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APRENDENDO COM PBL APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS: RELATO DE UMA EXPERINCIA EM CURSOS DE ENGENHARIA DA EESC-USP
Edmundo Escrivo Filho
Professor Associado do Departamento de Engenharia de Produo, EESC-USP, Av. Trabalhador So-carlense, 400, CEP 13560-970, So Carlos, SP, e-mail: edesfi@sc.usp.br

Luis Roberto de Camargo Ribeiro


Doutor, Pesquisador Associado da UFSCar,Via Washington Lus, km 235, CEP 13565-905 So Carlos, SP, e-mail: luisrcr@itelefonica.com.br

Resumo
O objetivo deste artigo relatar uma experincia de projeto, implantao e conduo do mtodo PBL (ProblemBased Learning Aprendizagem Baseada em Problemas) nos cursos de engenharia civil, engenharia de produo e engenharia de computao no perodo de 2002 a 2008 na Escola de Engenharia de So Carlos (EESC) da Universidade de So Paulo (USP). O formato PBL adotado parcial, ou seja, em disciplina isolada, com contedo de Teorias da Administrao. Os problemas desafios de diagnstico, pesquisa e soluo so trabalhados pelos alunos em um ciclo de trs aulas. Os alunos formam grupos de quatro ou cinco membros com desempenho rotativo de papis de lder, redator e porta-voz. O grupo deve apresentar a soluo do problema em produtos variados, como relatrio escrito em duas pginas, apresentao oral e criao de esquema visual em cartazes. O resultado da adoo parcial do PBL avaliado como bom pela maioria dos alunos; em torno de 90% afirmaram que a avaliao do PBL positiva na aprendizagem. A avaliao geral do professor aponta que o mtodo PBL uma alternativa muito boa de ensinoaprendizagem, embora, no formato em que foi implantado, favorea a amplitude do contedo em detrimento de sua profundidade. Palavras-chave: PBL, Aprendizagem Baseada em Problemas, ensino de administrao na engenharia.

Introduo
Muito se escreve e se discute sobre as deficincias do atual modelo de formao profissional. As denncias so variadas: vo desde o desinteresse e a apatia dos alunos em sala de aula at a falta de iniciativa e o comportamento profissional inadequado dos egressos. Ou seja, parece haver consenso de que o modelo educacional convencional (i.e., baseado na transmisso e recepo de conhecimentos fixos e acabados) no mais d conta de preparar indivduos para a complexa atuao profissional no mundo de hoje. No objetivo deste artigo aprofundar-se nas mltiplas causas de sucesso ou fracasso na carreira profissional de engenheiros. H provavelmente muitas causas relacionadas a fatores microeconmicos e individuais. Para o propsito deste artigo, basta ressaltar que a soma desses e outros fatores parece apontar para uma formao de engenheiros que frequentemente ascendem para posies administrativas durante suas carreiras diferente da

comumente oferecida nos cursos de graduao. Parecenos bvio que o contexto atual de trabalho difere bastante daquele vivido h algumas dcadas: um mercado empregador e a possibilidade de fazer carreira em uma nica empresa. As carreiras no so mais to previsveis quanto o eram no passado, e bastante provvel que um egresso hoje venha a atuar em vrios setores da economia, portes e tipos de empresas. Na educao em engenharia ainda predominam os currculos tradicionais, a fraca interdisciplinaridade e a integrao tardia, quando presente, entre os diferentes componentes curriculares, entre a teoria e a prtica e entre o mundo escolar e o mundo profissional. Grosso modo, esses currculos ainda so organizados sequencialmente, em que as disciplinas das cincias bsicas so seguidas pelas cincias aplicadas e, por ltimo, pelas prticas (e.g., estgios). H comumente grande nmero de disciplinas colocadas nos currculos, de forma linear e compartimentada. (Ribeiro, 2007).

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Na sala de aula convencional, os alunos so vistos como receptculos vazios a serem preenchidos por conhecimentos validados pela teoria e distribudos pelo professor. Essa viso do aluno como tabula rasa e mero receptor de conhecimentos criticada h tempos em todos os nveis educacionais. Na formao em engenharia, comum encontrar a crtica de que os mtodos de ensinoaprendizagem empregados no favorecem os atributos estipulados em suas diretrizes ou recomendados pelas associaes profissionais, j que o modelo de transmissorecepo de informaes no lhes estimula o desenvolvimento da criatividade, do empreendedorismo e da capacidade de aprender autonomamente (Ribeiro, 2007). H, com certeza, muitos mtodos de ensinoaprendizagem que podem ser utilizados para promover tal feito. De certo modo, todas as formas de aprendizagem ativa e/ou colaborativa, centradas no processo e/ou alunos, e os mtodos de ensino construtivistas atendem a esse propsito. Entre esses mtodos encontra-se a Aprendizagem Baseada em Problemas, ou PBL (Problem-Based Learning), como comumente conhecida. O PBL contempla muitos fundamentos e procedimentos dos mtodos citados e reconhecido por sua capacidade de trabalhar simultaneamente conceitos, habilidades e atitudes no contexto curricular e na sala de aula, sem a necessidade de disciplinas serem concebidas especialmente para esse fim (SavinBaden, 2000). Ademais, ao contrrio dos mtodos convencionais de ensino cuja noo de competncia est fortemente baseada no contedo, no PBL entende-se competncia profissional como a capacidade de fazer julgamentos informados sobre o que problemtico em uma dada situao, saber identificar os problemas mais relevantes e saber como resolv-los ou ao menos melhorar a situao (Margetson, 1999).

Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL)


Originado na escola de medicina da Universidade McMaster, Canad, em meados dos anos 1960, o PBL essencialmente um mtodo de ensino-aprendizagem que utiliza problemas da vida real (reais ou simulados) para iniciar, enfocar e motivar a aprendizagem de teorias, habilidades e atitudes. O PBL, como outros mtodos construtivistas, est pautado no pressuposto de que o conhecimento construdo em vez de simplesmente memorizado e acumulado. Alm disso, o PBL fundamentase em resultados de pesquisas educacionais, especialmente na rea da psicologia cognitiva, que indicam que o trabalho dos alunos com a vida real, particularmente em grupos, favorece a aprendizagem. A adoo do PBL justificada por seus idealizadores como uma resposta percepo dos professores de que os alunos estavam saindo do curso com muitos conceitos, mas pouca capacidade de utiliz-los e integr-los prtica cotidiana (Barrows, 1996). Esses efeitos do ensino tradicional so corroborados por muitos educadores que posteriormente adotaram o PBL em seus cursos de medicina
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(Lipkin, 1989). Para eles, o modelo tradicional tornava os alunos mais passivos, menos questionadores, mais submissos autoridade, menos criativos. Os alunos no se dedicavam aprendizagem contnua, apesar da rpida obsolescncia dos conhecimentos aprendidos durante a formao; subutilizavam os conhecimentos humansticos e suas habilidades interpessoais; regrediam, tornandose assim mais autoritrios. Apesar de sua origem na formao em medicina, o PBL tem sido utilizado como uma alternativa educao de outras profisses (Duch et al., 2001) ou mesmo em outros nveis educacionais (Glasgow, 1997). Parece no haver limites ao emprego do PBL em termos de rea de conhecimento (Coombs & Elden, 2004). No entanto, raramente possvel fazer a transposio de um mtodo de um contexto para outro sem modificao considervel (Boud & Feletti, 1999). Assim, na formao profissional, a utilizao do PBL deve necessariamente se adaptar s particularidades da rea de conhecimento, aos atores (alunos e professores), instituio, s diretrizes que regem a educao superior no pas. Entretanto, algumas caractersticas do PBL devem ser contempladas para que um mtodo possa ser reconhecido como tal. A caracterstica mais importante no PBL o fato de uma situao-problema sempre preceder a apresentao dos conceitos necessrios para sua soluo. Quer dizer, a principal caracterstica que difere o PBL de outros mtodos ativos, colaborativos, centrados nos alunos, no processo e da aprendizagem baseada em casos (CBL) o emprego de problemas para iniciar, enfocar e motivar a aprendizagem de contedos especficos e para promover o desenvolvimento de habilidades e atitudes profissional e socialmente desejveis. A colocao de desafios na forma de problemas relevantes futura atuao dos alunos antes da apresentao da teoria considerada por Barrows (1996, p. 7) como o ncleo absolutamente irredutvel da aprendizagem baseada em problemas. Alm disso, em comum com outros mtodos de aprendizagem colaborativa e ativa, o PBL caracterizado pelo trabalho dos alunos em pequenos grupos facilitados por tutores. Este trabalho implica a busca de informaes e conceitos de forma autnoma e planejada na biblioteca, Internet, junto a docentes e profissionais especialistas. Por sua vez, o problema deve promover a integrao de contedos de vrias reas do conhecimento ou, ao menos, de conceitos e teorias de uma disciplina e contemplar um processo formal de soluo de problemas (Ribeiro, 2008). Um currculo ideal PBL apresenta as caractersticas do modelo McMaster, no qual um currculo PBL estruturado ao redor de uma sequncia de situaesproblema com grau crescente de sofisticao, que culmina, nos ltimos anos, com situaes similares s enfrentadas pelos profissionais em seus primeiros anos de carreira. No formato hbrido do PBL h um ncleo central no qual problemas so resolvidos e outros componentes (disciplinas) lhe do suporte. H o formato parcial em

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que uma ou mais disciplinas em PBL esto isoladas dentro de uma grade curricular tradicional. Nesse formato, os problemas so utilizados para organizar, iniciar e motivar a aprendizagem dos contedos de determinadas disciplinas enquanto as demais seguem seus prprios mtodos. Independentemente do formato adotado, o problema PBL deve necessariamente apresentar algumas caractersticas, as quais respondem aos fundamentos e objetivos educacionais inerentes ao mtodo: a) deve ser de fim aberto, ou seja, comportar vrias respostas igualmente vlidas (mesmo no havendo uma resposta correta nica, claro que pode haver uma melhor soluo); b) deve ser relevante ao exerccio profissional dos alunos; c) deve ser tpico, quer dizer, pode ser facilmente encontrado na prtica profissional (Ribeiro, 2008). Os problemas PBL devem ser reais ou potencialmente reais e envolver, explcita ou implicitamente, muitas das variveis sociais e ambientais inerentes ao contexto profissional real. No entanto, apesar de sua similaridade com os problemas da vida real, os problemas PBL devem ser condizentes com o nvel cognitivo/motor/afetivo dos alunos. Isto , devem ser concebidos de forma a desafiar a capacidade intelectual/emocional e a destreza dos alunos, mas sem frustrar sua capacidade de resolv-los. Ademais, o problema PBL deve sempre gerar um produto concreto, o que facilita sua apreciao pelos prprios alunos. Talvez a caracterstica mais importante do problema PBL seja sua fraca estruturao, isto , quando no determina um caminho nico de investigao. Como ocorre na prtica profissional, no PBL os alunos no devem ter todas as informaes relevantes e tampouco conhecer as aes necessrias para sua soluo. Quanto maior a ambiguidade, maior a oportunidade de os alunos se engajarem em um processo reiterativo de reflexo, definio, coleta de informaes, anlise e redefinio do problema e desenvolverem habilidades de soluo de problemas e/ ou estudo autnomo.

Ser professor cumprir a misso de trabalhar por uma educao de qualidade e pela formao de cidados mais crticos, em busca de um mundo mais justo e melhor. Como dizia Paulo Freire, ser professor ter a certeza de que faz parte de sua tarefa docente no apenas ensinar contedos, mas tambm ensinar a pensar certo. A mensagem da Reitora traz alento, pois o mtodo tradicional de ensino-aprendizagem coloca no pedestal o contedo, enquanto a mensagem destaca que educar no s transmitir contedo. O pensamento social-crtico, as habilidades, as atitudes e o aprender a pensar so pontos relevantes hoje na formao dos alunos, alm do contedo. Parece evidente que a USP tem problemas com o seu ensino de graduao e que estes no se resolvero por meio da adoo de novos mtodos pedaggicos. A graduao no est recebendo a ateno devida dos professores, pois eles esto ocupados com aspectos que consideram mais importantes de suas carreiras, como a publicao de artigos, a pesquisa e as atividades de extenso. Tanto verdade que alguns anos atrs a Pr-Reitoria de Graduao realizou seminrios sobre a revalorizao do ensino de graduao. Este fato por si s denuncia que o ensino de graduao que diferencia uma universidade de um instituto de pesquisa est sendo preterido na USP. Assim, mandatrio que apoiemos o trabalho e as resolues da Pr-Reitoria de Graduao ou, ento, talvez seja o momento de revermos a misso da Universidade. O Grupo de Trabalho de Apoio Pedaggico da PrReitoria, aps pesquisa de opinio realizada entre os professores, apresentou sugestes com relao ao estabelecimento de polticas de incentivo e reconhecimento dedicao ao ensino de graduao na Universidade (USP, 2005, p. 15), entre elas:
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Contexto de Aplicao
Comemorando seus 75 anos em 2009, a USP tem 214 cursos de graduao, 587 cursos de ps-graduao (mestrado e doutorado), 5.222 docentes, 15.295 funcionrios e 76.560 alunos matriculados. Em quatro importantes classificaes mundiais sobre a qualidade das universidades, a USP, na pior situao, fica entre as 200 melhores. A EESC festejou seus 55 anos em 2008 e tem 10 cursos de graduao, 9 cursos de ps-graduao (mestrado e doutorado), 230 docentes, 335 funcionrios e 3.640 alunos matriculados. Apesar dessa pujana, o ensino, especialmente no nvel de graduao, d sinais desalentadores. Embora no seja fcil encontrar na pgina da Reitoria da USP uma declarao explcita sobre a misso da Universidade, deve-se entender que seja dada pelas deliberaes das Pr-Reitorias em conjunto. Por outro lado, a Reitora, por ocasio do Dia dos Professores, enviou uma mensagem destacando o ensino (Vilela, 2008):
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Adoo de novos critrios pela CERT (Comisso Especial de Regime de Trabalho) na promoo funcional do docente, que considere, com maior peso, as atividades desenvolvidas na graduao. Oferecimento (e incentivo) de formao contnua pedaggica. Intensificao do dilogo com agncias financiadoras para que os critrios utilizados na concesso de bolsas e financiamento, em geral, considerem a contribuio do pesquisador/bolsista ao ensino. Incluso, entre os critrios de concesso de bolsas de iniciao cientfica, de um nmero mnimo de aulas na graduao. Adoo para a graduao de um sistema de avaliao que contenha indicadores claros e bem definidos da qualidade do ensino. Aumento de recursos financeiros para a graduao, condio imprescindvel para assegurar a qualidade de ensino na Universidade. Valorizao, por parte da Universidade, das Comisses de Graduao e das Comisses de Coordenao de Curso.
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Por que devemos recomendar estas medidas (veja bem! recomendar, pois adotar outra histria) de melhoria do ensino de graduao? Com certeza so muitas as causas, mas uma muito importante que o critrio de desempenho do professor est nica e exclusivamente pautado em publicaes. Na pesquisa mencionada, o Grupo de Trabalho observou a tendncia, entre os respondentes, do desejo de aumentar o tempo de dedicao em atividades da ps-graduao/pesquisa e extenso. Para as atividades de graduao, chama a ateno que a parcela que deseja diminuir o tempo de dedicao superior que quer aument-la (USP, 2005, p. 11). Talvez, a primeira sugesto acima (a adoo de novos critrios pela CERT) possa amenizar a questo. Essa questo grave e j contagiou os professores ingressantes da USP: Considerando a no satisfao dos professores mais recentemente contratados (menos de 9 anos de USP), mais da metade gostaria de diminuir a atividade de graduao (52,5%) e aumentar a atividade de pesquisa (65,5%), o que causa preocupao, uma vez que os processos de entrada na universidade so em grande maioria para preencher claros vinculados atividade docente (USP, 2005, p. 12-13). Entre as metas de gesto da Pr-Reitoria de PsGraduao l-se que a finalidade dos cursos de graduao da USP formar profissionais competentes para interferir cientfica, tcnica, cultural e socialmente na construo de uma sociedade que se deseja justa e democrtica; e mais frente o compromisso com Projetos e Programas, que tm por foco a melhoria do ensino e dos cursos de graduao, a valorizao da docncia no mbito da pedagogia universitria e a internacionalizao da graduao (Pimenta, 2007). Alm das recomendaes e compromissos com a carreira docente, aparece a preocupao com a questo pedaggica por meio de cursos, seminrios e publicaes. Em uma das publicaes da Pr-Reitoria est registrado: crescente a demanda por inovaes pedaggicas em todos os nveis de ensino, e a Universidade de So Paulo tem procurado corresponder a essa expectativa da sociedade contempornea (Severino, 2008).

Uma Experincia com o Uso do PBL


A experincia em relato ocorre h sete anos em disciplinas de administrao (mais especificamente de Teorias de Administrao) oferecidas aos cursos de graduao em engenharia de produo, engenharia civil e engenharia de computao e na ps-graduao (mestrado e doutorado) em engenharia de produo. As disciplinas so oferecidas pelo Departamento de Engenharia de Produo da Escola de Engenharia de So Carlos (EESC) da Universidade de So Paulo (USP). O mtodo instrucional
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utilizado nessas disciplinas poderia ser denominado de aprendizagem baseada em problemas, pois problemas relativos a esses contedos foram usados para motivar os alunos a aprend-los e para torn-los atores ativos no processo ensino-aprendizagem. O formato do PBL adotado seria denominado de parcial em razo de sua implementao em disciplinas isoladas dentro de currculos convencionais. Com o uso do mtodo PBL, as aulas deixaram de ser totalmente expositivas e centradas no professor. O projeto das aulas foi influenciado pelos fundamentos do PBL de desafiar os alunos por meio de problemas antes da apresentao da teoria; usar o mtodo de soluo de problemas para conduzir o diagnstico, pesquisa e soluo do problema; dar autonomia aos alunos para conduzir seu aprendizado; trabalhar em equipes; aumentar a interao entre alunos e professor e entre os alunos. A grade dos cursos de engenharia ainda contempla muitas horas de sala de aula, de modo que o tempo livre para pesquisa escasso. A disciplina formada por quatro ciclos, e cada um dos ciclos composto por quatro semanas. A Figura 1 ilustra o Ciclo 2, com durao de quatro semanas, que comea na segunda parte da aula N, ocupa as aulas N+1 e N+2, encerrando-se na primeira parte da aula N+3. A primeira parte da aula N mostra o encerramento do Ciclo 1, e a segunda parte da aula N+3, o incio do Ciclo 3. O ciclo de trabalho com o problema comea com a proposio do novo problema. Ao final dessa aula, os alunos devem elaborar um relatrio parcial em formulrio padronizado contendo os passos da metodologia de soluo de problemas, a saber: causas provveis do problema; busca de fatos para as causas ou sua eliminao; formulao do problema; agenda de questes para pesquisa e para soluo dos problemas; cronograma de trabalho do grupo para a semana subsequente. Os problemas empregados eram, na verdade, situaes-problema que possibilitavam a identificao de problemas diferentes. O PBL permite que os alunos vejam a mesma situao por diferentes ngulos e proponham solues diversificadas para a mesma, o que tem sido um ponto de destaque do mtodo e de satisfao dos alunos. Os problemas poderiam ser melhor definidos como narrativas escritas sobre situaes problemticas contextualizadas. Muitas dessas situaes podem ter um contexto temporal e histrico definido e, portanto, eram esperadas solues consistentes com a data, eventos, lugares e sensibilidades da poca do problema. Nessa implementao do PBL, os alunos trabalham em grupos autorregulados de 4 ou 5 membros. O docente assume um papel denominado de facilitador flutuante, i.e., durante as atividades de sala em dia de proposio de problemas circula entre os grupos facilitando o processo de soluo dos problemas. Nesse papel o professor traz tona conhecimentos prvios, respondendo dvidas pertinentes, questionando entendimentos equivocados, incentivando os alunos a se aprofundarem na resoluo

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do problema e a confeccionarem o relatrio parcial. Nas aulas de apresentao e banca, o professor participa dessas atividades como uma pessoa da sala: ele inicia o debate fazendo perguntas, levantando pontos de vista diferentes do debate, mas dando espao s manifestaes dos alunos. Na terceira parte da aula, o professor assume o papel tradicional de expor o tema. Um esquema da aula com o PBL no contexto em questo dado pelo Quadro 1. Evidentemente, a aprendizagem dos grupos no era totalmente livre, j que a escolha dos problemas, os contornos dos temas, os prazos, os formatos dos relatrios, as formas de apresentao dos resultados, os critrios de avaliao e outros aspectos instrucionais estavam sob a responsabilidade do professor. De qualquer forma, um desafio de aprendizagem foi colocado aos alunos por meio dos problemas, em que um alto grau de liberdade e de criatividade era propiciado, e isto diferenciava a aula com o PBL do ensino tradicional atravs de aula expositiva.

Dentro dos grupos, os alunos assumiam, alternadamente, papis de lder, redator, porta-voz e membro participante do grupo. Os papis tinham a funo de colocar os alunos em situaes reais, embora simuladas, da vida profissional, nas quais os administradores gerenciam, preparam relatrios escritos, fazem apresentaes orais e trabalham em grupos. Seguindo a orientao pedaggica de que a avaliao no deve ser centralizada em um nico instrumento e concentrada em uma nica data, a disciplina utiliza diversos instrumentos de avaliao, como relatrios (parcial e final), apresentaes, bancas de debate, autoavaliaes e provas. Os algarismos entre parnteses no Quadro 2 registram o nmero de ocorrncias daquela atividade na disciplina. Com exceo das provas que alguns alunos verbalizam como algo contraditrio ao PBL, de autonomia aos alunos, eles de forma geral aceitam bem o sistema de avaliao.

Figura 1 Ciclos de quatro semanas de trabalho com problemas.

Quadro 1 Esquema de aula do caso relatado.

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Quadro 2 Sistema de avaliao das disciplinas.

O sistema de avaliao constitudo de autoavaliao e avaliao pelo professor (provas e apresentaes) e pelos pares foi aprovado pela maior parte dos alunos. Suas observaes destacaram: (a) a diversidade dos instrumentos de avaliao; (b) sua abrangncia em avaliar atividades diferentes (e.g., seminrios, conceitos, habilidades de trabalho em equipe); (c) sua confiana na responsabilidade e capacidade dos alunos em avaliar seu prprio desempenho e de seus pares; (d) o uso da avaliao como retroalimentao para o aprimoramento da aprendizagem dos alunos, da metodologia de ensino e da disciplina. Evidentemente, a forma de avaliao no recebeu apreciao positiva unnime; queixas de subjetividade e de no representatividade aparecem na fala dos alunos. Por outro lado, observou-se que o aluno mais individualista e refratrio ao trabalho coletivo tem grande chance de ineficcia com o PBL e, portanto, nutre desprezo pela capacidade de avaliao de seus pares. Quatro aspectos podem ser destacados como muito relevantes no sistema de avaliao adotado. Primeiramente, importante reafirmar a capacidade de tal sistema em promover a autocrtica do aluno sobre seu desempenho e sobre suas contribuies para o trabalho do grupo/equipe, inibindo a transferncia da culpa aos outros. Em segundo lugar est a maior probabilidade de esta forma de avaliao estimular a habilidade de criticar e julgar o desempenho de outros membros do grupo com tato, discrio, tica e imparcialidade. Essa habilidade raramente desenvolvida na vida acadmica reconhecida como fundamental na vida profissional, especialmente de engenheiros. Em terceiro lugar, necessrio destacar a funo retroalimentadora desse sistema da avaliao, instruindo constantemente o professor sobre o andamento da disciplina e da turma e informando aos alunos sobre seu desempenho e deficincias. Finalmente, a distribuio da avaliao por todo o semestre em vez de concentr-la no meio e no fim do semestre ainda contribui para manter um nvel permanente de comprometimento com a disciplina e a aprendizagem.

A Percepo Discente e Docente


Embora no se possa dizer que os ganhos obtidos nesta experincia com o formato parcial do PBL i.e., em uma disciplina isolada dentro de um currculo
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convencional equivalham queles anunciados para implantaes do formato original, os resultados apresentados sugerem que foi bem-sucedida, haja vista a satisfao expressa pela maioria dos alunos. Sobretudo, importante enfatizar a capacidade de o PBL no formato utilizado contribuir para o alcance dos objetivos da disciplina e da metodologia por si s, o que claramente verificado nas vantagens apontadas pelos alunos, em comparao s aulas expositivas: (a) incentivo ao estudo autnomo e pesquisa; (b) desenvolvimento de habilidades de trabalho em equipe; (c) promoo de habilidades comunicativas; (d) maior participao dos alunos em sala de aula; (e) maior interao professor-aluno e aluno-aluno; (f) maior envolvimento e comprometimento com a disciplina; (g) promoo da diversidade de vises sobre os temas do programa; (h) maior contato com situaes da prtica profissional e aproximao da teoria com a prtica; e (i) maior empoderamento dos alunos sobre a disciplina, conseguido principalmente pelo sistema de avaliao adotado. Os alunos verbalizam desvantagens, como a possvel superficialidade dos temas estudados e o aumento de tempo investido na disciplina, pois muitas vezes os alunos estabelecem estratgias, em disciplinas trabalhadas com mtodos tradicionais, de apenas assistirem s aulas e estudarem para as provas na vspera. No ensino tradicional, o professor um expositor, com as rdeas seguras da conduo da aula. comum alunos relatarem prticas docentes de inibir a fala dos alunos. Neste caso, o professor planejador e executor do ensino, os alunos so espectadores e, se aprendem ou no, um problema dos alunos. A aula um monlogo. O professor prepara e ministra o contedo sem questionamentos. J no PBL o professor um facilitador do processo de aprendizagem, no qual o aluno tem papel ativo, o que lhe exige grande esforo e comprometimento. O professor prepara problemas com situaes que desafiam a curiosidade dos alunos por conhecimento. Isto implica que nem sempre as respostas so as esperadas pelo professor. H sempre um grau de imprevisibilidade na conduo da aula, um contedo no programado pode aparecer na discusso dos problemas, embora isso possa ser minimizado com a entrega antecipada dos relatrios finais antes da

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apresentao das solues. Mas tambm um momento de autoaprendizado. Esse aspecto tem um lado positivo na medida em que os alunos revelam diversidade de olhares sobre o problema. O que seria mais real para o estudante de administrao do que se deparar com vrias solues diferentes para o mesmo problema? No seria esta uma situao tpica em empresas? Sobretudo, no seria tambm um estmulo constante ao professor para a busca de aperfeioamento conceitual? Outro ponto importante a gesto das relaes em sala de aula. comum a ocorrncia de conflitos, especialmente com relao formao de equipes, ao exerccio de liderar, avaliar, trabalhar colaborativamente. O ambiente educacional na sala de aula PBL permite o dilogo entre os alunos e com o professor. H, ainda, um componente afetivo importante: com o PBL a interao entre os alunos e entre os alunos e o professor muito maior; o professor reconhece as caractersticas humanas de seus companheiros de jornada. Pessoas como o professor, com qualidades e defeitos, com sonhos e desesperos particulares; aspectos eliminados no ensino tradicional.

para aumentar a satisfao docente com as atividades de ensino e estimular seu aperfeioamento profissional por meio dos desafios intelectuais colocados pelos alunos. Ao menos, o que indica a presente pesquisa, confirmada pela continuidade do uso do PBL nas disciplinas sob responsabilidade do professor/autor. A avaliao geral do professor aponta que o mtodo PBL uma alternativa muito boa de ensino-aprendizagem. Para o formato parcial adotado, de disciplina isolada em currculo tradicional, ainda possvel contemplar a alternativa de combinar aulas expositivas com o trabalho com problemas. Este ponto de vista do professor est de acordo com a avaliao geral dos alunos: em torno de 90% dos alunos avaliam a implantao do PBL como positiva na aprendizagem.

Referncias Bibliogrficas
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Consideraes Finais
desnecessrio dizer que o PBL no panacia para todos os males que acometem o ensino superior, em engenharia ou em outro campo de conhecimento. Tambm no oferece garantia de colocao no mercado de trabalho ou uma carreira bem-sucedida para os alunos que so formados atravs dele. O PBL no fornece, tampouco, um ambiente de aprendizagem satisfatrio para todos os alunos e professores. sabido que alunos tm diferentes estilos de aprendizagem, e alguns podem no se adaptar a um ambiente de aprendizagem autorregulada e colaborativa. Sabe-se tambm que a maioria dos alunos que conseguem chegar s universidades, especialmente as pblicas, vem diretamente de modelos educacionais que promovem a recepo passiva de conhecimentos, a dependncia do professor e o trabalho intelectual de conceitos tericos fixos e acabados. Por outro lado, o PBL parece no ser um modelo instrucional que serve a todos os docentes. Os professores universitrios, mormente os das universidades pblicas, tm atividades outras alm do ensino. O PBL demanda mais dedicao docente, e isto pode prejudicar atividades mais valorizadas, como pesquisa e publicaes. Ademais, muitos professores so, eles prprios, vencedores nos modelos tradicionais de ensino e, assim, podem no conseguir ver a necessidade de mudanas didticas em suas aulas ou mant-las aps uma boa aprovao inicial. No entanto, o PBL, mesmo em implementaes parciais como as do estudo em questo, parece ser vantajosa em comparao com abordagens instrucionais expositivas. Apesar de agregar certo grau de imprevisibilidade e aumentar o tempo de dedicao, o PBL parece contribuir bastante

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