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Ana Maria Cavaliere

TEMPO DE ESCOLA E QUALIDADE NA EDUCAO PBLICA


ANA MARIA CAVALIERE*

RESUMO: O artigo uma reflexo sobre as relaes entre o tempo de escola e a qualidade do trabalho educativo que se realiza dentro dela. O turno integral, com notvel expanso nos sistemas pblicos educacionais brasileiros, analisado do ponto de vista dos estudos sobre a eficcia escolar e as condies culturais e histricas que o determinam. Abordam-se, ainda, as diferentes concepes que do suporte s propostas pedaggicas e administrativas de tempo integral e que se traduzem em diferentes solues institucionais. Palavras-chave: Instituio escolar. Ensino fundamental. Tempo de escola. Tempo integral. SCHOOL
HOURS AND QUALITY IN PUBLIC EDUCATION

ABSTRACT: The present study is a reflection on the relationship between school hours and the quality of the educational work delivered at school. Full-time school, which is increasingly adopted by the Brazilian public school system, is analyzed from the stand point of the studies on school effectiveness and the cultural and historical conditions that define it. The different concepts supporting the full-time pedagogical and administrative propositions, which are translated into different institutional solutions, are also approached. Key words: Teaching institution. Fundamental teaching. School hours. Full time.

Doutora em Educao e professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). E-mail: anamariacavaliere@fe.ufrj.br

Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1015-1035, out. 2007
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Tempo de escola e qualidade na educao pblica

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ste trabalho o resultado da reflexo sobre as relaes entre a ampliao do tempo de escola e o incremento da qualidade do trabalho educativo que se realiza dentro dela. No Brasil, cresce o nmero de projetos na educao bsica pblica que tm como caracterstica marcante a criao da jornada integral. A partir da abertura poltica, na dcada de 1980, algumas experincias ocorreram nessa direo, sendo a de mais longa durao e repercusso a dos Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs), no Rio de Janeiro. A partir da virada do sculo, com base no artigo 34 da LDB/96, intensificase o surgimento, nos sistemas pblicos estaduais e municipais, de projetos que envolvem o aumento do tempo dirio de permanncia das crianas e adolescentes nas escolas. Na produo acadmica brasileira (Maurcio, 2002) e tambm na literatura internacional (Compre, 1997; Testu & Fotinos, 1996; Husti, 1999; Sousa Pinto, 2001), o tempo escolar vem se constituindo como objeto de estudo e apresentado como um elemento importante no conjunto das reflexes sobre a escola. Neste texto, vamos focalizar a ampliao do tempo escolar, no sentido do tempo dirio de permanncia dos alunos na escola. Destacamos, entretanto, a existncia de outras vertentes, igualmente importantes, como a que envolve a reorganizao do tempo de escola em sua lgica pedaggica, seqencial e simblica como, por exemplo, na criao dos ciclos de formao. A ampliao do tempo dirio de escola pode ser entendida e justificada de diferentes formas: (a) ampliao do tempo como forma de se alcanar melhores resultados da ao escolar sobre os indivduos, devido maior exposio desses s prticas e rotinas escolares; (b) ampliao do tempo como adequao da escola s novas condies da vida urbana, das famlias e particularmente da mulher; (c) ampliao do tempo como parte integrante da mudana na prpria concepo de educao escolar, isto , no papel da escola na vida e na formao dos indivduos. A ltima das alternativas acima a que mais desafia o pensamento a uma reflexo educacional abrangente e, de certa forma, engloba as anteriores. Nela, a ampliao do tempo traz questes fundamentais a uma reflexo sobre a educao escolar brasileira, tais como: Que tipo
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de instituio pblica de educao bsica a sociedade brasileira precisa? Que funes relativas ao conhecimento cabem escola, frente aos demais meios de informao e comunicao presentes na vida social? Qual o papel da instituio escolar na formao para a vida em sociedade e para a democracia? Reduzir as potencialidades da ampliao do tempo de escola busca de mais eficincia nos resultados escolares ou adaptao s rotinas da vida urbana contempornea limita os possveis sentidos ou significados educacionais inovadores dessa ampliao. Entretanto, parece evidente que a maior quantidade de tempo no determina por si s, embora possa propiciar, prticas escolares qualitativamente diferentes. Torna-se ento necessrio abordar a questo do tempo de escola de forma a ir alm da tentativa de resolver os dficits da escola pblica brasileira, nos moldes em que hoje ela se estrutura. Um passo inicial parece ser a anlise do tempo de escola em sua dimenso sociolgica, ou seja, na dimenso que o compreende como tempo social.

Tempo na escola e na sociedade


A organizao social do tempo um elemento que simultaneamente reflete e constitui as formas organizacionais mais amplas de uma dada sociedade. Dentre os meios de organizao do tempo social destaca-se o tempo de escola que, sendo a mais importante referncia para a vida das crianas e adolescentes, tem sido, no mundo contemporneo, um pilar para a organizao da vida em famlia e da sociedade em geral. O tempo um elemento fundamental para a compreenso no apenas dos processos civilizatrios, num sentido mais amplo, mas tambm dos processos de criao, acumulao e distribuio de riquezas materiais e simblicas nas sociedades. Na teoria marxista, ele est presente na determinao do valor da mercadoria, que funo do tempo de trabalho socialmente necessrio sua produo e, tambm, na possibilidade de criao da mais-valia, ou seja, de apropriao do tempo excedente convertido em valor. Em Bourdieu (1998a), o tempo aparece na formulao da noo de capital cultural, sendo o elemento imprescindvel ao seu processo de incorporao. Nos dois casos, a medida de tempo parte importante na compreenso de estruturas e representaes sociais complexas.
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Compreender o carter relativo, contingente, do tempo de escola na verdade compreender sua gnese histrica, muitas vezes obnubilada pelo fato de que os modelos escolares tm ultrapassado longos perodos, com lentas transformaes, sendo, com freqncia, naturalizados. Segundo Elias (1998, p. 12), a complexidade da abordagem terica do tempo deve-se ao fato de que a categoria tempo constitui uma forma de relao e no um fluxo objetivo: (...) no basta fazer do tempo um objeto, tanto da sociologia como da fsica ou em outras palavras, como muitas vezes se faz, contrastar um tempo social com um tempo fsico. O tempo, seja ele fsico ou social, no pode ser considerado em sua objetividade ou substancialidade. Ele sempre um conjunto de relaes entre diferentes dimenses que compem um determinado contexto histrico. Para o nosso tema, preciso considerar o contexto do advento da obrigatoriedade escolar, da exigncia crescente de mais altos nveis de escolaridade, da profissionalizao dos professores e padronizao dos sistemas nacionais de ensino, que produziu mudanas marcantes na gesto do tempo dos indivduos, conformando uma nova ordem do tempo social e produzindo conflitos com as formas anteriormente estabelecidas de organizao do tempo escolar (Faria Filho & Vidal, 2000; Garcia, 1999). Ao longo do sculo XX, o tempo de escola no Brasil vai sofrendo lentas mudanas em sua definio, a qual tende a ser compatibilizada com um novo tempo social baseado na cultura urbana. Esta ltima traz a escolarizao das massas, o ingresso das mulheres no mercado de trabalho, a eliminao do trabalho infantil e a regulamentao das relaes de trabalho. preciso considerar ainda que, em cada circunstncia histrica ou local, o tempo de escola sempre funo de diferentes interesses e foras que sobre ele atuam. Essas foras tm as mais diversas naturezas e origens, tais como o tipo de cultura familiar predominante, o tipo de viso acerca da formao geral da criana e do adolescente, o tipo de associao entre educao escolar e polticas pblicas de assistncia social ou de preparao para o trabalho. Em sua configurao concreta, o tempo de escola determinado por demandas que podem estar diretamente relacionadas ao bem-estar das crianas, ou s necessidades do Estado e da sociedade ou, ainda,
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rotina e conforto dos adultos, sejam eles pais ou professores. Essa caracterstica constitutiva complexa d ao tempo escolar uma dimenso cultural que nos impede de com ele lidar de forma meramente administrativa ou burocrtica, sendo a sua transformao o resultado de conflitos e negociaes.1 Em parte significativa da literatura especializada, o aumento do tempo de escola tem sido analisado na perspectiva do efeito escola, ou seja, dos estudos sobre resultados de desempenho escolar que independem ou superam a varivel origem sociocultural do alunado e cuja explicao se encontra em elementos internos vida escolar. O chamado efeito escola, que pode ser analisado em vrias dimenses da realidade escolar, tais como tamanho da escola, turma, professor, tipo de gesto, recursos e tempo, entre outros, tem explicado grandes diferenas no desempenho de alunos. Dentre esses fatores, o tempo um dos mais consistentes em pesquisas de vrios matizes. Nesses estudos, o tempo de escola medido e analisado de diversas formas, ou seja, ao longo do ano, da semana e do dia, na durao e distribuio das folgas e frias, no tempo efetivamente atribudo s atividades consideradas de ensino, no tempo para a execuo autnoma de tarefas, no tempo mobilizado pela escola em atividades fora dela. Essas mesmas pesquisas demonstram que no h uma associao automtica entre mais tempo e melhor desempenho ou vice-versa. De fato, em qualquer das dimenses a serem consideradas nas pesquisas sobre o efeito escola, nunca possvel estabelecer uma relao positiva ou negativa, automtica (Gomes, 2005; Nvoa, 1995; Soares, 2002). Ainda assim, observadas as mediaes e particularidades, permanece, no conjunto das pesquisas, a constatao de que a maior durao do tempo letivo apresenta alta incidncia de relaes positivas com o rendimento dos alunos. Em alguns casos, pode ocorrer um efeito paradoxal causado pela ampliao do tempo. Na experincia dos CIEPs da cidade do Rio de Janeiro, 2 por exemplo, houve casos em que a jornada integral, empobrecida em sua rotina devido falta de atividades diversificadas, gerou o efeito contrrio ao esperado (Cavaliere, 2002a). Nos CIEPs de 5 a 8 srie, a ocupao pouco interessante do horrio integral levou criao de um conceito negativo sobre essas escolas e ao seu conseqente esvaziamento. Nessa faixa etria, a satisfao e adeso do prprio alunado so essenciais para a sua permanncia. Como esses CIEP s ficaram, em muitos casos, reduzidos s aulas convencionais, a inadaptao tornou-se
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freqente. Apesar do horrio integral e da forte expectativa inicial da populao em relao a essas escolas, o desprestgio e o conceito negativo se estabeleceram. O esvaziamento levou a que as unidades de segundo segmento fossem maciamente transformadas em unidades de educao infantil e de 1 a 4 srie. interessante destacar a diferena entre o que ocorre nos pases europeus desenvolvidos e no Brasil. L, em mdia, as crianas menores ficam menos tempo nas escolas e so as maiores que, progressivamente, nelas permanecem por mais tempo (Compre, 1997). No Brasil, pelo menos no ensino pblico, a tendncia inversa, basta observar as creches e escolas de educao infantil que, com freqncia, funcionam em regime de tempo integral, enquanto as escolas de ensino mdio tm horrios exguos e, muitas vezes, noturnos.3 No exemplo dos CIEPs da cidade do Rio de Janeiro, o maior tempo escolar das crianas pequenas vem sendo determinado pela demanda dos adultos que precisam trabalhar e no tm com quem deixar os filhos pequenos, portanto, por necessidades externas relao propriamente pedaggica. Nessa mesma rede, no caso dos jovens, a reao negativa dos alunos foi o que inviabilizou uma poltica governamental que pretendia alcan-los. Com isso, intervenientes de naturezas diferentes convergiram para a definio de um modelo que utiliza mais tempo de escola para as crianas pequenas do que para os adolescentes e jovens. Em relao aos jovens, bom lembrar que, mesmo com horrio curtos, so grandes as dificuldades de adaptao escola que se oferece a eles. Recente estudo feito pelo Centro de Polticas Sociais da Fundao Getlio Vargas ( FGV ), com base em dados do Censo Escolar de 2006, mostrou que, entre os itens que motivam a evaso dos jovens entre 15 e 17 anos, as repostas do tipo no quero compem 45% do conjunto (Neri, 2007). Por tudo isso, caso a escola de tempo integral apenas reproduza a escola convencional, o efeito ser a potencializao dos problemas de inadaptao. Do ponto de vista cultural, a ampliao do tempo de escola envolve disputas entre ela e outras instituies sociais. Elementos de natureza antropolgica entram em cena quando pensamos sobre a jornada escolar. Traos da cultura brasileira concorrem com a escolarizao; a informalidade nas relaes de trabalho, a persistncia do trabalho
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infantil, mesmo que em suas formas mais toleradas como o trabalho domstico, para as meninas, e as funes genricas e informais de ajudante, para os meninos, enfim, lgicas de sociabilidade da infncia e da adolescncia que se chocam, muitas vezes, com a escola e particularmente com a jornada ampliada. Com todas as cautelas necessrias, os resultados positivos das pesquisas que relacionam tempo e desempenho escolar e a percepo de que a escola poder ser uma instituio mais eficiente, em sua funo socializadora, encorajam e do suporte s polticas de ampliao do tempo. Ainda assim, uma anlise mais abrangente necessria. Segundo Bourdieu (1998b), a ampliao do tempo escolar, no sentido da escolarizao de longa durao, criou um novo tipo de excluso, por ele definido como a excluso pelo interior. Para o autor, trata-se de uma excluso branda e dissimulada, que se faz a despeito da permanncia na escola e que mais uma vez culpabiliza os alunos por fracassarem, apesar das inmeras chances dentro do sistema escolar. J a ampliao do tempo dirio de escola tem sido apresentada, no Brasil (Ribeiro, 1986) e em outras partes do mundo (Grunder, 1997; Cattabrini, 1997), como uma aposta na diminuio das diferenas entre os sistemas de prestgio e os sistemas desprestigiados, entre os alunos com forte capital cultural e os oriundos de famlias com baixo capital cultural, coisa que o prolongamento generalizado dos anos de escolarizao no teria atingido. A novidade da ampliao do tempo dirio estaria na transformao do tipo de vivncia escolar, na mudana, portanto, no papel desempenhado pela escola.

Mais tempo para qual escola?


Do ponto de vista pedaggico, o que significa a ampliao do tempo de escola? No aspecto estrito da instruo escolar, no parece lgico que, com as novas tecnologias da informao, seja preciso mais tempo de escola para as funes relacionadas ao ensino e aprendizagem. Portanto, a ampliao do tempo de escola somente se justifica na perspectiva de propiciar mudanas no carter da experincia escolar, ou melhor, na perspectiva de aprofundar e dar maior conseqncia a determinados traos da vida escolar. Toda e qualquer escola sempre atua, ou pretende atuar, para alm da instruo escolar. Um grau
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de responsabilidade socializadora, principalmente para as crianas pequenas, inerente vida escolar. Na tradio brasileira, esse papel sempre foi coadjuvante ao familiar. Nossa escola pblica, quase sempre precria, nunca teve condies de assumir um papel socializador forte, como assumem, por exemplo, as escolas da elite, onde a homogeneidade ideolgica e a clareza de objetivos entre famlia, aluno e escola tornam a tarefa bem mais fcil. No caso da escola pblica, vive-se uma grande confuso em relao sua prpria identidade. Essas escolas ressentem-se de terem que fazer muito mais do que o ensino dos contedos escolares, sem terem recursos para tal. So, em geral, escolas aligeiradas e empobrecidas em suas atividades. Uma concepo de educao integral, que envolva mltiplas dimenses da vida das crianas e adolescentes, precisa de um tipo de escola onde ocorram vivncias reflexivas, no sentido deweyano do termo. O pensamento de Dewey e a corrente pragmatista que ele representa podem ter grande valia para a elaborao de uma concepo de escolas de tempo integral. Segundo Dewey, educar tecer relaes entre os indivduos e a cultura que os envolve, de forma que se tornem capazes de distinguir as situaes, nessa cultura especfica, que esto a exigir mudanas; tambm torn-los capazes de agir para a realizao dessas mudanas. Para o autor, toda a prtica social que seja vitalmente compartilhada , por sua natureza, educativa. S quando padronizada e rotinizada que perde seu valor educativo. So as experincias partilhadas ou conjuntas que adquirem real significao. Por isso, as escolas devem ser pensadas como locais onde se potencializem as atividades cooperativas e conjuntas. So essas atividades que levam efetivamente ao conhecimento, pois a aprendizagem sempre indireta e se d atravs de um meio social. No caso da escola, um meio social intencionalmente preparado, uma micro-sociedade, em permanente mudana, em funo da tambm permanente mudana nos objetivos a serem alcanados; um ambiente favorvel ao que o autor chama de reconstruo social da experincia (Dewey, 1959). Caso se considere que preparar indivduos para a vida democrtica nas sociedades complexas funo da escola, o tempo integral pode ser um grande aliado, desde que as instituies tenham as condies necessrias para que em seu interior ocorram experincias de compartilhamento e reflexo. Para isso, alm de definies curriculares compatveis, toda uma infra-estrutura precisa ser preparada do ponto de
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vista de espaos, dos profissionais e da organizao do tempo. Numa escola de tempo integral, as atividades ligadas s necessidades ordinrias da vida (alimentao, higiene, sade), cultura, arte, ao lazer, organizao coletiva, tomada de decises, so potencializadas e adquirem uma dimenso educativa. Diferentemente, a rotina otimizada e esvaziada de opes em uma escola em turno parcial, imediatamente centrada nos contedos escolares, dificilmente pode propiciar esse tipo de vivncia. Nesse sentido, ou seja, entendendo-se mais tempo como oportunidade de uma outra qualidade de experincia escolar, que a escola de tempo integral pode trazer alguma novidade ao sistema educacional brasileiro.

A realidade das escolas de tempo integral no Brasil hoje


Os nmeros e as leis De acordo com o Censo Escolar de 2006, observa-se uma ntida tendncia de evoluo positiva no sentido de maior tempo de permanncia das crianas e jovens na escola. Fica evidente que, em todas as regies e muito especialmente na regio Sudeste, no ensino fundamental, houve um grande crescimento dos turnos escolares de mais de 5 horas, passando de 6,3% em 2004 para 18,5% em 2006. Houve tambm a diminuio, ainda que no to significativa dos turnos de menos de 4 horas, de 5,9% em 2004 para 4,6% em 2006. Os nmeros mostram o aumento mdio do tempo dirio de permanncia na escola em todo o Brasil, mas o tipo de movimentao nos extremos revela a manuteno da desigualdade regional dos sistemas educacionais do pas.4 Ainda a partir dos dados desse mesmo Censo, o Centro de Polticas Sociais da FGV, no j citado estudo, formulou um ndice de Permanncia na Escola (IPE), constitudo pelo ndice de matriculados, pelo ndice de faltas e pelo desvio relativo da jornada de estudo comparada a uma jornada de referncia de 5 horas dirias (Neri, 2007, p. 17). Na faixa etria da obrigatoriedade (7 a 14 anos), os resultados colocam o Distrito Federal em primeiro lugar, seguido de Esprito Santo, So Paulo, Minas Gerais, Gois e Rio de Janeiro. O estudo apresenta, tambm com base no Censo, as jornadas mdias por estado. O Distrito Federal permanece na liderana, com 4,8 horas, e Esprito Santo, So Paulo, Minas Gerais, Gois e Rio de
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Janeiro seguem, nessa ordem, com jornadas mdias acima de 4 horas. Todos os demais estados tm mdias abaixo de 4 horas dirias, sendo a jornada mdia do pas de 3,8 horas. Quanto aos turnos de mais de 5 horas, So Paulo apresenta um notvel crescimento em 2006, com 31,3% das matrculas de educao fundamental, contra 5,8% em 2004, nessa condio. Em seguida vm Rio de Janeiro, com 12,4%, e Distrito Federal, com 9,4% (Censo Escolar de 2006, tabela 4.4). A tradio da organizao escolar brasileira de turnos parciais, com jornadas em torno de quatro horas. Em muitos momentos da histria admitiram-se oficialmente jornadas de menos de quatro horas e at de duas horas e meia, mas sempre vistas como temporrias e excepcionais. A ampliao do tempo de escola pode ser gradativa, estabelecendo aos poucos turnos de cinco horas e mais, ou por projetos, com a implantao, em geral localizada em algum setor do sistema de ensino, da jornada escolar de sete a oito horas. A jornada de cinco horas e meia a maior possvel, a fim de que se mantenham dois turnos diurnos iguais por escola. Nenhuma diferena haver, do ponto de vista dos prdios escolares e da organizao de turmas, para turnos de seis ou de oito horas, a menos que se estabeleam turnos maiores e menores. Comeando-se as aulas s sete horas da manh, no h como acomodar, em uma mesma escola, dois turnos de seis horas, visto que as aulas vespertinas terminariam s 19h30min. Embora parea bvio, no demais afirmar que escolas de tempo integral demandam maiores investimentos iniciais e correntes. Mesmo se considerarmos certas solues que localizam parte das aes educativas, no regime de tempo integral, fora do espao escolar, ainda assim os gastos com pessoal, alimentao, transporte e outras necessidades tendem a aumentar. Entretanto, estudos j mostraram que a duplicao da jornada no chega a representar o dobro os gastos (Costa, 1991). Em termos legais, a orientao mais explcita e consistente com relao ao horrio escolar permanece sendo a contida na LDB, em seu artigo 34, que define a progressiva ampliao do perodo de permanncia na escola de ensino fundamental em direo ao regime de escolas de tempo integral. Alm disso, em diversas Constituies estaduais, como as de Minas Gerais, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul,
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Santa Catarina e Pernambuco, o tempo integral apresentado como objetivo a ser atingido no ensino fundamental. Em novembro de 2006, a Comisso de Educao do Senado aprovou, por unanimidade, em carter terminativo, um projeto que torna obrigatria, no prazo de cinco anos, a oferta de ensino fundamental em tempo integral, com carga horria mnima de oito horas em todo o pas. Em 2007, a proposta permanece em apreciao na Cmara Federal. As propostas notvel o crescimento, nos ltimos cinco anos, de projetos no setor pblico de ampliao do tempo de escola ou de criao do tempo integral em escolas de educao bsica. H projetos federais, estaduais e municipais sendo desenvolvidos e no apenas nas capitais e grandes cidades, mas tambm em cidades de pequeno porte. No mbito federal, est em funcionamento o Programa Segundo Tempo, uma parceria dos ministrios dos Esportes e da Educao com instituies como SESI, SESC, SENAI e Foras Armadas, associaes nogovernamentais e entidades nacionais e internacionais, pblicas ou privadas sem fins lucrativos. Por meio de convnios, essas entidades se tornam responsveis pela execuo do programa, o qual prev para depois das aulas regulares o segundo tempo, com a prtica intensiva de uma modalidade esportiva, acompanhada de palestras educativas, reforo escolar e alimentao. O stio oficial do Programa informa que h, em 2007, 489 convnios em andamento no pas.5 No Rio de Janeiro, o Programa dos CIEPs atravessou inmeras dificuldades e diferentes governos, tendo o horrio integral sobrevivido em parte das escolas, embora o projeto pedaggico original tenha se perdido em seu conjunto. Na rede estadual, que ainda administra 359 CIEP s dos 500 construdos, o horrio integral foi mantido em parte deles. Nos municpios menores, onde existem de 1 a 3 CIEPs, o horrio integral quase sempre permaneceu nas turmas de primeiro segmento do ensino fundamental. Nas regies metropolitanas do Grande Rio, cerca de metade dos CIEPs manteve pelo menos algumas de suas turmas em tempo integral, em geral tambm do primeiro segmento.6 Na capital, os CIEPs
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da rede estadual (ver nota 2) no mais funcionam em horrio integral, pois, sendo a oferta do ensino fundamental inteiramente municipalizada, os mesmos oferecem quase sempre ensino de nvel mdio e esto sobrecarregados com trs turnos. Quanto aos 100 CIEPs da rede municipal da capital, o horrio integral foi mantido na maior parte deles, principalmente na educao infantil e no ciclo de alfabetizao. Em Curitiba, o Programa dos Centros de Educao Integrada (CEIs) teve incio em 1992 e, de l para c, manteve o funcionamento em tempo integral, atendendo em sistema de dia completo s crianas de primeiro segmento da educao fundamental. Cada Centro composto de dois complexos: o primeiro, em geral, uma escola que j existia e na qual se do as aulas das disciplinas convencionais; o segundo uma construo posterior onde se oferecem atividades complementares, artsticas, recreativas e esportivas. Atualmente, os 35 Centros compem uma rede com mais 33 Espaos de Contra Turno Scio-Ambiental ( ECOS ) de equipamentos pblicos, onde as crianas realizam atividades na outra parte do dia. Nos estados de Santa Catarina, Minas Gerais e So Paulo h Programas de vulto, desenvolvidos a partir de 2004. Em outros, h experincias isoladas ou de pequeno alcance numrico. Em Santa Catarina, o decreto n. 3.867, de dezembro de 2005, regulamentou a implantao da Escola Pblica Integrada para o ensino fundamental da rede pblica estadual. Nessas escolas, os alunos cumprem uma jornada de oito horas, intercalando disciplinas curriculares e atividades complementares. Em agosto de 2006, a secretaria noticiava o funcionamento de 128 escolas (cerca de 13 mil crianas) no Projeto em todo o estado. Em Minas Gerais, a rede estadual criou, em 2005, o Programa Aluno de Tempo Integral. Este se desenvolve tanto por projetos encaminhados pelas instituies de ensino, como no contexto de outro programa, o Projeto Escola Viva, Comunidade Ativa, que se dirige s crianas consideradas mais vulnerveis e desfavorecidas, com baixo rendimento escolar. Na capital, Belo Horizonte, o Programa Educao em Tempo Integral, no mbito da Escola Plural, pretende aumentar o tempo da

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jornada escolar usando variados espaos na cidade (clubes, parques cinemas museus) em parceria com universidades. A base do Programa a intersetorialidade entre rgos pblicos, sociedade civil e empresas. A escola a referncia, mas as atividades podem se dar fora dela. Em 2006, foi criado em So Paulo o Programa Escola de Tempo Integral , que listava, em maio de 2007, 502 escolas cadastradas em todo o estado. Logo em seu incio, o Programa enfrentou sria crise com denncias em diversos municpios, e tambm na capital, de falta de condies fsicas e pedaggicas para o funcionamento em horrio integral, chegando o Ministrio Pblico estadual a interferir, suspendendo o funcionamento do turno integral em uma das escolas. Na pgina da Secretaria, em 2007, encontra-se um vasto cronograma de obras para a adaptao das escolas ao Programa.7 J a poltica no sistema educacional da cidade de So Paulo de ampliao gradativa do horrio escolar, ao lado das atividades do Programa So Paulo uma Escola, que desenvolve desde 2005 atividades de ps-escola nos Centros Educacionais Unificados (CEUs) e em outros espaos da cidade. No Rio Grande do Sul, houve um projeto de maior vulto, na dcada de 1990, que criou 64 CIEPs, inspirados nos do Rio de Janeiro, e incorporou 30 CAICs8 ao mesmo sistema, todos funcionando em horrio integral. Posteriormente, esse conjunto foi desmontado e, em agosto de 2004, uma nova tentativa da Secretaria Estadual de Educao teve incio, implantando 23 escolas de horrio integral espalhadas em 19 municpios gachos. H outras experincias de escolas de tempo integral, de iniciativa do poder estadual, pontuais, porm de interesse como, por exemplo, em Manaus ( AM ), onde funcionam duas escolas de ensino mdio em tempo integral, caso raro no pas. Tambm h escolas estaduais de ensino fundamental em tempo integral em Palmas ( TO ) e Salvador (BA). De iniciativa dos poderes municipais, destacam-se as propostas de Americana (SP), Araruama (RJ) e Recife (PE), algumas delas bastante desenvolvidas, especialmente em municpios do Paran, como Cascavel, Pato Branco e Apucarana, este ltimo com toda a rede municipal em tempo integral.
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As realidades que emergem


Concepes de escola de tempo integral Experincias de escolas em tempo integral foram feitas no Brasil, de forma esparsa ao longo do sculo XX. A diferena entre elas e os internatos ou semi-internatos foi marcada pelo discurso pedaggico da Escola Nova, sendo Ansio Teixeira quem mais se dedicou a escrever e agir para a implantao de algumas delas. No perodo da redemocratizao, aps a ditadura militar, Darcy Ribeiro retoma e atualiza a idia, mas a consolidao do projeto precria (Cavaliere, 2002). Aps o segundo desmonte do Programa, em 1995, h um arrefecimento do debate, embora, no Rio de Janeiro, a existncia das escolas tenha mantido minimamente o tema em pauta. 9 No resto do pas, o assunto aparece com mais intensidade, na imprensa e nas secretarias de Educao, a partir de 2002, por fora da determinao da LDB e da difuso da idia de que a oferta do ensino fundamental estaria j universalizada, tratando-se ento de buscar a qualidade dos sistemas. Nas campanhas eleitorais para os governos estaduais, realizadas em 2002 e 2006, e tambm nas campanhas presidenciais, a bandeira da educao em tempo integral esteve empunhada pelas mais diferentes faces poltico-partidrias. Uma anlise preliminar dos diversos projetos hoje em curso, em suas formulaes oficiais, bem como entrevistas com equipes tcnicas em secretarias de Educao, escolas e com professores (Cavaliere 2002b; Cavaliere & Coelho, 2002), tem mostrado que h diferentes vises da escola de tempo integral que podem levar a projetos com objetivos at mesmo antagnicos. No conjunto, ao longo dos ltimos dez anos, nossos estudos identificaram pelo menos quatro concepes de escola de tempo integral, diludas e muitas vezes misturadas nos projeto em desenvolvimento no Brasil. A viso predominante, de cunho assistencialista, v a escola de tempo integral como uma escola para os desprivilegiados, que deve suprir deficincias gerais da formao dos alunos; uma escola que substitui a famlia e onde o mais relevante no o conhecimento e sim a ocupao do tempo e a socializao primria. Com freqncia, utiliza-se

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o termo atendimento. A escola no o lugar do saber, do aprendizado, da cultura, mas um lugar onde as crianas das classes populares sero atendidas de forma semelhante aos doentes. Uma outra viso, tambm presente nos discursos de profissionais e autoridades, a autoritria, na qual a escola de tempo integral uma espcie de instituio de preveno ao crime. Estar preso na escola sempre melhor do que estar na rua. a concepo dissimulada dos antigos reformatrios, fruto do medo da violncia e da delinqncia. A nfase est nas rotinas rgidas e freqente a aluso formao para o trabalho, mesmo no nvel do ensino fundamental. J a concepo democrtica de escola de tempo integral imagina que ela possa cumprir um papel emancipatrio. O tempo integral seria um meio a proporcionar uma educao mais efetiva do ponto de vista cultural, com o aprofundamento dos conhecimentos, do esprito crtico e das vivncias democrticas. A permanncia por mais tempo na escola garantiria melhor desempenho em relao aos saberes escolares, os quais seriam ferramentas para a emancipao. Por fim, mais recentemente, surge uma viso de educao em tempo integral que independe da estruturao de uma escola de horrio integral e que identificaremos aqui como uma concepo multissetorial de educao integral. Segundo ela, esta educao pode e deve se fazer tambm fora da escola. O tempo integral no precisa estar centralizado em uma instituio. As estruturas de Estado, isoladamente, seriam incapazes de garantir uma educao para o mundo contemporneo e a ao diversificada, de preferncia de setores no-governamentais, que poderia dar conta de uma educao de qualidade. Escola de tempo integral versus aluno em tempo integral Alguns dos projetos governamentais de escolas de tempo integral que surgiram nos ltimos anos, mais precisamente a partir de 2003, tm defendido a ltima das concepes acima descritas, ou seja, a de que o tempo integral no precisa ou mesmo no deve ser oferecido pela prpria escola onde o aluno estuda. A articulao de aes envolvendo diferentes rgos tem sido defendida e aparece inclusive em projetos do governo federal como o j citado Segundo Tempo.
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Em propostas como as da prefeitura de Belo Horizonte ou de So Paulo, a orientao de oferta de atividades em tempo integral para os alunos e no necessariamente a organizao de escolas em tempo integral. Algumas vezes a justificativa parte do fato dos equipamentos escolares serem poucos e inadequados, podendo outras instncias, pblicas ou no, disponibilizar espaos e mesmo pessoal. Outras vezes, a justificativa tem por base a idia de que, nas sociedades complexas, a educao precisa ser multifactica, incorporando diversos tipos de organizaes sociais. Uma respeitada organizao social no-governamental, o Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC) tem promovido debates pelo pas sobre os possveis modelos de educao em tempo integral e defendido a idia de que no mais possvel pensar a escola como o nico espao de aprendizagem e que as organizaes no-governamentais, com todas as suas contradies e mesmo particularismos, alargam e revitalizam a esfera pblica (Carvalho, 2006, p. 11). Em relao a essa questo, os artigos da LDB/96 referentes ao horrio integral tm redaes inequvocas: A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola (art. 34) e sero conjugados todos os esforos objetivando a progresso das redes escolares pblicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral (art. 87, 5; grifos meus). Fica bastante claro que, poca da elaborao da Lei, o modelo em mente era o de escolas que, como regra, mantivessem os alunos em suas dependncias, em horrio integral. Isso no impede, naturalmente, que se pense sobre a possibilidade de outros modelos, inclusive porque, na prtica, como j vimos, o conjunto do sistema educacional brasileiro est muito longe de cumprir a determinao legal. O problema dos modelos que fragmentam a oferta das atividades educativas em diferentes ambientes que a manuteno de uma referncia tanto para o aluno, como para a proposta pedaggica fica, na prtica, muito dificultada. A organizao das atividades dependeria de inmeros fatores e os processos de planejamento e avaliao tambm precisariam ser descentralizados. Numa sociedade com pouca
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tradio de autonomia organizativa e frgeis instituies sociais, quais as chances de sucesso, do ponto de vista da qualidade pedaggica, de uma poltica desse tipo? Outra ponderao diz respeito participao, no trabalho educativo, de profissionais no-docentes. Se essa prtica pode, em algumas circunstncias, ser interessante e desejvel, ela aumenta as responsabilidades de planejamento, controle e avaliao, caso contrrio pode-se transformar perigosamente o sistema de ensino em terra de ningum. De outro lado, o modelo de oferta pulverizada no est livre das concepes assistencialistas de atendimento. Ao contrrio, dependendo do nvel de integrao obtido entre as demais organizaes e a instituio escolar, a oferta fragmentada de atividades pode ser ainda mais vulnervel s prticas assistencialistas. Do ponto de vista poltico-administrativo h que se perguntar: Em que se baseia a suposio de que organizaes no-governamentais, ou de outras reas da administrao pblica que no a educacional, tero a competncia administrativa e profissional, nas dimenses requeridas, para montar uma rede de aes articuladas escola e ao sistema educacional? De onde vir essa capacidade? O modelo consoante com a lei, centralizado na instituio escolar, ou seja, de escola de tempo integral e no de aluno em tempo integral, tambm no est livre do esprito assistencialista do atendimento. Mas preciso lembrar que a escola , por natureza, a instituio do aluno e para o aluno. Com todas as suas limitaes, a instituio onde o aluno sempre a parte principal, onde seu lugar um direito constitucional. Dependendo de sua proposta, pode vir a ser o local primordial de vida das crianas, onde estas se auto-reconheam e sejam reconhecidas, onde seus direitos e deveres sejam acordados e respeitados, onde sejam, efetivamente, as protagonistas do processo educacional. Retomando Dewey, a estabilidade de uma instituio organizada, rica em atividades e vivncias o que pode fazer da escola um ambiente de formao para a democracia. Nesse modelo, o espao escolar o centro de referncia, mesmo que eventualmente algumas atividades sejam feitas fora dele. Os professores pertencem escola, da mesma forma que os alunos. H um corpo social, h uma instituio com identidade prpria, com objetivos compartilhados e que pode se fortalecer com o tempo integral e com uma proposta de educao integral.

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A manuteno da escola tal como ela , ou seja, precria e quase sempre desinteressante, e a complementao no contraturno com atividades planejadas e praticadas fora dela so uma espcie de abdicao, de desistncia da escola. Um reconhecimento tcito de que a escola no tem soluo. Seja como for, parece-nos que essa uma discusso que no pode ser levada de maneira inflexvel. A participao de organizaes da sociedade civil e de outras instncias da administrao pblica desejvel e pode ser enriquecedora, desde que isso no signifique pulverizao das aes e sim o fortalecimento da instituio escolar. Desde que no represente uma nova modalidade de privatizao daquilo que deve, por determinao constitucional, ser pblico. Trata-se de analisar cada realidade, sem preconceitos, e encontrar as solues viveis e pertinentes. a construo de uma proposta pedaggica para escolas de tempo integral que repense as funes da instituio escolar na sociedade brasileira, que a fortalea atravs de melhores equipamentos, do enriquecimento de suas atividades e das condies adequadas de estudo e trabalho para alunos e professores, o que poder trazer algo de novo e que represente crescimento na qualidade do trabalho educativo. Recebido em julho de 2007 e aprovado em agosto de 2007.

Notas
1. poca da implantao dos CIEP s, em 1985, houve uma rebelio em uma comunidade, exigindo a transformao do CIEP nela instalado de 5 a 8 para 1 a 4 srie. As muitas tentativas de explicao a respeito dos planos envolvendo a juventude da comunidade no foram aceitas e a reivindicao acabou sendo atendida. Em 2001, a municipalidade de Paris tentou a reorganizao do tempo escolar semanal, envolvendo a tradicional folga das quartas-feiras e as aulas aos sbados. Aps muitas rodadas de negociao, no se chegou a qualquer mudana (Baumard, Lebard & Barroux, 2001). Ao final de 1986, os CIEPs localizados na cidade do Rio de Janeiro foram municipalizados. J os construdos no Segundo Programa Especial de Educao (1991-1994) mantm-se at hoje, na rede estadual da capital. Nos CIEP s da rede estadual, municipal, em 2001, 40,68% das turmas eram de educao infantil e 1 a 4 srie e nos da rede municipal, no mesmo ano, 68% em tempo integral era de educao infantil e ciclo de alfabetizao. Sinopse Estatstica da Educao Bsica (MEC-INEP, 2006), Resultados Censo escolar, tabela 3. Sobre o Programa, consultar: <http://portal.esporte.gov.br/snee/segundotempo/ objetivos.jsp>

2.

3.

4. 5.

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6. 7. 8. 9.

Sobre os turnos nas escolas da rede estadual do Rio de Janeiro, consultar: <http:// www.see.rj.gov.br/index5.aspx?tipo=secao&idsecao=1&spid=1> Sobre as obras nas escolas da rede estadual paulista, consultar: <http://tempointegral. edunet.sp.gov.br/AcoesEti/index.asp> Escolas de tempo integral construdas em Programa federal iniciado no governo de Collor de Melo e reformulado no governo de Itamar Franco O Ncleo de Estudos Tempos, Espaos e Educao Integral (UNIRIO/UFRJ) mantm, desde 1996, fruns de debates e atividades de apoio aos professores das escolas de tempo integral do estado.

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