Informe Final (Educación Musical s.XXI)

PAUTAS DE ESTUDIO PRIVILEGIADAS POR LOS ESTUDIANTES DEL CONSERVATORIO EN EL TYRABAJO INDIVIDUAL CON EL INSTRUMENTO
INDICE Agradecimientos.............2 Introduccin............3 Marco conceptual............5 Diseo de la investigacin..............9 -Enfoque metodolgico...........9 -Muestra..............9 -Tcnicas de recogida de datos...........9 -Procedimiento de anlisis de los datos.............10 Resultados..........11 Conclusiones..........16 Referencias bibliogrficas..........18 Anexos...........20 -Cuestionario..............................20 -Sntesis de algunas referencias bibliogrficas..........24
Agradecimientos A todos mis alumnos/as, -pasados, presentes y futuros-, de los cuales parte, y sin los cuales no habra sido posible, ni tendra sentido, el presente trabajo: por sus aciertos, por su errores, por su reconocimiento, por sus crticas, por todo lo que me hacen preguntarme-que es mucho ms de lo que me hacen responderles-, pero sobre todo por estar ah y tener ganas de aprender y emprender.
Introduccin El tema que hemos abordado es el de los hbitos y pautas de estudio desarrollados y ms comnmente empleados por los estudiantes de conservatorios , tanto elementales como profesionales, en su prctica individual con el instrumento. Los motivos de esta eleccin han sido principalmente los siguientes: -1) La constatacin, en la prctica docente en dicho mbito, de que en muchos casos, el tiempo dedicado al estudio no guarda la mejor relacin con el rendimiento obtenido, porque la calidad del trabajo individual no es la ms idnea. -2) La conviccin de que es tanto o ms importante estudiar bien que estudiar mucho, para alcanzar los objetivos perseguidos en el proceso de aprendizaje en un tiempo y de una manera razonables. -3) La necesidad de que los aprendices adquieran las pautas ms favorables para su progreso y sean capaces de emplearlas de forma estable y progresivamente autnoma, puesto que la mayor parte del tiempo que practican con su instrumento, lo hacen de forma solitaria y no tutorizada. -4) El beneficio que supondra para los estudiantes el desarrollo de un capacidad de escucha activa y autocrtica de su propio quehacer, que les proporcione un ajustado feed-back de su trabajo individual. El objetivo principal perseguido con el estudio ha sido: Profundizar en el conocimiento del proceso mediante el cual sucede lo que vemos -la conducta manifiesta y observable en las clases-, en la creencia de que incidiendo positivamente en ste (el proceso de estudio), habr mejoras manifiestas en aquel (el rendimiento resultado del mismo). Lo que podemos averiguar con el estudio, sera: 1) Si los estudiantes considerados tienen establecidas unas pautas regulares para el trabajo con el instrumento. 2) Si es as, cuales de ellas perciben como tiles y vlidas, y cuales como menos / nada rentables (en trminos de rendimiento). 3) Si no es as- an no estn muy definidas las preferencias por unos modos de trabajo sobre otros -, por qu no lo estn. 4) Qu aspectos les resultan especialmente dificultosos y cules ms atractivos de entre las tareas que se les proponen. 5) Qu factores o agentes influyen en mayor medida en la eleccin de unos procedimientos y / o en el olvido / rechazo de otros (estilos personales de aprendizaje, temperamento, estilos de enseanza de su/ sus profesores, contaminacin de otras enseanzas y materias, entorno familiar y sociocultural).
El trabajo realizado se concibe como una 1 aproximacin y tiene por tanto un carcter tentativo, de ensayo. Se pretende comenzar a investigar sobre las posibles causas que generan algunos de los problemas detectados en las clases, con el fin de intentar mejorar su funcionamiento. La mejora buscada, y las adaptaciones que ello demande, tendrn que producirse, para ser efectivas, tanto en la conducta del discente como en la del docente. Generar cambios en los hbitos establecidos lleva tiempo-adems de voluntad -, por lo que la evaluacin de los posibles beneficios de las propuestas realizadas exceder de los lmites temporales del presente trabajo, y tendra su lugar en desarrollos posteriores (v Resultados y conclusiones). Los resultados y conclusiones debern ser entendidos como un Estudio de casos, en el que se han obtenido datos de un reducido nmero de alumnos/as con la caracterstica comn de pertenecer al mismo centro -CPM Narciso Yepes-, misma especialidad instrumental Guitarra- y misma profesora quien subscribe este trabajo-, y por lo tanto, no generalizable -aunque tal vez s ilustrativo- al colectivo de estudiantes y profesores del mbito referido.
Marco conceptual Dado el objeto de nuestro estudio pautas para el estudio y la prctica con el instrumento de los estudiantes en los conservatorios elementales y profesionales-, estamos tratando de la msica como Produccin, ya que sta engloba a las habilidades de ejecucin por nosotros consideradas (Parncutt y Mc. Pherson, 2002). Asimismo se tratara de la msica como Enseanza*, ya que existe una relacin indudable entre las estrategias de aprendizaje desarrolladas por los alumnos y las de enseanza empleadas por los profesores. Los trabajos que han servido de referencia terica para el nuestro, son todos aquellos que, de una manera u otra, se han dirigido a la identificacin de las condiciones y estrategias en que se fundamenta la prctica musical eficaz- o eficiente-, especialmente los que hacen referencia a la interpretacin y ejecucin de partituras escritas para instrumentos musicales . De entre stos, podemos diferenciar: Aqullos que se han ocupado de la individualizacin de las habilidades implicadas en el aprendizaje de un instrumento musical: -(Clark, 2002, Davison, 2002), y que establecen que stas son de naturaleza tanto fsica como mental. Los que atienden a los procesos de memorizacin de la msica a partir de la notacin, y a las diferentes memorias implicadas en dichos procesos-(visual, auditiva, cinestsica, global)-: -Los estudios sistemticos sobre este aspecto son an escasos -(Auki), que demuestra la superioridad de la memoria visual sobre la auditiva y de sta sobre la cinestsica. (Daz, 2008), que concluye que cuantas ms y ms variadas sean las formas de representacin de la msica, ms slido ser el aprendizaje-. Los que priman el aspecto mental y reflexivo de la prctica sobre la mera ejercitacin mecnica: -(Hill, 2002).La gua para la realizacin musical debe ser la idea de lo que queremos y debemos conseguir, y no debe estar limitada inicialmente por lo que podamos o no podamos hacer. -(Dalman, 2008), en la misma lnea, preconiza que la comprensin global de la obra permite al estudiante un materializacin mucho ms fluida, porque el motor y la gua de la accin es la idea musical, y no tanto el trabajo mecnico de los dedos. El mtodo de aproximacin a la obra musical para su estudio se basa en los presupuestos del anlisis schenkeriano, de cuya aplicacin pedaggica y didctica al nivel ms elemental del aprendizaje musical se ha ocupado en nuestro pas el profesor (P. Purroy). La aplicacin de esta metodologa llamado por Dalman reduccin rtmica-, se ha llevado a cabo con diversas asignaturas e instrumentos, (entre ellos la guitarra), con buenos resultados.
*Esta relacin no se ha tratado de manera explcita en nuestro trabajo, aunque podra tratarse en futuros desarrollos o ampliaciones del mismo.
(Matos, 2006).Importa, ms que el contenido, el proceso mediante el cual los alumnos adquieren los conocimientos y desarrollan las capacidades y actitudes durante el aprendizaje. La tcnica instrumental se entiende as como una herramienta que estimular tanto procesos cognitivos bsicos como otros de alto nivel. (Aramberri, 2003).La interpretacin de obras musicales debe ser el resultado de una serie de decisiones y acciones estratgicas conscientes y voluntarias, y no una mera imitacin irreflexiva. Los que estudian los tipos de prctica y su relacin con el rendimiento obtenido: -(Sloboda, Ericsson, Reid e al.), sostienen que hay una relacin proporcional entre el nmero de horas acumuladas de prctica formal o deliberada y la calidad interpretativa, aunque la prctica informal es til para la comprensin de la estructura musical y para la expresin. -(Reid, 2002), postula la utilidad de la prctica indirecta, mediante la cual no se insiste sobre el pasaje difcil, sino que se asla la dificultad que contiene para abordarla de otras formas y en otros contextos. Tambin en el mbito anglosajn, fuente de numerosos e importantes estudios sobre el tema, son de cita imprescindible los trabajos de (S.Hallam, 1997 a y 1997 b), que realiz una investigacin sobre las formas de practicar de msicos tanto expertos como estudiantes de diferentes niveles. Este trabajo revel que se produce un importante cambio cualitativo en la naturaleza de la pericia a medida que sta se desarrolla. Dichos resultados son coincidentes con los obtenidos en trabajos previos por (Gruson, 1988). -(Coso, 2002), ha llevado a cabo en nuestro pas y en el mbito de la enseanza musical especializada un programa experimental S.H.E.R.P.A.(seguimiento horario, evaluacin y rendimiento del proceso de aprendizaje), con el fin de analizar los tipos de prctica ms usuales entre los estudiantes de instrumento, y los factores que influyen en el rendimiento. Este autor establece una distincin muy til entre el tiempo global, absoluto, dedicado al estudio y el tiempo aprovechado o realmente til en trminos de rendimiento. Coso diferencia entre la prctica Impaciente-que conduce a la comisin de errores e imprecisiones difciles de desterrar; Reflexiva-lenta, preventiva de errores y que aborda la resolucin de problemas a partir del anlisis de sus causas; Planificada, que organiza previamente el estudio a realizar y el tiempo a dedicar, autoevaluando los resultados alcanzados y los pendientes en cada etapa. -En la misma lnea, y en trabajos ms recientes, encontramos las aportaciones de (Balsera, 2006), que plantea como uno de los objetivos bsicos de la enseanza instrumental, el control del tiempo de estudio y el aprendizaje de una adecuada organizacin del trabajo diario. Con el llamado sistema del paso a paso, se insta al estudiante a dividir la tarea en subpasos secuenciales lgicos, ordenados por prioridad y con el tiempo de dedicacin destinado a cada uno de ellos. De esta manera el aprendiz tiene un medio para el autocontrol de su propio trabajo, y desarrolla tambin, adems de dicha capacidad, la autoconciencia y la autoestima, cualidades de la Inteligencia Emocional tan necesarias para un aprendizaje que requiere de altas dosis de estudio solitario y paciente.
-(Aramberri, 2003), investiga en su tesis sobre el tipo de estrategias implicadas en el estudio de una obra musical. Partiendo de la constatacin de que, en muchos casos, el nivel de eficacia y autonoma tcnica e interpretativa alcanzado por los alumnos de los centros musicales especializados, est por debajo de lo deseable, se cuestiona si no son los mtodos de enseanza tradicionales y todava imperantes en este mbito- basados en la imitacin, pero en los que est ausente la reflexin-los responsables de un aprendizaje poco eficaz: Interpretar una obra musical es el resultado de una decisin estratgica, y esto implica tomar decisiones conscientes y voluntarias sobre las acciones a realizar en unas determinadas condiciones contextuales. El entrenamiento explcito de estas estrategias no est an presente en la prctica comn (p.209). El estudio eficaz no puede sino ser el resultado del empleo de estrategias tambin eficaces, y ello supone un desarrollo a nivel metacognitivo 1). (Matos, 2001, citada por Aramberri, 81) dice en la misma lnea: Las dificultades para aprender que experimentan los alumnos se atribuyen ms a deficiencias para producir espontneamente las estrategias relacionadas con una tarea que con una falta de competencia para ejecutarla. Para la evaluacin del tipo de estrategias utilizadas en el estudio de obras musicales, Aramberri elabora el ECEMEM: instrumento para la evaluacin del comportamiento estratgico en el estudio de una obra musical. Consta de 50 tems con 7 posibles respuestas: -Siempre-Casi siempre-Con frecuencia- Pocas veces-Nunca-No entiendo la preguntaNo s. Las variables consideradas son tres. TAREA-SUJETO-ESTRATEGIAS. Queremos hacer referencia a dos conceptos conectados con el tema que nos ocupa: del campo de la pedagoga general
1) Instrucciones estratgicas Son aqullas que propician la autorregulacin del aprendizaje por parte de los propios alumnos, y el afrontamiento de la tarea con la relacin ms positiva entre el esfuerzo invertido y el rendimiento obtenido. 2) Aprendizaje autorregulado (Zimmerman, 1994). Es aquel que: -Est intrnsecamente motivado -Confa en sus mtodos de aprendizaje -Desarrolla una autoconciencia de los resultados de su conducta Segn (Gzlez Cabanach, 2002), el despliegue de estrategias autorreguladoras es altamente predictivo del xito acadmico de los alumnos. Por ltimo, querramos hacer referencia a algunos de los principios por los que se rige todo aprendizaje basado en la ejercitacin y la repeticin 2)- como el de aprender a tocar un instrumento musical-, cuales son: Las repeticiones distribudas son ms eficaces que las repeticiones acumuladas El mtodo T es ms eficaz que el mtodo P
Metacognicin: Area de estudio que desde losa aos 80 est marcando una de las lneas de investigacin ms interesantes en el campo de la Psicologa cognitiva y de la Educacin. (Flavell, 1987 y 1993), la define como conocimiento del conocimiento
1) 2) Vase AEBLI,
H. (1988): Doce formas bsicas de ensear. En Anexos (II).
Perspectivas de futuro Un campo que nos parece interesante y que podra aportar propuestas tiles para la renovacin y la mejora del proceso de Enseanza/Aprendizaje de un instrumento, es el de las nuevas tecnologas aplicadas al aula. Por lo que nos es dado conocer, no es un tema lo suficientemente investigado en la actualidad. A este respecto, no queremos dejar de referirnos a un estudio llevado a cabo en el aula de canto 1), pero alguno de cuyos presupuestos y conclusiones podran ser igualmente vlidas para el aula de instrumento, mediante el cual, y para evitar los equvocos de la comunicacin exclusivamente verbalque es la que tiene lugar de manera predominante en la clase tradicional de interpretacin-, se introduce una nueva tecnologa visual en tiempo real, con la finalidad de proporcionar respuestas menos ambiguas y ms fcilmente comprensibles tanto para profesor como para estudiante. La introduccin de la tecnologa permiti as la obtencin de una base de evidencia ms comn, y tuvo un impacto positivo en los comportamientos relacionados con la enseanza, sin eliminar los enfoques particulares y estilos de enseanza de los participantes. Para finalizar, aportamos una cita de (Aramberri Balboa, 2003), que resume el estado de la cuestin y la necesidad de seguir investigando en el campo de la enseanzaaprendizaje instrumental eficaz: Cul es la mejor enseanza para una prctica musical eficaz? No es posible determinar hoy todas las variables que desde la accin docente afectan positivamente al desarrollo de una prctica estratgica y eficaz por parte del estudiante de msica. Un mayor nmero y profundidad en los estudios en este campo son hoy necesarios para el desarrollo y la mejora de la enseanza y del aprendizaje musical. La investigacin realizada por profesores de msica en sus contextos de enseanza puede desvelar gran cantidad de informacin que enriquezca el significado de una prctica eficaz y estimule el seguimiento de sus postulados.
1) BRERETON, J, HIMNIDES, E, HOWARD, D, WELCH, G., (2006): Un proyecto de investigacin-accin innovador usando una nueva tecnologa de respuesta vocal en tiempo real en el aula de canto. Eufona - Didctica de la msica-, 38,56-72.
DISEO DE LA INVESTIGACIN Enfoque metodolgico Dado que el estudio se ha querido dirigir a la obtencin de informacin sobre la forma en que los estudiantes estudian y practican con su instrumento individualmente, y cmo sta se relaciona con su rendimiento en clase, el enfoque metodolgico ms indicado parece el de la Investigacin-Accin, ya que lo que se pretende es emplear los datos recabados con la investigacin para la mejora de la prctica, tanto de los estudiantes como de los docentes. Este enfoque podra combinarse con el Estudio de casos, si se dirige a un nmero reducido de alumnos y se realiza con mayor profundidad. Nuestra intencin es llevar a cabo el trabajo con todos nuestros alumnos/as y slo para la clase individual, dado lo reducido de su nmero-9 en el presente curso escolar -, pero dedicar una atencin especial a aquellos casos que se revelen como especialmente problemticos y necesitados de mejora. Siendo escasa la disponibilidad temporal total para la realizacin del diseo, lo que ahora hemos podido llevar a cabo ha sido la recogida y anlisis de los datos, y la puesta en comn con los estudiantes, para el planteamiento de las mejoras oportunas. -La evaluacin de los resultados de su aplicacin, si se circunscribe a los lmites marcados, tanto por el calendario acadmico como por las fechas de entrega del presente informe, no podr realizarse sino despus de un periodo de experimentacin demasiado corto para la obtencin de resultados menos de un trimestre-.Se propondr as para su autoaplicacin durante las vacaciones estivales a los alumnos/as, y se confrontar con el profesor al comienzo del prximo curso escolar (mediados de Septiembre). Muestra El estudio se ha llevado a cabo con los estudiantes de mi especialidad a los que imparto la clase individual de instrumento-una hora semanal -: 3 alumnos de EEM (enseanzas elementales de msica) de los cursos 3 a 4, y 5 de EPM (enseanzas profesionales de msica) de 1, 2, 3 y 6, de edades comprendidas entre los 11 y los 19 aos. Tcnicas de recogida de datos Dado el carcter cualitativo del enfoque metodolgico y la naturaleza de los datos que hemos querido recabar, eferentes a los hbitos de estudio individual con el instrumento, los instrumentos empleados han sido: -1) La encuesta, realizada a travs de un cuestionario* para los estudiantes (ver anexo), diseado por nosotros para la obtencin de los datos requeridos, y cumplimentado por escrito y de forma personal por el alumno/a. *Comentamos en este punto cmo se ha estructurado el cuestionario y la forma de responder a las preguntas. -El encabezado incluye una breve explicacin sobre los destinatarios posibles y sobre el tipo de informacin que se va a solicitar de los mismos. -Los datos personales incluyen la edad y curso del alumno y el nivel de estudios y profesin de los padres.
10
-Las preguntas se dividen en varios bloques, de cuyo contenido general informa el ttulo del mismo, que se refieren a tres aspectos distintos: Condiciones materiales-objetivas-del estudio en casa (tiempo total dedicado al estudio y distribucin del mismo, condiciones ambientales del lugar, medios materiales de apoyo). Tareas realizadas/ no realizadas con el instrumento, ordenadas por frecuencia y / o grado de preferencia. Aspectos tcnicos y/o musicales percibidos como ms y menos llamativos y ms y menos dificultosos. Forma de abordaje de dificultades y/o piezas nuevas: estrategias ms y menos empleadas Grado de seguimiento de las instrucciones de clase para el estudio en casa. Capacidad de apreciacin del rendimiento y el progreso obtenido con el estudio Preferencias personales sobre la forma de practicar y los medios a utilizar. Motivacin hacia el hecho de tocar el instrumento. Cuando la lectura de las respuestas escritas ha planteado dudas-preguntas y/o apartados no contestados, respuestas incompletas o no relacionadas con la cuestin, u otros-, se han confrontado y aclarado posteriormente bien con los estudiantes, bien con las/os madres/padres. -La informacin aportada por otros profesores de los mismos alumnos en informes para el tutor-que en los conservatorios es el profesor de instrumento-, juntas de evaluacin o incluso de manera informal, tambin ha resultado en muchos casos til, si bien no se ha recogido de manera formal ni sistemtica para el presente trabajo. -2) La observacin directa del comportamiento en clase, del cual podemos inferir parte del proceso que ha conducido al alumno/a al desempeo manifestado en sta, y las preguntas y anotaciones efectuadas durante el desarrollo de la misma. Procedimientos de anlisis de datos Las tcnicas de anlisis de los datos recabados, dadas las caractersticas del enfoque metodolgico seleccionado y lo limitado en n de la muestra sobre la que se realizar el estudio, sern de carcter cualitativo, y no estadstico, principalmente el Anlisis de los discursos, con la divisin en tres pasos-Miles y Huberman (1984), Tesch(1990) y Gotees y Lecompte(1998)-: a) Exposicin de los datos b) Reduccin de la informacin c) Extraccin de conclusiones a) La exposicin de los datos se har presentando de manera general las respuestas de los encuestados cuando el grado de coincidencia haya sido alto, y reseando aquellas que hayan resultado menos frecuentes o excepcionales (un solo caso, por ejemplo). Se seguir el orden de los apartados del cuestionario, por lo que se aconseja tener ste a mano para su lectura.
11
Resultados Los datos que a continuacin se van a analizar son los obtenidos a travs de las respuestas de los alumnos/ as encuestados, segn el cuestionario elaborado a tal efecto ya aludido (ver anexo I). Este se ha dividido en diversos apartados, en funcin del tipo de informacin que se ha querido recabar en cada uno de ellos. El tipo de respuesta pedido ha variado igualmente dependiendo de si los datos a precisar son de carcter ms concreto u objetivable-en cuyo caso se han ofrecido alternativas de respuestas posibles, no excluyentes-, o de naturaleza ms subjetiva-en que se ha dejado la pregunta abierta-. -La 1 parte del cuestionario se dirige a la obtencin de la informacin ms objetiva, y plantea preguntas sobre tres tipos de cuestiones: -a) el tiempo medio de dedicacin al estudio, y la distribucin del mismo, distinguiendo entre das lectivos, fines de semana y periodos de vacaciones. Las respuestas han sido las siguientes: - Durante el curso escolar, tocan el instrumento un mnimo de 3 y un mximo de 5 das a la semana, y entre 15 minutos y una hora y media en cada una de esas sesiones. El nmero de sesiones de estudio por semana no vara, como media, entre los estudiantes de nivel elemental y los de nivel medio, pero s lo hace el tiempo dedicado en cada una de esas sesiones-de 15 a 30 minutos para los primeros, y entre 45 minutos y una hora y media para estos ltimos. Preguntados sobre si distribuyen esta prctica en una o ms sesiones por da, la mayora afirma que s, pero que depende de otros factores-por ejemplo, si se dispone o no del da completo-como durante los fines de semana y vacaciones escolares-, (en cuyo caso puede partirse el tiempo total entre la maana y la tarde). Algunos afirman tomar el instrumento en los intermedios del estudio para el instituto, o en cualquier otra circunstancia, pero no tanto para estudiar como para desconectar de las otras tareas y relajarse. En cuanto a los periodos de descanso lectivo-fines de semana, puentes, vacaciones trimestrales y estivales, todos afirman que continan tocando, y no abandonan su prctica. Ninguno de los alumnos encuestados cree que la tarea semanal propuesta entre clase y clase de instrumento sea excesiva-la profesora puede afirmar que no lo es -, aunque es llamativo que alguno de los que afirma que es posible realizar holgadamente dicha tarea durante la semana, no suele llevarla acabada sino excepcionalmente ( ms bien se lleva iniciada, pero no madurada). Los estudiantes que presentan ms facilidad y mejores condiciones, parecen querer decir que as est bien, pero que tambin se podra hacer ms. b) Las condiciones fsicas del lugar de estudio (independencia de otros espacios de la casa, iluminacin, silencio). Todos afirman tener un lugar adecuado para tocar, con el espacio necesario, buena iluminacin y silencio suficiente. Ninguno dispone o emplea para el estudio un
12
espejo grande ante el que poder situarse de frente mientras est sentado con el instrumento- la guitarra no puede tocarse correctamente si no en esta posicin-, de manera similar a como se hace en las clases del conservatorio. c) En cuanto a los medios materiales de apoyo al estudio, todos tienen: atril, reposapis/ gitano-dispositivo de soporte adosado a la parte inferior de la guitarra-(de uso especfico para guitarristas), y metrnomo; casi todos disponen tambin de afinador electrnico y/ o diapasn, salvo alguna excepcin. Todos tienen uno o varios de los dispositivos de grabacin de sonido y / o imagen usuales grabadoras, MP3, cmaras de vdeo-, y, preguntados sobre si los han utilizado para grabar y escuchar posteriormente su propia ejecucin, algunos lo han hecho y otros no, pero en ningn caso es una prctica habitual. -El 2 gran bloque de preguntas se dirige a la obtencin de informacin sobre las pautas de estudio empleadas por los alumnos/as de forma preferente y aquellas otras de preferencia ms baja. A la cuestin de si tienen una rutina de estudio establecida-hacer habitualmente las mismas cosas y en el mismo orden-, la mayora responde s a la 1, pero no a la 2. El orden de las actividades de estudio se hace depender, para algunos de los estudiantes, de las preferencias del momento, o del propio carcter (soy desordenado). Preguntados sobre qu ejercicios y actividades llevan a cabo con ms asiduidad cuando practican, cules menos, y por qu, las respuestas indican que: casi todos comienzan por comprobar la afinacin del instrumento, y retocarla, en su caso (esto es tambin lo que se hace en clase siempre en primer lugar). algunos continan con ejercicios de calentamiento- antes de abordar las piezas de estudio-, o calientan tocando piezas ms fciles, de uno o dos cursos atrs Estudiar las piezas nuevas Perfeccionar las que tienen algo que mejorar (sta y la anterior opcin son sealadas por todos los alumnos ) Repasar las ya conocidas (algunos s y otros no) Tocar slo sin partitura -de memoria-(ninguno) Las opciones de trabajo no obligatorio sacar canciones de odo, inventar msicas propias, tocar piezas que me gusten aunque no sean para clase-, son sealadas ms o menos por la mitad de los estudiantes, y no por la otra mitad (se trata de saber qu hacen con ms frecuencia con el instrumento, por lo que se les ha pedido que no sealaran las opciones que no formaban parte de sus costumbres). La ordenacin solicitada sobre la frecuencia con que tocan cada una de los diferentes tipos de piezas, ha sido la siguiente: -Todos, -excepto uno-, colocan en primero o 2 lugar las que tienen que llevar a clase. -Todos,- -excepto uno-, colocan en 2 o tercer lugar las que tienen que tocar en una audicin (es ms importante la clase para los estudiantes que la actuacin pblica?). -Las siguientes practicadas por la mayora-sin unanimidad-seran las que les gustan, aunque an presenten dificultades. -En los ltimos lugares de esta ordenacin se sitan las canciones de odo y la msica de creacin propia.
13
-La opcin que presenta mayor variabilidad en cuanto a la frecuencia de prctica es la de las piezas ya aprendidas. -El siguiente apartado trata de identificar qu aspectos resultan ms llamativos para los estudiantes en las piezas de estudio, as como tambin aquellos que perciben con ms esfuerzo o que les pasan ms desapercibidos. A la 1 parte de la cuestin, prcticamente todos sealan los aspectos tmbricos llamados en el cuestionario efectos especiales, y que en la guitarra son numerosos y diversos en primer lugar, seguidos de los ritmos algn alumno dice que le llaman la atencin en cuanto ve la partitura, y antes de tocarla, los que se salen de lo comn, las melodas y los acordes y acompaamientos, o sea el aspecto armnico. Los matices de sonido-entendiendo por tales los referentes a la dinmica (volumen), y no los de carcter tmbrico, ante sealados-, aparecen marcados en un nico caso, y las indicaciones de velocidad y tempo aparecen marcadas tambin como llamativas por un nico estudiante. En cuanto a la 2, el aspecto de la msica escrita que perciben con ms dificultad es, para la mayora, la duracin relativa de las notas dificultad mayor siempre par un instrumento polifnico en el que la duracin de las diversas voces y salvo en las texturas de tipo homofnico, no suele coincidir.( En el caso de la guitarra , adems, la confusin puede aumentar porque la escritura se realiza sobre un solo pentagrama- y no en dos , como en el caso del piano-, y la nica forma -que no es siempre inequvoca y requiere un poco de prctica- de reconocer las diversas voces, es el sentido de las plicas). El 2 tipo de indicaciones peor percibido es el las indicaciones de digitacin para la mano derecha, seguido por la armadura y las alteraciones accidentales, y en algn caso, por las indicaciones relativas a la digitacin de la mano izquierda y a la velocidad. -La experiencia de la clases me dice que, efectivamente la percepcin de los dos primeros aspectos sealados es de las ms dificultosas, pero tambin que no lo son menos las que aparecen, segn las respuestas, como mejor percibidas que aqullas(alteraciones de los sonidos y digitacin de la mano izquierda ).S es cierto que , en general, los estudiantes suelen atender mejor las digitaciones de la mano izquierda que las de la derecha, a la que dejan actuar, de manera ms espontnea, y sin la aplicacin de una lgica que es mejor entendida para la mano izquierda . En la pregunta siguiente, sin embargo, varios de los estudiantes coinciden en sealar que los aspectos que tienen ms en cuenta a la hora de estudiar, son algunos de los sealados como de ms difcil captacin, -como la duracin de las notas y las alteraciones-, y ninguno seala como prioritarios los relativos al uso de las digitaciones indicadas (parece que se tiene en cuenta el aspecto musical, pero no la influencia que en el resultado puede tener la aplicacin de una u otra digitacin- lo importante es la nota, no con qu dedo se toca, y menos an como suena ). -Sobre la forma en que abordan las piezas nuevas de estudio, ninguno seala la 1 opcin propuesta-estudiar el aspecto rtmico separado del meldico, sin instrumento, ni la 2- cantar -sin tocarla meloda ; slo un estudiante declara practicar la siguiente propuesta-tocar y cantar a la vez-. Es decir, no practican, -aunque se les fuerza a hacerlo en clase para que lo incorporen al estudio-el estudio de la partitura sin instrumento de manera habitual ni generalizada. Slo uno declara solucionar sus dudas y dificultades sin la guitarra, y, para los aspectos tcnicos, realizar ejercicios aparte de la obra. En cuanto a si realizan la primera lectura de la obra completa o por partes/ secciones y/ voces por separado, las respuestas presentan casi toda la variabilidad posible: desde la
14
aproximacin exclusivamente holstica-se lee/ toca entera, sin parar ni corregir-, hasta la aproximacin opuesta-tocar secciones y voces por separado, pero no unidas, pasando por la combinacin de ambos procedimientos. -Sobre las estrategias utilizadas para la resolucin de problemas y dificultades, todos sealan la opcin de la repeticin con menor velocidad del pasaje o fragmento que los contenga, siendo para casi todos la nica estrategia utilizada. En un par de casos se marca el estudio de la mano derecha sola y con cuerdas al aire como recurso utilizadose les insta a ello en clase cuando se ha identificado que la dificultad a vencer reside en esa mano, pero no para resolver otro tipo de problemas-. Slo un alumno seala la 1 opcin analizar en qu consiste y dnde reside la dificultad-, antes del uso de la repeticin en tempo lento del pasaje problemtico. Ninguno seala, tampoco, la repeticin variada-aplicacin de diferentes ritmos, acentuaciones, digitaciones del fragmento donde se encuentra la dificultad, a pesar de que es una de las formas de trabajo ms aconsejada para la prctica en casa y frecuentemente aplicada en clase. La finalidad de esta forma de trabajo es doble: mantener la atencin activa, evitando la repeticin montona y mecnica, y descomponer la dificultad en elementos superables individualmente, antes de combinarlos. La resistencia general a la aplicacin de este tipo de prctica, y la preferencia por la mera repeticin irreflexiva, parece bastante generalizada entre los estudiantes de instrumento-salvo honrosas excepciones-, y es uno de los hbitos peyorativos de ms difcil desarraigo. En cuanto a los recursos empleados para la mejora de las obras ya estudiadas y conocidas, la respuesta comn es tambin tocarlas/ repetirlas varias / muchas veces, y, en el mejor de los casos, hacerlo especialmente con las partes que presentan dificultad antes de unirlas al resto de la pieza. -Cuando se les pregunta de forma genrica si prefieren formas de trabajo diferentes en lugar de repetitivas o similares, la mayora responde diferentes. Esta respuesta parece contradecirse con la resistencia antes comentada a variar las maneras de trabajar las dificultades para tratar de vencerlas, siendo la repeticin casi idntica la prctica ms comnmente admitida. ? Todos los estudiantes dicen recordar bien tanto lo que tienen que trabajar como la forma de hacerlo, pero la realidad indica que slo lo hacen as parcialmente. Es ms cierto que estudian el material que se les propone que el que lo hagan fuera de clase en la forma que se les dice. Parece que se resisten a aceptar que un ejercicio tcnico, un estudio, una obra, puedan ser tratados manipulados, ledos de muy diversas formas, antes de, y durante su aprendizaje y ejecucin literal y al pie de la letra.( Cuando he preguntado a mis alumnos por qu no han trabajado como les indiqu, no saben/ no quieren responder claramente). Tal vez consideran que proceder de estas formas es deformar, traicionar el texto, y han aprendido que eso es algo inadecuado, incluso cuando la recomendacin viene del profesor? -Otro de los aspectos de la prctica sobre el que se quera obtener alguna informacin ha sido el referido al feed-back, es decir, a la retroalimentacin que el estudiante recibe sobre su propio desempeo cuando trabaja a solas. Esta cuestin se ha querido abordar por varias razones: 1) Porque gran parte del tiempo que el estudiante de msica dedica al instrumento lo hace en soledad, y es, por tanto, protagonista y oyente a la vez. 2) Porque no siempre la percepcin que ste tiene del resultado de su trabajo es
15
ajustada a la realidad, y en muchos casos, se manifiesta como una dificultad tanto para corregir como para evitar errores. La sensacin que los alumnos/as tienen, sin embargo, y a juzgar por sus respuestas a la pregunta de si son capaces de apreciar la mejora o la falta de ella-resultante de sus sesiones de estudio, es positiva e inequvoca - S -en todos los casos. -La mayora ha grabado y escuchado despus su propia ejecucin en alguna ocasin, pero no es una prctica habitual-a pesar de que todos dijeron disponer de algn dispositivo de grabacin para poder hacerlo en casa-. En clase se les insta a ello, porque la forma de escucha y la direccin de la atencin varan cuando se est tocando (se est a veces demasiado pendiente de la lectura, cuestiones de tcnica, y menos del resultado sonoro y de aspectos como el fraseo, p. ej.) y cuando se escuchan a s mismos pero desde fuera, siendo as sus propios jueces. Algunos de los que han realizado la prueba, manifiestan que lo que escuchan a veces les gusta y otras no, porque as aprecian mejor los errores-y los aciertos que cometen. Slo un estudiante (con un excelente odo, por cierto) manifiesta que se escucha de manera bastante similar de ambas formas. -En cuanto a si prefieren tocar a solas o gustan de tocar para otras personas, hay diversas preferencias: algunos son rotundos al afirmar que prefieren tocar sin testigos, otros manifiestan preferir la compaa y la escucha de otros cuando tocan, y los ms mayores argumentan que para tocar delante de otros quieren sentirse seguros de s mismos de que realmente quieran escucharlos. -Otra de las preguntas pretende saber cules son las preferencias por las formas de prctica compartida, entendiendo por tales aquellas que emplean algn recurso externo material o personal- durante la ejecucin musical (un metrnomo, un CD de base, otro/s compaeros, el profesor, sonando a la vez que el alumno toca). Tambin en este caso hay divisin de pareceres: para algunos, usar el metrnomo resulta sencillo, mientras que para otros resulta molesto e incluso enervante, a veces. Tocar con otros es agradable para unos, pero no para todos. Hemos incluido en este apartado el aspecto anterior porque no se trata tanto del aspecto social o del hecho de compartir la actividad con el instrumento, cuanto de considerarla como un medio adecuado para proporcionar al alumno informacin externa sobre su realizacin, especialmente en lo que se refiere a aspectos como el mantenimiento del pulso, as como a otros ms comnmente descuidados en la ejecucin a solas, como la continuidad y la ejecucin ininterrumpida, al margen de los errores cometidos o de los imprevistos sucedidos. Personalmente, nos parece importante el uso de este tipo de recursos, porque permiten al estudiante tomar conciencia de posibles desajustes rtmicos y/o sonoros, y le fuerzan a concentrarse y dividir la atencin, escuchando tanto lo que ellos hacen como lo que procede de otra fuente sonora. -La ltima parte del cuestionario aborda directamente la pregunta sobre los motivos por los que se toca el instrumento, as como la influencia de esta prctica sobre el bienestar general del alumno/a. Todos afirman tocar porque les apetece (y no por el hecho de tener que estudiar para la clase), y ninguno afirma hacerlo porque le obliguen -con una excepcin- -, a veces tambin en los momentos en que les sobra tiempo o se aburren. Para todos tocar y hacer msica es una experiencia positiva que les ayuda a sentirse mejor,-tocar hace que desconecte de mundo pro un ratito ; tocando me olvido de todo lo que me rodea, slo somos el instrumento y yo-, aunque algunos dicen que la forma en que se sienten tiene que ver con el tipo de msica de que se trate.
16
Conclusiones Del anlisis de los datos anteriormente expuesto, podemos extraer algunas conclusiones con carcter general: -1) Los estudiantes encuestados s dedican regularmente cierto tiempo al estudio con el instrumento. -2) El tiempo de dedicacin al estudio no es siempre el necesario para la consecucin de todos los objetivos planteados. -3) La organizacin y distribucin de las tareas en las sesiones de estudio no sigue siempre una pauta previamente establecida. -4) Las estrategias ms comnmente utilizadas para la mejora de y la resolucin de problemas durante la ejecucin, son la repeticin, la divisin en partes y la disminucin de la velocidad. -5) Las estrategias menos utilizadas son aqullas que demandan un empleo ms activo y sostenido de la atencin y de la concentracin. -6) El anlisis y la reflexin sobre la naturaleza de las dificultades a vencer, no son empleados como recursos para la prctica sino en casos muy excepcionales. -7) El estudio de la partitura sin instrumento no es empleado casi nunca por el comn de los estudiantes. -8) La experiencia de hacer msica con el instrumento es vivida de forma positiva por todos los estudiantes, pero no todos gustan por igual de tocar acompaados y / o para otros. -9) La tarea para la clase es la actividad a la que se concede mayor importancia y dedicacin de entre las realizadas con el instrumento, por delante de la destinada a audiciones pblicas. 10) El rendimiento obtenido por los estudiantes guarda ms relacin con el tipo de prctica que con las aptitudes y con la motivacin -actores ambos favorables -de stos. De todo lo anterior se deduce que: El aprendizaje-y la enseanza? -de un instrumento musical sigue llevndose a cabo, mayoritaria y preferentemente, mediante lo que Aebli llama Ejercitar y Repetir., y no mediante la Reflexin, como propugna R. Matos. La prctica de dicha ejercitacin no siempre se realiza aplicando las condiciones ms favorables a dicho tipo de aprendizaje (prctica distribuida, mtodo Total y otras)
17
El modesto estudio que ahora concluimos no ha hecho sino constatar de manera ms fehaciente lo que la prctica docente nos ha ido revelando, y es el hecho de que la reflexin sobre, y el anlisis y la autoconciencia de los procesos implicados en la ejecucin e interpretacin de msica escrita con un instrumento musical, estn en buena medida ausentes en el proceso de Enseanza-Aprendizaje, y no son empelados sino como recursos ocasionales ,y no habituales e imprescindibles, por el comn de los docentes y aprendices de nuestros conservatorios. Introducir y asentar estos elementos en la prctica de la enseanza instrumental supondra algo ms que cambios superficiales de estrategia, e implicara una reconsideracin global del paradigma, del modelo educativo y didctico de referencia. Tal pretensin excede con mucho de los lmites de este estudio, y tal vez de la propia capacidad, pero se quiere plantear aqu como una sugerencia, una exhortacin y sobre todo, como un desafo a mejorar nuestra realidad, a andar el camino de otra manera. De su posibilidad, de sus dificultades, de sus ventajas, de sus logros, no podrn informarnos sino futuras propuestas y comprobaciones, (como las de algunos de los autores referenciados en el marco conceptual), que personalmente, y en la medida de nuestras posibilidades, nos gustara experimentar. Concluimos con una cita de Marisa Prez, en Un nuevo camino para la enseanza instrumental: El ser humano ha comenzado en el siglo XXI un proceso de reunin y de ampliacin de su visin que le llevar indudablemente por nuevos caminos. En este viaje, el hombre reunido recupera la msica como una parte de s mismo, algo que en realidad siempre fue.
18
Referencias bibliogrficas - ALONSO, C. M, GALLEGO, D .J., HONEY, P, (1.999): Los estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Mensajero. - BALSERA, F.: La inteligencia emocional como recurso en el proceso de enseanzaaprendizaje de de la msica (2005), Madrid: UNED - BRERETON, J, HIMONIDES, E, HOWARD, D, WELCH, G., (2006): Un proyecto de investigacin-accin innovador usando una nueva tecnologa de respuesta vocal en tiempo real en el aula de canto. Eufona - Didctica de la msica-, 38,56-72. - BONASTRE, C. Y NUEVO, R. (2008): Expresin de emociones en la interpretacin musical: revisin con propuestas educativas. Comunicacin presentada al I Congreso de Investigacin en Educacin Musical, Madrid, 29-2 al 2-3 de 2008, UAM. - CAMACHO, P. (2008): La investigacin musical en los conservatorios: de la instruccin al aprendizaje creativo con el mtodo de proyectos colaborativos . Comunicacin presentada al I Congreso de Investigacin en Educacin Musical, Madrid, 29-2 al 2-3 de 2008, UAM. - CASAS, A. (2008): Una revisin crtica de las metodologas de investigacin en enseanza y aprendizaje de la interpretacin musical: propuestas de mejora. Comunicacin presentada al I Congreso de Investigacin en Educacin Musical, Madrid, 29-2 al 2-3 de 2008, UAM. - CLARKE, J. (2002): Comprender la Psicologa de la interpretacin, en RINK, J. (ed.), (2006): La interpretacin musical (81-96).Madrid: Alianza Msica. (Versin original en ingls: Musical Perfomance. A Guide to Understanding .Cambridge: Cambridge University Press, 2002) - COSO, J. A. (2002): Tocar un instrumento. Madrid, Editorial Msica mundana -DAVIDSON, J. (2002): El desarrollo de la habilidad interpretativa, en RINK, J. (ed.), (2006): La interpretacin musical (111-124) .Madrid: Alianza Msica. Versin original en ingls: Musical Perfomance. A Guide to Understanding. Cambridge: Cambridge University Press, 2002). - DAZ, M., (2008): Msica y representacin cognitiva: un enfoque psicopedaggico. Comunicacin presentada al I Congreso de Investigacin en Educacin Musical, Madrid, 29-2 al 2-3 de 2008, UAM. -DAZ, M., BRESLER, L., GIRLDEZ, A., MALBRN, S. (2006): Introduccin a la investigacin en Educacin Musical. Madrid: Enclave Creativa. - GUITIRREZ, M. (2008): Desafos y oportunidades para la investigacin musical en el horizonte del proceso de Bolonia. Comunicacin presentada al I Congreso de Investigacin en Educacin Musical, Madrid, 29-2 al 2-3 de 2008, UAM. - HILL. P. (2002): De la partitura al sonido, en RINK, J. (ed.), (2006): La interpretacin musical (155-173). Madrid: Alianza Msica. Versin original en ingls: Musical Perfomance. A Guide to Understanding. Cambridge: Cambridge University Press, 2002). - IBARRETXE, G, (2006): Imaginarios e identidad juvenil en contextos cotidianos de educacin musical. Eufona - Didctica de la msica-, 38,73-86. --ISME, 2004. Texto publicado en La Comisin de Investigacin de la ISME y sus seminarios (1968-2004). Editado por J. Tafuri. Traduccin: A. Girldez. - MALBRN, S. TAFURI, J. (2006): Experiencia musical precoz y sincrona rtmica con el tactus Eufona - Didctica de la msica-, 38, 14-38. - MARGARIT DALMAN, J., (2008): Anlisis estructural aplicado al estudio del instrumento: la reduccin rtmica. Comunicacin presentada al I Congreso de Investigacin en Educacin Musical, Madrid, 29-2 al 2-3 de 2008, UAM.
19
- MATOS, R. (2006): La prctica de la reflexin durante el aprendizaje de un instrumento musical. En Revista de Investigacin, (59), 65-88. Instituto pedaggico de Caracas. - MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA. Instituto Superior de Formacin del Profesorado (2006): Bases para un debate sobre investigacin artstica. Conocimiento Educativo. - ORIOL DE ALARCN, N. (2008): Temtica de tesis doctorales en los 10 ltimos aos en Espaa. Comunicacin presentada al I Congreso de Investigacin en Educacin Musical, Madrid, 29-2 al 2-3 de 2008, UAM. - PASTOR, J. J. (2008): Didctica de la msica: oportunidades para una investigacin coordinada. Comunicacin presentada al I Congreso de Investigacin en Educacin Musical, Madrid, 29-2 al 2-3 de 2008, UAM - PREZ, M., (2005), Ensear a tocar un instrumento, un camino por descubrir. En Doce Notas, 47, 18-19. - PREZ, M., (2008), Un nuevo camino en la enseanza instrumental. En Doce Notas, 60, 1-23. - POMEROL MONSENY, M. (1995): Estrategias psicolgicas para optimizar el estudio y la actuacin musical. Msica y Educacin, 24, 25-36. -REID, S. (2002): Preparndose para interpretar, en RINK, J. (ed.), (2006): La interpretacin musical (125-136)).Madrid: Alianza Msica. Versin original en ingls: Musical Perfomance. A Guide to Understanding. Cambridge: Cambridge University Press, 2002). - RINK, J. (ed.), (2006): La interpretacin musical .Madrid: Alianza Msica. Versin original en ingls: Musical Perfomance. A Guide to Understanding. Cambridge: Cambridge University Press, 2002) - SILGUERO, J. J( 2007): Parfrasis sobre la educacin artstica, en Msica y Educacin, n 71, 127-136. -SLOBODA, J. (1990): Qu puede ensear la psicologa de la msica a los msicos? Msica y Educacin, 13, 335-355. - VILAR, J. M. (2000): Manejando el currculo en el conservatorio y la escuela de msica: dnde debe estar el repertorio?, en Msica y Educacin, 43, 29-45. - ZALDIVAR, A. (2006): El reto de la investigacin creativa y performativa, Eufona -Didctica de la msica-, 38,87-94.
20
Anexos (I) CUESTIONARIO Aplicacin a: estudiantes de enseanzas musicales en conservatorios Elementales y Profesionales de msica. Finalidad: Obtencin de informacin sobre Hbitos desarrollados y Pautas de trabajo empleadas en el estudio individual con el instrumento. --------------------------------------------------------------------------------------------------------DATOS PERSONALES Nombre: Edad: Curso: N de hermanos/as: Nivel de Estudios y Profesin del padre y de la madre: --------------------------------------------------------------------------------------------------------Tiempo dedicado al estudio -Cuantos das a la semana tocas la guitarra en casa como media, durante el curso escolar? - Cuantas veces tocas durante el fin de semana? -Tocas durante las vacaciones largas-Navidad, Semana Santa, Verano-, das de fiesta, puentes fines de semana? - Cuanto tiempo dedicas cada uno de esos das? -Coges el instrumento ms de una vez al da? Cuando? -En general te da tiempo a hacer lo que te propone tu profesor/ a en clase de una semana para otra? -Te parece demasiado, suficiente, poco? Ambiente del lugar de estudio -En qu lugar de tu casa tocas . ? -Tienes buena luz natural y/o artificial-? -Hay suficiente silencio para que puedas escucharte y concentrarte bien? -Dispones de suficientes espacio para colocarte cmodamente -con tu guitarra, atril, reposapis, diapasn -? -Hay algn espejo grande en el que puedas verte sentado con la guitarra? Medios materiales de apoyo al estudio -Cules de los siguientes objetos tienes? : Reposapis. Atril. Diapasn. Afinador. Metrnomo. Limas para uas. Gamuzas. -Puedes grabarte tocando y escucharte despus- en una grabadora, Mp3, cmara de video, u otros?
21
Tareas realizadas con el instrumento. -Qu haces cuando sacas la guitarra para tocar? : Comprobar si est afinada, Afinarla, dejarla como est. Calentar las manos antes de tocar las piezas-con ejercicios para la mano derecha sola, la izquierda y/ o ambas. Repasar las piezas que ya te sabes Perfeccionar las que tienen algo que mejorar Estudiar las que son nuevas Tocar las que me gustan, aunque no sean para la clase Sacar canciones de odo; Inventar mis propias canciones Tocar slo las que me s de memoria, sin partitura. Otros -Qu piezas tocas con ms frecuencia?-ordnalas por orden de preferencia, siendo la 1 opcin la que eliges ms a menudo, y as sucesivamente)-: - Las que ya me s - Las que me gustan, aunque no me salgan an - Las que tengo que tocar en una audicin - Las que tengo que tocar en clase - Las que yo invento - Las que saco de odo - Otras. -Haces siempre / casi siempre las mismas cosas o parecidas o no? -Mantienes un orden para estas actividades siempre que tocas o no? Por qu? Aspectos ms llamativos / dificultosos de la tarea -Qu te llama ms la atencin de una pieza?: -El ritmo Las melodas -Los acordes y acompaamientos -Los matices de sonido -Las indicaciones de velocidad y tempo -Los efectos especiales (armnicos, rasgueos, percusiones, ) -Qu te cuesta ms ver/ percibir?: -El comps - La armadura y las alteraciones accidentales - La duracin de las notas largas / cortas - Las notas simultneas -Las indicaciones de digitacin para la mano derecha
22
-Las indicaciones para la mano izquierda (dedos, posiciones, cejillas y cejas, ligados,) -Las indicaciones del volumen del sonido (p, pp, mp, mf, f ff, cresc, dim) -Las indicaciones de velocidad ( accellerando, rall,rit.,.. ) - Las ligaduras de prolongacin - Las ligaduras de expresin - Otros. -Cuales de las anteriores indicaciones tienes ms en cuenta y cuales menos? Por qu?
El abordaje de tareas/ dificultades nuevas -Cmo estudias una pieza nueva? : - Estudiando slo el ritmo, antes de las notas, sin tocar y marcando el pulso. -Cantando-sin tocar- los temas; -Cantando y tocando a la vez. - Leyendo la meloda, el bajo, el acompaamiento por separado. - Tocndola por partes / secciones. - Leyndola / tocndola entera, sin parar a corregir/ repetir partes. -Cual/ cuales de estas cosas haces con ms frecuencia? Cual/ cuales haces con menos frecuencia? Por qu? -Qu haces cuando te encuentras con una dificultad? -subraya la /s opciones que emplees con ms frecuencia, numerndolas por orden de preferencia-: Pensar / analizar en qu consiste / dnde reside: no s medirlo/ hacer el ritmo; no s dnde est la nota/ s; no s con qu dedo/ s tocarla/s; otras. Parar y repetir el pasaje ms despacio, hasta que sale mejor. Tocarlo con diferentes ritmos y frmulas de digitacin. Estudiar por separado la mano derecha, con cuerdas al aire. Seguir sin hacer caso con el resto de la pieza. Otros -Cmo haces / consigues que una pieza te salga mejor/ con ms seguridad?
23
La memoria - Recuerdas bien el material que el profesor te ha dicho que tienes que trabajar para la prxima clase? -Te acuerdas de la forma en que tienes que estudiarlo? -Lo haces como te han aconsejado? Por qu?
-Preferiras llevarlo anotado todo por escrito? Dnde en la propia pieza a estudiar; en una libreta aparte? Cmo Impreso; con tu propia letra; escrito por el profesor/a? Inclinaciones individuales -Te gusta hacer las cosas de diferentes maneras o prefieres hacerlas siempre igual/ parecido? - Te gusta o te cuesta tocar con: el metrnomo; con un CD de base; otros compaeros; con el profesor? . Por qu? -Te gusta cantar? Te gusta acompaarte con la guitarra mientras cantas? bailar? El feed-back Te das cuenta de lo que has podido mejorar y lo que no con tu prctica despus de una o varias sesiones de estudio-? Has probado a grabarte tocando y a escucharte/ verte despus? Te sorprende el resultado, te gusta lo que escuchas /ves o no? Te gusta tocar para tus amigos, compaeros, familia, o prefieres tocar a solas? La motivacin -Cuando tocas es porque: - Te apetece - Te sobra tiempo - Te aburres - Tienes clase pronto - Te obligan - Otros. -Tocar te ayuda a sentirte mejor? Peor? Igual? Depende de la msica, del momento, .? Te gusta
24
(II). SNTESIS DE ALGUNAS DE LAS REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Presentamos a continuacin una seleccin de artculos relacionados con el tema que nos ocupa-El proceso de enseanzaaprendizaje de la interpretacin con un instrumento musical-, resumidos e ilustrados con citas de los propios textos. La eleccin de estos materiales ha obedecido a criterios de orden diverso: Todos ellos han servido de referencia terica y tambin proporcionado algunas orientaciones prcticas- para el presente (y esperamos que tambin futuro) trabajo. -AEBLI, H. (1988): Doce formas bsicas de ensear .Madrid: Ediciones. Narcea S. A. Ttulo original: Zwlf Grundformen des Lebrens. .ErnstKlett Verlage GmbH u. Co. KG 1985. Traduccin de Alfredo Guera Miralles (280-300). Hacemos referencia a un captulo del libro Forma bsica 11: Ejercitar y repetir- citado por la relevancia que para el tema tratado tienen los principios en l expuestos. Aebli expone algunas de las leyes bsicas del aprendizaje que precisa de una ejercitacin reiterada (como aprender a tocar un instrumento musical): el alumno de msica se ejercita en gran medida de un modo independiente: a una leccin sigue un periodo de ejercicio sin el profesor, que es mucho ms prolongado que la leccin propiamente dicha La repeticin sirve para automatizar cursos de pensamiento y praxis. Ejercitando se consolida lo aprendido. Para ser efectiva, ha de basarse en las leyes bsicas que rigen la consolidacin y la automatizacin: 1) Las repeticiones distribuidas son ms eficaces que las repeticiones acumuladas. En el transcurso de un periodo de ejercicio, el rendimiento visible es menor que la capacidad potencial de rendimiento de quien se ejercita, por causa de la fatiga y la saciedad. Se ha confirmado infinidad de veces que un ejercicio distribuido conduce a un aprendizaje ms rpido y a una mejor retencin de secuencias de movimiento que el ejercicio acumulado. La 1 repeticin ha de tener lugar poco tiempo despus de concluir el periodo de ejercicio. Aunque el progreso en el rendimiento depende del n de repeticiones, hemos de sealar que slo la realizacin correcta acta aumentando el rendimiento. Las faltas deben ser inmediatamente corregidas y rectificadas por el alumno para que se produzca el aprendizaje. 2) El mtodo T es ms eficaz que el mtodo P. El 1 procede ejercitando el tema en .su Totalidad en cada repeticin, en lugar de hacerlo por partes, como el 2. Es a menudo ms econmico que el aprendizaje por partes (Ebbinghaus, 1919, Hilgard, 1970). Al recorrer siempre la totalidad, el que aprende llega ms descansado a la parte que cuando tiene que repetir sta consecutivamente (Howland, 1951). 3) El aprendizaje depende de la motivacin. Debemos distinguir la motivacin de carcter extrnseco- gratificacin de cualquier gnero que sigue al aprendizaje -, de la intrnseca- aqulla que es un fin en s misma, no un medio para conseguir algo-.
25
El educador debe administrar cuidadosa y adecuadamente ambas, procurando transformar la 1 en intrnseca, que es ms estable, y evitando el riesgo de que suceda lo contrario-la motivacin intrnseca se destruye cuando se premia materialmente una actividad que el aprendiz realiza porque quiere y porque le gusta-. (K. Bller) habla de placer en la funcin, que se da cuando la actividad transcurre sin trabas, por ser adecuada al sujeto que la realiza. Ejercitarse es un fin en si mismo. (Bollnow) subraya, en el mismo sentido, la importancia de la orientacin de la atencin, no tanto al efecto externo como al propio acto.: hay que atraer la atencin del alumno sobre el hecho de que se pueden percibir las propias funciones corporales y mentales, y sentir cmo se realiza un movimiento o se maneja un instrumento, y cmo al hacerlo as se puede intentar la mejor forma posible 4) El xito espolea, el fracaso paraliza. Los ejercicios propuestos y las exigencias planteadas se deben dosificar de modo que puedan ser superados por el alumno. Las demandas que exceden de su capacidad de rendimiento actan desanimando. 5) La accin del efecto es tanto mayor cuanto ms rpidamente sigue a la accin. 6) Curva del olvido El olvido progresa ms rpidamente en los primeros das tras la adquisicin de una materia. El material que tiene sentido y que es comprendido se olvida menos rpidamente que el absurdo y no comprendido. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------ARAMBERRI BALBOA, M. J. (2003): Comportamiento estratgico en el estudio de una obra musical. Estrategias metacognitivas implicadas. Madrid: UNED La prctica educativa en los centros musicales especializados revela que, en muchos casos, los alumnos alcanzan una restringida eficacia respecto de la adquisicin consciente y comprensiva de los automatismos necesarios (para la autonoma tcnica e interpretativa) En muchos casos los alumnos repiten los procedimientos transmitidos a travs de metodologas del pasado, basadas en la imitacin, el mimetismosin reflexionara y profundizar comprensivamente sobre los mismos. Este uso de mtodos y tcnicas propicia aprendizajes poco eficaces, y muestran el proceso educativo-musical en un estado de virtual asilamiento.(p.207). El entrenamiento explcito de estas estrategias* no est an presente en la prctica comn. Interpretar una obra musical es el resultado de una decisin estratgica, y esto implica tomar decisiones conscientes y voluntarias sobre las acciones a realizar en unas determinadas condiciones contextuales(p.209) ECEMEM: Es un instrumento para la evaluacin del comportamiento estratgico en el estudio de una obra musical. Consta de 50 tems con 7 posibles respuestas: -Siempre-Casi siempre-Con frecuencia- Pocas veces-Nunca-No entiendo la preguntaNo s. Las variables consideradas son tres. TAREA-SUJETO-ESTRATEGIAS
26
-RINK, J (ed.), (2002): La interpretacin musical .Madrid: Alianza Msica (Versin original en ingls: Musical Perfomance. A Guide Understanding .Cambridge: Cambridge University Press, 2002)
to
En este libro se trata, a travs de los artculos de diferentes especialistas, del estudio de los principios y procedimientos subyacentes a la preparacin para la interpretacin musical en la tradicin clsica occidental. Presentamos 4 de estos artculos resumidos: 1) CLARKE, J. (2002): Comprender la Psicologa de la interpretacin, (81-96). La respuesta a la pregunta qu hacen los intrpretes? es, segn este autor:producen realizaciones fsicas de ideas musicales, independientemente de que dichas ideas hayan sido registradas por escrito, transmitidas oralmente (como en las culturas analfabetas) o inventadas en el momento (como en la improvisacin libre) Las habilidades interpretativas, por tanto, son tanto (fsicas) como (mentales). (C. Seashore e alt,-H. Shaffer y C. Palmer- estudian las primeras-precisin y reproductibilidad de la interpretacin y produccin y control de sonidos en interpretaciones instrumentales, traduccin de la imagen mental de una pieza en los movimientos de la interpretacin). (J. Sloboda investiga sobre la psicologa de la lectura musical, utilizando el trayecto vista-mano como indicador principal). Son escasos sin embargo los estudios sistemticos sobre el proceso de memorizacin de la msica a partir de la notacin. Algunos estudios demuestran la superioridad de la memoria visual sobre la auditiva, y de sta sobre la cinestsica (o muscular), en cuanto al tiempo empleado (M. Nuki). El movimiento corporal y la gestualidad fsica durante la ejecucin est relacionado con funciones musicales especficas La ejecucin musical es una forma concreta de pensamiento musical 2) DAVIDSON, J. (2002): El desarrollo de la habilidad interpretativa, (111-124). Analiza los factores que intervienen en el desarrollo de la habilidad musical general, ms especficamente, de las habilidades requeridas para tocar un instrumento, dentro de un marco cultural occidental: De lectura, notacin y estructura (descifrar el cdigo, leer a primera vista, memorizar, desarrollar mapas mentales) Auditivas (afinacin, calidad sonora, odo interno) Tcnicas, motrices (control de los movimientos corporales necesarios) Expresivas De presentacin (de la msica y el cuerpo durante la ejecucin pblica) Las tres primeras pueden desarrollarse hasta un nivel elevado con un trabajo bien enfocado y persistente. Varios estudios han demostrado que la manera ms eficaz de adquirir habilidad es la prctica deliberada-K. A. Ericsson, J. A. Sloboda, S. Reid e al-, han establecido la relacin entre las horas acumuladas de prctica formal y la calidad interpretativa. Pero tambin que las prcticas informales improvisaciones y msica tocada de odo, las oportunidades para el tanteo, facilitan el acceso a la comprensin de la estructura musical y a su expresin.
27
El estilo y la estructura de la prctica influyen tanto o ms que la cantidad de horas dedicadas a ella en el aprendizaje instrumental. S. Hallam demuestra que los enfoques parcial-trabajo de una pieza por fragmentos , e integral- de la obra en su totalidad-, obedecen a veces a preferencias personales-adems de ser tambin, etapas del proceso d estudio y montaje de una obra (L. Gruson), y que los mtodos particulares adoptados para practicar responden tambin a caractersticas idiosincrticas de los individuos, sin que unos tengan mayor correspondencia con el xito que otros. Es preciso no olvidar nunca cmo otros importantes factores- como la motivacin para aprender-interaccionan con los anteriores- la habilidad innata y la prctica-. La teora de la expectacin-valoracin -N. Feather, (ed), 1982-, plantea que los individuos aprenden tareas si valoran positivamente la propia actividad y/ o el resultado de la misma, o si pueden anticipar el xito. La fuente de la valoracin puede ser externa (recompensa/ refuerzo, aprobacin social, refuerzo del ego) y/ o interna. La motivacin intrnseca es la que favorece el compromiso a largo plazo con la tarea y con la msica, y los educadores pueden favorecerla con el uso de alguna de estas estrategias (S. Hallan): Permitir la libre exposicin a diversas msicas Participar en las decisiones sobre las msicas a estudiar y su dificultad, y sobre sus actuaciones y exmenes pblicos. Propiciar el debate, la duda, la bsqueda. 3) REID, S. (2002): Preparndose para interpretar (125-136) Este artculo trata sobre la preparacin para el acto de la interpretacin. Mientras que aquella tiene un carcter pblico, el proceso de preparacin de la misma tiene lugar en privado; normalmente se designa con el nombre de prctica o estudio, e incluye una serie de actividades diferentes pero relacionadas entre s 1) y 2). Se aborda aqu tanto la cantidad de tiempo necesario de dedicacin a dicha ejercitacin como la manera/as ms eficaz de llevarla a cabo. La respuesta a la 1 cuestin depender del objetivo primordial del msico (divertirse aprendiendo a tocar, prepararse para una clase, una audicin, un examen, etc; hacerlo a un nivel elemental, medio o superior; ser estudiante o profesional), y el n de horas ser proporcional al nivel de exigencia y aspiracin correspondiente. Pero en cualquiera de los casos, la calidad de la prctica depende de la de las tcnicas de estudio, de cuya adecuacin depende la mejor relacin tiempo invertido/ beneficio obtenido. con la prctica inteligente es fcil lograr lo que nunca se puede alcanzar mediante un excesivo esfuerzo muscular (K. P. E Bach). desarrollo de la destreza tcnica Para (P. Fitts) y (M. Posner) una habilidad se adquiere en tres fases sucesivas: 1) Cognitiva. Requiere de la atencin consciente. 2) Asociativa. De perfeccionamiento 3) Autnoma. La habilidad se vuelve automtica. Para pasar de una fase a otra se requiere de la repeticin frecuente y continuada. As, la habilidad puede transferirse de la memoria a corto plazo-cuya capacidad es ms limitada- a la memoria a largo plazo. Las tareas complejas deben descomponerse en tareas ms simples-chunking, dividir en trozos o bloques progresivamente ms grandes-, y la dificultad debe ser creciente y progresiva. La velocidad o tempo debe incrementarse asimismo paulatinamente, e
1) El
28
incorporarse cuando la habilidad se domina mnimamente. La prctica lenta es la mejor forma de prevenir y evitar errores, y de hacerlo bien la 1 vez.
2) La
formulacin de la interpretacin
-Aprender las notas no es igual a aprender la msica. (Desarrollar una visin de conjunto de la obra, otorgndole sentido como un todo, es un primer paso esencial). Formarse una idea global de la obra a ejecutar, y del papel que cada uno de los elementos que la constituyen juega en dicha concepcin, sera, sin embargo, (convenciones interpretativas aparte), un proceso de ndole ms subjetiva y menos susceptible de recomendaciones unnimemente aceptadas. Los recursos para la prctica de este elemento pueden ser: El anlisis, para el conocimiento y comprensin de la obra y/ o la resolucin de problemas interpretativos. La audicin de interpretaciones competentes, para enriquecer el propio vocabulario interpretativo. La vocalizacin de las melodas instrumentales, para el entendimiento correcto del fraseo. El recurso a un programa extra-musical ilustrativo de la obra. El orden en que se llevan a cabo estos dos procesos depende de cada msico. Pero en general, comenzar por formarse esta idea global, permite organizar mejor la prctica, identificando posibles problemas tcnicos e ideando la forma de resolverlos, de manera que la tcnica est al servicio de la msica, y no al revs. Este trabajo puede llevarse a cabo con o sin instrumento, pero para ser eficaz requiere siempre de la participacin mental consciente. El xito depende tambin de la formulacin de objetivos claros y alcanzables, y de la adecuada eleccin de los medios para su consecucin. Las preguntas claves que debemos formular y responder para saber si nuestra prctica est siendo eficiente son: 1) Qu tengo que conseguir? 2) Cmo puedo lograrlo? 3) Lo he conseguido por estos medios? 4) HILL. P.: De la partitura al sonido (155-173) El autor destaca en este artculo el aspecto mental de la labor del intrprete, y dice. El objetivo principal del estudio mental es liberar nuestra musicalidad, asegurar que los objetivos musicales y no los constreimientos tcnicos- sean lo 1- El ideal es que la msica no est guiada por lo que podamos (o no podamos) hacer, sino por lo que queremos y necesitamos hacer. La prctica irreflexiva y meramente repetitiva puede dar lugar al desarrollo de hbitos negativos Debemos practicar, pero tambin debemos reconocer que la prctica puede embotar nuestra inteligencia creativa y enredarnos en hbitos que, al acostumbrarnos a nuestros defectos, no nos permiten escucharnos como somos realmente. Una solucin es aprender el mximo posible sobre la obra antes de llevarla al instrumento. Hill reflexiona sobre algunas de las maneras ms habituales de acercarse a una partitura por primera vez, y de sus respectivas ventajas e inconvenientes:
29
Comenzar por organizar la tcnica, estableciendo la digitacin y la articulacin a aplicar. El inconveniente grave de esta aproximacin es que ambos aspectos pueden cambiar radicalmente la manera en que suena la msica, y por lo tanto se debera establecer antes el objetivo musical al que deben servir, y no al contrario, hacerlo as supone tratar a la msica como un mero pretexto para la ejercitacin tcnica. Realizar una lectura completa a primera vista y de principio a fn. El peligro de este enfoque es que si se carece de una visin previa de cmo debe sonar la msica, es fcil cometer errores y consolidarlos, acostumbrarnos inconscientemente a los defectos de nuestra ejecucin, y formar malos hbitos que son fciles de adquirir pero muy difciles de corregir. Escuchar una grabacin como modelo para la interpretacin. La desventaja es clara: sin ideas propias no podemos dejar de ser influidos por las de otros. La conclusin inevitable es pues que el primer paso debera ser siempre formar una imagen previa y personal a partir de los datos de la partitura, (y del conocimiento que del compositor, el estilo y la poca correspondiente tengamos),sin supeditar sta a nuestra capacidad tcnica y habilidad que pueden ser inferiores a los requeridos por la partitura-Para ello se debe trabajar lejos del instrumento, desarrollando la audicin interior, antes de practicar. Debemos saber, al menos en el aspecto general, lo que estamos intentando hacer antes de buscar la manera de lograrlo. Este sistema favorece tambin el desarrollo de una memoria activa, que surge de la comprensin de la lgica musical, y no del aprendizaje repetitivo de la notas. Escuchando muy atentamente el sonido que producimos y comparndolo con nuestras concepcin interna, podemos lograr que ambos coincidan. Para el tratamiento de los errores, Hill plantea que se les considere como sntomas, es decir, nos indican la existencia de un problema, pero a veces nos engaan sobre su procedencia. Para corregirlos de forma permanente, debemos identificar su orgen (puede ser auditivo, p. ej , aunque parezca digital). De la misma forma es til abordar dificultades mediante la prctica indirecta: uno no debera practicar el pasaje difcil, sino la dificultad que contiene. Smith recomendaba, en la misma lnea, y como tambin haca Cortot, abordar la dificultad por etapas, pero iba ms all, extendiendo el nivel de habilidad ms all de lo requerido. Todas estas tcnicas tienen la ventaja de ahorrar mucha prctica repetitiva de la msica misma, y obligan a reprenderla de diferentes maneras. Estas aportaciones tratan de dar alguna respuesta al eterno dilema del msico ejecutante: Cmo practicar asiduamente sin perder el entusiasmo y la receptividad para desarrollar nuestras ideas, cmo lograr el equilibrio entre el cuidado extremo y el profundo deseo de hacer msica? El trabajo progresa en un estado de serenidad: la bsqueda del ideal es su propia recompensa.
30
- BRERETON, J, HIMONIDES, E, HOWARD, D, WELCH, G., (2006): Un proyecto de investigacin-accin innovador usando una nueva tecnologa de respuesta vocal en tiempo real en el aula de canto. Eufona - Didctica de la msica-, 38,56-72. -Este artculo informa sobre un proyecto de innovacin diseado para evaluar la incidencia de la aplicacin de una nueva tecnologa visual en tiempo real en el aula de canto. El diseo de la investigacin utiliz la metodologa de la Investigacin- Accin en el aula, y fue llevado a cabo con la participacin de expertos en diferentes disciplinas (acstica, educacin vocal, tecnologa informtica). El anlisis de datos revel que el uso de la misma tena un impacto positivo tanto en los comportamientos del profesor como de los estudiantes, al proporcionar respuestas de ambos sobre la base de registros objetivables y no mediatizados por los equvocos de la comunicacin exclusivamente verbal. Hay dos caractersticas de la leccin de canto nosotros diramos que tambin de la de instrumento-tradicional que pueden ser potencialmente confusas para el desarrollo ptimo del estudiante: el vocabulario pedaggico del profesor y la naturaleza del proceso de enseanza(p.56)Tpicamente, el profesor est ocupado en una interpretacin y traduccin psicolgica de la ejecucin del estudiante. La percepcin que tiene el profesor de la conducta del estudiante es traducida, a partir de un gesto musical, en una forma lingstica. El desafo para el estudiante es interpretar la respuesta verbal post-hoc del profesor y traducirla posteriormente en una respuesta vocal adaptada Consecuentemente, cualquier cosa que pueda ayudar al proceso de aprendizaje proporcionando respuestas ms contundentes, menos ambiguas y ms fcilmente comprensibles tanto para el profesor como para el estudiante, podra parecer de utilidad (p.58) La respuesta (del estudiante es tanto intrapersonal como interpersonal. En ausencia de una respuesta de evaluacin desde una fuente externael cantante tiene que elaborar sus propios juicios sobre la adecuacin de su respuesta en comparacin con su modelo interno. .En algunos casos, (la) toma de conciencia del desajuste entre lo deseado y la verdadera conducta (puede conducir a una correccin posterior. La conciencia, no obstante, no es necesariamente una garanta de la precisin.( el error ) puede persistir cuando no ( se) sabe cmo cambiar la conducta(p.61) (En este estudio)El comportamiento del profesor se clasific en siete tipos principales: -Acompaamiento, Conversacin, Demostracin, Instruccin, Audicin, Correcin y Actividad no relacionada con la leccin. Otra investigacin reciente (Ward, 2004), ha confirmado que la conversacin es el comportamiento dominante de los profesores durante una leccin (p.67). Una tarea clave es que la comprensin personal de estudiante pueda coincidir con la comprensin del objetivo presentado por el profesor( Entwistle y Smith, 2002). El sistema permite al profesor y al estudiante una base de evidencia ms comn sobre la cual compartir sus interpretaciones individuales de la conducta que est siendo observada (p.68) La tecnologa tuvo un impacto positivo en los comportamientos relacionados con la enseanza, sin eliminar los enfoques particulares y estilos de enseanza de los (profesores) participantes (p. 69)
31
-COSO, J. A. (2002): Tocar un instrumento Madrid: Ed. Msica Mundana Comentamos la aportacin de un profesor de msica de nuestro pas, y del mismo mbito docente en el que hemos realizado nuestro trabajo, esto es, el de los estudiantes de una especialidad instrumental en conservatorios. S.H.E.R.PA. (Seguimiento Horario, Evaluacin y Rendimiento del Proceso de Aprendizaje), es un programa experimental de evaluacin instrumental, elaborado y desarrollado por J. A. Coso. Vamos a exponer sintticamente las principales ideas en las que se ha sustentado dicho programa. El marco terico y pedaggico en el que se sustenta es el de la Enseanza personalizada humanstica. Coso realiza un anlisis de los factores que influyen en el rendimiento del estudio, de los tipos de prctica ms usuales entre los estudiantes de instrumento (de cualquier especialidad), y una propuesta de las fases y componentes que dan lugar a un estudio eficiente. Aporta tambin unos grficos de diseo propio para el autocontrol de la tarea por parte de los mismos estudiantes. -Se establece una distincin muy til entre tiempo global dedicado al estudio y tiempo aprovechado. Ambos no suelen coincidir, siendo en muchos casos el 1 superior al 2. Los factores que inciden en dicho rendimiento pueden ser de varios tipos: Aspectos actitudinales generales 1) Favorecedores - Orientacin positiva hacia el aprendizaje del objeto de estudio - Voluntad de mejora y el afn de logro - La autoconfianza realista en las propias posibilidades - La perseverancia en el esfuerzo - La atencin sostenida y focalizada en el objeto perseguido - La receptividad, la apertura y la flexibilidad (para la bsqueda de lo no convencional) - El sentido crtico y reflexivo 2) Inhibidores - Sentimientos de autosuficiencia o autolimitacin - Impaciencia por el logro de resultados - Perfeccionismo obsesivo Los anteriores aspectos motivacionales, tanto de carcter positivo como negativo, parecen ser ms influyentes en el rendimiento que la aptitud. Un estudiante motivado es un estudiante capaz.En dicha actitud son factores determinantes la familia, la escuela y el propio profesor del aprendiz Fases del estudio El trabajo completo y la asimilacin profunda y autntica de la msica que se interpreta requerira, segn Coso, de las siguientes etapas: 1) Preparacin: Lectura atenta y minuciosa (n y con instrumento), en tempo cmodo. Se buscan la precisin, la igualdad y la sincrona de ambas manos, y se establece la digitacin, la delimitacin de secciones y la identificacin de dificultades.
32
2) Integracin: Resolucin de problemas, aplicacin de las indicaciones complementarias*, bsqueda del tempo y la velocidad, trabajo del sonido y de los aspectos especficamente instrumentales y fraseo.
* Es fundamental sentir la dinmica dentro de los sonidos, y no sobre ellos
3) Maduracin: Comprensin del contexto histrico y esttico y formal de la obra, desarrollo de la propia concepcin, escucha y comparacin de versiones grabadas, ejecucin segura e ininterrumpida. El tipo de prctica que se lleva a cabo es terminante, tanto o ms que la capacidad del estudiante y el tiempo aparente dedicado a la misma, del resultado de sta ( tiempo efectivo : -Impaciente: Da lugar a todo tipo de errores e imprecisiones, a la automatizacin del fallo y al desarrollo de hbitos nocivos. -Reflexivo: Es de carcter preventivo, se lleva a cabo lentamente y aborda la resolucin de problemas a partir del anlisis de sus causas (en lugar de intentar solucionarlos mediante la repeticin irreflexiva). -Planificado: Se organiza previamente Qu estudiar, Cunto tiempo dedicar- a corto, medio y largo plazo-y se Autoevalan los resultados alcanzados y los objetivos pendientes despus de cada tramo. La propuesta de un estudio cotidiano rentable rene las siguientes caractersticas: -Es lento, preciso, minucioso y atento a los detalles, y econmico (no derrocha tiempo ni energa intiles) -Es fragmentado, pero siempre en secciones con sentido musical, y procede a su ensamblaje posterior para reconstruir la totalidad. - Puede incluir la memorizacin, pero sta no es imprescindible. Si se lleva a cabo es mejor integrar las diversas memorias-auditiva, visual, tctil en la llamada memoria global de la msica, que permite la reconstruccin de sta sin instrumento. - Debe incluir la afinacin, el calentamiento, la lectura sin y/ o con instrumento, la resolucin de problemas* y superacin de dificultades, y la reproduccin completa de la/ s piezas de estudio, con y sin instrumento. La deteccin de desigualdades y la bsqueda de la equilibracin compensatoria slo son posibles con el mantenimiento de la concentracin y la atencin sostenida, para evitar la disociacin entre la accin manual y la actividad mental.
*Los problemas deben tratarse como una enfermedad, de la que el dolor es slo un sntoma: no podremos curarla si desconocemos el orgen del mal. Si procuramos slo el alivio momentneo, el malestar volver a aparecer, en la misma o diferente forma.
Por ltimo, y como apndices, el autor incorpora unos grficos diseados para el registro escrito del tiempo horario y del tipo de estudio llevado a cabo por el estudiante en su prctica individual.
33
-MARGARIT DALMAN, J., (2008): Anlisis estructural aplicado al estudio del instrumento: la reduccin rtmica. Comunicacin presentada al I Congreso de Investigacin en Educacin Musical, Madrid, 29-2 al 2-3 de 2008, UAM. Anlisis Sschenkeriano, surgido a partir de los trabajos del terico viens (H. Schenker) (1868-1935), y desarrollado en EEUU durante la 2 mitad del siglo XX. El profesor P. Purroy), en nuestro pas, lo ha llevado a nivel meta-terico. Al autor del citado trabajo pertenece la aplicacin didctica y pedaggica de los presupuestos bsicos del anlisis schenkeriano, especialmente al nivel ms elemental del aprendizaje musical.. La aplicacin de esta metodologa se ha llevado a cabo con diversas asignaturas e instrumentos, entre ellos la guitarra. Entendiendo que el conocimiento de la msica es, sobre todo, el conocimiento de la obra musical, de la particularidad del objeto musical concreto, el camino que hemos recorrido ha sido buscar en el objeto los medios y los fines del aprendizaje musical, para encontrar entonces la manera de llegar al sujeto de este aprendizaje(p.301). La comprensin global de la obra y desde la globalidad facilita una materializacin mucho ms fluida,..en la cual el alumno piensa ms en ideas musicales que en notas o dedos. Desde el primer momento de aproximacin a la obra y al instrumento, el objetivo a conseguir es explicar alguna cosa, y el proceso de aprendizaje se desarrolla alrededor de de lo que se quiere explicar (Ello permite) al profesor trabajar desde la msica, y no slo hacia la msica (p. 302)
34
VILAR, J. M. (2000): Manejando el currculo en el conservatorio y la escuela de msica: dnde debe estar el repertorio?, en Msica y Educacin, 43, 29-45. en los conservatorios y escuelas de msica se aplica un modelo educativo basado, sobre todo, en el objeto (la msica) y no en el sujeto (el alumno, su formacin, la pedagoga) El perfil tipo del msico que pretenden formar mayoritariamente nuestros conservatorios, contempla el repertorio bsicamente, como un producto global fijado en la partitura, que constituye el input para el intrprete que va a dirigirse a su auditorio a travs de un output que va a ser la interpretacin. "Quiz debamos aceptar que lo que lo que a menudo se da no es un posicionamiento verdaderamente epistemolgico, sino ms bien basado en la voluntad/necesidad de ejercer una docencia claramente al servicio del mantenimiento de los valores considerados seguros de la tradicin musical occidental, A los ojos de la pedagoga crtica, se tratara de una posicin de la institucin escolar como reproductora de los valores de la cultura dominante y como instrumento al servicio, no de la formacin , sino de la dominacin cultural e intelectual , y para la etnomusicologa resultara un sistema centrado principalmente en el mantenimiento de su sistema simblico y mitolgico, y su panten de deidades (Nettl). Se da cierta sacralizacin del repertorio, que no viene tanto de propio texto como de quin sea el autorEsta importancia absoluta del texto musical no permite que emerjan los otros o los verdaderos contenidos, ni tampoco que estos textos sean ledos parcial o fragmentariamente, solamente para dar respuesta a aquellos contenidos que se trabajan en cada momento (se priva as al profesorado) de tratarlos realmente como material pedaggico, con las eventuales manipulaciones que este enfoque podra justificar o demandar, o de utilizarlos solamente para el trabajo de una parte de sus contenidos musicales, con una atencin deliberada de los dems -Hay que ensear y aprender) Mozart o hay que ensear otras cosas- a travs de Mozart? (Vilar, 1998)-. El repertorio tratado as, va a constituir un terreno en el que deberemos sabernos mover para recolectar en cada momento aquella pieza, grupo de obras o fragmento que pueden resultar beneficiosos para el aprendizaje de nuestro alumnadoun terreno en el que el alumnado deber aprender a moverse.( Ello va a permitir ) reubicar adecuadamente las obras que van a ser objeto no tanto de interpretacin como de aprendizaje para la interpretacin.considerar la literatura musical como material didcticoprogramar objetivos y contenidos que partan y se dirijan, no al repertorio y a su autor, sino al propio alumnoslo as conseguiremos que la eleccin de las obras sea lo que debe ser: el resultado de la determinacin de objetivos propuestos y de la adecuada secuenciacin de contenidos ( Lpez Arenosa, 1996) Con Hemsy (1998, 15) y Small (1998), queremos entender y ensear la msica como un proceso, ms que como un producto. Siendo as, deberamos encaminar la didctica para el aprendizaje de un instrumento ms que a que los alumnos toquen e interpreten, a que aprendan a tocar e interpretar. Y abordar el repertorio, no como un producto (externo por tanto al sujeto) sino como un proceso-su estudio- (interno al alumno/ sujeto.
35
-MATOS, R. (2006): La prctica de la reflexin durante el aprendizaje de un instrumento musical. En Revista de Investigacin, (59), 65-88. Instituto pedaggico de Caracas. Tradicionalmente, el proceso de enseanza y de aprendizaje de la msica se ha centrado en el contenido, y no en el alumno, es decir, en el producto, y no en el proceso cognitivo e interno necesario para que los alumnos aprendan a aprender, mediante la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de capacidades y actitudes conducentes al pensamiento. La epistemologa de la prctica para el dominio de un instrumento musical se ha basado en un aprendizaje tutorizado en el aula, pero en la praxis docente ha predominado la racionalidad tcnica, en la que el docente insta al estudiante a aplicar un conocimiento terico en su prctica instrumental, pero no a reflexionar sobre lo que hace. Que la habilidad para reflexionar puede ser desarrollada mediante un prctica guiada y aplicarse al proceso de aprendizaje es la idea sobre la que se constituye el paradigma reflexivo constructivista, el cual, a su vez, se sustenta sobre los principios del aprendizaje significativo -toda educacin debe orientarse al suministro de conocimientos relevantes, al desarrollo de habilidades tiles y a la adquisicin de actitudes y valores asumidos como propios por el aprendiz-. Si el docente promueve no slo la accin, sino la reflexin sobre ella misma-qu, cmo, por qu y para qu se estudia y practica el ejercicio u obra propuesto-, proporciona al estudiante la posibilidad de hacer conscientes las acciones fsicas y mentales implicadas, y de realizar as una construccin propia del contenido en cuestin: al describir el conocimiento implcito en las acciones, (ya sea por la observacin o mediante la reflexin sobre las mismas), se realizan construcciones. De esta forma, se capacita gradualmente al aprendiz para la utilizacin de las estrategias adecuadas, su autorregulacin y la transferencia o adaptacin a situaciones similares y/o nuevas. En la prctica reflexiva de un docente, el demostrar e imitar estn entretejidos, tal como lo estn el decir y el escuchar en un estudiante. A travs de su combinacin, los estudiantes son capaces de aprender lo que no pueden lograr slo por imitacin o slo siguiendo instruccionesEl preguntar, responder, escuchar, demostrar, observar, imitar y criticar, estn encadenados de tal manera que la intervencin o respuesta de uno dispara o tiene efectos en el otro. El aprendizaje se propicia con la utilizacin de estrategias cognitivas modeladas por el docente, estimulando paulatinamente que el alumno se apropie de ellas, para que posteriormente, pueda utilizarlas de forma autnoma y autorregulada, es decir, que pase de un control externo centrado en el docente a uno interno centrado en el alumno(Monereo, 2004). Quien as aprende, adquiere la capacidad de valorar la competencia de su propio desempeo, y de elaborar un mapa del camino a recorrer para ir desde el punto donde se encuentra hasta aquel que quiere alcanzar. por medio de las estrategias pedaggicas adecuadas-basadas en principios bio-psicosociales-, se estimulan tres categoras de conductas interrelacionadas, que generan la respuesta musical deseada: psicomotoras, cognoscitivas y afectivas
36
La tcnica instrumental se concibe y utiliza as como una herramienta que permite al estudiante interactuar con y transformar la realidad, y cuyo aprendizaje estimular los procesos cognitivos bsicos -(y viceversa- como la capacidad de anlisis en la aproximacin a las partituras, la observacin de los elementos sintcticos de las obra, la posibilidad de memorizar los elementos mecnicos para la ejecucin, y la tcnica, el seguimiento de instrucciones tato escritas como verbales, la capacidad de relacionar lo escrito con la ejecucin,-, y otros de alto nivel , como la metacognicin y la capacidad de resolucin de problemas durante la ejecucin y el montaje del repertorio musical. A nivel metacognitivo, el pensamiento reflexivo comprende tres momentos: 1) Planificacin ,2) Supervisin y 3) Evaluacin. Los procesos reflexivos sern el estmulo que permitir a los estudiantes tomar conciencia de las acciones que realizan para propiciar su transformacin, sobre los procesos mentales que utilizan para el logro de su aprendizajeEstos proceso sern estimulados a travs deun proceso de mediacin que sirva como puente entre una prctica guiada y una futura autonoma profesional, ya sea en su desempeo como docentes o como ejecutantes.
37
-PREZ, M., (2006): Notas, 60,1-23.
Un nuevo camino en la enseanza instrumental. En Doce
Concluimos este apartado con unas frases esquemticas, extradas del artculo arriba citado, que definen de forma sinttica el carcter y la orientacin que querramos tuviera la labor docente, punto de partida y de destino-del presente trabajo. Paradigma de la enseanza instrumental -Los centros educativos como comunidades de aprendizaje (y no como centros burocrticos) -Las materias como campos de indagacin (y no como disciplinas acadmicas) -La labor educativa centrada en el aprender (ms que en el ensear) -La enseanza individualizada (y no standarizada) -Las evaluaciones orientadoras (y no slo calificativas) -La motivacin (y no la insatisfaccin) como motor -La accin productiva y creativa (y no slo reproductiva) -La atencin (y no la repeticin) como base -Importa el cmo (ms que el qu) -La diversidad de mtodos y repertorios (y no el mtodo y el repertorio nicos) -La interrelacin (y no la separacin) de estilos -Msica escuchada e imaginada (no slo leda) -El movimiento y la sensacin unidos al odo (y no la tcnica) como el centro del aprendizaje -La tcnica como medio sensibilizante (y no mecanizante) -Preponderancia de la clase de conjunto (y no tanto del solista) -La msica al servicio del alumno (y no al revs) -El sentido formador de la personalidad y no slo profesionalizante) de la enseanza. -La complejidad y la multidimensionalidad (frente a la simplificacin)
38

Informe Final (Educación Musical s.XXI)

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Informe Final (Educación Musical s.XXI)

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

PAUTAS DE ESTUDIO PRIVILEGIADAS POR LOS ESTUDIANTES DEL CONSERVATORIO EN EL TYRABAJO INDIVIDUAL CON EL INSTRUMENTO

H. (1988): Doce formas bsicas de ensear. En Anexos (II).

-PREZ, M., (2006): Notas, 60,1-23.

Un nuevo camino en la enseanza instrumental. En Doce

Você também pode gostar