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EL MATERIAL DIDCTICO COMO UN RECURSO PARA EL PROCESO DE APRENDIZAJE

En el proceso educativo intencionado la seleccin de los recursos para el aprendizaje, y entre ellos del material didctico concreto, es de suma importancia; ste no slo motiva al estudiante y permite que enfoque su atencin, sino que de hecho puede constituir una parte fundamental en el conocimiento y apropiacin de los contenidos, y en el desarrollo de las competencias planteadas en el currculo educativo. Se entienden como recursos para el aprendizaje todos aquellos auxiliares, materiales y medios destinados a favorecer el aprendizaje, entendido ste como un proceso complejo y activo entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Pueden ser considerados como recursos para el aprendizaje acciones, situaciones, estrategias y cosas que den oportunidad de interactuar con dicho objeto de conocimiento. En el contexto amplio de los recursos para el aprendizaje, el material didctico constituye uno de sus principales elementos, referido ste a todo aquel objeto natural o elaborado que pueda utilizar el alumno o usuario: alumno, docente o ambos, para favorecer, facilitar, apoyar o enriquecer el aprendizaje los cuales pueden ser: libros, manuales y otros materiales impresos o electrnicos, videos, audio, software diverso, juegos, material manipulativo la lista es amplia.

Asimismo, son recursos para el aprendizaje los llamados auxiliares didcticos, que incluyen objetos elaborados de uso esencialmente cotidiano: pizarrones, tizas, lpices; y los medios de uso didctico, es decir, los productos que sirven como canales de transmisin del mensaje didctico. El uso de recursos y materiales didcticos ser efectivo si hay una participacin activa de parte de los estudiantes por medio de la atencin, inters y percepcin adecuados.

Los recursos para la elaboracin del material didctico pueden ser amplios ya que tambin se pueden contar con materiales estructurados y no estructurados: Materiales estructurados: pueden ser elaborados como ya se menciono: cartillas, materiales impresos, cuadernos, juegos como bingos matemticos, ruletas comunicativas, etc. 2

Materiales no estructurados: pueden ser los elaborados con recursos del contexto de acuerdo al medio que les rodea, por lo cual le aprendizaje an es ms participativo ya que el propio participante elabora y prioriza sus propios materiales.

LOS MATERIALES DIDCTICOS Casi siempre, los auxiliares y los medios se seleccionan y usan, mientras que los materiales didcticos constituyen un producto de mayor complejidad que se selecciona, elabora y usa, con un enfoque, una intencionalidad, un contenido y una tcnica o metodologa especficos, en el contexto de una situacin de aprendizaje definida. El material didctico tiene la finalidad de llevar al estudiante a trabajar, investigar, descubrir y construir. Adquiere as un aspecto funcional dinmico, propiciando la oportunidad de enriquecer la experiencia del estudiante, aproximndolo a la realidad y ofrecindole ocasin para actuar. Los materiales didcticos van encaminados al aumento de motivacin, inters, atencin, comprensin y rendimiento del trabajo educativo, y al mismo tiempo de hacer uso y fortalecer el desarrollo de: los sentidos; las habilidades cognitivas; las emociones, las actitudes y los valores de las personas; y los contextos naturales y socioculturales. Hay muchas clasificaciones del material didctico; por ejemplo, aquellas que apelan a su funcin, suelen presentarse as: Material informativo: mapas, libros, diccionarios, revistas, peridicos, tarjeteros. Material ilustrativo visual o audiovisual: esquemas, cuadros sinpticos, dibujos y grficos en general, carteles, grabados; msica o audio diversos; videos, pelculas, obras de teatro. Material experimental: materiales variados para la realizacin de experimentos en general. Resultan visibles, sin embargo, las enormes limitaciones de estas clasificaciones a la luz de una concepcin de aprendizaje en la que un material didctico, en tanto mediador entre el sujeto y el objeto de conocimiento, puede a la vez ser informativo e ilustrativo, o bien, en la que resulta evidente que un material impreso y un franelgrafo, ste ltimo en su calidad de auxiliar didctico, no pueden ser considerados en el mismo nivel en cuanto a intencionalidades, contenido, proceso para su elaboracin y funcin, por mencionar algunos aspectos.

En este contexto, tal vez convenga partir de una clasificacin general no exhaustiva, que admita la flexibilidad y variedad de materiales, a partir de algunas de sus caractersticas bsicas: Material escrito: impreso o electrnico. Material manipulable y concreto: juegos, tableros didcticos, simuladores, etc., sean fsicos o electrnicos. Asimismo, el material didctico puede ser de uso individual o colectivo, y dirigida exclusiva o primordialmente al estudiante, al docente o a ambos. Considerando que cualquier material puede utilizarse en un momento dado como recurso para facilitar diferentes procesos de aprendizaje, pero recordando que no todos los materiales que se utilizan en educacin han sido elaborados con una intencionalidad didctica, se pueden distinguir los conceptos de material didctico y material educativo.

Material didctico es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto, un curso electrnico o un programa multimedia relativo a un rea de inters, disciplina o tema, un juego matemtico, un teatrillo, etc.

Material educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar o acompaar el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Un video realizado ex profeso para aprender qu es, cmo se transmite y cmo se previene el VIH-SIDA, ser un material didctico (pretende ensear), en cambio un video con un reportaje acerca de la pandemia mundial del VIH-SIDA, puede seleccionarse y utilizarse con un fin educativo para el que no fue originalmente creado (se genera una utilizacin educativa a partir de su funcin informativa), y se convierte en un material educativo.

ALGUNOS PRINCIPIOS Y CARACTERSTICAS DEL MATERIAL DIDCTICO Y EDUCATIVO

Si bien, como se ha visto, resulta difcil establecer una clasificacin de material didctico amplia y mutuamente excluyente a la vez, s es posible hablar de ciertos principios que subyacen a su concepcin y diseo, para pasar de ello a una caracterizacin. Estos principios corresponden a una concepcin focalizada en el aprendizaje, y en el que la enseanza constituye un proceso de facilitacin de ste:

- La visin global. Muchas personas tienden globalizar, totalizar y cerrar los campos preceptales, y adems lo hacen en funcin de lo que han aprendido a ver en su entorno sociocultural. Esto es el llamado sincretismo, que se aproxima al objeto de conocimiento primero de una manera totalizadora e intuitiva para luego analizarlo por partes comprensibles y asimilables segn su medio y su experiencia. Materiales tales como planos, mapas, maquetas, ofrecen posibilidades de totalizar y ver luego las partes o viceversa, pero es importante que contengan algunos referentes identificables para el usuario. - El uso de diversos sentidos y formas de percepcin a la vez. Los materiales audiovisuales tales como videos, presentaciones, pelculas, secuencias de accin un juego de roles o una dramatizacin por ejemplo- poseen la ventaja de la variedad que evita la rutina, y el desinters, las ideas se captan, asimilan y aprenden mejor mediante imgenes, diagramas, demostraciones, exposiciones, que contienen elementos visuales, auditivos e incluso emocionales cercanos o inquietantes para las personas. - La objetivacin de la experiencia individual o social. El uso sistematizado de la naturaleza circundante a las personas jvenes y adultas, y de los saberes, experiencias y situaciones de la vida en la que se encuentran inmersas, a travs de materiales basados por ejemplo en estudios de caso, recuperacin de la tradicin oral o escrita, anlisis de procesos sociales como puede ser la prestacin de un servicio, llevan al anlisis, la sntesis, la abstraccin y generalizacin, a la induccin y deduccin que permiten alcanzar aprendizajes relevantes y duraderos. - La sistematizacin de la experiencia y el trabajo. Los materiales que llevan una secuencia ordenada, ya sea metodolgica y/o en trminos de un contenido especfico, permiten a las personas estructurar su aprendizaje, darle un espacio a lo que ya saben y hacerse conscientes de lo que practican, cmo lo hacen y cmo pueden mejorarlo. La ordenacin debe obedecer, por un lado al proceso metodolgico que sea subyacente a la educacin, por otro a los intereses, necesidades, capacidades, potencialidades de los estudiantes, y por otra ms a las lgicas posibles del tema, rea del conocimiento o disciplina de que se trate.

FUNCIONES Y CARACTERSTICAS DEL MATERIAL DIDCTICO Y EDUCATIVO En el contexto de su enfoque, intencionalidad y contenido, los materiales didcticos y educativos deben cubrir, alguna o algunas de las siguientes funciones: Proporcionar informacin explcita, clara y fundamentada. Guiar los aprendizajes, ayudar a organizar la informacin, a relacionar, confrontar y construir conocimientos, a reflexionarlos y aplicarlos. Desarrollar o fortalecer capacidades y/o habilidades de diferente tipo: lectura, escritura, clculo, cognitivas, sociales, emocionales. Motivar, despertar y mantener el inters. Favorecer procesos de auto evaluacin y/o evaluacin, y de realimentacin del aprendizaje. Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observacin, exploracin y la experimentacin o solucin de problemas, a travs de casos o experimentos. Brindar entornos para la expresin y creacin a travs de la actividad del propio estudiante.

Dado lo anterior, las caractersticas esenciales de un material didctico o educativo pertinente, relevante y til para las personas son: Es adecuado a las caractersticas, intereses y necesidades de los alumnos y sus contextos. Es interactivo, dialgico y reflexivo, fomenta la participacin y el pensamiento creativo. Es atractivo en trminos de tratamiento, actividades e imagen. Es funcional, es fcilmente entendible en cuanto a su estructura y contenido, su lenguaje y forma de aplicacin. Responde a los propsitos planteados para su uso en el contexto de aprendizaje, por tanto cumple eficazmente su papel ya sea como gua, complemento o material de reforzamiento y aplicacin. Conlleva una visin metodolgica congruente con el enfoque de aprendizaje que le contextualiza. Es didctico y variado; estructura y organiza el objeto de conocimiento y brinda flexibilidad para su abordaje al tiempo que incluye actividades de diverso tipo para construirlo y /o enriquecerlo. Es factible, en cuanto a su produccin y uso en diversas circunstancias financieras, materiales, sociales. Es, en su caso, durable y resistente.

Segn el Diseo Curricular Nacional, el rea de Comunicacin tiene como finalidad principal desarrollar en los estudiantes un manejo eficiente y pertinente de la lengua para expresarse, comprender, procesar y producir mensajes. Para tal fin, en el desarrollo de las capacidades comunicativas deben tomarse en cuenta, adems, otros lenguajes o recursos expresivos no verbales (gestual, corporal, grafico-plstico, sonoro, entre otros), as como el manejo de las tecnologas de la informacin y comunicacin. Adems, considera que el rea debe tratarse desde los siguientes puntos de vista: Desde el punto de vista social, el rea de Comunicacin debe brindar a los nios y nias las herramientas necesarias para lograr una relacin asertiva y emptica, solucionar conflictos, proponer y llegar a consensos, condiciones indispensables para una convivencia armnica y democrtica. Desde una perspectiva emocional, esta nos permite establecer y fortalecer vnculos afectivos. Desde el punto de vista cognitivo, la competencia comunicativa es fundamental para el desarrollo de aprendizajes en las dems reas, dado que la lengua es un instrumento de desarrollo personal y medio principal para desarrollar la funcin simblica, as como para adquirir nuevos aprendizajes. Desde el punto de vista cultural, el uso de la lengua materna posibilita el desarrollo de la autoestima, la identidad y la comunicacin con el mundo interior y el exterior.

En este marco, el desarrollo curricular del rea esta sustentado en el enfoque comunicativo y textual de enseanza de la lengua. Cuando se hace referencia a lo comunicativo, se considera la funcin fundamental del lenguaje que es comunicarse, es decir, intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias en situaciones comunicativas reales, haciendo uso de temticas significativas e interlocutores autnticos. Se enfatiza la importancia del hecho comunicativo en si mismo, pero tambin se aborda la gramtica y la ortografa, con nfasis en lo funcional y no en lo normativo.

Cuando hace referencia a lo textual se trata de la concordancia con la lingstica del texto que lo considera como unidad lingstica de comunicacin. En este sentido, propone el uso prioritario de textos completos; esto quiere decir que cuando sea necesario trabajar con palabras, frases o fragmentos para fortalecer alguna de las destrezas de comprensin o produccin textual, debe asegurarse la relacin de interdependencia con un texto. En el nivel de Educacin Primaria se busca el despliegue de las capacidades comunicativas considerando diversos tipos de textos, en variadas situaciones de comunicacin, con distintos interlocutores, y en permanente reflexin sobre los elementos de la lengua. Por lo tanto, el DCN considera que en el marco del enfoque comunicativo textual, el rea de Comunicacin se desarrollar considerando los siguientes criterios:

 El nfasis en las habilidades lingsticas. La consideracin especial para el lenguaje oral y sus variantes (para el caso de estudiantes con capacidades especiales). El mayor inters en el uso de la lengua, que en el aprendizaje del cdigo y de sus normas. La observacin y prctica de la dimensin social y cultural de la lengua. La valoracin de la importancia de la diversidad lingstica. El uso de los medios de comunicacin para el aprendizaje, como elementos siempre presentes en la vida cotidiana.

Resumiendo, podemos decir que este enfoque es comunicativo y textual, porque el lector construye los significados del texto a partir de sus experiencias previas y los esquemas y motivaciones personales. Es comunicativo, porque el lenguaje oral y escrito sirve primordialmente para la comunicacin y es textual, porque, la unidad lingstica con significado completo es el texto autntico que se usa en la vida cotidiana. Este modelo pedaggico permite que en las aulas fluya la comunicacin oral y escrita con propsitos y destinatarios reales (con interlocutores verdaderos), en ellas, leer y escribir sirve para comunicar, expresar, entretener, informar, investigar, hacer algo... As, nias y nios desarrollan competencias para: hablar, opinar, describir, leer - comprender y producir textos; es decir, desarrollan competencias comunicativas para la vida. Asumir esta concepcin o enfoque implica que los docentes que se animen a innovar sus prcticas de enseanza aprendizaje en lectura y escritura trabajndolas de manera seria como investigacin accin, se abre un mundo de posibilidades de crecimiento profesional y satisfaccin personal, puesto que, este nuevo modelo exige la formacin permanente del docente, que lo llevar a mejorar sus capacidades de lector y productor de textos; as como, de renovar sus prcticas de aula, favoreciendo con ello el aprendizaje efectivo de sus alumnos y alumnas. Por todo ello, existe la realidad innegable de formar un nio o nia que:

Que descubra, la escritura, la lectura y el lenguaje escrito como medios para comunicarse. Que se exprese oralmente comunicando sus vivencias. Que se considere valioso e importante, que participe en trabajos grupales.

Que se comprometa activamente en la produccin y comprensin de textos. Que explore, manipule, acte, haga preguntas, elabore hiptesis y as construya significados.

Que encuentre placer en leer y escribir, porque lo hace en un contexto que tiene significado para l.

CMO PODEMOS SABER SI LA FORMA DE TRABAJO EN AULA CORRESPONDE AL ENFOQUE COMUNICATIVO?

1. Los ejercicios de la clase recrean situaciones reales o verosmiles de comunicacin de manera que las etapas del proceso comunicativo se practican en clase. 2. Los ejercicios de clase trabajan con unidades lingsticas de comunicacin, es decir, con textos (completos) y no solamente con palabras, frases o fragmentos. 3. La lengua que aprenden los estudiantes es real y contextualizada. Se toma en cuenta textos reales, en todas sus variantes. 4. Los estudiantes trabajan en pares o en grupos para fomentar las situaciones de comunicacin en el aula. 5. Los ejercicios de clase permiten ejercitar las cuatro habilidades de la comunicacin. 6. El desarrollo de las estrategias comunicativas permite y exige el uso de material concreto y manipulativo para desarrollar las diferentes capacidades propuestas para el rea.

El rea de Comunicacin busca desarrollar las competencias comunicativas y lingsticas de nias y nios para que logren comprender y expresar mensajes orales y escritos de manera competente, en distintas situaciones comunicativas y con diversos interlocutores; adems de comprender y producir distintos tipos de texto, para informarse, satisfacer sus necesidades funcionales de comunicacin y disfrutar de ellos. Considerando que el lenguaje es el vehculo para entender, interpretar, apropiarse, y organizar la informacin que proviene de la realidad, el rea de Comunicacin se convierte en el eje central en la formacin de capacidades: cognitivas, desarrollo del pensamiento, capacidad de representacin y de la lgica; afectivas y creativas, que se logran en la interaccin social, como la autoestima, autonoma, asertividad, etc.; metacognitivas desarrollo de la capacidad de critica y de reflexin sobre los procesos de aprendizaje y las estrategias utilizadas para ello. El desarrollo de las competencias est centrado en actores lingsticamente activos. Percibimos claramente que no se toman en cuenta otras posibilidades comunicativas, dando cabida a la persistencia de la exclusin y discriminacin, en una propuesta que postula enfatizar y legitimar la comunicacin desde sus diferentes ngulos. La metodologa utilizada desde el rea deber orientarse a desarrollar en cada estudiante del nivel, tanto las capacidades comunicativas como las metacognitivas o reflexin sobre el funcionamiento de la lengua, utilizando estrategias que le permitan utilizar su lengua materna y sus recursos comunicativos personales, como elementos bsicos en la construccin de su identidad personal y comunitaria. El rea tiene tres organizadores: Expresin y comprensin oral. Comprensin de textos. Produccin de textos.

Expresin y comprensin oral

Desde el rea de Comunicacin se debe promover el desarrollo de la capacidad para hablar (expresar) con claridad, fluidez, coherencia y persuasin, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales del lenguaje. Comunicarse implica, adems de hablar, el saber escuchar (comprender) el mensaje de los dems, jerarquizando, respetando ideas y las convenciones de participacin. Estas son capacidades fundamentales para el desarrollo del dialogo y la conversacin, la exposicin, la argumentacin y el debate.

Comprensin de textos
El nfasis esta puesto en la capacidad de leer, comprendiendo textos escritos. Se busca que el estudiante construya significados personales del texto a partir de sus experiencias previas como lector y de su relacin con el contexto, utilizando en forma consciente diversas estrategias durante el proceso de lectura. La comprensin de textos requiere abordar el proceso lector (percepcin, objetivos de lectura, formulacin y verificacin de hiptesis), incluidos los niveles de

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comprensin; la lectura oral y silenciosa, la lectura autnoma y placentera, adems de la lectura critica, con relacin a la comprensin de los valores inherentes al texto.

Produccin de textos
Se promueve el desarrollo de la capacidad de escribir; es decir, producir diferentes tipos de textos en situaciones reales de comunicacin, que respondan a la necesidad de comunicar ideas, opiniones, sentimientos, pensamientos, sueos y fantasias, entre otros. Esta capacidad involucra la interiorizacin del proceso de escritura y sus etapas de planificacin, textualizacin, revisin y reescritura. Incluye la revisin de la topologa textual para la debida comprensin de sus estructuras y significados y el uso de la normativa -ortografa y gramtica funcionales. En este proceso es clave la escritura creativa que favorece la originalidad de cada estudiante requiriendo el acompaamiento responsable y respetuoso de su proceso creativo.

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ENFOQUE DE UNA MATEMTICA PARA LA VIDA

La importancia de la matemtica en nuestra sociedad es muy grande, por lo tanto se debe trabajar lo antes posible. En una primera etapa, la actividad numrica y matemtica forma parte de la organizacin y la vida en el aula, los nios comprenden lo que estn haciendo y aprenden que las matemticas son un instrumento de uso cotidiano. Los signos abstractos toman entonces un significado concreto y personal y los nios dejan de vivirlas como un lenguaje difcil, incomprensible y alejado de sus intereses. Por tanto, el trabajo matemtico que se realice en la etapa infantil constituye el pilar, los fundamentos de la educacin matemtica posterior. Las primeras actividades relacionadas con las matemticas las tiene el nio en contacto directo con los objetos que manipula en su vida cotidiana. Los nios se comunican con los objetos, los exploran, los examinan, actan sobre ellos, los descubren y los ven muy distintos distinguiendo formas, colores, medida, peso, etc. La vida diaria les proporciona una cierta experiencia prctica en el campo de la relacin matemtica, que debemos aprovechar para trabajar con los nios. El paso de un pensamiento de carcter egocntrico hacia uno de tipo lgico, que el nio hace en este ciclo fundamentalmente, le hace posible atribuir unas nuevas cualidades a los objetos, ir estableciendo relaciones ente ellos, agruparlos segn estas cualidades, compararlos los y ordenarlos, utilizando sistemas muy elementales e ir acercndose a algunos sistemas de cuantificacin ms elaborados, como el nmero y el tamao. De la misma manera el nio puede situar objetos en el espacio, en un principio de relacin consigo mismo y posteriormente en relacin con los dems, y puede empezar a establecer algunas relaciones entre las formas espaciales de estos objetos. En este proceso se acercar al concepto de algunos atributos y relaciones entre los objetos, a su utilidad como sistemas de representacin y comunicacin y algunas medidas de temporalizacin. Todo ello le permitir descubrir su utilidad y acercarse con ganas y curiosidad en la exploracin de nuevos objetos. Es as que en los primeros grados, la enseanza de la matemtica va a ser el cimiento del desarrollo de las capacidades matemticas y del pensamiento matemtico. Esto nos demandar el uso de material concreto y de estrategias de enseanza y aprendizaje para lograr el desarrollo de competencias matemticas en nuestros estudiantes.

MATEMTICA PARA LA VIDA La matemtica debe ser significativa y atractiva no slo para los matemticos sino tambin para todos los nios, adolescentes, jvenes y adultos; es por ello que tiene que ser aprendida de manera comprensiva, sin descuidar sus conexiones entre las clases de matemtica y la vida cotidiana. 12

En esta propuesta nos alineamos siguiendo [] a aquellos que ms han pensado en nuestro siglo sobre la naturaleza profunda del quehacer matemtico, hay que considerar la matemtica como un proceso tentativo de acercamiento a la realidad que no se puede soar en realizar de un golpe ni completamente. No tratamos de verdades inmutables ni infalibles. La matemtica es una actividad del hombre, vieja como la msica y la poesa, y que como ellas, persigue una cierta armona y belleza[]1. La matemtica trata de explorar las estructuras de la realidad que son accesibles mediante este tipo de manipulacin especial que llamamos matematizacin, que se podra describir como sigue. Se da inicialmente una percepcin de ciertas semejanzas en las cosas sensibles que nos lleva a abstraer de estas percepciones lo que es comn, abstrable, y someterlo a una elaboracin racional, simblica, que nos permite manejar ms claramente la estructura subyacente a tales percepciones2 La matemtica, por su naturaleza eminentemente humana, cobra significado y se comprende mejor cuando se aplica directamente a situaciones de la vida real; as los estudiantes sienten que tienen ms xito cuando pueden relacionar cualquier aprendizaje nuevo con algo que ellos ya saben. En este sentido, el enfoque de Matemtica para la vida implica considerar lo siguiente: Los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica se generan en el contexto de la vida real. Cuando los estudiantes pueden establecer conexiones con situaciones de la vida diaria, ellos estn mejor equipados para expresar sus opiniones y tomar decisiones. La matemtica tiene un valor instrumental, puede ser aplicada a situaciones relacionadas con las necesidades e intereses de los estudiantes, en consecuencia hay que crear condiciones para que apliquen sus aprendizajes matemticos a la vida diaria. Esto favorecera el desarrollo de actitudes positivas del estudiante, pues se dara cuenta de la importancia de lo que est aprendiendo para su vida, en la actualidad y en el futuro. En un pas multilinge y pluricultural como el nuestro, las variables culturales que entran en juego en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica son diversas, por ejemplo en el uso de estrategias al contar, medir, localizar, disear, jugar, explicar, que en forma explcita o implcita, directa o indirecta, consciente o inconsciente, cada ser humano realiza dentro de su propia comunidad, portadora y representativa de una cultura especfica. La diversificacin del currculo debe incluir actividades de matemtica que se desarrollan en la vida del grupo sociocultural del cual proceden los estudiantes, pues la contribucin que las diferentes culturas pueden hacer son oportunidades de intercambio de

DE GUZMAN, Miguel. Aventuras matemticas. Ediciones Pirmide (Coleccin Ciencia hoy).Madrid, 1997, pgina 311.
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DE GUZMAN, Miguel. El rincn de la pizarra. Ediciones Pirmide (Coleccin Ciencia hoy).Madrid 1996, pginas 16-17.

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conocimientos y de crecimiento cultural y humano, til para la vida y, por lo tanto, una ocasin propicia para la concrecin de relaciones de interculturalidad. La tecnologa est cambiando la naturaleza de la sociedad y creando trabajos que exigen saber y saber hacer matemtica. Por ejemplo, el mundo de los negocios es muy diferente al de hace algunas dcadas: se disea con ayuda de una computadora, se hace anlisis de inversiones con hojas de clculo, las comunicaciones son instantneas. Es importante tener presente tambin que el avance tecnolgico se da gracias al avance cientfico, en particular de la matemtica; esto significa que en el futuro, todos necesitarn aplicar cada vez ms matemtica durante su vida; por lo tanto el aprendizaje de la matemtica debe ser activo, con los estudiantes implicados en el proceso, y no recibiendo pasivamente la informacin. Las calculadoras y las computadoras son herramientas esenciales para ensear, aprender y hacer matemtica; proporcionan imgenes visuales de ideas matemticas, facilitan la organizacin y el anlisis de datos y hacen clculos con eficacia y exactitud. Con un uso apropiado de las tecnologas, los estudiantes pueden aprender matemtica y con mayor profundidad. La enseanza y aprendizaje de la matemtica se debe relacionar con la historia de la matemtica. sta es esencial no solamente para valorar y entender su rol en el desarrollo cientfico y tecnolgico, sino que adems ayuda a una mejor comprensin de los conceptos, los mtodos y las teoras matemticas al develar sus orgenes, su evolucin y sus relaciones; y al mismo tiempo, ofrecer una visin integrada de los mismos. Saber cmo ha evolucionado y evoluciona la matemtica ayuda a entender mejor las conexiones entre los conceptos y procedimientos que la vertebran y permite apreciar su naturaleza viva y humana. La matemtica aparece as como una ciencia ligada a las circunstancias histricas y culturales, a los problemas de la humanidad, y no como una fra sucesin de definiciones, propiedades, ejercicios, teoremas y mtodos desvinculados de toda situacin humana. La potencialidad de la historia de la matemtica como recurso pedaggico pone de manifiesto su indudable valor en los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica. En sntesis, el enfoque Matemtica para la vida, se orienta al desarr ollo de capacidades fundamentales y comprensin y uso de conocimientos matemticos bsicos, para que los estudiantes puedan desempearse con eficiencia, eficacia y tica en su vida personal, social y laboral.

ORGANIIZADORES DEL REA: Resolucin de problemas La capacidad de resolucin de problemas es de suma importancia por su carcter integrador, ya que posibilita el desarrollo de las otras capacidades. Resolver problemas implica encontrar un camino que no se conoce de antemano, es decir una estrategia para encontrar una solucin. Para ello se requiere de conocimientos previos y capacidades.

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A travs de la resolucin de problemas, muchas veces se construyen nuevos conocimientos matemticos. En este sentido, en la propuesta pedaggica Matemtica para la vida se hace notar que la resolucin de un problema puede servir de contexto para la construccin de nuevos conocimientos y el desarrollo de capacidades especficas, y no como tradicionalmente ha venido sucediendo en las clases de matemtica, en las que la resolucin de problemas se reduca solamente a la aplicacin de conocimientos previos. Los contextos de los problemas pueden variar desde las experiencias familiares o escolares del alumnado a las aplicaciones cientficas o del mundo laboral. Los problemas significativos debern integrar mltiples temas e involucrar matemticas significativas, lo cual implica que se ha de tomar como punto de partida lo que el estudiante ya sabe. A fin de que la comprensin de los estudiantes sea ms profunda y duradera, se ha de proponer problemas cuya resolucin les posibilite conectar ideas matemticas. As, pueden ver conexiones matemticas en la interaccin entre contenidos matemticos, en contextos que relacionan la matemtica con otras reas y con sus propios intereses y experiencias. De este modo se posibilita, adems, que se den cuenta de la utilidad de la matemtica. A travs de la resolucin de problemas, se crean ambientes de aprendizaje que permiten la formacin de sujetos autnomos, crticos, capaces de preguntarse por los hechos, las interpretaciones y las explicaciones. Los estudiantes adquieren formas de pensar, hbitos de perseverancia, curiosidad y confianza en situaciones no familiares que les servirn fuera de la clase. Resolver problemas posibilita el desarrollo de capacidades complejas y procesos cognitivos de orden superior que permiten una diversidad de transferencias y aplicaciones a otras situaciones y reas; y en consecuencia, proporciona grandes beneficios en la vida diaria y en el trabajo. De all que resolver problemas se constituye en el eje principal del trabajo en matemtica. Desde esta perspectiva, el desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas, se favorecer durante la Educacin Bsica a travs de la generacin de espacios pedaggicos pertinentes para que los estudiantes construyan sus conocimientos matemticos a travs de la resolucin de problemas, y desarrollen las siguientes capacidades especficas: Modelar, que significa asociar a una situacin u objeto no matemtico una expresin u objeto matemtico que represente determinadas relaciones o caractersticas consideradas relevantes para la solucin de un problema. Esto permite reconocer y aplicar la matemtica en contextos no matemticos. Formular, que significa elaborar un enunciado o el texto de un problema, a partir de situaciones de la vida real y a partir de contextos matemticos. Seleccionar, que significa elegir una alternativa de respuesta ante una pregunta, o elegir una estrategia para hallar la solucin de un problema. Aplicar, que consiste en ejecutar un procedimiento o estrategia en base a conceptos matemticos y propiedades de relaciones matemticas, para responder a una pregunta

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o hallar la solucin de un problema. Comprende la realizacin de operaciones numricas. Verificar, que significa controlar el proceso seguido para encontrar la solucin de un problema, evaluando la validez de cada uno de los procedimientos matemticos utilizados. Razonamiento y demostracin Para comprender la matemtica es esencial saber razonar, desarrollando ideas, explorando fenmenos, justificando resultados y usando conjeturas matemticas en todos los componentes o aspectos del rea. El razonamiento y la demostracin matemticos proporcionan modos potentes de desarrollar y codificar conocimientos sobre una amplia variedad de fenmenos, de all que sea una capacidad fundamental que todo estudiante debe desarrollar. Razonar y pensar analticamente implican percibir patrones, estructuras o regularidades, tanto en situaciones del mundo real como en objetos simblicos; ser capaz de preguntarse si esos patrones son accidentales o si hay razones para que aparezcan, poder formular conjeturas y demostrarlas. Una demostracin matemtica es una manera formal de expresar tipos particulares de razonamiento y de justificacin3 Las exigencias a los estudiantes en lo que se refiere a la capacidad de razonamiento y demostracin varan en funcin de su nivel de desarrollo cognitivo. Los nios de 5 a 7 aos pueden razonar a partir de sus experiencias. Ellos generalizan de modo natural a partir de ejemplos; En esta etapa deben reconocer patrones y clasificar objetos manipulables o figurales. Los nios de 8 a 10 aos deben formular conjeturas y evaluarlas a partir de los datos; deben aprender que no basta dar varios ejemplos para establecer la verdad de una conjetura, y que deben utilizarse contraejemplos para refutarla; pueden razonar sobre las relaciones que aplican a los nmeros, las figuras o las operaciones que estudian. Los estudiantes de 11 a 13 aos deben utilizar los razonamientos inductivo y deductivo para formular argumentos matemticos; aun cuando en estos grados, el argumento matemtico carece del rigor y formalismo asociados a una demostracin matemtica, comparte muchas de sus caractersticas importantes tales como formular una conjetura plausible, comprobarla, y presentar el razonamiento asociado para que sea evaluado por otros. De tercero a quinto de secundaria, los estudiantes deben comprender que el hecho de disponer de muchos ejemplos que cumplen con una conjetura puede sugerir que la conjetura es verdadera, pero no la demuestra, mientras que un contraejemplo prueba que una conjetura es falsa. Los estudiantes de los ltimos grados de secundaria deben reconocer la potencia de las demostraciones deductivas para establecer resultados.
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NCTM Principios y estndares para la educacin matemtica. Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales.Sevilla, Espaa, 2003; pgina 59.

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Desde esta perspectiva, el desarrollo de la capacidad de razonamiento y demostracin, que implica procesos de naturaleza compleja, se favorecer durante la Educacin Bsica a travs de intervenciones pedaggicas en las que los estudiantes tengan la oportunidad de reconocer que el razonamiento y la demostracin son aspectos fundamentales de las matemticas, formular e investigar conjeturas matemticas, seleccionar y utilizar diversos tipos de razonamiento y mtodos de demostracin, relacionar las ideas matemticas e interpretar la conexin entre ellas, y desarrollar prioritariamente las capacidades especficas de: Identificar, que significa distinguir un objeto matemtico sobre la base de sus caractersticas esenciales. Relacionar, que significa encontrar un vnculo o nexo cuantitativo o cualitativo entre dos objetos matemticos de un mismo conjunto o clase; lo cual permite reconocer y usar conexiones entre ideas matemticas. Algoritmizar, que significa establecer una sucesin de operaciones matemticas que describan un procedimiento conducente a la solucin de un problema. Estimar, que significa cuantificar aproximadamente una caracterstica medible de un objeto, as como pronosticar el resultado de un proceso matemtico sobre la base de experiencias anteriores o juicios subjetivos. Argumentar, que significa fundamentar, utilizando razones lgicas o matemticas, la validez de un proceso o el valor de verdad de una proposicin o resultado. Comprende el desarrollo y evaluacin de argumentos, y demostraciones matemticas. Comunicacin matemtica La comunicacin matemtica es una de las capacidades del rea que adquiere una especial importancia para superar la situacin de emergencia en la educacin matemtica porque permite expresar, compartir y aclarar las ideas, las cuales llegan a ser objeto de reflexin, perfeccionamiento, discusin, anlisis y reajuste, entre otros. El proceso de comunicacin ayuda tambin a dar significado y permanencia a las ideas y a difundirlas. Desde esta perspectiva, el desarrollo de la capacidad de comunicacin matemtica, que implica procesos de naturaleza compleja, se favorecer durante la Educacin Bsica a travs de la generacin de espacios pedaggicos pertinentes para que los estudiantes organicen y consoliden su pensamiento matemtico a travs de la comunicacin, analicen y evalen las estrategias y el pensamiento matemtico de los dems, modelen e interpreten fenmenos fsicos, sociales y matemticos; y, desarrollen las capacidades especficas siguientes: Interpretar, que es atribuir significado a expresiones matemticas de modo que adquieran sentido en funcin del problema planteado. Implica tanto los procesos de codificacin como decodificacin. Representar, que significa expresar ideas matemticas con precisin mediante el lenguaje de la matemtica.

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Graficar, es decir, crear y utilizar dibujos, esquemas, diagramas, formas geomtricas, tablas, entre otros, para organizar, registrar y comunicar ideas matemticas. Recodificar, que significa traducir la denominacin de un mismo objeto de un lenguaje matemtico a otro. Expresa el mismo tipo de objeto en diferente forma. Componentes del rea de matemtica Los contenidos de Matemtica que tienen prioridad en Matemtica para la vida se organizan en los componentes del rea siguientes: Nmero, relaciones y operaciones Geometra y medicin Estadstica. Nmero, relaciones y operaciones. Se busca que los nios y nias conozcan los nmeros, el sistema de numeracin y el sentido numrico, con la habilidad de descomponer nmeros en forma natural, utilizar ciertas formas de representacin, comprender los significados de las operaciones, algoritmos, orden operatorio y estimaciones; usar las relaciones entre las operaciones para resolver problemas, identificar y comprender patrones y la aplicacin de relaciones de proporcionalidad, porcentaje, regla de tres simple. Comprensin de propiedades fundamentales del sistema numrico (N- Q) vinculndolas con situaciones de la vida real, logrando la inferencia en las conclusiones. Geometra y medicin Permite desarrollar a partir del nivel formal conceptual, analizar las formas, caractersticas y relaciones de figuras planas, tipos y caractersticas de slidos geomtricos, clculo de reas y permetros de polgonos regulares, ubicacin de puntos y figuras en el plano, simetra, traslacin, rotacin, con la aplicacin de tcnicas e instrumentos y frmulas apropiadas para obtener medidas. Estadstica La adquisicin de tcnicas y registro y lectura de datos, su organizacin en tablas, esquemas, as como la representacin e interpretacin a travs de grficas y estadsticas. Tratamiento en forma matemtica y esquemtica situaciones inciertas y estimar las posibilidades de cumplimiento de un acontecimiento frente al total de las posibilidades. 18

Matemtica Recreativa y el uso de material concreto

Tendencias y Perspectivas Autor: Tania Gonzales Sanez Tradicionalmente, la matemtica ha sido una asignatura de difcil comprensin para nuestros alumnos, tanto en el nivel primaria como secundaria e incluso en el nivel superior. Lo ideal en la enseanza educativa, es poder lograr el deseo constante de nuestros estudiantes por aprender y comprender nuevos conocimientos, sin embargo muchas veces sucede que la motivacin principal del alumno esta ligada al deseo de no reprobar el curso. Muchos docentes en busca de una mayor aceptacin hacia la matemtica utilizan recursos que desarrollan conocimientos matemticos a travs de actividades recreativas, de los juegos y el ambiente ldico. En este sentido, podemos decir que la Matemtica recreativa es, en parte, ...la matemtica que hace uno (el docente) como recurso metodolgico, que permite que sea de una manera ms agradable el aprendizaje (Gonzlez, 2002).

La presencia del juego Si partimos de que los nios dedican gran parte de su vida al juego, a travs del cual canalizan su energa, el juego se convierte en una valiosa herramienta para el docente en el proceso educativo. La matemtica recreativa es una manera de aprender jugando, y sobre todo es una forma de mantener el inters del nio en el curso. Los juegos ayudan al docente a motivar la clase, hacerlas ms amenas, atrayentes y dinmicas; desarrollando sus funciones orgnicas, mentales y fisiolgicas. Por ejemplo, el tangram es un juego chino que tiene muchos aos de tradicin, en el que varias figuras geomtricas bsicas (como cuadrados, tringulos, y romboides), constituyen una forma muy creativa y a la vez recreativa de inventar figuras. Este puede ser usado como parte del estudio de los polgonos y otras figuras, con la finalidad, de determinar reas, e incentivar la creatividad y agilidad mental del alumno. La actividad ldica constituye el potenciador de los diversos pl anos que configuran la personalidad del nio o nia o adolescente. El desarrollo psicosocial, la adquisicin de saberes, la conformacin de una personalidad, son caractersticas que se van adquiriendo o apropiando a travs del juego y en el juego. La actividad ldica es una condicin para acceder a la vida, al mundo que nos rodea (Jimnez, 1996).

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El juego es importante porque desarrolla en los nios y adolescentes el sistema muscular, activo las funciones vitales contribuyendo a la postura, reduccin del peso y otras enfermedades producidas por una mala nutricin o por insuficiencia de ejercicios. Segn esta teora, el juego se centra en 4 principales pilares. a) Desarrollo de la personalidad: Los juegos facilitan al nio una educacin integral. Como medio de educacin fsica: Aporta a los aspectos de la soltura, agilidad y armona en los movimientos, que manifiestan y contribuyen en la formacin esttica del organismo, desarrolla los sentidos, ofrece la agudeza visual, auditiva y tctil. Para el desarrollo de los intereses: Debido a que se orienta. a los intereses vitales del nio, provoca la emocin, el placer del movimiento y el encanto de la ilusin. Como medio de desarrollo intelectual: Desenvuelve el lenguaje, la iniciativa y el ingenio, despierta la atencin y la capacidad de observacin. b) La formacin educativa en las diferentes reas del currculo: El juego no solo tiene valor formativo, ya que tambin sirve para impartir el conocimiento en las diferentes reas, desarrollndose con actividades significativas en el aprendizaje. c) Desarrollo social, psicolgico y sensorio motriz: El juego facilita que se incorpore al grupo social, logrando el respeto mutuo y la solidaridad; en lo psicolgico, permite dar oportunidades para actuar con libertad frente a ciertas situaciones y desde el punto de vista motor, el juego permite que desarrolle su coordinacin motora gruesa y fina. d) Desarrollo cognitivo del nio. Piaget, manifiesta que no slo la importancia radica en los ya expuesto anteriormente, sino tambin, es fundamental en el desarrollo cognitivo del nio. De all se deduce que el juego es importante en todo el transcurso de la vida. Todos los juegos o tipos de actividades que permitan desarrollar destrezas de creatividad, por lo general se encuentran en revistas o libros de matemtica, como tambin surgen de la creatividad del docente. Para hacer uso de este tipo de recurso el docente debe mostrar un espritu investigativo para lograr descubrir, construir y deducir diferentes contenidos.

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