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Educao e Ps-Modernidade: impasses e perspectivas 1

Alfredo Veiga-Neto
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I O ttulo talvez seja pretencioso demais. Como, num espao to pequeno, articular uma discusso rigorosa e minimamente til sobre questes to intrincadas, atuais e polmicas? Como no perder de vista a clareza e, ao mesmo tampo, ser fiel aos principais autores que vm se ocupando com a descrio e a problematizao da Contemporaneidade? Diante de tantas dificuldades, no me resta outra alternativa seno fazer deste texto um pequeno mapa talvez panormico demais... sobre as questes que julgo mais importantes e perturbadoras nesse campo de discursos, representaes e (in)certezas que se costuma chamar de crise da Modernidade, educacionais. Assim, o que segue pode ser lido como um quase-inventrio esquemtico e como um conjunto de provocaes. Com esse quase-inventrio esquemtico, quero pontuar no apenas alguns aspectos daquela (assim chamada) crise, mas tambm mostrar alguns modos de ver e compreender o que se passa no mundo de hoje e o que, desse mundo de hoje, nos passa, ou seja, nos atravessa e nos interpela. Dado o descompasso entre o tamanho da empreitada e o carter panormico deste texto, resolvi dividi-lo em duas partes. Nesta Introduo, estabeleo as bases epistemolgicas e conceituais sobre as quais desenhei meu mapa de impasses e perspectivas; segunda esta parte tem um carter e claramente esquemtico: metodolgico. Na parte, sou mais sucinto em suas relaes com as prticas e as teorizaes

simplesmente sumario as questes que levantei e discuti por ocasio da Aula Inaugural que proferi no Programa de Ps-Graduao em Educao da

Resumo da Aula Inaugural no Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PPG-Educao/PUC-Rio), em maro de 2005. Alfredo Veiga-Neto Mestre em Gentica, Doutor em Educao, Professor do PPG-Educao da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) e Professor Convidado do PPG-Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). alfredoveiganeto@uol.com.br

Pontifcia Universidade Catlica do Rio deneiro PPG-Educao/PUC-Rio, em maro de 2005. Com as provocaes, meu objetivo partilhar, com meus leitores e leitoras, as perplexidades, incertezas e dificuldades que assombram todos aqueles que se ocupam em tentar estabelecer condies mais justas e igualitrias no mundo de hoje. Talvez alguns tambm entendam como provocaes as prprias bases em que me assento e a perspectiva analtica pela qual compreendo as conexes entre a educao e o ps-moderno. Ressoando no fundo de tudo isso est uma vontade de saber que tem, a ativ-la, uma vontade de poder. Em boa medida, o que se quer colocar em movimento os mais variados poderes que nos permitam diminuir, ao mnimo, os riscos de um futuro que se nos apresenta ameaador e incerto. S essa questo da nossa crescente incerteza quanto ao futuro j renderia uma boa discusso, um longo texto... Afinal, mais do que nunca estamos nos dando conta de que a promessa moderna de conseguirmos administrar, programar e controlar efetivamente o devir o que levou o pensamento moderno a reduzir o devir ao futuro no se cumpriu e no poder se cumprir. Diante dessa descoberta, abriram-se as duas alternativas mais conhecidas: ou o niilismo ou a presentificao. Como bem sabemos, para contornar a primeira (ou fugir dela), a Contemporaneidade est tratando de trazer, cada vez mais intensa e aceleradamente, o devir para o presente ou, nas palavras de Paul Klee, descontar o futuro no presente. Se por um lado fica extremamente difcil, seno impossvel, compatibilizar niilismo com educao, muitos optam pela presentificao, sem se darem conta de que assumi-la a significa comprometer o prprio sentido temporal atribudo educao. Entre outras possibilidades, me parece que a retomada do ethos crtico kantiano, mas agora em bases um pouco diferentes, promissora. Refiro-me ao recurso que nos oferece a prtica permanente de uma crtica radicalmente radical3, de cunho no-estruturalista e qual denominei hipercrtica (Veiga3

O pleonasmo radicalmente radical aqui proposital; com ele, estou apontando para o carter autoreferente de uma crtica que se pretende racional mas que, no tendo ganchos no cu (Rorty, 1998), no se funda para muito alm de si mesma. Decorre dessa auto-referncia que a hipercrtica insatisfazvel e, por isso, est sempre insatisfeita at consigo mesma.

Neto, 1995). Ao contrrio das duas primeiras alternativas que referi acima o niilismo e a presentificao, a articulao entre a hipercrtica e a educao tem se mostrado instigante e produtiva. Trata-se de uma articulao que se manifesta pela aplicao intransigente da hipercrtica sobre as prticas e as (sempre) correlatas teorizaes educacionais. Tal aplicao vai desde aquilo que se conhece como as identificaes e descries dos problemas da educao, at as suas problematizaes mais intrincadas. Em qualquer caso, no se trata de partir de alguma teoria prvia que explique ou interprete o mundo ou qual deveramos nos adaptar para compreender o que se costuma chamar de o real. O que se faz , no mximo, usar determinadas estratgias metodolgicas e ferramentas analticas, tomadas de emprstimo, com maior ou menor liberdade, desse ou daquele autor. A hipercrtica implica reconhecer o carter intrinsecamente discursivo e representacional dos sentidos que conferimos quilo que consideramos ser os problemas do mundo e at mesmo a realidade do mundo. Por conseqncia, impossibilidade implica de reconhecer uma (humildemente) perspectiva no apenas a existir privilegiada uma

metaperspectiva, uma perspectiva das perspectivas para descrever e compreender o que chamamos de realidade do mundo como, tambm, um abrandamento ou at dissoluo de um dos pressupostos basilares do pensamento moderno, a saber, a distino entre sujeito e objeto. Este texto assume tal articulao. Por esse apego intransigente racionalidade e crtica, talvez se possa dizer que h, aqui, uma boa dose de kantismo. Mas h, tambm, boas doses de pensamento ps-estruturalista, de virada lingstica, de Filosofia da Prtica, de Histria Genealgica, de Teoria Literria. Com tudo isso, afasta-se o niilismo e, ao mesmo tempo, no se cai nas promessas modernas de fazer o rebatimento do devir no futuro. Nesse caso, o que se coloca como muito importante vivermos permanentemente ativados, de modo a estarmos preparados para o (sempre ainda no conhecido) devir. O estar preparado apresenta-se como um imperativo, como um mandamento auto-imposto cujo maior objetivo , a partir de uma Histria 3

do Presente, compreendermos como e por que nos tornamos o que somos ou que pensamos ser cada um de ns e como e por que o mundo se tornou o que ou que pensamos ser ele. II Reconhecendo o quo problemtico pode ser o excessivo enxugamento num texto assim telegrfico, penso que eu mesmo teria a ganhar se explicasse melhor e desdobrasse cada item que segue. Mas isso no ser feito aqui; preciso de mais espao e, principalmente, de mais preparo e mais flego. Assim, talvez este texto se constitua num desafio para continuar a conversao (Rorty, 1998). claro que as questes e as perguntas que seguem no esgotam nem de perto... o elenco de problemas que temos pela frente. Elas servem como exemplos das inquietaes educacionais que estamos enfrentando. 1. As dificuldades semnticas Palavras tais como educao e ps-modernidade, mesmo tratadas independentemente uma da outra, so permanentes fontes de discusso e desacordo. Com o objetivo de diminuir um pouco suas respectivas riquezas e disperses semnticas, mas sem com isso pretender esgot-las e fixar-lhes os sentidos, estou tratando-as respectivamente como: a) educao: conjunto de prticas sociais cujo objetivo principal a trazida dos recm-chegados crianas, estrangeiros, estranhos etc. para uma determinada cultura que j estava a; b) ps-modernidade: estado ou forma de vida e da cultura contemporneas, que alguns chamam de hipermodernidade (Lipovestky), modernidade tardia (Rouanet), modernidade avanada, modernidade lquida (Bauman), e que, se descartando das metanarrativas iluministas, ressignifica as percepes e usos do tempo e do espao. Para Usher & Edwards (1994, p.7),
talvez tudo o que possamos dizer com algum grau de segurana o que o ps-moderno no . Certamente no um termo que designa uma teoria sistemtica ou uma filosofia compreensiva. Nem se refere a um sistema de idias ou conceitos no sentido convencional; nem uma

palavra que denota um movimento social ou cultural unificado. Tudo o que podemos dizer que ele complexo e multiforme, que resiste a uma explanao redutiva e simplista.

2. Os registros nas relaes entre educao e ps-modernidade Reconhecer que o mundo ps-moderno (ou contemporneo) diferente do mundo no qual e para o qual e educao (moderna) foi pensada e organizada para, a partir da, reconhecer os desencaixes (Giddens) e tentar super-los ou contorn-los usando teorias modernas no o mesmo que assumir perspectivas tericas ps-modernas para analisar as relaes entre educao e mundo atual. Assim, pode-se examinar o mundo de hoje com ferramentas de ontem; mas no seria melhor tentar construir novas ferramentas para pens-lo e examin-lo, agora a partir de novas bases? Alm dessas duas alternativas, resta uma terceira, mais conservadora e, no meu entender, bastante problemtica: insistir que o mundo contemporneo s difere do mundo de ontem em termos quantitativos, isso , no reconhecer que samos da Modernidade. Nesse caso, algum poderia argumentar que a rigor e para usar a conhecida expresso de Latour afinal, jamais fomos modernos. Mas a questo no bem essa. A questo que pensamos, durante um longo tempo, que ramos modernos; e bastava pensar isso para que nos sentssemos como modernos... Pensamos que as metanarrativas iluministas eram verdades verdadeiramente verdadeiras, pairando imutveis acima de ns porque estariam enganchadas no cu ou porque repousariam sobre rocha firme. Hoje preciso uma boa dose de f epistemolgica para continuar acreditando nisso. Nesse caso, cada um coloque as fichas onde quiser ou puder coloc-las... 3. A Modernidade est em crise? Se mais acima me referi crise da Modernidade como uma assim chamada crise porque a prpria noo de crise imanente Modernidade. Nas palavras de Hardt & Negri (2003, p.93), a prpria modernidade definida por crise. De um lado, e como muitos autores j demonstraram, a Modernidade j nasceu marcada por uma vontade de ordem segundo a qual a ambivalncia isso , a possibilidade de conferir a um objeto ou evento 5

mais de uma categoria (Bauman, 1999, p.9) vista como algo a ser necessariamente superado. De outro lado, a temporalidade moderna separou-se no apenas da experincia humana imediata ou seja, se tornou abstrata como, tambm, da prpria espacialidade qual se mantivera fortemente vinculada, ao longo da Idade Mdia. Como resultado dessa dupla separao, o tempo saiu da ordem do divino e entrou na ordem do humano, o que explica a reduo moderna do devir ao futuro. Uma das lies do Humanismo: o futuro deixa de pertencer a Deus e passa a ser de responsabilidade do Homem; um corolrio: o futuro est nas mos do Homem. Junto a tudo isso, deve-se acrescentar o conflito que se estabeleceu entre as duas Modernidades, ou seja, entre a primeira Modernidade centrada na imanncia e a segunda Modernidade centrada na transcendncia4. A insistncia kantiana na transcendncia nunca conseguiu se ajustar bem imanncia que, tendo marcado a ruptura do pensamento moderno em relao ao pensamento medieval, ainda permanece como fonte da permanente crise da Modernidade. Em suma, falar em crise da Modernidade um trusmo; mas isso no impede que se reconhea que a Modernidade esteja, em seu esgotamento, nos mostrando mais do que nunca e de modo ameaador e perturbador sua face de mltiplas crises. Parece que, agora, o acmulo de tantas crises acabou por romper o delicado equilbrio em que sempre esteve o mundo moderno. 4. Mesmo assim: as crises a) espao e tempo: a espacialidade e a temporalidade modernas parecem estar chegando no seu esgotamento. Ao se independizarem da experincia humana imediata e se abstrarem, espao e tempo se colocaram disposio para serem manipulados, administrados pelo Homem, o que funcionou como condio de possibilidade para essa nova forma de vida que

Para uma discusso detalhada, vide Hardt & Negri (2003).

chamamos de moderna.5 Trata-se de um modo de vida pautado pelo imperativo da acelerao, a ponto de estarmos vivendo numa sociedade em que espao e tempo esto se colapsando, numa sociedade que Virilio (2000) adjetivou de dromolgica. O que me parece mais interessante, aqui, relacionar tal colapso com a educao principalmente a educao escolar, a fim de examinar, por exemplo, que tm diretamente a ver o currculo, os rituais escolares e as polticas educacionais com o desencaixe, a fantasmagoria, a transitoriedade. E se pensarmos em relaes indiretas mas sempre muito prximas..., que tem tudo isso a ver com a volatilidade, o hiperconsumo, o descarte, a flexibilizao, as novas relaes de trabalho, a corrupo endmica? b) teoria: no se trata de reconhecer apenas que estamos vivendo fortes embates entre diferentes teorias, sejam elas antagnicas ou no; so os prprios conceitos de teoria que parecem estar em crise. Se entendermos que uma teoria caracteriza-se por uma ordenao sistemtica, seqencial, lgica e hierarquicamente encadeada de enunciados, princpios, leis e respectivos processos metodolgicos e recursos instrumentais (Veiga-Neto, 2006, s.p.), ento boa parte do que est sendo produzido no campo da pesquisa educacional no parte de teoria nem institui alguma nova teoria. Isso em si no problemtico; no significa, absolutamente, uma crise da teorizao, mas uma crise do paradigma6. Para aqueles que, seguindo estritamente a paradigmatologia kuhniana, vem as cincias duras como exemplos do que consideram ser a boa cincia, tal crise parece um retrocesso. Mas nosso entendimento pode ser outro, de modo que mesmo a crise do paradigma no , em si, nada a lamentar e, talvez, at mesmo o contrrio... Mas, por outro lado, preciso reconhecer que tal crise tem significado, em muitos casos, a abertura para um tipo de pesquisa e
Aqui vale um comentrio sobre as relaes entre modo de vida moderna e capitalismo. ingnuo e incorreto pensar que tenha sido o capitalismo o inventor do fracionamento do espao e do tempo, da linha de montagem, do disciplinamento dos corpos para o trabalho, da extrao da maior fora de trabalho a partir das novas disposies espao-temporais. O capitalismo aproveitou-se dessas invenes que lhe foram anteriores e para as quais a educao escolarizada moderna foi mais do que decisiva. Mais do que competente e criativo, o capitalismo foi oportunista e aproveitador. 6 Convm notar que me refiro a uma crise do paradigma, e no a uma crise de ou entre paradigmas. Em outras palavras, o que parece estar acontecendo no tanto uma competio entre paradigmas (no sentido kuhniano), mas uma crise da prpria assuno do ou de qualquer... paradigma.
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atividades

acadmicas

que

correm

risco

de

cair

no

relativismo

epistemolgico do tudo vale e, em conseqncia, de cair na falta de rigor, no achismo, na mesmice, no senso comum, na literatice.7 5. Os impasses a) a diferena: tudo se passa como se, de repente, as metanarrativas modernas da totalidade e da unidade tenham implodido, povoando o mundo com cacos todos diferentes entre si. As sonhadas igualdade e homogeneidade modernas deram lugar diferena. De repente, descobriu-se que Nietzsche (1996, 111) tinha razo: ... pois no h em si nada igual.... Ento, se a escola moderna foi pensada e instituda com, entre outros, o objetivo de equalizar o mundo, como ficaremos diante do elogio diferena? E como poderemos garantir, ao mesmo tempo, o direito diferena e a manuteno da igualdade?8 b) novas configuraes polticas: qual ser o papel da educao especialmente da educao escolar frente s novas configuraes macro e micropolticas que se desenharam nas ltimas dcadas e que cada vez mais invadem o cotidiano de nossas vidas? Entre as muitas questes nas quais essa pergunta se desdobra, trs me parecem mais importantes e urgentes: Como pensar as polticas educacionais num mundo em que se assiste rpida substituio da lgica imperialista pela lgica imperial? Como conduzir o cotidiano das escolas um cotidiano que a pedagogia moderna se encarregou, nos ltimos trezentos anos, de centrar na disciplinaridade (dos corpos e dos saberes), agora que as sociedades esto se deslocando da nfase sobre a disciplina para a nfase sobre o controle? Como organizar e colocar em funcionamento currculos num mundo glocalizado, isso , um mundo que, ao mesmo tempo, se globaliza e se localiza? Para usar a feliz imagem de Maffesoli
Em tais casos, a crise pode ser detectada pelo equivocado recurso s noes kuhnianas de paradigma e ao imperativo feyerabendiano do tudo vale. Para uma discusso acerca do primeiro caso, vide VeigaNeto (2002); para o segundo, basta lembrar que o imperativo feyerabendiano metodolgico e no epistemolgico... 8 Para discusses adicionais, vide Larrosa & Skliar (2001) e Pierucci (1999).
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(2005),

afinal

estamos

vivendo

num

mundo

em

que

macdonaldizao caminha junto com a reafirmao da feijoada. c) as culturas: como educar num mundo em que a palavra cultura no pode mais ser escrita nem no singular nem com inicial maiscula? Afinal, se j sabemos que h diferenas culturais mas no h supremacias culturais, que estamos diante de realidades multiculturais, interculturais, transculturais etc., como vamos eleger esses ou aqueles contedos culturais para esses ou aqueles grupos? Quem definir o que melhor para cada grupo social? E, talvez mais complicado do que isso: como se organizaro os grupos, ou seja, quais os critrios a seguir para formar os grupos sociais, de modo a disponibilizar a eles acessos mais justos e bem distribudos? d) como proceder desconstruo daquilo que costumo denominar as sete pragas da pedagogia moderna sem cair nem num tudo vale nem num niilismo pedaggico? As doutrinas subjacentes ao pensamento pedaggico moderno a saber: o Transcendentalismo, o finalismo, o catastrofismo (com seu correlato denuncismo), o salvacionismo, o prometesmo, o prescritivismo (com seus correlatos metodologismo e reducionismo) e o messianismo (com seu correlato fundamentalismo) esto espera de uma desconstruo que possa revelar seu carter no-transcendente, mas construdo e, por isso, arbitrrio.9 Na medida em que tais pragas interferem no entendimento de vrios fenmenos educacionais e at mesmo na consecuo de algumas polticas pedaggicas, sua desconstruo poder ter efeitos prticos interessantes. 6. As perspectivas As perspectivas se estabelecem sempre uma funo de trs condies fundamentais: a) de onde se parte para empreender a anlise; b) por quais perspectivas se caminha e c) qual a disposio de trabalhar num e para um presente melhor, sabendo que nesse presente que se estabelecem as condies de possibilidade para esse ou aquele devir.
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Esse um projeto que j iniciei e ao qual pretendo logo me dedicar com mais profundidade.

Isso nada tem a ver com a pretenso de modelar o devir, na v tentativa de transform-lo em futuro, isso , em devir administrado. No se trata de tentar uma engenharia para modelar o devir, mas de viver o presente sabendo que a partir dele que o devir se transformar em futuro, sempre sabendo que tal transformao s acontecer em ato. J discuti, ainda que sucintamente, a maior parte do que considero serem as perspectivas no entrecruzamento da educao com a psmodernidade. Entre todas, as que me parecem mais importantes so a prtica da hipercrtica com o correlato afastamento do niilismo, o desconstrucionismo e, talvez acima de tudo, o estar preparado. No raro ouvirmos o argumento de que todas essas discusses tm pouca aplicao num pas como o nosso pois, ainda lutando contra carncias to gritantes, profundas e dramticas, estaramos ainda distantes dos problemas e impasses que discuti. Atropelados pelas muitos e enormes desafios que temos pela frente, no so poucos os que preferem se dedicar a resolv-los moda antiga, como se j no estivssemos vivendo num mundo globalizado, dromolgico, presentificado etc. Eis a um bom exemplo de silogismo erstico: apesar da verossimilhana das premissas, pelo menos uma delas falsa; logo, a concluso tambm o . De fato, mesmo que ainda estejamos lutando contra carncias to bsicas, disso no se pode concluir que no estejamos tambm mergulhados nesse estado ou forma de vida que chamamos de ps-moderna. Num mundo globalizado e apesar da celebrao da feijoada, o estar preparado vale para todos, em qualquer lugar.

Referncias bibliogrficas BAUMAN, Zymunt. Modernidade e ambivalncia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999. HARDT, Michael; NEGRI, Antonio. Imprio. Rio de Janeiro, So Paulo: Record, 2003.

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