epistemolgica en la

131
variable compleja. As, la relevancia de la analiticidad de las funciones no se puede
significar plenamente desprendida de la consideracin de la variable compleja.

5.4 LAS FUNCIONES ANALTICAS

5.4.1 Definicin de funcin analtica dada por Weierstrass

La definicin de funcin analtica como una funcin desarrollable en series de Taylor o
infinitamente diferenciable en todos los puntos (como la consideramos en el discurso
matemtico escolar actual), aparece con Weierstrass en el curso de 1856. Anteriormente
este dio algunas definiciones de funciones analticas mediante ecuaciones diferenciales
algebraicas (Dugac, 1973, p.48). Es interesante considerar que Weierstrass, para definir
una funcin analtica, comenta dos cuestiones:

a) Es una funcin desarrollable como serie de Taylor
b) Es una funcin en la que, si se conoce en un dominio (una bola abierta o vecindad
en nuestro lenguaje actual) tan pequeo como se quiera, se podr mediante un
prolongamiento definir la funcin en todo el plano (Dugac, 1973, p.53)

Esta segunda nocin es una de las propiedades relevantes de las funciones analticas en
variable compleja y central en el trabajo de Weierstrass. Por tanto, pareciera que en esta
propiedad de prolongamiento es donde se puede entender la relevancia de una funcin
analtica, siempre situndonos en el anlisis complejo
83
. Esta idea de prolongamiento
aparece desarrollada ampliamente en la obra didctica del invierno de 1884-1885.
Notemos que esta nocin de prolongamiento requiere de la convergencia uniforme y la
existencia de puntos de acumulacin (Dugac, 1973, p.87).

Cabe la pregunta de por qu Weierstrass nombra a este tipo de funciones como
funciones analticas. Lagrange, en su obra de 1797 titulada teora de funciones
analticas, propone el desarrollo de funciones en series de Taylor. Como se puede ver el
captulo 2 de esta tesis, la significacin de representacin analtica para Lagrange es
diferente que la significacin de Weierstrass. Sin embargo, ambas obras tratan sobre el
desarrollo de funciones en series de Taylor. De aqu, el nombre de funciones analticas se

83
Esto lo respondemos en el siguiente captulo

132
hereda de la obra de Lagrange a la de Weierstrass, pero cambia su significacin. En una
mirada hacia atrs, y soslayando el contexto sociocultural de la obra de Lagrange, se
podra interpretar la significacin de Lagrange como la de Weierstrass. Sin embargo,
nuestro estudio ha mostrado que la nocin de representacin analtica de Lagrange no
tiene la misma significacin que Weierstrass. Consideremos en paralelo que la palabra
analtico en el sentido de un mtodo analtico, en relacin a lo susceptible a ser
estudiado por el anlisis, tiene el mismo significado para ambos autores.
84

5.4.2 Significacin de la analiticidad como representacin polinomial

Hemos mostrado como la significacin original de las funciones analticas, considerada
como funciones desarrollables en series de Taylor, est relacionada a la propiedad de
prolongamiento analtico en funciones de variable compleja. Sin embargo, la
significacin predominante en el discurso matemtico escolar es la de aproximacin
polinomial. Existe una diversidad de propuestas didcticas en esta direccin en libros de
textos y pginas webs. De aqu que es relevante preguntarse cuando aparece la
significacin de funcin analtica, considerada como funciones desarrollables en series
de Taylor, como representacin polinomial.

En base a nuestra indagacin histrica y epistemolgica, podemos decir que no hay
evidencia de la significacin se las funciones analticas como aproximaciones de series de
polinomios hasta la publicacin en 1885. Esta significacin aparece con la necesidad de
argumentar la analiticidad del espacio de funciones continuas. Antes de esto aparecen
las ideas de Analiticidad en el modelo variable variacin, prediccin paramtrica y
evolucin paramtrica (Cantoral, 2001), y en la representacin de funciones
trascendentes por medio de funciones trascendentes enteras, en particular, series de
funciones trigonomtricas. De aqu podemos entender que esta manera de entender la
analiticidad (representacin polinomial) encuentra su significacin en una necesidad de
generalidad de la fundamentacin del anlisis matemtico. Esta significacin se
institucionaliz posteriormente en el saber matemtico escolar. El discurso matemtico
tradicional, al considerar el significado ms que un significado del conocimiento
matemtico, hace que la significacin de aproximacin polinomial se ample a todas las

84
Esto se puede ver en las consideraciones de un mtodo puramente analtico anunciado por Lagrange en
el prefacio de su obra (Lagrange, 1797) y en los anuncios de un mtodo puramente analtico alejado de los
mtodos geomtricos de Reimann en la obra de Weierstrass. (Dugac, 1973, p.87-90)

133
expresiones de Analiticidad de la evolucin histrica, escondiendo la diversidad de
significaciones existentes en la construccin social de esta nocin.

5.5 UN DESARROLLO EN UNA NUEVA RACIONALIDAD

Fueron diversos fenmenos producidos en el cambio de paradigma racional comenzado
por Cauchy los que fortalecieron esta nueva racionalidad del conocimiento matemtico,
la cual llev al conocimiento matemtico a nuevos dominios, poniendo su atencin en el
espacio de funciones, generando de esta manera una plataforma racional en la cual
emergieron nuevas reas del conocimiento matemtico, como la topologa matemtica y
los espacios vectoriales. Analizaremos en esta seccin, a modo de cierre de nuestro
anlisis Socioepistemolgico, algunos de estos fenmenos que impulsaron este trnsito,
en particular, del clculo y el anlisis matemtico a los inicios de la topologa
matemtica.

5.5.1 Lo fenomenolgico, la evolucin de la nocin de funcin

La nocin de Analiticidad, en un sentido ms amplio que la analiticidad de las funciones,
se vincula a una situacin de ndole fenomenolgica, en la cual la nocin de funcin
evoluciona, provocando cambios en la misma estructura y epistemologa del
conocimiento, como tambin en la racionalidad del mismo. La evolucin de la nocin de
funcin la entendemos en dos dimensiones: a) La nocin de funcin como tal; b) el
tamao del espacio de funciones considerado en relacin a los problemas de la poca. En
algunos casos, a pesar de considerar una nocin similar de funcin, el espacio de
funciones considerado es diferente por la evolucin de los problemas de la poca.

Quisiramos describir la evolucin de la nocin de funcin, relativos ciertas prcticas de
referencias particulares, a la aparicin de nuevos problemas matemticos y al cambio de
la racionalidad del conocimiento cientfico. La nocin de funcin aparece por primera
vez con Leibniz y despus es desarrollada por Euler en 1748. En este periodo la funcin se
conceba como una expresin analtica, es decir, una frmula. Es interesante entender
como esta nocin de funcin trascendente introducida por Euler hace referencia a las
funciones que trascienden a lo algebraico (Cantoral y Montiel, 2001). As aparece una
clasificacin que representa a muchas funciones que, para ser estudiadas, quedan fuera
de la frontera de las funciones que pueden ser estudiadas por el anlisis, esto es, por las

134
reglas algebraicas (OConnor y Robertson, 2005). De aqu que Euler trabaje algunas
funciones trascendentes particulares desarrollndola a travs de series de potencias.
Dando el carcter funcional a las razones trigonomtricas, en base al estudio de los
movimientos oscilatorios en la matematizacin de modelos mecnicos que describen
movimientos peridicos (Montiel, 2005, p.106). Esta nocin de funcin se mantuvo con
Lagrange quien la concibi como una expresin analtica, como una frmula, destacando
la variabilidad de las variables (Lagrange, 1797, p.1). Hasta aqu, este periodo est
normado por la prctica social de la prediccin (Montiel, 2005, p.105-107). A pesar del
cambio de racionalidad impulsado por Cauchy, y de definir la funcin como una
dependencia entre variables (Cauchy, 1821), su obra contiene elementos que muestran
una centracin en las expresiones algebraicas (OConnor y Robertson, 2005).

Los problemas abordados por las ciencias de la poca hicieron que aparecieran nuevas
funciones, las cuales llevaron a que evolucionara la nocin de funcin. En efecto en la
segunda parte del siglo XVIII se desarroll el estudio de las ecuaciones diferenciales, en
donde las soluciones de estas ecuaciones eran nuevas funciones de una naturaleza
diferente a las existentes en el momento. De aqu que Condorcet, en un escrito de 1778
que nunca se public, distinguiera a las funciones definidas por Euler de unas nuevas
funciones que se definen a partir de consideraciones fsicas como las que son soluciones
de ecuaciones diferenciales (OConnor y Robertson, 2005). Lacroix, influenciado por el
escrito de Condorcet, concibe a la nocin de funcin como una dependencia entre
valores, se conozca o no su frmula. Ms tarde Fourier (1822), bajo la normatividad de la
prctica social de Formalizacin (Montiel, 2005, p.108), utiliza el desarrollo de series
trigonomtricas para representar las soluciones de las ecuaciones diferenciales que
aparecen en su teora del calor. De esta manera considera a la funcin como una
correspondencia en las que no se supone que estn relacionadas en una frmula comn.
Dirichlet, en 1837, apoyndose en las consideraciones de Fourier, presenta la definicin
de funcin como una correspondencia entre variables, concepcin que utilizar
Weierstrass en su obra. De aqu podemos ver, que en paralelo a la nocin de funcin,
evolucion el espacio de funciones en base a los nuevos problemas que iban apareciendo
en la historia (esto es lo fenomenolgico), los cuales incidieron en la evolucin de la
nocin de funcin. Estas nuevas funciones trascendan al dominio de las funciones
susceptibles a ser estudiadas por el anlisis, lo que trajo la necesidad de encontrar
mtodos para hacerlas analticas. He aqu una expresin de la Analiticidad en un sentido
ms general.

135

El cambio de racionalidad de la tercera dcada del siglo XIX aport significativamente a
la evolucin de la nocin de funcin. Dirichlet, alemn nacido en 1805, y por tanto
representante de esta nueva racionalidad del conocimiento matemtico, fue uno de los
primeros en plantear ejemplos de funciones que no tenan ninguna relacin con las
ciencias sensibles de su tiempo. Present una funcin discontinua en todos sus puntos, la
cual para valores racionales tena un valor y para los irracionales otro valor (OConnor y
Robertson, 2005). Esta funcin pertenece a esta nueva racionalidad que considera al
conocimiento matemtico como desprendido del conocimiento sensible del mundo, en
la bsqueda de la fundamentacin matemtica y la generalidad, una expresin clara del
esta racionalidad. En esta misma direccin, Weierstrass presenta un ejemplo de funcin
continua que no admite derivada en ningn punto, es decir, que todos sus puntos son
picos.

(Weierstrass, 1974, en Dugac, 1973, p.76)

Weierstrass entiende por funcin como una correspondencia entre variables, definicin
dada por Dirichlet y clarificada por Cauchy y Fourier. El ejemplo de funcin que da
Weierstrass es interesante, pues esta funcin, desde cierto punto de vista, es una
expresin algebraica, tal cual como lo conceban Leibniz, Bernoulli y Lagrange. La
diferencia est en que el espacio de funciones de Weierstrass es ms amplio, lo cual
sucedi al desprender al conocimiento de lo sensible. Notemos que un objetivo de la
obra de Weierstrass en estos tiempos fue la de determinar la clase de funciones ms
grande a las que se les puede dar una representacin analtica, y que pueden responder
de la forma ms completa posible a las necesidades del anlisis (Dugac, 1973, p.70-71).
La bsqueda de la generalidad hizo que el espacio de funciones se ampliara hasta su
expresin mxima, las funciones arbitrarias en el sentido del teorema de 1885.

5.5.2 La generalidad, el abandono del espacio fsico hacia un espacio analtico.

Este fenmeno explicado anteriormente tiene un fenmeno paralelo. El cmo los
problemas de la poca impulsaron una evolucin, la cual llev a un cambio de
racionalidad del conocimiento matemtico, en conjunto del abandono del espacio fsico

136
en direccin hacia un espacio analtico. Aqu pertenece la preocupacin de la naturaleza
del espacio de funciones, otra expresin de esta racionalidad del conocimiento
matemtico que lo desprende del conocimiento sensible del mundo.

Sera poco natural pensar que los matemticos desconocan la historia. En efecto,
Weierstrass conoca la obra de Lagrange, sus aportaciones y alcances. Este
desprendimiento de lo sensible representa la postura que desvincular el espacio mismo
de los fenmenos fsicos permitira mejores problemas para los fenmenos fsicos y de las
ciencias estudiados en este siglo XIX, problemas de una naturaleza diferente, como lo es
la transferencia de calor. De esta manera, la nocin de analtico evolucion de la mano
del concepto de funcin, de los problemas nuevos de la ciencia y de la racionalidad de la
matemtica.

5.5.3 Lo evolutivo, de la funcin como centro del estudio a la funcin como un elemento
que describe la naturaleza del espacio de funciones continas.

Este abandono del espacio fsico trajo adems una preocupacin progresiva por la
naturaleza del espacio de funciones. Aqu la funcin, despus de ser el centro de la teora
misma, desde Leibniz y Newton hasta Cauchy, comienza a perder relevancia ante la
preocupacin de la generalidad trada en esta bsqueda de formalizacin que produjo
esta nueva racionalidad del conocimiento matemtico. Por ejemplo, ya no es el valor de
la integral de cierta funcin, sino es el valor de la integral para alguna funcin en cierto
intervalo. Ya no es el dibujo de la relacin matemtica (en variable compleja), sino es el
mapeo producido por la transformacin, esto es, una propiedad topolgica. Ya no es la
preocupacin de la representacin analtica de una cierta funcin, sino la representacin
analtica de las funciones arbitrarias, de cualquier (toda) funcin. El inters est puesto
en el conjunto de todas las funciones. Con las nociones de convergencia, convergencia
uniforme, punto de acumulacin, y otras nociones topolgicas (Dugac, 1973, p.94), la
funcin, mediante una serie de funciones, es un elemento que permite describir la
naturaleza del espacio de funciones. Ya no es la funcin, sino es el espacio. Es en este
contexto que se debe significar las nociones de las teoras que aparecen en este periodo,
como la Topologa y el Algebra Lineal.

Aqu la obra de Weierstrass es conclusiva en trminos de fundamentacin matemtica.
Con la demostracin de 1885 plantea que, sea como sea de extraa o arbitraria una

137
funcin continua, existe la posibilidad de representarla mediante una funcin
polinomial. En trminos del mtodo, se muestra que las funciones que siempre quedaron
relegadas fuera de la fronteras de lo susceptible a ser estudiado por el anlisis, las
funciones trascendentes, ya no estn fuera, pues pueden ser potencialmente estudiadas
por los mtodos del anlisis mediante la analiticidad de las funciones. En trminos de la
racionalidad de esta poca, podramos decir que el espacio de funciones continuas es
potencialmente analtico.

5.5.4 Una nueva racionalidad del conocimiento matemtico

Quisiramos finalizar este recorrido Socioepistemolgico por las sendas de lo analtico
destacando que estos fenmenos comentados, en conjunto con el cambio de
racionalidad aludido, llevaron a esta racionalidad del conocimiento matemtico
desprendido del conocimiento sensible del mundo a un crecimiento constante.
Weierstrass, un pleno representante del esta nueva racionalidad (de esta nueva manera
de ver al conocimiento matemtico), es el que culmina la arquitectura de esta
construccin interna que fundamenta una disciplina autnoma. El teorema de
aproximacin de Weierstrass, adems de culminar una construccin, se convierte en el
punto de partida de nuevas rea de estudio en esta inaugurada disciplina cientfica,
como lo son la topologa y la teora de aproximaciones, que hoy en da tienen un
desarrollo constante y de relevancia para las nuevas lneas de estudios que se han
aparecido en los ltimos aos, como los sistemas dinmicos y el anlisis complejo.

138

APORTACIONES A LA CONSTRUCCIN SOCIAL DE LA
ANALITICIDAD Y AL DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR

139
CAPTULO 6
APORTACIONES A LA CONSTRUCCIN SOCIAL DE LA ANALITICIDAD DE LAS
FUNCIONES Y AL DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR

En el presente captulo desarrollaremos una sntesis de la investigacin desarrollada,
desde una mirada Socioepistemolgica. Este enfoque terico permite una mirada
sociocultural de la construccin del conocimiento matemtico. Adems, busca intervenir
en el sistema didctico en un sentido amplio, al considerar los fenmenos de produccin,
adquisicin y difusin del conocimiento matemtico (Cantoral y otros, 2006). Por este
motivo, sintetizaremos en dos direcciones: a). En las aportaciones de la investigacin en
la construccin social de la analiticidad de las funciones. Aqu nos referiremos a la
Analiticidad, entendida como la prctica de conocer lo que no conozco con base en lo
que conozco, como una prctica social (normativa en la construccin del conocimiento),
la cual nos permiti entender la evolucin de lo analtico en relacin a la analiticidad de
las funciones. Tambin nos referiremos a la necesidad de incorporar la variable de la
racionalidad del conocimiento en la construccin social de la analiticidad de las
funciones; b). Las aportaciones de la investigacin al discurso matemtico escolar. Aqu la
nocin de contexto de significacin permite amplias oportunidades de intervencin en
el sistema escolar, permitiendo entender diversas significaciones histricas del
conocimiento que pueden ser utilizadas en la difusin escolar y aportando elementos de
mucho inters para la articulacin del clculo y la topologa.

Aportaciones a la construccin social de la analiticidad y al discurso matemtico escolar Captulo 6

140
6.1 APORTACIONES A LA CONSTRUCCIN SOCIAL DE LA ANALITICIDAD DE LAS
FUNCIONES.

La Socioepistemologa est interesada en estudiar la construccin social del
conocimiento matemtico. En esta direccin, ha planteado un viraje desde los objetos a
las prcticas (Cantoral, 2009), es decir, propone una descentracin de los objetos
matemticos y de su naturaleza epistemolgica, para privilegiar una epistemologa de
prcticas asociadas a tal construccin (Montiel, 2005). Nuestro estudio, en relacin a
esta intencionalidad de la aproximacin terica, aporta dos elementos para la
construccin social de la analiticidad de las funciones: a). La prctica de la Analiticidad,
entendida como la prctica de conocer lo que no conozco con base en lo que conozco,
norma la construccin del conocimiento relativo a la analiticidad de las funciones. De
esta manera la Analiticidad, concebida como prctica social, permite entender por qu
se hace lo que se hace (Covin, 2005); b). El cambio de racionalidad del conocimiento
matemtico es un acontecimiento necesario para la construccin social de la analiticidad
de las funciones.

6.1.1 La analiticidad como una prctica social

En el comienzo del estudio entendamos la analiticidad de las funciones como su
representacin analtica, en el sentido planteado por Weierstrass. Las funciones
analticas son las que son desarrollables mediante series de Taylor en todos sus puntos, o
bien, las que son infinitamente diferenciables en todos sus puntos. La representacin
analtica y la representacin polinomial son conceptos que se confunden, pero son
diferentes, pues proveen significaciones diferentes en relacin a lo que es lo analtico.
Desde esta perspectiva, y considerando los contextos de significacin estudiados en esta
investigacin, podramos plantar la evolucin de la analiticidad de la siguiente manera
(figura 6.1):


141

Figura 6.1

Esta nocin de analtico es dbil para la comprensin social, pues es una mirada hacia
atrs que esconde los elementos de la construccin social del conocimiento. En efecto,
la significacin de analiticidad como infinitas derivadas o su simultaneidad apareci en
Alemania a mediados del siglo XIX, y la significacin como representacin polinomial
apareci en 1885, es decir, al final de la evolucin. De esta manera, si miramos a la
analiticidad de las funciones de esta manera, estar oculto a nuestros ojos las
significaciones que le precedieron.

El inters de esta investigacin se sita en entender la construccin social del
conocimiento matemtico. En este sentido, nos interesa entender los procesos
normativos del conocimiento en la evolucin estudiada. De aqu nos preguntamos, con
base en toda la evidencia reportada en nuestra investigacin, lo siguiente: Qu
elementos normativos del conocimiento podemos ver en esta evolucin de la
analiticidad de las funciones?

La respuesta que encontramos, basada en el anlisis de la evidencia estudiada, es que en
toda esta evolucin est el inters de conocer lo que no se conoce con base en lo que se
conoce. A esta accin reguladora de la prctica la entenderemos como la Analiticidad.


142

La nombramos como Analiticidad, ya que esta palabra es utilizada desde Lagrange,
cuando intenta llevar el estudio del clculo de su tiempo a las fronteras de lo susceptible
a ser estudiado por el anlisis, hasta Weierstrass al plantear que existe la posibilidad de
representar analticamente cualquier funcin continua. Al plantear lo que no conozco
nos referimos a lo que no est al alcance del dominio de lo conocible, por una cuestin
de naturaleza epistemolgica
85
. Al no ser susceptible a conocerse, emerge la necesidad
de conocerlo con base en lo que se conoce. Al plantear con base en lo que se conoce
nos referimos a lo que est al alcance del dominio de lo conocible, a lo que puede ser
conocido.

Conocer lo que no se conoce con base en lo que se conoce

Intentaremos mostrar a continuacin cmo la Analiticidad, entendida como la prctica
social de conocer lo que no conozco con base en lo que conozco, tiene un carcter
normativo sobre la prctica y la actividad, y regulador en funcin de ciertas prcticas de
referencia.

Antes de Lagrange
En los modelos de la analiticidad existentes antes de Lagrange, como la
utilizacin de la regularidad de los desarrollos binomiales en lo que se busca
predecir un estado prximo, los de reconocer y utilizar sistemtica la idea de que
la parte contiene al todo, determinar las leyes del sistema a partir de un estado
inicial conocido o representar valores irracionales especficos mediante series de
nmeros racionales (Cantoral, 2001), se encuentra la intencin de conocer lo que
no conozco con base en lo que conozco.

Con Lagrange
Las ideas germinales de la obra de Lagrange consideran a un movimiento
uniforme cualquiera como una suma de movimientos simples. Es decir, en

85
Por ejemplo, un nmero irracional no se puede conocer, pues tiene infinitos decimales que no pueden
ser pensados y expresados o representados, por la limitante temporal. Una funcin trascendente, analtica
o no, no puede ser descrita de manera exacta por la misma razn que no lo pueden ser los nmeros
irracionales.
Conocer lo que no se conoce
con base en lo que se conoce
Analiticidad

143
conocer lo que no conozco con base en lo que conozco. Otra interpretacin de lo
mismo es la intencin de determinar un estado futuro vecino con la informacin
actual de facto (Cantoral, 2001), en donde se conoce lo que no se conoce con
base en lo que se conoce. La matematizacin de Lagrange pone el acento en un
mtodo para el anlisis de clculo de funciones primitivas y derivadas. En este
sentido, conociendo la primera derivada se podrn conocer todas las funciones
derivadas. Recordemos que Lagrange plantea como desde la tercera derivada ya
no existe una explicacin fsica. Por tanto, el modelo permite calcular la derivada
ensima con base en conocimiento de la primera derivada. Es decir, conoce lo
que no conoce con base en lo que conoce.
Desde al menos Galileo hasta Lagrange, el conocer lo que no se conoce con base
en lo que se conoce se presenta mediante la prctica social de la prediccin
(Cantoral, 2001; Cantoral y otros, 2006). Sin embargo, con Lagrange, en lo
relativo a la representacin analtica y su mtodo para el clculo infinitesimal,
esta prctica ya no tiene la figura de la prediccin. Desde aqu le llamamos
Analiticidad.

Con Fourier
Fourier, basndose en su teora analtica del calor, model las soluciones de sus
ecuaciones diferenciales por medio de series de funciones trigonomtricas. Es
decir, conoci lo que no poda conocer, que adems eran funciones nuevas para
su poca, mediante lo que conoca, las funciones trigonomtricas.

Cauchy y el cambio de racionalidad
La prctica social de la Analiticidad sobrevivi ante el cambio de racionalidad
que sufri la matemtica con la obra de Cauchy (1821). Cauchy, en sus trabajos de
variables imaginarias
86
, desarroll mediante series de potencias los valores
singulares de funciones imaginarias. Es decir, conocer lo que no conoce con base
en lo que conoce.
En esta poca, en conjunto con Fourier, y bajo la prctica social de la
formalizacin (Montiel, 2005, p.108), apareci la necesidad de validar las
representaciones de funciones como series, por lo que se comenz a trabajar
sobre la nocin de convergencia. Este estudio, en esta nueva racionalidad del

86
O variable compleja en el sentido moderno.

144
conocimiento matemtico, engendr la nocin de convergencia uniforme. Esta
nocin sera la que le otorg validacin racional a la prctica social de la
Analiticidad en los aos posteriores.

El estudio de la variable compleja
En este periodo tambin naci el anlisis complejo, en donde la nocin de
analiticidad de las funciones se vuelve central, ya que en esta variable esta nocin
es equivalente a funcin derivable. Se trabajan las funciones complejas con base
en su representacin analtica. Es decir, se conoce lo que no se conoce con base
en lo que se conoce.

Weierstrass
En el marco de la variable compleja, el estudio de la analiticidad de las funciones
tom una relevancia dentro del desarrollo matemtico. Fue el rea de
investigacin de Gudermann, la cual hered Weierstrass y la llev a sus
expresiones ms generales, en el marco de la formalizacin del anlisis. Una de
las ideas centrales de la teora de Weierstrass en este mbito es la de
prolongamiento analtico (Dugac, 1963), en la cual, con base en la informacin
de la funcin en puntos singulares, se puede saber informacin de la funcin en
todo su dominio. Es decir, con base en lo que se conoce, se puede conocer lo que
no se conoce. Weierstrass tambin desarroll una construccin matemtica de
los nmeros reales, describiendo a un irracional como serie de racionales, es
decir, conociendo lo que no conoce con base en lo que conoce. Despus,
basndose en la aspiracin de generalidad de sus resultados, demostr la
representacin analtica de funciones arbitrarias, en donde plante que se puede
representar una funcin continua cualquiera a travs de una serie de funciones
racionales, es decir, conoce lo que no conoce con base en lo que conoce.

Por tanto podemos ver que en diferentes contextos, necesidades e incluso en diferentes
racionalidades del conocimiento matemtico, los matemticos conocen lo que no
conocen con base en lo que conocen. De esta manera, la Analiticidad se plantea como un
aspecto normativo del conocimiento matemtico en relacin a los mtodos y a una
racionalidad para enfrentar los problemas matemticos de este periodo. Es decir,
conocer lo que no conozco con base en lo que conozco, esto es, la Analiticidad, permite
explicar el por qu hacen lo que hacen los matemticos en sus pocas en relacin a la

145
evolucin estudiada, es decir, es una Prctica Social
87
, siendo de esta manera la
analiticidad de las funciones una expresin particular de esta prctica.

6.1.2 El cambio de racionalidad, un camino necesario para concebir la analiticidad de las
funciones.

Como se puede ver a lo largo de esta investigacin, existe una manera de ver al
conocimiento que nos har ver ciertas cosas y no otras. Esto es a lo que nos referimos por
la racionalidad. Entendemos a la racionalidad como una manera de ver, de entender, de
argumentar y de validar al conocimiento. Las ideas tienen consecuencias (Miller, 2001),
la racionalidad tendr implicancias en la manera de entender el conocimiento y en el
conocimiento mismo.

En la evolucin de la analiticidad de las funciones, podemos ver un quiebre en la
racionalidad antigua y el comienzo de una nueva racionalidad. La analiticidad de las
funciones pertenece a esta nueva racionalidad, y su estructura epistemolgica como
conocimiento matemtico es relativa a esta racionalidad, a esta manera especial de
entender al conocimiento cientfico. Este cambio racional lo ilustraremos en las lneas
que siguen.

Lagrange pertenece a un periodo en el que la racionalidad del conocimiento
matemtico es relativa al conocimiento sensible del mundo. Las ideas germinales de su
obra se encuentran en una matematizacin de un model de la naturaleza, que est
presente en sus inicios desde Galileo (Cantoral. 2001), y la cual encuentra su validacin
intelectual en razones funcionales Diversos fenmenos de la naturaleza [] confirman
plenamente la conclusin que acabamos de encontrar (Lagrange, 1813, p.316). Estas
ideas, demostradas en base al rigor del lgebra, encuentran su significacin en la
mecnica de la poca. En este periodo el conocimiento matemtico encuentra su
fundamento en las ciencias de la poca, en especial en la fsica y la astronoma, y se
desarrolla para dar respuesta a los problemas que estas reas del conocimiento
engendran.

87
Para la Socioepistemologa, una prctica social es la que permite explicar el por qu de cierto
conocimiento, es lo que no se ve del proceso social, es lo que ejerce un carcter normativo en la actividad
humana, no es lo que hace en s el individuo o el grupo, sino aquello que les hace hacer lo que hacen
(Covin, 2005, citado en Cantoral, 2006).

146
Cauchy es el que plantea el comienzo de una nueva racionalidad para la matemtica,
desprendindola del conocimiento sensible del mundo. existen [] otras realidades ms
que la de los objetos sensibles (Cauchy, 1821, P.vij). Esta nueva racionalidad sobre la
justificacin del conocimiento matemtico trae consigo nuevos conceptos, los cuales ya
no encuentran sus ideas germinales en las ciencias de la poca, sino que la encuentran en
la necesidad de fundamentacin y arquitectura de esta nueva construccin del clculo. Si
bien, en su racionalidad el conocimiento matemtico sufre un desprendimiento
intencional de lo sensible, sigue dando respuesta a los problemas de las ciencias de su
poca.

La piedra principal de la arquitectura de Cauchy es la continuidad, concepto existente
desde la antigedad, pero reinterpretado con base en las cantidades infinitamente
pequeas de Leibniz. Por ende, a pesar de ser un nuevo concepto de esta nueva
racionalidad, sus herramientas heursticas estn ligadas a su poca. Como hemos
mostrado, esta definicin hizo que los ejemplos de Fourier, funciones discontinuas, se
volvieran contraejemplos de este principio de continuidad validado en la poca, `lo que
es verdadero hasta el lmite es verdadero en el lmite`, por lo que aparece la necesidad
de demostrar este principio (Lakatos, 1976) La necesidad de sustentar una nueva
estructura hizo que Cauchy demostrara que el lmite de una serie de funciones continuas
es una funcin continua (Cauchy, 1821). Este problema, que nace como una necesidad de
argumentar la nueva construccin de la matemtica desprendida de lo sensible, trae a
escena uno de los sucesos ms interesantes en la historia del clculo: la coexistencia de la
demostracin de un teorema y de sus contraejemplos, ambos validados por los
matemticos de la poca. Cmo se puede explicar que la solucin a esta paradoja
estuviera escondida de los ojos de toda una generacin de matemticos? Nuestra
respuesta: fue debido a una crisis relativa a un cambio de racionalidad (Figura 6.2)


147

Figura 6.2

En efecto, la demostracin de Cauchy tena un lema oculto, la convergencia uniforme.
Por qu sta estuvo oculta a los ojos de toda una generacin? Nuestra respuesta es:
porque es un concepto matemtico que pertenece a esta nueva racionalidad del
conocimiento matemtico. Efectivamente, la convergencia uniforme encuentra su
significacin en una problemtica interna de la matemtica. Esta es su naturaleza
epistemolgica. No haba otro concepto con esta naturaleza en la obra de Cauchy. La
nocin misma nace de una demostracin que fue desarrollada, ya hemos dicho, por la
necesidad de fundamentar una nueva estructura, no para resolver algn problema que
estuviera presente en las ciencias de su tiempo. La convergencia uniforme validara, de
esta manera, la representacin analtica de las funciones que aparecan como soluciones
de las ecuaciones diferenciales de Fourier. Estas estudiaban la transferencia de calor,
pero estas funciones no representaban la solucin del sistema diferencial. Aqu la
convergencia uniforme sera un instrumento de validez de esta convergencia, y
podramos decir que apareci sin la intencionalidad de Cauchy. Cauchy abord un
problema de una matemtica con una nueva naturaleza, que l estaba desarrollando,
pero que no sera capaz de enfrentar.

La convergencia uniforme nace de una relacin especial entre dos procesos de lmites
simultneos, existentes en la demostracin de Cauchy, pero que este consider como
independientes. Fue la simultaneidad de los lmites lo que se ocult a los ojos de toda
una generacin. Este fenmeno de procesos de lmites simultneos no encuentra ideas

148
germinales en las ciencias de su poca, ni tampoco ejemplificaciones en los problemas
abordados por estas. Es pues, una nocin que pertenece a esta nueva racionalidad, en la
que la matemtica encuentra su sentido en s misma, en una arquitectura interna,
desprendida del conocimiento sensible del mundo. Sin embargo, la nocin naci en una
generacin de matemticos que conceba al conocimiento matemtico como relativo a
lo sensible. Fue esta racionalidad la que ocult la convergencia uniforme de sus ojos. Las
ideas tienen consecuencias.

Este conflicto racional se solucion aos despus. En 1841 aparece esta nocin de
convergencia uniforme en la comunidad matemtica alemana, en las clases de variable
compleja que curs Weierstrass con su maestro Gudermann en Mnster. Posteriormente,
en 1846 Seidel, matemtico que naci en 1821, ao en el cual se public la obra de
Cauchy, y por tanto representante de una nueva generacin de matemticos formados
con la influencia de esta nueva racionalidad, resuelve el conflicto del teorema
demostrado y su contraejemplo validado, evidenciando que el lema oculto era,
precisamente, el tipo de convergencia y no la convergencia misma, aludiendo a la
convergencia uniforme. Es decir, este problema, perteneciente a la nueva racionalidad,
naci de manera prematura, en una generacin de matemticos con una racionalidad de
la matemtica que no les permiti observar el conflicto en cuestin. Esta nueva
racionalidad comienza con la obra de Cauchy, en 1821, ao en el cual comenz a
institucionalizarse mediante la difusin misma de la obra. Esta obra fue traducida al
alemn en 1824 (Dhombres, 1994). Destaquemos que esta obra de Cauchy introduce
tambin la variable compleja, base de todo el trabajo desarrollado en Alemania, y el
concepto matemtico que pertenece a esta nueva racionalidad de la matemtica. De
esta manera, esta dicha obra fue utilizada en la formacin de una nueva generacin de
matemticos, los cuales se formaron con esta nueva racionalidad naciente y pudieron
hacer frente a los problemas matemticos relativos a esta manera de ver al
conocimiento, como la convergencia uniforme.

Esta nocin se transforma, a lo largo del siglo XIX, en el corazn de la vinculacin entre el
anlisis y los inicios de la topologa matemtica. Weierstrass, conocido como el
exponente ms importante del anlisis moderno, pertenece a la nueva generacin de
matemticos. Estos fueron los que estudiaron el anlisis complejo y quienes desarrollaron
el fundamento interno de la matemtica en su esplendor. Al estar involucrado en la
formacin de matemticas en la Universidad de Berln, Weierstrass desarroll toda su

149
fundamentacin matemtica, de la cual la representacin analtica de funciones
arbitrarias fue su desarrollo ms elevado y concluyente de su obra. Desde que se
involucr en la fundamentacin del anlisis, a su llegada a esta universidad, su
produccin cientfica se volc de manera exclusiva a trabajos que se pueden inscribir en
esta nueva manera de ver a la matemtica (Bibliothek der Berlin, 2002). Estos trabajos, al
igual que los de Cauchy, continuaban dando respuesta a las necesidades de las ciencias
de su poca, como la representacin analtica de las soluciones de ecuaciones
diferenciales de las ciencias fsicas, pero se inscriben en una racionalidad de la
matemtica desprendida del conocimiento sensible del mundo. Sobre esta racionalidad
fue que se gest la preocupacin, el teorema y la demostracin de la representacin
analtica de funciones arbitrarias.

Este cambio de la racionalidad del conocimiento matemtico fue necesario para que la
nocin de analiticidad de las funciones evolucionara. Los conceptos matemticos
relativos a esto, y los problemas que se abordaban, son pertenecientes a esta etapa de
comienzo y desarrollo de esta nueva racionalidad en la matemtica. Esta nueva
racionalidad, como argumentaremos ms adelante, llev a un abandono del espacio
fsico y de la funcin como centro del anlisis, transformndose como un elemento que
permite describir la naturaleza del espacio de funciones continuas. De esta manera, la
evolucin de la analiticidad de las funciones hacia las significaciones existentes en el
discurso escolar actual, requirieron este cambio de racionalidad.

6.2 APORTACIONES AL DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR

Un fin ltimo de la Socioepistemologa es la INTERVENCIN. De aqu la importancia
que tiene las aportaciones que podemos hacer al discurso matemtico escolar. En este
sentido consideramos esta investigacin como un primer paso en un proyecto ms global
que pretende articular los resultados de esta investigacin con las diversas variables de la
difusin institucional del conocimiento, de manera de intervenir en el sistema educativo,
en sus diferentes esferas, como lo son el nivel aula, el nivel currculo, y el nivel
institucional en relacin a la visin del por qu de la enseanza y aprendizaje de las
matemticas.


150
Mirando a lo siguiente como primer paso en aportaciones al discurso matemtico
escolar, la nocin de significacin entrega amplias posibilidades de intervencin. Ya no
nos referimos a el significado del conocimiento, sino a una significacin de este.
Adems, esta significacin es contextual. De aqu surge que para entender las
significaciones del conocimiento necesitamos entender los contextos de significacin del
conocimiento. El contexto de significacin de cierto conocimiento es el mbito en el cual
cierta persona o colectivo sita la significacin de cierto conocimiento en cierto
escenario sociocultural. Estos contextos son permiti acercarnos a la mirada de los
autores respecto a sus obras, de manera de entender las intencionalidades subyacentes y
las ideas germinales de las obras. Los contextos de significacin de ciertos conocimientos
tiene tres dimensiones: la situacional, la sociocultural y la de la racionalidad, en las cuales
se sita la significacin del conocimiento matemtico.

de cierto conocimiento matemtico

El poner la atencin en estas tres dimensiones del contexto en el cual se significa el
conocimiento para alguien, nos permiti tener una mirada ms histrica y sociocultural
de los conocimientos matemticos estudiados, entendiendo a estos mismos no como
meros objetos matemticos, sino como una construccin sociocultural, motivo por lo cual
consideramos tanto al conocimiento como a su uso al referirnos a conocimiento
matemtico.

6.2.1 Los contextos de significacin en la evolucin estudiada

De esta manera, el contexto de significacin de la obra de Lagrange es la Mecnica
Lagrangeana, en la cual la idea germinal de la obra es la modelacin funcional del
movimiento rectilneo. Esta matematizacin que se dio por las circunstancias

151
sociopolticas y laborales del autor, en medio de la revolucin francesa, y pertenece a
una racionalidad de la matemtica relativa al conocimiento sensible del mundo. El
contexto de significacin de la obra de Cauchy es una nueva arquitectura, que expresa
una extrapolacin del pensamiento monrquico de su tiempo, el cual estaba debatiendo
con los planteamientos filosficos de la ilustracin sobre la base de los conflictos
sociopolticos de Francia post-revolucin. En este contexto, la crtica de Cauchy a
Lagrange se significa para el autor como la argumentacin de esta nueva arquitectura de
la matemtica, que se sustenta en la racionalidad del conocimiento matemtico
desprendido intencionalmente del conocimiento sensible del mundo.

Esta nueva arquitectura es el comienzo del cambio del paradigma racional del
conocimiento matemtico existente en la poca. Estas dos racionalidades se confrontan,
causando que el teorema de Cauchy y los contraejemplos de Fourier coexistieran
durante toda una generacin de matemticos. Este debate es resuelto por un
matemtico representante a esta nueva racionalidad del conocimiento matemtico
desprendida del conocimiento sensible del mundo, Seidel. Es de aqu que el contexto de
significacin de la convergencia uniforme se encuentra en la argumentacin de una
nueva construccin, en la cual cumple el rol de validar la Analiticidad de su tiempo. La
convergencia uniforme encuentra su significado en esta nueva racionalidad del
conocimiento matemtico. Finalmente, el contexto de significacin de la representacin
analtica de las funciones arbitrarias se encuentra en una expresin de la
fundamentacin del clculo, la cual alcanza aqu su nivel ms alto. El rigor de
Weierstrass, en conjunto con la estructura encontrada y la necesidad de generalidad,

152
engendraron este teorema, el cual est vinculado metodolgicamente con la
modelacin del error que hizo Gauss (1822) en sus estudios sobre probabilidad. Las ideas
germinales se pueden encontrar en la teora de los nmeros reales, construida por l
mismo (ao 1874), en donde se expresa en trminos de representacin analtica de las
funciones la prctica social de la Analiticidad. De esta manera, la triada (rigor, estructura,
generalidad), en conjunto con la prctica social de Formalizacin (Montiel, 2005, p.108),
son elementos para considerar una construccin escolar de la representacin analtica de
las funciones arbitrarias, siempre en una racionalidad del conocimiento matemtico
desprendido del conocimiento sensible del mundo.

En estos casos, la matematizacin (Lagrange), formalizacin (Cauchy) y fundamentacin
(Weierstrass) se desarrollaron por una necesidad de desarrollar un discurso escolar. El
conocimiento matemtico sobreviva y evolucionaba sin esta organizacin. Estas
organizaciones, producidas por la exaltacin de la meritocracia por sobre la aristocracia
impulsada por la revolucin francesa
88
(Farfn, 1993), llevaron a la organizacin,
secuenciacin y exposicin explicativa de un discurso matemtico que afect su rumbo
posterior. De esta manera, la intencionalidad didctica forma parte de la construccin de
una ciencia autnoma, desprendida del conocimiento sensible del mundo.

6.2.2 Elementos para significaciones del conocimiento en su difusin escolar.

En lo relativo a la analiticidad de las funciones, en un escenario histrico, los resultados
de esta investigacin nos brindan informacin de las ideas germinales y las condiciones
en las cuales se construy socialmente cierto conocimiento.

En relacin a la serie de Taylor
En relacin a las ideas germinales, entender que la obra de Lagrange es una
generalizacin y matematizacin de la modelacin funcional del movimiento
rectilneo, en relacin a una racionalidad del conocimiento matemtico relativo
al conocimiento sensible del mundo, da muchas oportunidades para

88
El reconocimiento viene por el mrito en vez del legado familiar o la sangre. Esto impuls la masificacin
de la enseanza, a diversos niveles. En los niveles ms altos, conllev a la elaboracin del un discurso
escolar del conocimiento matemtico de frontera de la poca.

153
significaciones escolares, propuestas de intervencin didctica y vinculaciones
entre la enseanza de la matemtica y la fsica.

En relacin a la matematizacin del clculo
Entender que la construccin de Cauchy es relativa a una racionalidad diferente,
impulsada por problemas nuevos de las ciencias y por una expresin de un
pensamiento ideolgico y filosfico de la sociedad en su poca, entrega
oportunidades de entender las variables que originaron esta construccin. El
conocimiento matemtico, organizado de manera secuencial y estructurado
sobre la base de planteamientos lgicos slidos, es una expresin de difusin
escolar del conocimiento matemtico existente en la ciencia de su tiempo. El
considerar esta relacin con la intencionalidad escolar abre muchas rutas en
relacin a rediseos del mismo discurso matemtico escolar. Por ejemplo,
introducir la convergencia como un instrumento de validez intelectual de una
expresin de la Analiticidad, en una ruta alternativa -a la del discurso matemtico
escolar actual-, que considera las variables de la construccin social del
conocimiento matemtico. Plantear la aparicin de estas nuevas funciones, como
las de Fourier, pueden inducir a la necesidad de trabajar sobre la convergencia.
Pues la necesidad apareci cuando hubo una crisis. Podra ser interesante utilizar
esta crisis en la racionalidad como una variable didctica en intervenciones en
aula.

En relacin a la analiticidad de las funciones
Situar la formalizacin del anlisis matemtico en una necesidad, nuevamente, de
difusin escolar, ampla tambin la perspectiva en relacin al estatus del saber en
el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica. En este sentido, entender
la racionalidad relativa a estas construcciones, las ideas germinales y la necesidad
que llev a la formulacin de la representacin analtica de funciones arbitrarias
continuas, abre muchas oportunidades de intervencin en aula. Considerar la
triada (rigor, estructura, generalidad) como una lnea conceptual necesaria
puede ser un eje que d direccin a una intervencin de una unidad didctica en
aula. Entender como idea germinal de esta representacin analtica la
construccin de un nmero irracional como una serie de nmeros racionales,
puede abrir oportunidades de significaciones escolares con un sustento
epistemolgico histrico. Plantear la relacin entre la Analiticidad, el inicio de la

154
topologa y la probabilidad, puede permear vinculaciones interesantes entre
estas reas del conocimiento que aparecen totalmente desvinculadas en el
discurso matemtico escolar. A su vez, considerar la posibilidad de incluir la
relevancia epistemolgica que tiene el Anlisis complejo en la analiticidad de las
funciones en el discurso matemtico escolar, es un intento que puede contribuir a
la significacin escolar de estas cuestiones.

6.2.3 Elementos para la articulacin curricular: del clculo a la topologa.

La evolucin encontrada nos da elementos relevantes para considerar una articulacin
de las significaciones encontradas a travs de hilos conductores que expresen la
construccin social del conocimiento matemtico. El considerar a la Analiticidad como
un hilo conductor ampla las posibilidades de vinculacin en el discurso matemtico
escolar. Este discurso actual, al estar centrados en conceptos, limita la posibilidad de
desarrollar este tipo de vinculaciones. El considerar a sta como un hilo conductor,
necesariamente deberamos incorporar al cambio de racionalidad que sufri el
conocimiento matemtico. Adems deberamos hacer reflexin sobre lo relativo a la
intencionalidad didctica de la arquitectura y organizacin de los conocimientos
matemticos. En trminos globales, esta evolucin permitira incorporar los siguientes
elementos en la organizacin curricular:

El abandono del espacio fsico
Como mostramos en la investigacin, la aparicin de nuevas funciones con la
obra de Fourier, adems del cambio de racionalidad impulsado por los debates
ideolgicos en medio de las condiciones sociopolticas de la poca, condujeron a
que en el desarrollo matemtico, se produjera el proceso del abandono del
espacio fsico, llevando a este espacio a un dominio analtico (en el sentido de lo
susceptible a ser estudiado por el anlisis), con la aspiracin de que pudiera
resolver estos nuevos problemas, adems de desvincular al conocimiento
matemtico de los objetos sensibles, en relacin a una lucha ideolgica de la
poca.

De las funciones en el centro a la funcin como un descriptor de la naturaleza del
espacio

155
Esta evolucin, en conjunto de este desprendimiento de lo fsico en el espacio y
de lo sensible en la racionalidad el conocimiento matemtico, cambi el estatus
de la nocin de funcin en el anlisis matemtico. Desde Euler, en la obra de
Lagrange con la serie de Taylor, y en la obra de Cauchy con la continuidad, la
funcin tiene el rol protagnico y central en la teora. Debido al cambio de
racionalidad se comenz un proceso evolutivo de desprender las propiedades de
los objetos. Por ejemplo, Abel estudi la convergencia de las series sin estudiar
una convergencia especfica (Abel, 1826). Es decir, pas a ser ms relevante la
propiedad de convergencia que la convergencia especfica de las series. En este
mismo tiempo, la bsqueda de la generalidad llev a la preocupacin del espacio
de funciones ms que a las funciones mismas. En este contexto nacen las
disciplinas como el lgebra lineal y la topologa. La preocupacin por la
estructura y la generalidad llev la atencin de los matemticos al espacio. En
relacin a la evolucin de la analiticidad, la funcin, despus de ser el centro del
anlisis, se transform en un elemento que permite describir la naturaleza del
espacio. El espacio es potencialmente analtico, es lo que se puede interpretar en
estos sentidos con el teorema de Weierstrass. De esta manera, para entender la
analiticidad en el trabajo de Weierstrass, no podemos poner la atencin en la
funcin en s misma, sino en el espacio, en donde la funcin nos permite describir
su naturaleza.

La evolucin de la nocin de funcin
Toda esta evolucin no puede entenderse sin la evolucin de la nocin de
funcin, en los dos aspectos que hemos considerado: lo que se entiende por
funcin y el espacio de las funciones en cada tiempo histrico. Por ejemplo, la
funcin
2
1
x
e fue considerada funcin para Cauchy por ser una funcin continua, lo
que no sucedi para Lagrange. La validacin de cules expresiones eran
consideradas o no funciones no obedece solamente a una evolucin de la nocin
del concepto, sino tambin a otros aspectos, como los relativos a las
racionalidades, a las intencionalidades de la obra, y a la misma estructura
epistemolgica de las construcciones matemticas. En esta direccin, la
evolucin de la nocin de funcin es un asunto que incide en los dos aspectos
evolutivos considerados anteriormente, por lo cual enfrentar este estudio es de

156
inters y aporte para esta investigacin. Esta es una de las posibles rutas de
continuacin de esta investigacin.

De esta manera, al considerar con la evolucin de la nocin de funcin y el cambio de la
racionalidad del conocimiento matemtico, el abandono del espacio fsico y el cambio
del uso de la funcin, de ser un elemento central de la teora a un elemento descriptor
de la naturaleza del espacio, podemos concebir a la Analiticidad como un hilo conductor
del currculo que puede vincular el estudio del clculo con el estudio de los inicios de la
topologa matemtica. En este sentido, extender el significado de la analiticidad de las
funciones a las diferentes significaciones de la Analiticidad abre brecha para la
comprensin histrica del clculo.

157

APORTACIONES A LA SOCIOEPISTEMOLOGA: LA
RACIONALIDAD Y LOS CONTEXTOS DE SIGNIFICACIN.
CONCLUSIONES.

158
CAPITULO 7
APORTACIONES A LA SOCIOEPISTEMOLOGA: LA RACIONALIDAD Y LOS CONTEXTOS
DE SIGNIFICACIN. CONCLUSIONES.

La Socioepistemologa es una aproximacin terica que se gesta en los 90s en una
comunidad de matemticos educativos en el Cinvestav-IPN Mxico, y que se desarrolla
actualmente de manera cooperativa por una comunidad acadmica que se extiende en
diversos pases de Latinoamrica. sta considera al conocimiento matemtico como una
construccin social, dimensin que en conjunto con las dimensiones cognitiva,
epistemolgica y didctica, genera una aproximacin sistmica del conocimiento
matemtico (Cantoral y Farfn, 2003). Este enfoque terico propone una descentracin
de los objetos matemticos y de su naturaleza epistemolgica, para privilegiar una
epistemologa de prcticas asociadas a la construccin de los conocimientos
matemticos (Montiel, 2005), buscando de esta manera considerar al conocimiento
matemtico sensible a la realidad de las personas y a sus diferentes mundos. Un fin
fundamental de esta Teora es la intervencin, lo cual busca realizar en el sistema
didctico en un sentido amplio, al considerar los fenmenos de produccin, adquisicin y
difusin del conocimiento matemtico desde una perspectiva mltiple (Cantoral y otros,
2006).

La teora Socioepistemolgica, por su misma caracterstica social, no se construye sobre
una reflexin intelectual o filosfica en relacin a la construccin del conocimiento,
como otros enfoques tericos, sino que lo haces sobre la base de la evidencia emprica.
De aqu que el estudio de la construccin social del conocimiento matemtico de
manera sistmica y emprica sea previo a la teorizacin. Por este motivo estudiamos esta
construccin en la prctica de la edificacin de una vivienda tradicional (Covin, 2005),
la prctica de un toxiclogo construyendo conocimiento (Tuyub, 2008), la construccin
social del conocimiento en aula (Garca, 2008), la construccin del conocimiento
matemtico en escenarios histricos (Cantoral, 1990; Crespo, 2007; Montiel, 2005;, esta
investigacin), con el fin de entender los mecanismos de construccin del conocimiento
matemtico y su difusin institucional. La ruta experimental es nuestra manera de validar
y teorizar. Es de esta manera que han surgido las nociones de prctica social, prctica de
referencia, contexto de significacin, escenario sociocultural, entre otros. Es en esta
direccin que presentamos algunas aportaciones tericas de esta investigacin a la
Socioepistemologa.
Aportaciones a la socioepistemologa: La racionalidad y los contextos de significacin Captulo 7

159
Una teora, adems de sustentar la validez de un resultado cientfico y situar su impacto y
alcance, provee una manera de ver las problemticas educativas. Esta manera de ver est
estrechamente relacionada a los principios filosficos fundamentales que subyacen a sus
planteamientos. En este sentido, la Socioepistemologa tiene principios basales que
buscan la democratizacin del conocimiento matemtico. Es decir, busca hacer accesible
este conocimiento, que hoy lo es solo para una elite intelectual, a la mayor cantidad de
personas. Adems de todas las variables sociales que inciden en la exclusin escolar, el
mismo discurso matemtico escolar excluye (Soto, 2009). Un discurso matemtico
escolar con una racionalidad centrada en conceptos y en leyes lgicas hace que slo los
que logran seguir esta manera de razonar puedan tener xito en el ambiente escolar. Es a
partir de esto] que la Socioepistemologa busca la INCLUSIN de los excluidos, en el
sentido de proponer un discurso matemtico escolar acorde a la racionalidad de las
personas y no de la matemtica misma, con la intencin de que la mayora de las
personas puedan entender y disfrutar de las matemticas, y no slo algunos (Cantoral,
2009). Esta inclusin tambin considera la diversidad sociocultural. Considera a aquellos
que son excluidos por el discurso matemtico escolar ya sea por su situacin econmica,
racial, cultural, discapacidad fsica, etc. Por estas cuestiones, la Socioepistemologa
apunta a un abandono de los objetos y su naturaleza epistemolgica, privilegiando una
epistemologa de prcticas relativas a la construccin del conocimiento matemtico
(Montiel, 2005). Las prcticas, que son transversales a los conocimientos en general,
pueden constituir un eje rector que permita unificar en la diversidad, logrando respetar
cada realidad, cada mundo y avanzar hacia la inclusin.

En esta direccin, entender el mundo del otro desde su mirada cmo piensa,
cmo construye conocimiento, cules son sus razones para validarlo, importa
mucho.

En esta direccin situamos las aportaciones de nuestra investigacin a la aproximacin
Socioepistemolgica, proponiendo un nuevo elemento a ser considerado en el rediseo
del discurso matemtico escolar en base a una epistemologa de prcticas: la
Racionalidad, y aportando una teorizacin de uno de los conceptos centrales para
entender comprensin contextual de las personas: Los Contextos de Significacin.

7.1 LA RACIONALIDAD, UN ELEMENTO PARA EL REDISEO DEL DME EN BASE A UNA
EPISTEMOLOGA DE PRCTICAS.

160

El inters de acercarnos a la mirada del otro fue lo que nos llev a considerar el papel
que juega la racionalidad en la construccin social del conocimiento matemtico
(matemtico:) Cmo ve Pablo su realidad?, Cmo entiende Juan la nocin de
proporcionalidad?, Qu piensa Daniel sobre su rol docente?, Cmo percibe Ruth la
educacin que reciben sus hijos?, Cmo ve el sistema educativo el rol social de la
educacin en Latinoamrica?, Cmo entenda un matemtico antiguo sus producciones
matemticas?, son preguntas que nos llevan a la necesidad de entender la manera de
ver desde cada mundo, desde cada realidad.

Lo que entendemos por racionalidad
En la aproximacin Socioepistemolgica, entendemos a la racionalidad como
una manera de ver, una manera de entender, una manera de pensar al
conocimiento matemtico, mediante la cual se desea entender los principios
normativos del pensamiento en contextos especficos, entendiendo como
razones plausibles un mbito ms amplio que el lgico y el formal,
considerando adems aspectos de funcionalidad, consenso, sentido comn,
heursticas, etc.

Es decir, se refiere a la manera de mirar, justificar y argumentar al conocimiento
matemtico, refirindonos a este ltimo como un producto de las dinmicas sociales, e
incluyendo en l su uso. Sobre la base de esta investigacin, quisiramos mencionar tres
caractersticas relevantes de la racionalidad para la investigacin Socioepistemolgica
en general.

Primero: La racionalidad incide en el cmo se ve al mundo y al conocimiento.

La racionalidad es como unos lentes que determinarn una manera de mirar a la
matemtica. Esto incidir en lo se ve o no como un problema en matemticas, en
lo que se ve o no como una demostracin matemtica, en lo que se ve relevante o
no como conocimiento cientfico. Por ejemplo, cmo se puede explicar que en
los escenarios sin influencia aristotlica se construyera el cero mucho antes que
en los con esta influencia (Crespo, 2007), o que alumnos que reprueban un
examen formal puedan aprobar el mismo examen puesto en su contexto

161
cotidiano (Nunhes, 1989, citado en Cantoral, 2009), o que la respuesta a una
paradoja matemtica estuviera oculta a la mirada de toda una generacin de
matemticos (esta investigacin)? La racionalidad (manera de ver al
conocimiento matemtico) tiene consecuencias.

Segundo: La racionalidad es contextualizada.

La racionalidad es relativa a cierto escenario sociocultural. La comprensin
humana es contextualizada (Cantoral, 2009). Cada contexto, con sus prcticas de
referencia asociadas (Montiel, 2005), es relativo a cierta racionalidad del
conocimiento matemtico. Por ejemplo, al construir una vivienda tradicional en
la cultura maya (Covin, 2005), como en algunos escenarios de difusin (Zaldvar,
2009), la justificacin del conocimiento es funcional. En cambio, en las
argumentaciones en aula se requiere una justificacin terica (Garca, 2008). La
base justificativa de las ideas germinales de la obra de Lagrange se encuentra en
la generalidad de la naturaleza, mientras que la de Weierstrass se encuentra en la
fundamentacin de una disciplina matemtica (esta investigacin)
89
.

Tercero: La naturaleza epistemolgica de los conocimientos es relativa a cierta
racionalidad.

Los conocimientos se deben entender en contexto, pues la comprensin humana
es contextualizada, y cada conocimiento es relativo a cierta racionalidad. Por
ejemplo, la significacin de las grficas depende del contexto en el que se
utilizan, ya sea en un escenario escolar matemtico, un escenario escolar fsico o
un escenario de produccin de conocimiento de frontera (Parra, 2008; Tuyub,
2008). Tambin los conocimientos matemticos del siglo XVIII son relativos a una
racionalidad del conocimiento sensible del mundo, en contraste con los del siglo
XIX en el que se desprende lo sensible (esta investigacin). En este sentido,
significar en un mbito escolar un conocimiento con una racionalidad diferente
del conocimiento matemtico a la intrnseca a su naturaleza epistemolgica
generar conflictos en la comprensin de los estudiantes.

89
Por ejemplo, cmo podemos explicar el paralelismo en algunas contribuciones matemticas, como las
del inicio del clculo con Newton y Leibniz (Cantoral, 2001), o la nocin de continuidad con Cauchy y
Bolzano (Dhombres, 1994). Cada poca tiene problemas particulares relativos a prcticas de referencias.
Por lo tanto tambin son relativos a una racionalidad y a la emergencia de ciertos conocimientos.

162

La racionalidad del conocimiento matemtico es una aportacin para ser considerada en
el rediseo del discurso matemtico escolar sobre la base de una epistemologa de
prcticas, y para ser utilizada como construccin terica que permita explicar los
fenmenos didcticos y sociales en la investigacin sobre la construccin social del
conocimiento matemtico.

7.2 LOS CONTEXTOS DE SIGNIFICACIN: UNA HERRAMIENTA TERICA PARA
ENTENDER LA SIGNIFICACIN EN ESCENARIOS SOCIOCULTURALES

Nuestro estudio adems ha aportado en el entendimiento de lo contextual de la
significacin del conocimiento. En este sentido, ms que hablar de el significado del
conocimiento, nos referimos a una significacin de ste en cierto escenario
sociocultural. Esta dimensin sociocultural ha mostrado ser muy relevante, incidiendo
significativamente en el porqu de cierta construccin matemtica. Es a partir de aqu
que surge el inters de entender que la dimensin contextual es la que incide en la
construccin social de cierto conocimiento matemtico. En este sentido la pregunta es la
siguiente: Qu tamao del contexto considerar para un estudio de corte
Socioepistemolgico? Nuestra respuesta es la siguiente: ms que considerar una nocin
clsica de este contexto, la nocin situacional, sobre la cual discutir el tamao del
contexto...

Nocin clsica del contexto, plana situacional

consideramos una nocin Socioepistemolgica del contexto en la cual se sita la
significacin de cierto conocimiento: el contexto de significacin.

Lo que entendemos por contexto de significacin
El contexto de significacin es el mbito en el cual cierta persona o colectivo
significa cierto conocimiento matemtico en cierto escenario sociocultural

163

El contexto de significacin nos ayudar a situar la significacin socio-histrica del
conocimiento matemtico y a identificar los medios de significacin (herramientas
conceptuales para significar el conocimiento matemtico) y las ideas germinales (ideas
que dieron origen) del conocimiento. El contexto de significacin tiene tres dimensiones:
a) La situacional, que incluye el conjunto de factores o circunstancias a considerar en el
contexto (es aqu donde se cuestiona sobre el tamao); b) La sociocultural, que se refiere
a una manera de mirar a la dimensin situacional; y c) La dimensin de la racionalidad,
que ser un plano paralelo que determinar la manera de ver al conocimiento
cientfico relativo a la dimensiones situacional y sociocultural.

de cierto conocimiento matemtico.

De esta manera podremos entender la significacin de cierto conocimiento desde una
mirada Socioepistemolgica.

7.3 COMENTARIOS FINALES Y CONCLUSIONES.

Adems de las aportaciones a la construccin social de la analiticidad, al discurso
matemtico escolar y a la Socioepistemologa, comentamos sobre algunos otros aspectos
laterales que consideramos tambin como aportaciones relevantes de esta investigacin,
y dilucidamos las rutas mediante las cuales esta investigacin puede seguir su curso.


164
7.3.1 La intencionalidad didctica del Clculo

En las tres magnas producciones estudiadas, Lagrange, Cauchy y Weierstrass, pudimos
entender un factor que tienen en comn: La matematizacin del clculo en este periodo
histrico (Siglo XVIII-XIX) se dio por una necesidad de difusin escolar. En los tres casos,
la necesidad de desarrollar mtodos matemticos para entender las matemticas de sus
pocas, que prescindan de estos mtodos para existir la necesidad de construir una
arquitectura para afrontar nuevos problemas de las ciencias, los cuales no necesitaron
esta nueva arquitectura para ser estudiados y la necesidad de demostrar la generalidad
de los mtodos matemticos, sin los cuales la ciencia continuaba existiendo, se dieron
por una necesidad de difusin escolar. El hecho de que en el siglo XVIII comenzara un
proceso de masificacin del conocimiento cientfico, sobre la base de las necesidades de
esta nueva Europa, trajo consigo el comienzo de un desarrollo que aos despus se
consolid como una ciencia autnoma, la matemtica, desprendida de las ciencias de su
tiempo y con sus problemas internos. En este periodo nacen las nociones de funcin
derivada, continuidad de las funciones, convergencia de series, clculo en variable
compleja, convergencia uniforme y los inicios del estudio de la topologa.

Entender a estos conocimientos matemticos desprendidos de la intencionalidad de
difusin escolar nos dar una visin sesgada de su naturaleza epistemolgica y su
funcionalidad en la misma teora matemtica. Por esto la poca conveniencia de hacer
una caracterizacin de estos conocimientos como saber sabio, en el sentido de
Chevallard (1985), y de considerar el estudio de la transposicin como tal al saber
escolar, pues en s mismo el Clculo tiene la intencionalidad didctica. La ruta alternativa
es entenderlos como la expresin de una organizacin del saber cientfico de su tiempo
con la intencionalidad de una comunicacin escolar, destinada a la elite intelectual que
se formaba para ser los futuros cientficos e ingenieros de estas culturas.

Es interesante desarrollar la reflexin en el sentido inverso a la de la transposicin, en lo
relativo a entender la naturaleza del conocimiento cientfico y tecnolgico. De esta
manera, podremos replantear la enseanza misma de la matemtica hacia estas reas del
conocimiento y la ingeniera, desprendiendo al conocimiento de su intencionalidad
didctica de origen y retomando su caracterstica funcional.


165
7.3.2 Consideraciones metodolgicas para la investigacin en matemtica educativa.

En particular, esta investigacin aporta consideraciones metodolgicas para estudios
Socioepistemolgicos en escenarios histricos. El considerar a la obra antigua como una
produccin con historia, un objeto de difusin y como parte de una expresin intelectual
ms global, nos permiti estructurar una metodologa para estudiar la dimensin
sociocultural de las obras y las pocas estudiadas. Consideramos necesario dar pautas de
cmo hacer investigaciones de corte Socioepistemolgico en escenarios histricos para
trabajos posteriores. En general, considerar la mediacin de la intencionalidad de
difusin de las obras antiguas fue muy relevante en los resultados de esta investigacin.
Entender que la difusin media la ostensin del conocimiento con cierta intencionalidad,
nos permite acercarnos desde la ostensin a lo que comunica la ostensin
90
. De esta
manera, entenderemos la construccin del conocimiento ms que el conocimiento
construido. En esta direccin se encuentran algunas investigaciones que intentan
entender el proceso de construccin de conocimiento e incorporar al lenguaje y a los
gestos como medios de anlisis de la construccin del conocimiento matemtico
(Aparicio, 2003; Bosch, 1994; Espinoza y Garca, 2009; Laborde, 2004; Miranda, 2009)

Ahora bien, el considerar que la variable sociocultural incide significativamente en la
construccin del conocimiento, nos hace reflexionar sobre el papel que debe jugar sta
en la interpretacin de las producciones de los alumnos. Hemos mostrado cmo en un
escenario histrico, el omitir la variable sociocultural, ms que restringir u omitir
informacin, puede conllevarnos a interpretaciones equivocadas
91
. Dejar de lado la
dimensin sociocultural en el anlisis de las producciones o la construccin del
conocimiento de estudiantes en aula puede hacernos pensar que hay estilos de
pensamiento que favorecen los aprendizajes, pero considerarla nos puede mostrar que
quizs son otras variables las que inciden en la diferencia de respuesta de los estudiantes,
como por ejemplo la profesin de sus padres o sus ocupaciones fuera de aula. Lo
sociocultural incide significativamente en la construccin del conocimiento matemtico.
Es por esto que para entender la construccin de conocimientos en aula, adems de
estudiar el proceso de construccin ms que la construccin misma, necesitamos avanzar

90
Nocin introducida por Bosch (1994) para explicar lo que se ostenta (lo que se muestra, lo visible) del
proceso de construccin del conocimiento matemtico.
91
Nos referimos a la interpretacin de la Teora de las Funciones Analticas de Lagrange como un intento
de argumentar la analiticidad de las funciones. Como mostramos en detalle en el captulo 2, esto no es as.

166
a considerar la dimensin sociocultural de los estudiantes que inciden en sus
construcciones. Este es todo un desafo para nuestra disciplina.

7.3.3 Profundizaciones de la investigacin y sus posibles rumbos posteriores.

Sobre la investigacin identificamos elementos que consideramos podran enriquecer la
Socioepistemologa construida. Consideramos que estudiar ms a fondo la obra de
Fourier, sobre todo lo relativo a la convergencia uniforme, podra entregar mayor
informacin del nacimiento de este concepto, central en la evolucin de la analiticidad
de las funciones. Tambin la obra didctica de Laplace, contempornea a Lagrange, en el
sentido de rastrar la aparicin de estas nuevas funciones soluciones de ecuaciones
diferenciales que hicieron que evolucionara la nocin de funcin. Del mismo modo,
concebimos que estudiar el contexto sociocultural y cientfico de Alemania en el siglo
XIX puede aportar a una comprensin ms histrica del episodio de Weierstrass
presentado. En este sentido Gauss, Abel, Jacobi y Cantor son nombres relevantes.
Asimismo estimamos interesante considerar la intervencin de Hilbert como sucesor de
Weierstrass en la consolidacin de la matemtica como ciencia independiente.

Sobre los posibles rumbos que puede seguir esta investigacin, en primer lugar,
consideramos la elaboracin de intervenciones didcticas sobre la base de la
informacin que obtenemos del anlisis de los contextos de significacin de las obras, y a
la diversidad de elementos considerados en el punto 6.2 de esta investigacin. En
segundo lugar aspiramos a que se pueda desarrollar una articulacin curricular del
clculo siguiendo como hilo conductor a la Analiticidad. Por ltimo, reflexionamos que el
cambio de racionalidad del conocimiento matemtico del siglo XIX encontrado puede
ayudarnos a explicar la epistemologa de diversos conceptos matemticos que nacieron
en esta racionalidad del conocimiento matemtico, como lo es la construccin formal de
la matemtica, la teorizacin de los sistemas numricos, el lgebra lineal y la topologa
matemtica, entre otros.

En relacin a los elementos que aportamos para la Socioepistemologa, percibimos que
de esta tesis puede emerger una lnea de investigacin que estudie a la racionalidad en
la construccin social del conocimiento matemtico, en las siguientes direcciones: a) La

167
racionalidad y el aula; b) La racionalidad y el discurso matemtico escolar; c) La
racionalidad y la epistemologa del conocimiento matemtico.

7.3.2 La referencia hacia lo contextual y el contexto.

Ya desde los aos setenta comenz un debate fuerte sobre lo contextual del
conocimiento cientfico. Expresiones de este debate son las nociones de paradigma y
escuelas cientficas de Kuhn o la evolucin de los conceptos de Toulmin (Lpez, 2005) De
esta manera, en la actualidad es aceptado en el mbito de la matemtica educativa lo
contextual del conocimiento en escenarios histricos. Sin embargo, este debate ha
evolucionado hasta nuestros aos, incorporando la variable sociocultural en este
proceso. El viraje de los objetos a las prcticas plantea nuevos desafos y precisiones
necesarias en relacin a lo contextual. A modo de ejemplo, nos encontramos estudiando
cmo las prcticas de referencia sitan la caracterstica normativa de la prctica social
(Montiel, 2005), cmo la significacin vara sobre la base de los escenarios
socioculturales (Crespo, 2007) o cmo la evolucin conceptual precisa el entendimiento
de los diferentes contextos de significacin del conocimiento (Cantoral, 2001), o cmo
se puede plantear la construccin del conocimiento matemtico en escenarios de
difusin, cientficos y escolares (Garca, 2008; Tuyub, 2008; Zaldvar 2009).

Sobre la base de este viraje hacia las prcticas, postulamos que el aprendizaje, la
significacin, la racionalidad y el conocimiento son situados a cierto contexto. De aqu el
desafo de desarrollar planteamientos que permitan incluir esta caracterstica contextual
en los sistemas educativos. Es por esto que surge la necesidad de precisar a qu nos
estamos refiriendo en relacin al contexto en la aproximacin Socioepistemolgica. En
esta direccin, la presente investigacin aporta una caracterizacin del contexto, que
permite considerar lo contextual del aprendizaje, la significacin la racionalidad y del
mismo conocimiento matemtico.


168

de cierto conocimiento matemtico.

La presente tesis es un comienzo. Sus aportaciones permiten una continuacin en el
terreno terico, en el metodolgico y en el de la intervencin en el sistema didctico. Sin
embargo, ms all del desarrollo en estas tres direcciones, busca un desarrollo ms
general, el reconocimiento de lo que actualmente se desprecia, como el conocimiento
no escolar o la relevancia del rol docente, a favor de una intervencin futura que,
adems de mejorar el aprendizaje de la matemtica, contribuya a un desarrollo y a una
justicia social. Esta, esperamos, ser una pronta historia

Referencias bibliogrficas

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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