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CURSO DE ESPECIALIZAO EM ENSINO DE ARTES VISUAIS

curso dE EsPEcializao Em Ensino dE artEs Visuais

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2009

curso dE EsPEcializao Em Ensino dE artEs Visuais


Ps-graduao da Escola de Belas Artes Coordenadora Dra. Maria do Carmo de Freitas Veneroso Sub-coordenadora Dra. Maria Angelica Melendi Curso de Especializao em Ensino de Artes Visuais Coordenador Dr. Evandro Jos Lemos da Cunha Subcoordenadora Dra. Yacy-Ara Froner

Lucia Gouva Pimentel


(organizadora)

Juliana Gouthier Lucia Gouva Pimentel Maria do Carmo Freitas Veneroso Smara Santana Yacy-Ara Froner

Belo Horiozonte Escola de Belas Artes da UFMG

Copyright 2009 by Direitos reservados a Escola de Belas Artes da UFMG

O Curso de Especializao em Ensino de Artes Visuais est inserido no Programa de Ps-graduao em Artes da EBA/UFMG, no CAED (Centro de Apoio Educao a Distncia UFMG) e no UAB (Sistema Universidade Aberta do Brasil). Com o patrocnio da Secretaria de Educao a Distncia.

Ficha tcnica Editores Juliana Gouthier (EBA-UFMG) Lucia Gouva Pimentel (EBA-UFMG) Juliana Gouthier (EBA-UFMG) Lucia Gouva Pimentel (EBA-UFMG) Maria do Carmo Freitas Veneroso (EBA-UFMG) Smara Santana (EBA-UFMG) Yacy-Ara Froner (EBA-UFMG) Lucia Gouva Pimentel (EBA-UFMG) Anderson Fortes de Almeida

Autores

Consultoria pedaggica Reviso

Projeto grfico Laura Barreto Diogo Droschi Diagramao Laura Barreto

Curso de Especializao em Ensino de Artes Visuais / Lucia Gouva Pimentel (org). 2 ed. - Belo Horizonte: Escola de Belas Artes da UFMG, 2008--- v : il. ; 27 cm. ISBN: 1. Artes visuais Estudo e ensino 2. Artes visuais PesquisaMetodologia 3. Crtica de arte I. Pimentel, Lucia Gouva, 1947 CDD: 707

Catalogao da Fonte: Biblioteca da EBA/UFMG

Proibida a reproduo desta obra sem prvia autorizao dos detentores dos direitos

Apresentao

pg.9

Metodologias do Ensino de Artes Visuais


Lucia Gouva Pimentel ]

Crtica das Artes Visuais Moderna e Contempornea

Maria do Carmo Freitas Veneroso ]

Pesquisa em/sobre Ensino de Artes Visuais


Yacy-Ara Froner ]

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pg.10 pg.24 pg.38 pg.48 pg.70

HISTRIA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL


[ Juliana Gouthier

Fundamentos de Ensino de Artes Visuais


[ Smara Santana

APRESENTAo
O curso de especializao em Ensino de Artes Visuais - Modalidade a distncia - do Programa de Ps-Graduao em Artes da Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais pioneiro na rea. Tem por objetivo contribuir com a formao continuada dos professores de Arte na perspectiva de ensino/aprendizagem como processo colaborativo, cultural e socialmente compartilhado. No momento em que entra em pauta um maior compromisso social da universidade pblica com a responsabilidade de no s ministrar a formao inicial dos estudantes, mas tambm se dedicar com afinco na formao continuada dos profissionais que atuam na Educao, de grande relevncia a realizao deste Curso. Ele configura um marco na poltica de formao contnua do professor de Arte, um investimento de monta para o estudo e a pesquisa nessa rea de conhecimento que implica em compromisso tambm com a construo contnua de humanidade e culturalidade. Este material impresso destina-se a ser um apoio ao estudo das diversas disciplinas do Curso, mas tem a inteno de ir alm disso. Pretende ser uma referncia para a vida profissional do Professor de Arte que trabalha mais especificamente com as Artes Visuais. Esperamos que, a partir das pesquisas realizadas pelos alunos, ele se desdobre em outras publicaes que venham a enriquecer o material j existente na rea e a proporcionar outros desafios para mais e mais estudos. E, principalmente, que venham a propiciar um Ensino de Arte de qualidade, com experincias e vivncias significativas para educadores e educandos.

Lucia Gouva Pimentel


Organizao

Evandro Jos Lemos da Cunha


Coordenao
Diretor da Escola de Belas Artes da UFMG

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A trajetria do ensino da arte no Brasil, desde a chegada dos jesutas s prticas contemporneas.

INTRODUO
A compreenso da trajetria do ensino da arte no Brasil ao longo da histria tem como princpio norteador a busca de um maior entendimento do momento contemporneo. Conhecer os caminhos traados uma maneira de identificarmos as razes das nossas prticas e encontrarmos possibilidades de uma reflexo mais aprofundada e consistente das nossas aes. A proposta no rever o passado a partir de aes seguindo uma cronologia temporal e estanque, mas encontrar referncias que nos situem como sujeitos histricos e capazes de avanar na nossa experincia cotidiana.

A marca colonial
Os jesutas, que organizaram o primeiro sistema de ensino formal do Brasil, deixaram profundas marcas da sua inteno de disseminao da f, dos princpios da Igreja Catlica. Por um lado valorizavam os estudos retricos e literrios, separavam, a exemplo de Plato, as artes liberais dos ofcios manuais e mecnicos, prprios dos trabalhadores escravos (BARBOSA, 2006 p.22). Por outro, o trabalho no era bem visto, como registra Holanda (1995), lembrando que entre as naes Ibricas predominava a concepo antiga de que o cio importava mais que o negcio e que a atividade produtora era, em si, menos valiosa que a contemplao e o amor (p.38). Seu ideal ser colher o fruto sem plantar a rvore (p.44). Longe do ensino formal, que priorizava a elite, havia os processos educativos no cotidiano dos outros grupos, como nas oficinas de artesos, tambm chamadas por alguns historiadores como escolas de artfices , e tambm nos quilombos. O de Palmares aniquilado em 1695 chegou a receber ndios e mestios em seus mocambos, onde desenvolviam trabalhos agrcolas e artesanais. Vale citar novamente Holanda (1995), apenas como sinalizao das referncias de Freire (1979) sobre a noo de sujeitos histricos e a valorizao do conhecimento de cada um, do aprendizado construdo pelos portugueses a partir dos conhecimentos dos ndios brasileiros.
Onde lhes faltasse o po de trigo, aprendiam a comer o da terra (...) Habituaram-se tambm a dormir em redes, maneira dos ndios (...) aos ndios tomaram ainda instrumentos de caa e pesca, embarcaes de casca ou tronco escavado (...) o modo de cultivar a terra alteando primeiramente fogo aos matos. (p .47)

Juliana Gouthier

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Com o Alvar Rgio de 28 de junho de 1759, Portugal, atravs do ento primeiroministro Sebastio Jos de Carvalho e Melo, o Marqus de Pombal, suprimiu o sistema de ensino dos jesutas, expulsando a ordem religiosa do Brasil. As aulas rgias ou avulsas de Latim, Grego, Filosofia e Retrica deveriam suprir as disciplinas antes oferecidas nos extintos colgios jesutas. A chegada de Dom Joo VI ao Brasil e, em seguida, a Misso Francesa, trouxeram marcas profundas nas referncias estticas do pas, com a substituio do Barroco brasileiro pelo Neoclassicismo. Joachim Lebreton, egresso do Instituto de Frana, liderou o grupo de artistas e artfices franceses que chegou no Rio de Janeiro em maro de 1816 para organizar o ensino de Belas-Artes no Brasil. Com proposies essencialmente tcnicas, o grupo chegou para criar a Escola Real de Cincias, Artes e Ofcios, voltada para o ensino de ofcios artsticos e mecnicos. A instituio, quando comeou a funcionar, passou a se chamar Academia Imperial de Belas-Artes, com contedos focados na formao artstica. Em 1855, quando Arajo Porto Alegre assumiu a direo da Academia, props, sem sucesso, uma reforma para que a instituio agregasse a formao de artesos e artistas, o que Barbosa (2002) cita como um reencontro com o programa inicial de Lebreton para a Escola de Cincias, Artes e Ofcios (p.28). Esse momento quando, segundo Barbosa (2002), a concepo popular de arte de ento substituda por uma concepo burguesa e o aprendizado deixa de ser por meio do trabalho e se estabelece por rduos exerccios formais . Outro dado significativo do perodo apontado por Barbosa (2002) que a atividade artstica no era includa nas escolas elementares pblicas (p.41). Um ensaio na tentativa de formao de artfices, aproximando a arte da educao popular atravs da sua aplicao ao trabalho de uma indstria nascente, foi o Liceu de Artes e Ofcios de Bethencourt da Silva, criado em 1856. Mas, o marco decisivo, como aponta Barbosa, foi a abolio da escravatura, quando iniciou-se o processo de respeitabilidade do trabalho manual (p.30).

Ares republicanos
A organizao do ensino de arte no nvel superior antecedeu sua organizao nos nveis primrio e secundrio, mas no incio do sculo XX havia uma grande preocupao com o ensino da Arte que at ento se resumia ao ensino do Desenho. Nas escolas primrias e secundrias, o movimento nesse sentido tem suas razes antes mesmo da Proclamao da Repblica, e sua defesa era baseada no desenho como linguagem tcnica e da cincia. Um dos primeiros textos que registram essa preocupao, segundo Barbosa, foi o artigo publicado por Andr Rebouas, em novembro de 1878, no jornal O Novo Mundo1, no qual ele defende a necessidade de generalizar o ensino do Desenho por todas as classes da sociedade . A implantao de arte como disciplina nas escolas primrias e secundrias, e mesmo sua obrigatoriedade, esto baseadas principalmente nas idias de Rui Barbosa, expressas em 1882 e 1883, nos seus projetos de reforma do ensino primrio e secundrio, e no iderio positivista divulgado a partir da segunda metade do sculo XIX.

1 Jornal, em portugus, publicado em Nova York pelo brasileiro Jos Carlos Rodrigues.

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A instaurao da Repblica, no final do sculo XIX, reflete tambm no ensino de desenho na educao popular, que no ideal dos liberais chegou a ser a disciplina mais importante nas escolas primrias e secundrias. Isso est intimamente relacionado com a crena de Rui Barbosa de que a educao artstica seria uma das bases mais slidas para a educao popular (BARBOSA, 2005, p.45). Uma mudana sintonizada com o gosto e a valorizao de culturas importadas, principalmente dos Estados Unidos, da Inglaterra e da Blgica. A Academia de Belas-Artes ganha novo status, o de Escola Nacional de Belas-Artes, marcando a vitria do pensamento liberal na instituio, em meio disputa com a corrente positivista, com razes francesas, sobre o ensino da arte. Alguns historiadores apontam que na virada do sculo XIX para o XX havia ainda fortes resqucios do Romantismo no pensamento liberal sobre o efeito da arte na formao dos indivduos, com a crena de que atravs da arte o bom e o belo se vinculam. Os princpios liberais disseminados a partir do ensino superior chegam escola secundria e primria, no sem as contaminaes do pensamento positivista, que continua forte no Pas. Nos primeiros anos do sculo XX prevalece um grande estmulo ao ensino do desenho, visto como um importante meio para a formao tcnica, mas com ingredientes conceituais como a racionalizao da emoo ou ainda a liberao da inventividade. Mantendo a cultura de importao de modelos, em meados da segunda dcada do sculo XX, a pedagogia experimental sinaliza um novo lugar para a arte na educao. No momento em que a criana conquista seu lugar como sujeito, com caractersticas prprias, deixando de ser apenas um projeto do adulto, h um olhar focado na livre expresso do desenho infantil, valorizado como objeto para o estudo cognitivo. o que Barbosa (2002) resume como a concepo do desenho da criana como um produto interno que reflete sua organizao mental,

porm como um desvio artstico, uma imperfeio formal e uma representao inadequada, mas auto-corrigvel (p.42).

Reformas
A partir dos anos 1920 a educao brasileira passa por vrias reformas, capitaneadas pelas promovidas na Bahia, Minas Gerais e Distrito Federal. Novas perspectivas em relao ao currculo eram evidentes na reorganizao da instruo pblica na Bahia, promovida por Ansio Teixeira. Pela primeira vez, disciplinas escolares foram consideradas instrumentos para o alcance de determinados fins, ao invs de fins em si mesmas, sendo-lhes atribudo o objetivo de capacitar os indivduos a viver em sociedade. Em Minas Gerias, com a reforma proposta por Francisco Campos e Mrio Casassanta, o pensamento da Escola Nova aparece sistematizado com clareza, buscando a reorganizao dos ensinos elementar e normal2. a introduo de uma abordagem tcnica de questes educacionais no Brasil. Na redefinio de seu papel, a escola elementar, embora continue sendo vista como devendo refletir a sociedade, foi tambm considerada como instrumento de reconstruo social. nela, tambm, que se percebe, pela primeira vez, a utilizao de princpios definidos de elaborao de currculos e programas. Currculos e programas, segundo o texto da reforma, eram concebidos como instrumentos para desenvolver na criana as habilidades de observar, pensar, julgar, criar, decidir e agir. O texto tambm sugeria que professores especialistas se preocupassem, na construo de programas, no com a quantidade, mas sim com a qualidade do conhecimento a ser apreendido. A reforma tambm recomendava a utilizao do mtodo de centro de interesses de Decroly, particularmente em disciplinas como noo de coisas, higiene, instruo cvica e educao moral e cvica. Realava ainda a

2 poca, ensino normal era o nvel de escolaridade de formao de professores e corresponderia, hoje, a um curso profissionalizante de nvel mdio.

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necessidade de atividades, tais como visitas, excurses, organizao de museus, clubes escolares, bibliotecas etc. Mas a reforma que tem sido considera da a mais revolucionria e sofisticada das promovidas nos anos 1920 foi a do Rio de Janeiro, antigo Distrito Federal (DF), em 1927 , elaborada por Fernando de Azevedo. A reforma do DF enfatizou as tarefas sociais do sistema escolar e sugeriu os meios necessrios para o seu cumprimento. As reformas elaboradas por esses pioneiros representaram um importante rompimento com a escola tradicional, por sua nfase na natureza social do processo escolar, por sua preocupao em renovar o currculo, por sua tentativa de modernizar mtodos e estratgias de ensino e de avaliao e, ainda, por sua insistncia na democratizao da sala de aula e da relao professor-aluno. Apesar da expressa preocupao com a reconstruo social, a maior contribuio das reformas acabou por limitar-se a novos mtodos e tcnicas. No que se refere especificamente a currculo, embora as reformas no tenham chegado a propor procedimentos detalhados de planejamento curricular, devem ser destacadas a nfase na metodologia de ensino e a oferta de diretrizes para a prtica curricular.

Prerrogativas Nacionais
Os modelos estrangeiros continuam a servir como referncia, mas se intensifica a preocupao com a identidade nacional. Na dcada de 1920 entra em cena o pensamento de Jonh Dewey, que chega ao Brasil via Anisio Teixeira, seu aluno no Teacher College da Columbia University. Teixeira foi um dos principais articuladores da modernizao da educao brasileira e personagem fundamental no Movimento Escola Nova, (1927-35). Nesse cenrio, a Semana de Arte Moderna, artigos de Mrio de Andrade investigando a arte da criana, e os cursos de Anita Malfatti, valorizando a livre expresso infantil, e a renovao feita por Lcio Costa na Escola Nacional de Belas Artes engendram o que alguns autores chamam de busca da identidade nacional. Alm desses acontecimentos, h ainda o equilbrio de foras entre a abordagem nacionalista do ensino da arte centrado em contedos (Teodoro Braga) e a idia da universalidade da linguagem infantil (Nereo Sampaio) (BARBOSA, 2002, p.42.). Na seqncia, Mrio de Andrade, em seu curso na Universidade do Distrito Federal, investe no aprofundamento do estudo da arte da criana, que pela primeira vez discutida na academia. As reformas educacionais desencadeadas pelo Movimento da Escola Nova no ensino elementar e secundrio reforam a idia da arte como expresso de outras disciplinas e o desenho como reflexo visual, segundo Barbosa (2002), que ressalta a forte influncia do pensamento de John Dewey nesse processo.
Basta uma olhada nos jornais da poca para verificarmos que a Arte era considerada to importante quanto as outras disciplinas. Desde ento nunca houve uma preocupao to marcante pela arte na Educao por parte das autoridades educacionais e dos ensastas educadores. ( p.89)

Esse reconhecimento, porm estava pautado no foco que o Movimento da Escola Nova colocou na utilidade da arte e no em uma instrumentalidade fundada no est-

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tico, como concebida por Dewey, mas a instrumentalidade como uma ferramenta a servio do contedo da lio (BARBOSA, 2002, p.147). Houve, com isso, uma interpretao equivocada das idias de Dewey, o que colocou a arte a servio de outras reas de conhecimento. A concepo de experincia consumatria foi interpretada, na maioria das vezes, como uma ilustrao do contedo estudado. Assim, a arte passou a estar presente, mas esvaziada de possibilidade de contedo prprio. Ainda no incio dos anos 1930, tambm comeam a ganhar espao no Brasil as escolas, para crianas e adolescentes, especializadas em arte, como a Escola Brasileira de Arte, segundo os registros de Ana Mae Barbosa. Coordenada por Theodoro Braga, essa escola recebia, gratuitamente, crianas entre 8 e 14 anos, oferecendo aulas de msica, desenho e pintura. Tambm dessa mesma poca o curso da Biblioteca Infantil Municipal de So Paulo, institudo pelo Departamento de Cultura de So Paulo, na gesto de Mrio de Andrade. Se o curso de Theodoro Braga era pautado na estilizao da flora e fauna brasileiras , o da Biblioteca de So Paulo, ministrado por Anita Malfatti, era baseado na livre expresso e no espontanesmo . Em seu curso, Malfatti coloca o professor no lugar de espectador da obra de arte da criana, ao qual competia, antes de tudo, preservar sua ingnua e autntica expresso (p.114). Nesse contexto, ficam evidentes dois plos no ensino da Arte. De um lado, a valorizao do desenho como tcnica e, de outro, a exaltao dos elementos internos expressivos como constituintes da prpria forma , como diz Barbosa (2005). Em sua anlise ela aponta este momento como fundamental para que no Brasil, fosse possvel, aps a Segunda Guerra Mundial, sob influncia da Bauhaus, o desdobramento dialtico das tenses entre o Desenho como Arte e o Desenho como Tcnica, entre a expresso do eu e a expresso dos materiais (p.115).

Recuo
Com o pas imerso na ditadura de Vargas, a educao perde flego. Com o ensino da arte no diferente. Barbosa (2002) detecta uma sensvel reduo do interesse pela arte-educao, comprovada pela diminuio de artigos e informaes sobre o assunto nos jornais dirios e nos jornais sobre educao e pela valorizao dos esteretipos do nas salas de aula(p.43).
De 1937 a 1945 o estado poltico ditatorial implantado no Brasil, afastando das cpulas diretivas educadores de ao renovadora, entravou o desenvolvimento da arte-educao e solidificou alguns procedimentos, como o desenho geomtrico na escola secundria e na escola primria, o desenho pedaggico e a cpia de estampas usadas para as aulas de composio em lngua portuguesa. (BARBOSA, 2002)

Mas, em meio a esse perodo, Lcio Costa prope, a pedido do ento Ministro da Educao, Gustavo Capanema, um programa de reformulao do ensino de Desenho no curso secundrio (COSTA, 2007). Como um dos desafios postos ao autor, estava a necessidade de conciliar a introduo de uma metodologia abordando alguns conceitos tericos que considerava importante para os alunos e a livre expresso vigente na poca. Lcio Costa vai contra o laissez-faire e prope um curso com modelos de atuao para os professores, com recomendaes tipo passo a passo,

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abordando trs modalidades de desenho o tcnico, o de observao e o desenho como meio de expresso plstica. Na introduo do seu programa, Lcio Costa aponta duas dificuldades fundamentais relacionadas ao ensino do desenho no curso secundrio. A primeira o fato de que as aulas sero muitas vezes ministradas por pessoas pouco esclarecidas, ou mal esclarecidas sobre o que de fato importa, convindo assim restringir ao mnimo indispensvel a interveno do professor (COSTA, 2007 , p.1). A outra dificuldade, de acordo com Costa, seria o no entendimento da natureza contraditria do ensino do desenho , que visa desenvolver nos adolescentes o hbito da observao, o esprito de anlise e o gosto pela preciso ao mesmo tempo em que tem por fim reavivar a pureza da imaginao, o dom de criar, o lirismo prprios da infncia (2007 , p.2).

Fim do Estado Novo


Depois da ditadura de Vargas, era o momento de retomar a democracia, recuperar alguns dos caminhos percorridos e buscar novos rumos. Como herana, o ensino da arte se fecha numa perspectiva mais instrumental, voltada apenas para o treinamento do olhar e a liberao da emoo, perdendo o seu rumo prprio, que comeara a ser construdo. A Escola Nova sobrevive, mas com foco menos cientfico, mais poltico no sentido de ampliar o acesso educao, que comea a ganhar espaos extra-escolares. O ensino da arte tambm conquista mais espaos fora dos muros da escola. Ganham corpo, em vrios pontos do pas, as Escolinhas de Arte, um movimento iniciado no final dos anos 1940. Independentemente do lugar, na escola ou escolinhas, o ensino da arte pautado na livre-expresso, como um rumo alternativo na busca de uma identidade ainda desconhecida. Nomia Varela, que fundou a Escolinha de Arte do Recife, assumiu mais tarde a direo da Escolinha de Arte do Brasil, criada por Augusto Rodrigues, em parceria com a professora de arte Lcia Alencastro Valentim e a escultora norte-americana Margareth Spencer. A Escolinha de Arte do Brasil comeou suas atividades em 1948, nas dependncias da Biblioteca Infantil do Rio de Janeiro. Segundo Ana Mae Barbosa, a Escolinha de Arte, em parceria com o governo, promoveu vrios cursos de formao de professores, com uma enorme influncia multiplicadora, chegando a haver 32 Escolinhas no pas (BARBOSA, 2003) Entre as premissas do que se chamou de movimento das Escolinhas estava a idia de contaminar as prticas pedaggicas escolares, convencendo as professoras da importncia de deixar a criana se expressar livremente usando lpis, pincel, tinta, argila etc.

Currculo
Na dcada de 1950, a influncia americana aumentou significativamente. Em 1956 foi criado o Programa de Assistncia Brasileiro-Americana Educao Elementar (PABAEE), a fim de treinar supervisores e professores e produzir, adaptar e distribuir

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materiais didticos a serem utilizados no treinamento de professores, para torn-los aptos a executar o currculo. Currculo e superviso continuam associados, o que sugere a inteno de instrumentalizar o supervisor no controle do professor e do processo curricular. A nova especializao visava, de certo modo, a aumentar o controle sobre o processo de elaborar e implementar currculos, de modo a harmoniz-los com os contextos socioeconmico e poltico do pas. Desejava-se um currculo que contribusse para a coeso social, que formasse o cidado de um mundo em mudana e que atendesse s necessidades da ordem industrial emergente. O que aconteceu, de fato, foi a descontextualizao do currculo, tendo ele sido despido de seus aspectos sociais, ideolgicos e polticos para ser tratado como um conjunto de tcnicas cientficas. Foi a partir da LDB n 4024/1961, porm, que as discusses e os estudos sobre currculo se desenvolveram com maior rapidez. Vozes se levantaram contra a dependncia cultural e o subdesenvolvimento, contra a cpia de modelos estrangeiros na educao. O discurso curricular afetado, ento, pela ambigidade que caracterizou o incio da dcada de 1960.
Primeiramente, a oscilao entre o apoio a um processo autnomo de industrializao e desenvolvimento e o apoio ao estabelecimento de elos fortes com o mercado internacional refletiu-se, no campo do currculo, na oscilao entre um enfoque curricular mais autnomo e a busca de modelos estrangeiros. Em segundo lugar, a preocupao simultnea, no pensamento curricular, com eficincia e planejamento, com necessidades e experincias individuais e com problemas e questes sociais pode ser relacionada emergncia da ideologia da eficincia e modernizao em um contexto permeado por propsitos nacionalistas e at mesmo radicais. (MOREIRA, 1995, p. 128)

Tomada de posse
O amadurecimento da retomada democrtica pode ser percebido no perodo entre 1958 e 1963, quando a educao comea a conquistar sua autonomia, fase de afirmao de um modelo nacional que traz em seu bojo os movimentos populares educacionais, polticos, culturais e artsticos. tambm nesse momento que as concepes de Paulo Freire comeam extrapolar as fronteiras de Recife. Alm da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, publicada, em 20 de dezembro de 1961, pelo ento presidente Joo Goulart, outro registro importante a criao a Universidade de Braslia. nesse momento de politizao intensa, mobilizao de estudantes, unio de trabalhadores e ligas camponesas que a cultura e a educao brasileiras atingem alto grau de identificao (BARBOSA, 2002, p.45). Arte e cultura esto em efervescncia na educao popular e o foco o Brasil e os brasileiros. Segundo Ges (2002), a educao popular passa a ser entendida como a necessidade de encontrar atalhos, queimar etapas e,urgentemente, incluir os excludos num processo no s educativo, mas tambm poltico, econmico, social e cultural ( p.97-98).

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Toda a articulao acontecia num contexto mundial tambm em transformao, com a Revoluo Cubana, a convocao e o desenrolar do Conclio do Vaticano II da Igreja Catlica, o movimento de independncia de pases africanos e a afirmao dos direitos civis nos Estados Unidos. No Brasil, alm da vanguarda artstica com o Concretismo e o Neo-Concretismo, o movimento poltico e social se intensifica com o surgimento das Ligas Camponesas, o desenvolvimento capitalista, acelerado com os cinqenta anos em cinco, o crescente nacionalismo, a discusso sobre os latifndios, a organizao sindical e estudantil e a discusso da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao, entre outros aspectos. No contexto brasileiro, quatro movimentos so apontados por Ges (2002) como fundacionais: o Movimento de Cultura Popular (MCP), no Recife, criado em maio de 1960; a Campanha De P no Cho tambm se Aprende a Ler, em Natal, deflagrado em fevereiro de 1961; o Movimento de Educao de Base (MEB), tambm de 1961, fundado a partir de um convnio entre a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil e o governo federal, e o Centro Popular de Cultura (CPC), criado em abril de 1961 pela Unio Nacional dos Estudantes (UNE). Esses movimentos, mesmo tendo uma ideologia comum de esquerda utilizaram diferentes estratgias para os seus propsitos, tambm comuns, de incluir os excludos da sociedade . Junto com a proposta de alfabetizao, a cultura e a arte estavam quase sempre presentes nos discursos e proposies. O MCP , no qual Paulo Freire estava envolvido, promovia as praas de cultura e tinha forte foco no teatro. Havia discusses sobre arte e esttica e sobre a necessidade de democratizar o acesso a elas. A discusso era promissora, mas naquele momento no foi possvel prosseguir. O desenlace o Golpe de Estado de 1964, bem conhecido por todos (GES, 2002 p.101).

Tecnicismo
Nos anos 1970, a apresentao dos programas reflete a influncia da tendncia tecnicista. A diviso do trabalho didtico em quatro grandes blocos separados objetivos, contedos, mtodos e avaliao parece ser aceita sem questionamento, embora o detalhamento de cada um desses blocos nem sempre seja preciso. O ensino da arte fortemente influenciado pelas idias de Lowenfeld e Herbert Read, o que levar ao espontanesmo, ao laissez faire, na maioria das escolas. A LDB n. 5692/71 tecnicista e incita profissionalizao. Semelhante diviso do trabalho na sociedade mais ampla, o trabalho pedaggico fragmentou-se para tornar o sistema educacional efetivo e produtivo. O currculo continua sendo visto como um dos elementos essenciais para a socializao, mas no para a emancipao. O que se pretende tornar a sociedade culturalmente homognea, sem conflitos entre seus grupos. Para isso, a criana precisa ser socializada de acordo com os valores dominantes na sociedade. Desse perodo, que se manteve sombrio at 1985, ficaram alguns sobreviventes. No que diz respeito ao ensino da arte, ficou a Lei 5692/71, que instituiu a

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polivalncia, reunindo numa s disciplina, a Educao Artstica, as atividades de artes plsticas, msica e artes cnicas (teatro e dana). Com esses fundamentos, pautados na superficialidade e sem foco no conhecimento, a arte entrou para o currculo obrigatrio no Ensino Fundamental. A reboque, em 1973, para suprir a demanda criada, vieram os cursos superiores para preparar os professores polivalentes, inaugurando a Licenciatura em Educao Artstica. Uma formao com duas opes, a Licenciatura Curta, em dois anos, e a Licenciatura Plena, em quatro. Nas escolas a arte ocupa o lugar de atividade, lazer ou relaxamento, sendo ignorada como rea de conhecimento.

e a necessidade de alfabetizar as massas elegendo-se o currculo como o principal instrumento de tal processo. Quanto ao ensino da arte, houve um avano que se concretizou por diversas vias, especialmente pela via poltica, catalisada por movimentos de lutas envolvendo arte-educadores. Como reao ao descaso com que o ensino da arte era tratado, houve um movimento em prol de mudanas na rea. So realizados vrios congressos, seminrios e encontros, e divulgados manifestos. So criadas as associaes estaduais de arteeducadores e, posteriormente, a Federao de Arte-Educadores do Brasil (FAEB). A sociedade civil, na ocupao do seu espao de direito, impulsiona a insero da educao na agenda poltica e econmica nacional. Na seqncia, a Constituio de 1988 coloca, explicitamente, como dever do Estado e direito do cidado o acesso educao pblica de qualidade, gratuita e universal. Nesse novo espao que comeou a ser assumido pela sociedade civil, como instncia dotada de capacidade de resistncia e iniciativa, construtora de diretos de cidadania no espao pblico, promulgada a Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDBN Lei 9.394. de 20 de dezembro 1996), com uma nova concepo de educao:
A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos Movimentos Sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.3

Redemocratizao
Em meio s fortes heranas da ditadura e tambm de uma sociedade escravocrata e colonizada, inicia-se o processo de redemocratizao. Muitos resistiram, mas algumas idias avanaram. Nos anos 1980, pode-se notar a busca de uma orientao mais autnoma e a desvalorizao dos modelos educacionais associados aos governos militares. No governo Figueiredo, o terceiro Plano Setorial de Educao, Cultura e Esportes, de 1980, reala a necessidade da concentrao de esforos e de recursos na educao do pobre, isto , na educao nas reas rurais, favelas e periferias urbanas. Propem-se, ento, mecanismos que visem a compensar os servios educacionais precrios oferecidos s crianas dos segmentos populares, meta que tambm no foi atingida. A poltica educacional do governo Sarney encontra-se no documento Educao para Todos (1985). Neste documento, o compromisso com a construo da democracia e da justia social e com a garantia de ensino fundamental gratuito e obrigatrio para todos a meta principal; reafirma-se a importncia

Com a nova LDBN, extinta a Educao Artstica e entra em campo a disciplina Arte, reconhecida oficialmente como rea de conhecimento: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos4 Essa mudana no foi apenas nominal, mas de toda a estruturao

3 Artigo 1 da Lei de Diretrizes e Bases Nacional de 1996 (Lei n 9.394/96).

4 Artigo 26, pargrafo 2

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que envolve o tratamento de uma rea de conhecimento. De atividades espordicas de cunho mais prprio de relaxamento e recreao, passa-se ao compromisso de construir conhecimentos em Arte (PIMENTEL, 2006, p.1).

Escuelas como um movimento precursor da multiculturalidade, articulando arte como expresso e como cultura. Do Critical Studies, Barbosa destaca uma concepo que considera os trabalhos artsticos com base em uma percepo esttica precisa e analisa seus processos formativos, suas causas espirituais, sociais e polticas e seus efeitos culturais. O Critical Studies, ou Cross Cultural, foi o foco de estudo de arte na Inglaterra nas dcadas de 1970 e 1980, considerando-a como fator cultural que deve permear todo o conhecimento humano. Do DBAE, a autora aponta a importncia da abordagem de ensino sistematizada, desde 1982, por pesquisadores como Elliot Eisner, Brent Wilson, Ralph Smith e Marjorie Wilton, defendendo que a arte tem contedos especficos a oferecer e que o seu aprendizado vai muito alm da manipulao de materiais por meio de determinadas tcnicas . Patrocinado pelo Getty Institut, o DBAE buscou uma maior credibilidade da arte, como meio de desenvolver a capacidade de anlise e sntese atravs da incluso da produo artstica, crtica, histria e esttica. Em 1998, mais um passo foi dado no reconhecimento oficial da arte como conhecimento, com a formulao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), claramente baseados na Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa, a qual
reconhece a importncia da arte na formao e desenvolvimento de crianas e jovens, incluindo-a como componente curricular obrigatrio da educao bsica. A Arte (componente curricular) passa a vigorar como rea de conhecimento e trabalho com vrias linguagens e visa formao artstica e esttica dos alunos. A rea de Arte, assim constituda, refere-se s linguagens artsticas, como as Artes Visuais, a Msica, o Teatro e a Dana. (p.19)

Abordagem Triangular
Em meio a essas mudanas e do reconhecimento da Arte como rea de conhecimento, houve, no Brasil, uma importante sistematizao do ensino da Arte, com a construo da Abordagem Triangular, por Ana Mae Barbosa, utilizada desde o final dos anos 1980 at o incio da dcada de 1990. A princpio proposta como metodologia, foi questionada como tal pela prpria autora, defendendo que as metodologias so construes dos prprios professores em sala de aula . Em sua concepo, Barbosa ressalta o que chamou de dupla triangulao . A primeira, de ordem epistemlogica, sintetiza os componentes do ensino/aprendizagem da arte no fazer artstico, na leitura da obra de arte e na histria da arte. A segunda est na origem da sua proposta, baseada, principalmente em referncias conceituais das Escuelas al Aire Libre, do Mxico, no Critical Studies, da Inglaterra, e no movimento associado ao DBAE Discipline Based Art Education, dos Estados Unidos. A experincia das Escuelas al Aire Libre, iniciada no Mxico em 1910, aps a revoluo Mexicana, teve entre seus propsitos recuperar os padres de arte e artesania mexicana, a constituio de uma gramtica visual mexicana, o aprimoramento da produo artstica do pas, o estmulo apreciao da arte local e o incentivo expresso individual . Na sistematizao da Abordagem Triangular, percebe-se a influncia das

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Consideraes finais
A contextualizao do ensino da arte leva a uma mudana significativa no aparato legal. Mas nem por isso a legislao foi incorporada na prtica cotidiana da maioria das escolas, ainda distantes das reflexes contidas na LDBN e nos prprios PCN. Tanto a LDBN quanto os PCN tambm no tm vnculo direto com o ensino da arte em qualquer outro espao fora das escolas, onde as concepes de ensino da arte estariam, em tese, libertas de qualquer baliza legal. Mas, de qualquer forma, as leis e orientaes vigentes no Brasil, com destaque para o reconhecimento da arte como rea de conhecimento, refletem mudanas concretas que revelam um percurso conceitual precioso para a compreenso da dimenso arte na formao humana em qualquer espao .

REFERNCIAS
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Mtodo e metodologia. O ensino de artes visuais e o uso de mtodos. A construo de metodologia.

INTRODUO
No ensino de arte no Brasil, ao longo do tempo, foram adotados diversos mtodos, na maioria das vezes importados sem a devida adaptao. Desde a colonizao com os jesutas impondo a separao entre a retrica e a manufatura, fomentando a negao da cultura indgena , passando pelo sculo XIX com a negao do barroco em favor do neoclssico e pelo sculo XX com a cpia do modelo americano de imposio de materiais prontos e treinamento de professores que, infelizmente, ainda perdura at hoje-, o ensino de arte no sculo XXI se inicia com a multiplicidade de possibilidades, mas ainda com o risco da mesmice. Conhecer mtodos e criar metodologias o grande desafio d@1 professor@ de Arte. Cabe a el@ a deciso para cada processo proposto, com direito a desvios e retomadas sempre que preciso. O ensino de arte no linear. Ao se ensinar e aprender arte preciso que se assegure continuidade e ruptura, garantindo uma prtica artstica/pedaggica consistente, responsvel e respeitvel. As pessoas possuem inteligncia e percepo, desenvolvidas em maior ou menor grau, dependendo das oportunidades que lhes foram oferecidas. O ensino de arte deve ir alm da inteligncia e da percepo j institudas. necessrio trabalhar um outro nvel de pensamento. Ao se lidar com arte, lida-se no somente com conhecimento especfico, com sensibilidade e com emoo, com identidade e com subjetividade, mas tambm e certamente com o pensamento em outro nvel que no o comumente utilizado no dia-a-dia na escola. @ professor@ de Arte, em qualquer nvel de ensino, deve ser, primeiramente, pessoa inserida no contexto artstico como forma de viver. essencial que a experincia esttica seja um componente importante em sua vida cotidiana. O tempo em que vivemos sempre contemporneo, mesmo quando resistimos a ele e tentamos viver maneira do passado; portanto, preciso que saibamos como respeitar nossa herana cultural e, ao mesmo tempo, torn-la dinmica e viva. O conhecimento da produo humana do tempo passado deve estar comprometido com a produo de um ensino contemporneo, que leve em conta as manifestaes da arte que estamos vivendo, do cotidiano social / cultural / individual de quem ensina/aprende. As questes de arte contempornea so complexas, como complexo o tempo contemporneo. Pode-se viver esse tempo passando por ele sem qualquer interveno pessoal ou influenciando-o, sendo por ele influenciado e projetando-o para tempos antes e depois. O ensino de arte no foge a essa complexidade.
1 A grafia @, neste trabalho, refere-se a masculino/feminino.

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Arte, enquanto rea de conhecimento, alm de ser um modo de pensar, de chegar a produes inusitadas e estticas, de propor novas formas de ver o mundo e de apresent-las com registros diferenciados, tambm uma construo humana que envolve relaes com os contextos cultural, scioeconmico, histrico e poltico. A educao, por seu turno, constitui-se, tambm, como um campo prprio do conhecimento, com objetos e pesquisas bem delineadas. A formao d@ educador@ em Arte precisa ser pensada a partir de algumas concepes pedaggicas comprometidas com a compreenso do fenmeno educativo em seus mltiplos aspectos (econmico, social, histrico, antropolgico, filosfico, psicolgico, poltico e ideolgico) e de bases didticometodolgicas capazes de permitir que @ educador@ atue de modo competente na sua prtica pedaggica.

caminhos trilhados por seus/suas alun@s quanto para propiciar momentos significativos que possibilitem encontrar novos processos individuais e coletivos.

1 MTODO
Etimologicamente, a palavra mtodo vem do grego, methodos, composta de meta (atravs de, por meio de) e de hodos (via, caminho). Literalmente, significa caminho para chegar a um fim. Servir-se de um mtodo , antes de tudo, tentar ordenar o trajeto atravs do qual possam ser alcanados os objetivos projetados. Mtodo o caminho pelo qual esses objetivos so alcanados. Por extenso, podemos dizer que mtodo um conjunto de princpios e procedimentos que orientam uma ao.

1.1 UM PASSEIO PELA Saber como a arte concebida e ensinada na TRILHA DO TEMPO
escola, como se expressa em cada cultura e que significado tem para um indivduo e para a sociedade importante para que possam ser planejadas as aes necessrias para o seu ensino/aprendizagem. A produo artstica, sua anlise e fruio requerem uma constante especulao. Assim, o estudo-ao est sempre presente na arte, em sua anlise, fruio ou produo. Coordenar nossas aes e emoes, construindo identidades e subjetividades tarefa do cotidiano. Fazer isso quando se ensina / aprende arte tarefa mais complexa, desafiadora e nem sempre aparentemente sensata. Conhecer os vrios mtodos e construir metodologias adequadas a cada situao tarefa de extrema importncia. Ensinar arte significa possibilitar experincias e vivncias significativas em fruio, reflexo e elaborao artstica. Para isso, necessrio que @ professor@ tenha uma base terica que lhe possibilite a amplido de pensamento, tanto para conhecer os A reflexo acerca do mtodo se iniciou com os gregos e passou por vrias concepes distintas. Plato propunha o mtodo dialtico (confronto entre imagens e opinies contrrias ou contraditrias), que permitia ao pensamento libertar-se do conhecimento sensvel (crenas, opinies), isto , das imagens e aparncias das coisas, para chegar s realidades inteligveis ou idias. Aristteles considerou a dialtica inadequada, por lidar com opinies possveis (abstratas). Considerava que os objetos so conhecidos por experincia, e no s pelo puro pensamento. Da a necessidade do mtodo. Aristteles utilizava o silogismo, ou seja, o raciocnio estruturado a partir de duas proposies, ditas premissas, das quais, por inferncia, se obtm necessariamente uma terceira, chamada concluso. Adotou o Princpio de Causalidade, o que faz com que uma causa provoque uma conseqncia e que a conseqncia seja compreendida pela compreenso da causa.

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Por exemplo: Todos os homens so mortais. Joo homem. Logo, Joo mortal. Nesse tipo de raciocnio, tudo o que afirmado acarreta necessariamente uma conseqncia. O exemplo dado mostra um raciocnio dedutivo, mas os gregos desenvolveram tambm o raciocnio indutivo, ambos essenciais at hoje na construo metdica do saber. Raciocnio dedutivo: parte de um enunciado geral e tenta aplic-lo a fatos particulares. Assim, se todos os homens so mortais, um homem particular e cada um dos outros que com ele se parece mortal. Raciocnio indutivo: parte do particular para o geral. Assim, se se observa que um homem particular e os demais homens particulares so mortais, pode-se tirar uma conseqncia desse fato: que os homens so mortais.

Os filsofos gregos se interessaram por um importante instrumento da lgica, que so as cincias matemticas, e comearam a servir-se delas para abordar os problemas do real, interpretando-os. Nos sculos que se seguiram Antiguidade Grega (sculos II a.C. a V d.C.), houve pouco progresso na concepo da cincia e dos mtodos de constituio do saber. Os romanos eram mais prticos que tericos, sobretudo nos domnios da agricultura, arquitetura e guerra. Na Idade Mdia encontramos a reflexo filosfica dominada pela religio e pelo desejo de conciliar os saberes adquiridos dos filsofos com os dogmas do cristianismo. A teologia o carro-chefe. Na Baixa Idade Mdia, a filosofia Escolstica (considerada precursora do humanismo) procurou harmonizar razo e f. Para essa corrente filosfica, o progresso do ser humano dependia no apenas da vontade divina, mas tambm do esforo desse mesmo ser humano. O Renascimento, que marca uma renovao nas artes e nas letras, no conhece equivalente no domnio do saber cientfico. Supersties, magia e bruxaria concorrem para explicar o real: a alquimia2 prospera. O elemento central do Renascimento (XIV ao XVI) o humanismo: o homem como centro do universo (antropocentrismo), a valorizao da vida terrena e da natureza. Surge a preocupao com a observao emprica do real antes de interpret-lo pela mente, depois, eventualmente, de submet-lo experimentao, recorrendo-se s cincias matemticas para assistir suas observaes e suas interpretaes. Em 1620, o pesquisador ingls Francis Bacon (1561-1626) definiu o mtodo como sendo o modo seguro e certo de aplicar a razo experincia , isto , de aplicar o pensamento lgico aos dados oferecidos pelo conhecimento sensvel. A mxima de Bacon saber poder permeou uma parte do trabalho cientfico durante o perodo do Iluminismo. O pensamento cientfico moderno comea a se objetivar. Um saber racional constri-se a partir da experincia e da observao da realidade, colocando essa explicao prova, pela experimentao. O raciocnio indutivo conjuga-se com o raciocnio dedutivo, unidos pela articulao denominada hiptese: o raciocnio hipottico-dedutivo. Tal raciocnio associa-se

2 Cincia oculta que pretende transformar em ouro metais sem valor.

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cada vez mais s cincias matemticas para apreender a dimenso dos fenmenos. tambm auxiliado pela construo de novos instrumentos de medida (tempo, distncia, calor, peso etc). O saber no mais repousa s na especulao (exerccio do pensamento). Passa a se basear na observao, experimentao e mensurao, que so os fundamentos do mtodo cientfico em sua forma experimental. Podemos ento dizer que o mtodo cientfico nasce do encontro da especulao com o empirismo. At ento, arte no passvel de estudo. No sculo XVII Descartes escreve o Discurso do mtodo e as Regras para a direo do esprito. Enuncia as trs principais caractersticas das regras do mtodo: 1 Certeza: o mtodo d segurana ao pensamento. 2 Facilidade: o mtodo economiza esforos inteis. 3 Abrangncia: o mtodo permite alcanar todos os conhecimentos possveis para o entendimento humano. No sculo XVIII, as idias dos filsofos (universalidade dos direitos, igualdades, liberdades sociais e econmicas, contratos sociais entre os dirigentes e os povos) tiveram influncia na concepo das sociedades. O sculo XIX marca o encontro da cincia com a tecnologia. No domnio da natureza, intensifica-se o ritmo e aumenta-se e o nmero das descobertas. A pesquisa fundamental, cujo objetivo visa apenas ao conhecimento, acompanhada pela pesquisa aplicada, que visa resolver problemas concretos. As aplicaes de tais descobertas modificam a fisionomia do sculo A produo cresce com as novas tcnicas agrcolas; a produo de objetos manufaturados aumenta graas s mquinas, s novas fontes de energia (a eletricidade, principalmente), aos novos materiais e aos diferentes modos de fabricao (a fbrica substituindo o ateli). A distribuio da produo ganha nova dinmica com o transporte ferrovirio e a navegao a vapor. Nas comunicaes, surgem o telgrafo e o telefone, aproximando os lugares e as pessoas. Na sade, os micrbios e os bacilos so descobertos, assim como os modos de preveni-los (higiene, vacinao etc.) e combat-los (assepsia, cirurgia, anestesia etc). A expectativa de vida aumenta. Como a cincia se apresenta como fonte inesgotvel de progresso, a tendncia passa a ser tentar aplicar seus princpios e seu mtodo aos demais domnios da atividade humana, sobretudo porque tais progressos trazem vrios problemas srios no plano social. O sculo XIX assiste ao descontentamento social e poltico gerado pela revoluo industrial: mudana na relao com a natureza. A natureza no mais o lugar das coisas imutveis com leis e verdades absolutas, mas sim o ambiente das relaes humanas.

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O sculo XIX desejava, no domnio do saber sobre o homem e a sociedade, conhecimentos to confiveis e prticos quanto os desenvolvidos para se conhecer a natureza fsica. A eficcia do mtodo empregado no campo da natureza sugere sua aplicao no estudo do ser humano. com esse esprito e preocupao que se desenvolveram as cincias humanas na segunda metade do sculo XIX. No sculo XX fixa-se o mtodo cientfico como o nico que se considera objetivo. Pesquisas em arte contestam essa argumentao e as cincias sociais criam mtodos mais adequados ao campo social. Para poder fazer pesquisa, a arte toma por emprstimo parmetros das cincias sociais. A arte como rea de conhecimento ganha fora. No Brasil, aps um movimento reivindicatrio de mobilizao nacional, arte ganha oficialmente o status de rea de conhecimento escolar com a LDB 9394/96, passando a fazer parte do grupo de disciplinas do Ncleo Comum. As pesquisas em arte e sobre arte avanam e o estudo sobre metodologias para seu ensino se multiplica.

mentos que garantam o resultado final desejado, ou seja, a soluo de um problema. Implica, portanto, a conjugao de certos elementos que se apresentam em etapas. Para as cincias exatas e da natureza, essas etapas so rigorosas: observao, experimentao, quantificao e apresentao de resultados. Os instrumentos devem ser precisos e os resultados demonstrveis. Aplicado o mtodo corretamente, tem-se o resultado. Para as cincias humanas, entretanto, nem sempre todas essas etapas so necessrias ou compatveis com o objetivo. Tambm a seqncia das aes no precisa ser to rgida. E mais: o uso de somente um mtodo no garante a eficcia do ensino. necessrio, ento, que @ professor@ tenha conhecimento de vrios mtodos e saiba criar sua metodologia, de acordo com os objetivos pretendidos em seu ensino. Mtodo algo que tem um direcionamento, um modo correto de fazer, uma seqncia a ser seguida. Considera-se que toda pesquisa necessita de um mtodo para chegar a seus objetivos. Mtodo o caminho pelo qual esses objetivos so alcanados. H vrios caminhos diferentes, mas existir sempre um mais adequado para ser trilhado. A adequao diz respeito a uma escolha, no seu sentido lgico mais apurado e revela o ponto de vista pessoal de quem escolhe, uma vez que o que adequado para um indivduo obrigatoriamente pode no ser para outro. Indica, ainda, o paradigma em que o indivduo est atuando: a escolha do caminho adequado est intimamente ligada ao conjunto de regras e das teorias em que se est operando. Todo mtodo est baseado num sentido de ordem. Essa ordem o arranjo de algo a partir de algum parmetro. Ordem implica em organizar, traar uma seqncia a ser seguida, ordenar elementos para maximizar o trabalho com eficincia e elegncia.

1.2.Conceituao de Mtodo
Mtodo, ento, pode ser definido como: 1 Procedimento, tcnica ou meio de se fazer alguma coisa, de acordo com um plano. 2 Processo organizado, lgico e sistemtico de pesquisa, instruo, investigao, apresentao etc. 3 Ordem, lgica, ou sistema que regula uma determinada atividade. 4 Modo de agir, meio, recurso. 5 Procedimento tcnico ou cientfico. 6 Conjunto de regras ou preceitos que regulam o ensino ou uma prtica de arte. O mtodo cientfico tem como principal caracterstica a seqncia rgida de procedi-

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H que se registrar que o conceito de mtodo como uma seqncia de operaes empricas e racionais nitidamente distintas e rigidamente concatenadas decorre de matriz conceitual que combina cartesianismo e experimentalismo. Contemporaneamente, h estudiosos que indicam uma nova concepo para mtodo, que compatibiliza aspectos contraditrios, como previsibilidade e acaso, observao e imaginao, linearidade e simultanesmo, do que resulta um entendimento de mtodo resistente frmula de uma definio e mais prximo ao conceito de metodologia.

deve adotar procedimentos que eliminem ou reduzam ao mnimo os efeitos no controlados de suas intervenes. Experimentao: A observao de um fenmeno leva @ professor@ a supor tal ou tal causa ou conseqncia: a hiptese. Somente o teste dos fatos, ou seja, a experimentao, pode demonstrar sua preciso. Validade: Graas s cincias matemticas (estatstica), a experimentao pode ser mensurada com preciso. A cincia positiva , portanto, quantitativa. Os resultados podem ser mensurados e generalizados. Leis e previso: O conhecimento positivista determinista, ou seja, acredita que as leis da natureza esto inscritas na prpria natureza. Assim tambm seria possvel estabelecer, no domnio do humano, as leis que o determinam. O conhecimento de tais leis permitiria prever os comportamentos sociais e geri-los cientificamente. Foi com base no modelo da cincia positiva o Positivismo que se desenvolveram as cincias humanas na segunda metade do sculo XIX. Esse modelo pode ser encontrado at os nossos dias. Desde Aristteles, considera-se que, ao lado de um mtodo geral, outros mtodos particulares so necessrios, conforme a especificidade do objeto a ser conhecido. Em certos perodos da histria da Filosofia e das cincias, chegou-se a pensar na possibilidade de haver um mtodo nico que poderia oferecer os mesmos princpios e as mesmas regras para todos os campos do conhecimento. Entusiasmados com os desenvolvimentos da Fsica, os filsofos e cientistas do final do sculo XIX julgaram que todos os campos do saber deveriam empregar o mtodo usado pela cincia da natureza, mesmo que o objeto fosse o homem. No sculo XX considera-se o mtodo prprio, que leva em conta:

2 Mtodo e Metodologia
2.1 voltando trilha
Ainda buscando trilhas no percurso histrico da evoluo do conhecimento para os prsocrticos a questo da physis (natureza) era a mais importante. Scrates faz escola, Plato institui a dialtica e Aristteles o silogismo. Da Idade Mdia ao Renascimento, passa-se da pr-destinao ao livre-arbtrio. Do sculo VII ao sculo XII, o conhecimento cientfico moderno comea a se objetivar. Com a cincia experimental, .as leis divinas do lugar s leis da natureza. No sculo XIX, o Positivismo passa a ser a concepo de construo do saber cientfico segundo a qual essa sociedade se desenvolve. So caractersticas do Positivismo: Empirismo: Todo conhecimento provm unicamente da experincia; atitude de quem se atm a conhecimentos prticos. No h valorizao de conhecimentos cuja origem no se encontra na experincia da realidade (crenas e valores). Objetividade: O sujeito conhecedor (professor@) no deve influenciar o objeto de estudo;

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a natureza do objeto; a forma como o sujeito do conhecimento (pesquisador@ ou professor@) pode aproximar-se desse objeto; o conceito de verdade que cada esfera do conhecimento define para si prpria. No caso das cincias exatas, o mtodo chamado axiomtico. O ponto de partida da construo do conhecimento so axiomas, ou seja, prssupostos tericos. No caso das cincias naturais (Biologia, Fsica, Qumica etc.), o mtodo chamado experimental e hipottico. Experimental porque se baseia em observaes e em experimentos. Hipottico porque os cientistas partem de hipteses sobre os objetos que guiam os experimentos e a avaliao dos resultados. As cincias humanas tm no ser humano ser histrico-cultural que produz as instituies e o sentido delas - o seu objeto. Buscam conhecer o sentido das aes humanas, atravs dos mtodos de compreenso e de interpretao das prticas, dos comportamentos, das instituies sociais e polticas, dos sentimentos, dos desejos, das transformaes histricas. Nas cincias humanas (Antropologia, Arte, Economia, Geografia, Histria, Psicologia, Sociologia etc.), o mtodo chamado compreensivo-interpretativo, porque seu objeto so as significaes ou os sentidos dos comportamentos, das prticas e das instituies realizadas ou produzidas pelos seres humanos. Segundo o pensamento de Edgar Morin (2005), metodologia a atitude intelectual que busca a integrao das mltiplas cincias e de seus procedimentos cognitivos heterogneos, tendo em vista o ideal de um conhecimento ecltico e complexo. Todo mtodo est baseado num sentido de ordem. A ordem que mais interessa ao desenvolvimento de pesquisas relativas arte e cincia a denominada gerativa e est ligada aos processos de trabalho em

que a criatividade exerce papel importante. uma ordem (de eventos, fatos etc.) na qual a criatividade dita o rumo do desdobramento, visto ser ela a mola fundamental.

2.2 COMO SE ENSINA e COMO SE APRENDE ARTE


O modelo medieval (aprendiz-mestre) substitudo pelo modelo da academia no sculo XVI, que dispe os saberes e fazeres em disciplinas organizadas, tendo como finalidade a complementao terica e intelectual do trabalho artesanal dos atelis. O declnio da lgica acadmica verifica-se no sculo XIX com o Romantismo, que procura uma arte liberta de regras e declara que a arte no pode ser ensinada. No sculo XIX os rudimentos de desenho passaram a ser ensinados nas escolas primrias e secundrias, deslocando-se o desenho industrial para as escolas tcnicas. Na Frana, na Inglaterra e na Alemanha no havia dvidas sobre a urgente necessidade de se enfrentar o problema de uma melhor formao no campo da arte industrial. As idias de William Morris agiram como estimulante para o movimento Arts and Crafts, em que jovens artistas da dcada de 1880 (desenhistas e artesos) se dedicavam s artes aplicadas. Todos devem ser ensinados a desenhar, assim como todos devem ser ensinados a ler e a escrever era a lei do movimento. Para Morris, a formao tanto do artista quanto do arteso deveria acontecer nos atelis. Escolas de Arte, como a London Central School of Arts and Crafts (1907), passaram a adotar idias de Morris. No incio do sculo XX, surgiu em Hamburgo (Alemanha) um movimento, herdeiro do Arts and Crafts Movement ingls, que defendia o incentivo criatividade nas aulas de Desenho das escolas. A arte devia ocupar uma posio central em toda a educao por ser uma manifestao da capacidade criadora do homem.

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Por volta de 1910, o entusiasmo pelo progresso industrial sucede-se conscincia da transformao em curso na sociedade. Formam-se as vanguardas artsticas, no mais preocupadas em modernizar, mas em revolucionar radicalmente as modalidades e finalidades da arte. A arte passou a ser concebida menos como criao genial e mais como expresso criadora, como transfigurao do visvel, do sonoro, do movimento e dos gestos em obra artstica. A obra artstica no pretende imitar a realidade, nem pretende ser iluses sobre a realidade, mas exprimir, por meios artsticos, uma realidade. Os artistas se apropriam dos smbolos institudos do mundo e os reordenam, criando uma outra realidade. Na arte moderna os objetos originais podiam reivindicar serem obras de arte. A originalidade seria estimulada no fazer artstico da criana. A cpia de qualquer espcie seria condenada. Essa foi a filosofia que guiou a prtica da arte/ educao modernista. No ps-modernismo, a linha divisria entre formas de arte eruditas e no-eruditas desaparece. A indstria cultural no necessita de um pblico de iniciados e tende a impor vises da realidade que conferem autoridade a alguns grupos em detrimento de outros. Uma arte/educao ps-moderna enfatiza a habilidade de se significar obras de arte sob o aspecto do seu contexto social e cultural, como principal resultado da instruo. A compreenso atingida por meio da significao, na qual a obra vista em relao ao contexto em que est situada e em relao construo da subjetividade individual e coletiva. Isso possvel porque uma obra de arte vista como dizendo respeito a outra coisa alm da prpria arte. A capacidade para fazer determinaes e julgamentos amadurece quando o ensino organiza situaes que provoquem o desenvolvimento do poder da mente, principalmente a imaginao, por meio da criao e do pensamento esttico. As compreenses

cultivadas atravs do estudo da arte podem preparar as fundaes para uma liberdade cultural e uma ao social. Uma arte/educao ps-moderna no precisa enfatizar, necessariamente, a forma de arte mais recente ou mais contempornea. O ps-modernismo enfatiza a continuidade com relao aos estilos artsticos do passado, ainda que em alguns casos possa aparecer como stira ou pardia. A arte/educao modernista estimulou a relao com a vanguarda e com um pblico relutante em aceitar novos estilos e novas idias, porm @s professor@s de arte modernistas muitas vezes limitaram o estudante ao se recusarem a ensinar as tcnicas tradicionais, impondo uma instruo baseada nos elementos da composio. A arte/educao ps-moderna no constrangida a colocar em destaque estilos elitistas da arte contempornea. @s professor@s de Arte podem tambm proporcionar aos estudantes oportunidades para estudar imagens e objetos das tradies populares, antes ignoradas. A arte/educao modernista imps os estilos abstratos da vanguarda s crianas como sendo mais avanados do que os meios tradicionais do fazer artstico. O realismo, como um estilo, foi associado cpia ou imitao, e considerado desprovido de originalidade. O reaparecimento do realismo na arte psmoderna difere do realismo tradicional. Contm o imaginrio da propaganda e do comrcio. Diferentemente do realismo prmoderno, baseado na natureza, o realismo ps-moderno gira em torno de smbolos sociais e culturais. Exemplos do realismo tradicional podem incluir pinturas de Constable ou Corot, enquanto o realismo de esprito ps-moderno pode abranger artistas como Warhol ou Lichtenstein. Na arte moderna, houve um esforo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princpios (esttica formalista), aplicveis a toda arte de qualquer lugar (internacionalismo).

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Os ps-modernistas favorecem uma pluralidade de estilos, bem como uma pluralidade de possibilidades de significao. Rejeitam a universalidade da esttica formalista, afirmando que alm da compreenso formal necessrio tambm um bom conhecimento do contexto cultural e o desenvolvimento do pensamento artstico.

3 A CONSTRUO DA METODOLOGIA
Metodologia uma construo conceitual, elaborada pela interveno do mtodo. Podemos dizer que uma espiral de conjugao de mtodos aliados inovao de aes que criam novos mtodos, que por sua vez se integraro a novas metodologias, e assim por diante. O progresso dos conhecimentos e os saltos significativos do saber esto ligados s rupturas metodolgicas: o abandono e a mudana na utilizao dos instrumentos, as novas definies de critrios para a identificao dos fenmenos, das tcnicas inusitadas de anlise dos dados etc. A metodologia uma disciplina que se constri como objeto de observao, de anlise, de reflexo e de contestao. Ela no permanece um cdigo estvel, estando sujeita a remanejamentos. Toda opo metodolgica envolve necessariamente valores epistemolgicos: vises de mundo e formas de conhecer conhecimento. Metodologia , ento, um conjunto sistemtica e racionalmente organizado a fim de: estabelecer conexes de forma consistente; estabelecer a inteno, a meta, o objetivo da aula; estabelecer a maneira de inserir o contedo; estabelecer as tcnicas de constituio do material e sua validao; estabelecer os procedimentos de interpretao dos resultados e suas verificaes (avaliao); estabelecer a justificativa das diferentes escolhas. A metodologia tem como premissa ser objetiva e pertinente. A objetividade diz respeito realizao dos objetivos pretendidos. A pertinncia diz respeito adequao dos procedimentos para a realizao dos objetivos. Como critrios para avaliar a pertinncia da metodologia podemos considerar: A originalidade: a variedade dos procedimentos e as relaes entre eles. A originalidade avaliada em relao tanto situao em que os procedimentos so usados quanto em relao a seu uso para tal grupo de alunos. O envolvimento d@s alun@s com as atividades propostas. O envolvimento avaliado tanto em relao participao efetiva d@s alun@s nas atividades propostas pel@ professor@, quanto em relao a propostas que @s prpri@s alun@s faam para enriquecer a construo de conhecimentos. O grau de atendimento aos objetivos propostos.

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Pausa 1 Cognio imaginativa


Contemporaneamente, estudos e pesquisas apontam uma mudana de uma concepo de arte como linguagem para uma concepo de arte como imagem. Assim, seu ensino no se daria por comunicao, mas sim por metfora. Samos do campo da semitica para o campo especfico da arte como rea de conhecimento autnoma e mais determinada, onde os estudos transdisciplinares ganharo fora. Segundo Efland (2002), a metfora que constri ligaes que nos permitem entender e estruturar o conhecimento em diferentes domnios para estabelecer conexes entre coisas aparentemente no relacionadas. De acordo com o autor, a metfora tem trs partes: um domnio das fontes (baseado em alguns aspectos do pr-conceitual ou em nveis bsicos de experincias corpreas), um domnio dos objetivos e um recurso de mapeamento desses objetivos (meta). Os domnios da meta so desconhecidos e se reconfiguram constantemente, sendo impossvel determinar uma sintaxe para os mesmos. LAKOFF (1980) diz que expresses metafricas no so matrias de linguagem, mas formas de pensamento baseadas em conceitos da realidade - tomando-se realidade no sentido intra-subjetivo. So nossos conhecimentos construdos diariamente que nos do base para que possamos desenvolver nossas idias. Os conceitos de subjetividade individual e coletiva tm sido desenvolvidos por pesquisador@s como Deleuze, Guattari, Rolnik e outr@s. Por lidarem com o cognitivo intrinsecamente ligado ao emotivo, os estudos de subjetividade deveriam estar mais presentes na formao d@ professor@ de Arte. Ainda segundo Efland (2002), a metfora aparece em todos os domnios do conheci-

mento, mas principalmente em arte onde fazemos experincias de aes metafricas da mente como via de construo de sentidos. O que distingue a experincia artstica de outras experincias no a metfora por si s, mas a excelncia dos nveis metafricos de imaginao e seu vnculo com a esttica. Apenas a ttulo de exemplo, podemos dizer que vrias so as formas de se pensar uma imagem, seja ela sonora, gestual ou grfica. A linguagem no substitui o pensamento em imagem, apenas uma forma de comunic-la. Portanto, h que se fazer distino entre o que seja o pensamento e o que seja a comunicao via imagens, uma vez que arte e comunicao so duas reas de conhecimento distintas. A linguagem refere-se a comunicao, e no a arte. Ainda que a arte busque a semelhana por intermdio da percepo, deve ser compreendida como um meio de destruir automatismos perceptivos, indo em contraposio linguagem.

PAUSA 2 FORMAS DE RACIONALIDADE


A ttulo de ilustrao, segue abaixo um conjunto de argumentos e evidncias que servem para sustentar proposies para o ensino de arte. A racionalidade industrial considera as habilidades e destrezas como um tema til e indispensvel que contribui para favorecer o desenvolvimento industrial de um pas. A racionalidade histrica considera que a arte deve ser transmitida a cada gerao por ser um patrimnio cultural. A racionalidade forasteira afirma o status e a importncia da disciplina nos pases desenvolvidos, os quais se deveria imitar.

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A racionalidade moral considera que a arte contribui para a educao moral do indivduo pelo cultivo de sua vida espiritual e emocional. A racionalidade expressiva postula a projeo dos sentimentos e emoes atravs da arte. Esse argumento denominado auto-expresso e teve seu incio nos anos 1940 com o impacto da psicanlise. A racionalidade cognitiva considera que a arte favorece o desenvolvimento intelectual. Tal enfoque intensifica-se nos anos 1960/70. A racionalidade perceptiva defende a necessidade de desenvolvimento da percepo visual esttica e do meio. Tambm desenvolveu-se a partir dos anos 1960. A racionalidade criativa aponta a arte como disciplina fundamental para uma escola que tem como fim desenvolver a capacidade criativa. A racionalidade comunicativa defende a importncia de os indivduos aprenderem a ler e produzir imagens. A racionalidade interdisciplinar postula o ensino atravs de disciplinas, tais como esttica, histria, crtica e produo artstica. A racionalidade cultural considera que a arte uma manifestao cultural e que os artistas realizam representaes mediadoras de significados em cada poca e cultura (anos 1990).

Consideraes finais
Nossas escolhas no campo da arte, seu ensino, sua aprendizagem, sua pesquisa e sua ao so fatores determinantes para que determinemos os rumos do que pretendemos seja o ensino de Arte neste incio de sculo. Somos fruto do que vivemos no presente, mas tambm de toda a herana do passado. Vamos, portanto, influenciar em nossos sucessores, quer seja por nosso imobilismo, quer seja por nossa ousadia e compromisso com mudanas. Propiciar a elaborao de formas originais de produo de imagens supe haver conhecimento suficiente de possibilidades de feitura, repertrio imagtico de referncia e disponibilidade criao. O ensino de arte contemporneo deve estar atento a isso. Nesse sentido, usar as tecnologias contemporneas para o ensino de arte, quer seja na produo artstica, quer seja como suporte para a construo de novos conhecimentos, e reconhecer a possibilidade de expresso artstica com a mdia tecnolgica so tarefas e desafios contemporneos aos quais @ professor@ de Arte deve estar atent@. Estudos sobre as tecnologias contemporneas, seus pressupostos e suas vias tericas podem auxiliar a aprendizagem / ensino da Arte, tendo-se por princpio que elas so no somente mais uma ferramenta para fazer Arte, mas, principalmente, meios valiosos para ajudar @ professor@ e @ estudante a pensarem Arte. Nesse sentido, h sempre uma metodologia flexvel e individual a ser construda.

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REFERNCIAS
BAUDRILLARD, Jean. Simulacros e simulao. Lisboa: Relgio Dgua, 1991. BRASIL, Ministrio de Educao. LDB 9394/96. Disponvel em http://planalto.gov. br/CCIVIL_03/LEIS/L9394.htm. Consultado em 06/11/2007 s 15:30 horas. CAMPOS, Jorge Lucio de. Do simblico ao virtual. So Paulo: Perspectiva; Rio de Janeiro: UERJ, 1990. COSTA, Mrio. O sublime tecnolgico. So Paulo: Experimento, 1995. DAVIES, T.; PIMENTEL, L.G.; WORRALL, P . Electric Studio. Londres: Anglia Multimedia, 1999. Livro e CDROM. DOMINGUES, Diana (org.). Arte no sculo XXI: a humanizao das tecnologias. So Paulo: UNESP , 1997 . EFLAND, Arthur D. Art and cognition: interating the visual arts in the curriculum. New York: Teachers College and National Art Education Association, 2002. EFLAND, Arthur D. Cultura, sociedade, arte e educao num mundo ps-moderno. In GUINSBURG, J.; BARBOSA, Ana Mae. (Orgs.) O ps-modernismo. So Paulo: Perspectiva, 2005a. p.173-188. EFLAND, Arthur D. Imaginao na cognio: o propsito da arte. In BARBOSA, Ana Mae (Org.) Arte/Educao contempornea: consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005b. p.318-345. FEIN, Sylvia. First Drawings: genesis of visual thinking. California: Exelrod Press, 1993. FVRE, Fermn. Modernidad y postmodernidad en el arte. Buenos Aires: Editorial Fundacin de Arte Ana Torre, 1994. Feyerabend, Paul. Contra o mtodo. So Paulo: UNESP , 2007 . GUATTARI, Flix. Caosmose: um novo paradigma esttico. Rio de Janeiro: Editora 34,1992. JAMESON, Frederic. Espao e imagem. Trad. Ana Lcia A. Gazzola. Rio de Janeiro: UFRJ, 1994. LAKOFF , G.; JOHNSON, M. Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press, 1980. LVY, Pierre. A tecnologia da inteligncia. Rio de Janeiro: Editora 34, 1994. LIPOVETSKY, Gilles. A era do vazio. Lisboa: Relgio dgua, s/d. LYOTARD, JeanFranois. O inumano: consideraes sobre o tempo. Lisboa: Estampa, 1989. (Coleo Margens) LYOTARD, JeanFranois. O psmoderno. Trad. Ricardo C. Barbosa. 2 ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1986.

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Fundamentos de Ensino de Artes Visuais

Principais teorias e do ensino de artes visuais no Brasil. Estudo das novas perspectivas do ensino de artes visuais a partir das linhas tericas contemporneas.

Introduo
Os fundamentos para o ensino contemporneo de artes visuais se caracterizam pela unio de estruturas prticas e tericas presentes na concepo de ensino de cada professor. Este texto trata de fundamentos contemporneos abordados nas pesquisas apresentadas em congressos recentes, na observao desses fundamentos nas escolas de formao inicial de professores de artes visuais, bem como na observao de cursos para capacitao de professores de Arte. Entre os tericos que contriburam para o pensamento recente sobre o ensino de Arte, so destacados Ana Mae Barbosa e Arthur Efland. A filosofia tratada atravs de comentrios a partir de algumas proposies de Luigi Pareyson, terico italiano que estudou e escreveu sobre esttica. O universo da arte representa um territrio bastante frtil para a investigao do professor. Desde questes tericas prprias da arte, at a relao com o mercado de trabalho, vrias so as possibilidades de estudo. Atualmente profissionais que possuem graduao em artes visuais trabalham em diversas reas: professores, editores de arte em web sites, restauradores de bens patrimoniais, artistas plsticos, curadores de exposies, cengrafos, escritores, fotgrafos, artistas grficos e cineastas, entre outros profissionais. Eles compartilham um vasto campo plstico e esttico, no qual decises referentes arte so tomadas e discutidas diariamente. Eles representam um universo de investigao para o professor de artes visuais, que pode explorar, documentar, contra-argumentar e construir uma ponte entre o conhecimento de sala de aula e o contexto externo. O contedo, a produo e as atividades em sala de aula dependem tambm da relao construda com o contexto cultural do aluno. Um ensino contemporneo de artes visuais deve ser coerente com esse contexto e acessvel aos alunos. A concepo de arte mutvel e dinmica, e esse processo caracterstico de estruturas prprias da arte e tambm do homem ps- moderno. Nesse contexto, o professor de artes visuais est diante de um roteiro vasto de pesquisa, observao, estudos, relaes propostas, bem como da construo do prprio conhecimento. necessrio, portanto, estar atento s caractersticas prprias dos fundamentos para o ensino de Arte contemporneo. Estar ciente das mudanas relacionadas s leis educacionais brasileiras uma forma interessante de construir um raciocnio histrico sobre a trajetria desse mesmo ensino.

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Uma mudana nos paradigmas da Arte/Educao


A histria da Arte/Educao no Brasil marcada por episdios relacionados a interesses polticos, ideolgicos e econmicos que influenciaram toda a estrutura curricular escolar. Durante a ditadura militar, por exemplo, uma ampla reforma na educao foi implantada no pas, desconsiderando o ensino de Arte nas escolas. Apesar deste assunto, bastante amplo, no ser o objeto de investigao deste texto, interessante apresentar sua importncia para a situao atual da Arte/Educao. Algumas medidas relevantes merecem destaque, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 (LDB 9394/96) e a tentativa dos governos em propor currculos completos de Arte para escolas pblicas em parceria com grandes universidades, incluindo aulas de artes audiovisuais, artes visuais, dana, msica e teatro na carga horria. Esta nova configurao no est to distante da realidade, apesar da existncia de problemas relacionados a diretrizes da poltica brasileira. As instituies de ensino superior possuem uma importante contribuio social nesse sentido, visto que professores/artistas so formados pelas mesmas. Mas, para que um ensino de qualidade possa ser oferecido, todos necessitam estar cientes dessas mudanas. A LDB 9394/96 excluiu a Educao Artstica e inseriu o Ensino de Arte na educao bsica. A partir de ento, uma mudana nos paradigmas da Arte/Educao brasileira comeou a se consolidar de forma mais atuante, visto que vrias discusses ocorridas anteriormente, formuladas por tericos importantes, e a atuao das associaes estaduais de arte educadores aliadas Federao de Arte Educadores do Brasil (FAEB) ajudaram a formatar essa lei.

Abordagem Triangular
A abordagem triangular sistematizada por Ana Mae Barbosa, pequisadora importante por fazer consideraes fundamentais e apontar novas diretrizes para a Arte/Educao, fundamenta o ensino de arte de forma consciente e coerente, principalmente em sua relao com o conhecimento. Nessa concepo, a autora defende um ensino que englobe o fazer, o fruir e o contextualizar a arte, todos no mesmo patamar de importncia. Ou seja, a elaborao de obras deve ter o mesmo valor da contextualizao da obra de determinado artista, bem como da fruio esttica dessa obra.
Para uma triangulao consciente, que impulsione a percepo da cultura do outro e relativize as normas e valores da cultura de cada um, teramos que considerar o fazer (ao), a fruio esttica da Arte e a contextualizao, quer seja histrica, cultural, social, ecolgica etc. (BARBOSA, 1998, p.92)

Em sua pesquisa, Ana Mae traz tona temas importantes sobre o ensino de Arte, como as discusses polticas, ideolgicas e sociais que perpassam toda a trajetria desse ensino no Brasil. A prpria abordagem triangular, proposta pela autora, j representa um carcter poltico. Ao inserir questes do fazer, do fruir e do contextualizar a arte, Ana Mae defende a concepo de que um conhecimento construdo em arte pode ser realmente um conhecimento em si, recusando a utilizao das aulas de

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Arte para fins diversos. Atravs da abordagem triangular, a Arte legitimada como as outras disciplinas, passvel inclusive de ser avaliada, questionada e pesquisada. A disciplina se torna ampla e coerente, devido grandeza do universo artstico e dos vrios pontos de vista que podem ser construdos a partir de uma mesma questo. A Arte, nesse sentido, uma discilpina democrtica pois permite uma multiplicidade de observaes sobre determinada obra, por exemplo. Certamente existiro argumentos coerentes e outros menos, mas o carter social e poltico oriundo da arte mantido, considerado importante em qualquer abordagem para o seu ensino. Muitas questes esto presentes na opo do professor ao considerar os fundamentos contemporneos de Arte/Educao no seu programa educativo. A autonomia para definir o seu percurso, a cincia dos fundamentos, bem como as variadas parcerias constitudas no cotidiano didtico so exemplos de estruturas que interferem nessa opo. importante ressaltar o valor da autonomia do professor para escolher suas prprias abordagens didticas. E mesmo que as escolhas sejam restritas, a autonomia precisa ser considerada, pois as escolhas so vitais. nesse sentido que a opo por considerar os fundamentos contemporneos de Arte/Educao se faz relevante, pois, caso contrrio, corre-se o risco de se manter uma concepo retrgrada do ensino de Arte, como foi a Educao Artistica, apenas colocando esse ensino num contexto ps-moderno. Os fundamentos contemporneos para o ensino de artes visuais s fazem sentido se forem observadas, estudadas e consideradas todas as transformaes histricas e metodolgicas desse ensino. Dessa forma possvel ir alm de simplesmente relacionar a arte com a linguagem. Quanto a essa correspondncia linear, to em voga atualmente, o Portugus e a Literatura j se responsabilizam por trat-la. A arte est localizada num local distinto, nem acima, nem abaixo, mas ao lado de todas as outras manifestaes humanas.
Para chegarmos desmitificao de muitos preconceitos, necessrio discutir: 1- a funo da arte em diferentes culturas; 2- o papel do artista em diferentes culturas; 3- o papel de quem decide o que arte e o que arte de boa qualidade em diferentes culturas. Estas discusses contribuem para: 1- o respeito s diferenas; 2- o reconhecimento de manifestaes culturais que no se encaixam no sistema de valores que subscrevemos; 3- a relativizao de valores em relao ao tempo. (BARBOSA, 1998, p.94)

Ao estruturar um programa para a disciplina Arte, o professor est diante de questes polticas e ideolgicas da prpria escolha. A forma como as aulas ocorrem, os contedos trabalhados, bem como as avaliaes ou exposies dos trabalhos, trazem consigo um retrato da sua opo didtica. Caso no exista a necessidade de mudana prtica

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a ser adotada pelo professor, essa postura j em si uma escolha. De qualquer maneira, paga-se um preo por qualquer opo. Cada escola, colgio, oficina ou curso representa um territrio completamente distinto. Nesse sentido, a abordagem triangular proposta por Ana Mae coerente com a complexidade da arte, pois possibilita que os programas ou processos pedaggicos e didticos possam ser construdos a partir das peculiaridades de cada situao.

A cognio na Arte/Educao
Os estudos que apontam para a relao existente entre cognio e Arte/Educao atravs de metforas e fruio esttica se intensificaram a partir da dcada de 80. O enfoque no desenvolvimento da cognio humana em Arte/Educao , portanto, um tema contemporneo. Apesar de serem alvo de vrios trabalhos de pesquisa em bibliotecas das universidades do Brasil e do mundo, ainda so poucos os livros dedicados ou feitos por artistas/educadores sobre o assunto. Mesmo assim, percebe-se um crescente interesse na compreenso de como a aprendizagem ocorre e como esta se inter-relaciona com os processos criativos dos seus prprios trabalhos como artistas e tambm como professores de Arte. Ana Mae Barbosa escreve:
A arte passou a ser concebida nos projetos de ensino da arte nos anos 80 como cognio, uma cognio que inclui a emoo, e no unicamente como expresso emocional; a arte passou tambm a priorizar a elaborao e no apenas a originalidade. (BARBOSA, 2005, p.13)

relacionados a Arte/Educao, partem muito mais de estudos de historiadores, psiclogos e filsofos, dentre outros. Salvo suas contribuies, deve-se promover um dilogo destas com os fundamentos contemporneos para o ensino de Arte, considerando que os argumentos dos artistas enriquecem, e muito, a pesquisa para o entendimento de como se d a construo desse tipo de pensamento. Isso porque, atravs da observao do processo de criao de determinados artistas, pode-se perceber a elaborao de um universo investigativo repleto de questes analticas, cientficas e tericas extremamente complexas. Na investigao artstica, o processo de criao se d no decorrer da pesquisa de cada artista, quando vrias possibilidades podem ser percebidas a partir do ato de experimentar. um percurso atravs do qual o artista pode circular por vrias nuances de uma mesma tcnica ou de vrias. As obras, geralmente, esto inseridas nos limites dessa relao. Provas, conhecimento, experincia e testes constituem esse universo, no qual, a deciso sobre quais caminhos percorrer cabe a cada artista. A experimentao representa o instante crucial, pleno de possibilidades e momentos decisivos no processo de investigao, que provoca o aparecimento de questes especficas. A textura de determinado material, a maneira como este est inserido na superfcie, o nvel da percepo dos sentidos que se desperta durante o processo, bem como a maneira de observar um caminho novo pelo recorte fotogrfico so algumas das questes que podem aparecer. A partir desse momento, tenta-se definir prioridades em meio diversidade de caminhos que as artes visuais possibilitam. Mas, mesmo com a possibilidade de erros, tentativas e recomeos, ou seja, experimentar idias e pensamentos, o artista precisa fazer escolhas. Escolher faz parte do cotidiano de qualquer artista. preciso definir a superfcie, o recorte da fotografia, os materiais, o local de ateli e o

A investigao feita pelos prprios artistas pesquisadores sobre esse tema importante e legtima, mas o que se percebe at ento que essas questes, referentes aos processos criativos em arte diretamente

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momento de se iniciar um desenho, por exemplo. So opes inerentes e especficas desse processo particular, individual, mas no menos importante, j que a experimentao representa um universo de liberdade no qual o artista se prope a trabalhar. Atravs da experimentao so buscadas ferramentas e instrumentos que possam fomentar o trabalho de pesquisa e, dessa forma, um repertrio de imagens vai sendo construdo. Na experimentao, vrias possibilidades so apresentadas a ttulo de investigao. Essa relao diretamente proporcional ao objeto de estudo e cabe ao artista definir o seu percurso. O processo de criao em artes visuais mutvel, dinmico, ntimo e demanda esforo e ateno especfica por parte do artista. No um territrio de intensa calma, segurana ou clareza. O instante de gestao de um trabalho baseado inicialmente em estruturas imprecisas e que nem sempre a conscincia do todo percebida. Inclusive em alguns momentos, o trabalho aponta para territrios que esto alm do tempo presente e apenas no futuro sero percebidos. E como o trabalho sempre carrega potencialidades de investigao, esse caminho geralmente bastante longo, pois, busca-se um esgotamento de prticas que so pessoais e intransferveis e dependem de contextos distintos. Considerando, ento, o processo de criao em artes visuais como um territrio repleto de elementos cognitivos, vale ressaltar que na relao da cognio humana com a arte importante considerar tambm a palavra do artista. No se trata aqui de argumentar a favor de relaes imaginativas e metafricas que possuem significados bvios e simplistas. O que se pretende propor novos conceitos para metforas levando em considerao uma fruio esttica prpria da arte, ressaltando, inclusive, a sua no correspondncia unvoca com a linguagem. a metfora existindo por ela mesma, j que a arte abrange uma importante caracterstica exclusiva: a legitimidade de suas prprias metforas, garantida por sua peculiaridade como territrio imaginativo e metafrico por excelncia. No senso comum, entende-se como metfora a translao, que consiste na transferncia de uma palavra para um espao semntico que no o do objeto que ela designa, e que se fundamenta numa relao de semelhana subentendida entre o sentido prprio e o figurado. possvel discernir, a partir deste conceito, a presena da metfora na Literatura. No mesmo sentido, a Psicologia se apropria de conceitos metafricos para estruturar objetos de estudo psicanalticos e tambm referentes prpria cognio. Reconhece-se a variedade conceitual em todas as reas do conhecimento. A cincia busca compreend-lo de acordo com o seu objeto de estudo ou pesquisa, inclusive na Filosofia e na Sociologia. J no campo dos fundamentos contemporneos para o ensino de Arte, o conceito de metfora inclui bases artsticas, prticas e filosficas e est colado na relao entre cognio e imaginao, outro importante foco a ser estudado.

Arthur D. Efland
Efland historiador, pesquisador e professor. Suas pesquisas investigam a Histria do Ensino de Arte, considerando inclusive suas relaes com conceitos estruturados como ps-modernos . O terico ressalta a importncia da imaginao e da metfora na cognio. Especificamente nesse campo, o autor tem como referncia a Histria, a Filosofia e a Psicologia.

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Efland constri em seus textos e livros uma trajetria sobre a percepo da imaginao e da criao da metfora para estruturar seus argumentos e pensamentos. Ele cita autores que investigam a cognio, como Piaget, e tambm o trabalho de dois estudiosos americanos - George Lakoff e Mark Johnson - sobre a metfora e a imaginao. Efland trabalha com os conceitos de esquemas de Piaget, acrescentados aos estudos que relacionam a importncia de processos fsicos e corpreos para a aquisio de conhecimento. A Filosofia interpelada nas pesquisas do autor, que se aproxima principalmente de Kant, em sua descrio dos antecedentes para imagens esquemticas. Para Efland, essas teorias se relacionam com a metfora na medida em que esta cria possibilidades estruturais de pensamento e aprendizagem. Segundo ele, a imaginao e a metfora relacionam-se a conceitos contemporneos filosficos que funcionam como base para vrios estudos sobre Arte/Educao contempornea.
A capacidade para fazer determinaes e julgamentos (...) amadurece quando o ensino intencionalmente organiza situaes que provoquem o desenvolvimento do poder da mente, incluindo a imaginao por meio da criao e da reflexo. Isso o que de melhor a arte/educao pode prever, e minha crena que as compreenses cultivadas por meio do estudo da arte so formas de deliberao que podem preparar as fundaes para uma liberdade cultural (EFLAND, 2005, p.187).

Para o pesquisador, o conhecimento em arte construdo a partir de estruturas imaginativas presentes na relao com a metfora que ocorre numa possvel ambincia especfica, passvel de ser reconhecida anteriormente. Essa questo faz referncia aos fundamentos contemporneos para o ensino de Arte, pois garante um carter cognitivo por excelncia. Argumentando que o conhecimento em arte se relaciona com a capacidade imaginativa do sujeito numa ambincia esttica, o carter cognitivo legitimado. Dessa forma, o professor responsvel pela disciplina Arte, possui uma responsabilidade diferenciada, pois espera-se, atualmente, que ele tenha um conceito de Arte/Educao que incentive e propicie ao sujeito uma oportunidade de executar suas prprias idias, ser capaz de fazer inter-relaes, imaginar novas estruturas de pensamentos e certamente construir conhecimento. Os trabalhos de investigao relacionando a metfora aos processos de cognio em Arte ainda so escassos. Fabrcio Pereira um dos autores que defende esse propsito:
Talvez seja o momento de assumirmos, por exemplo, tambm a presena da racionalidade, intrnsica e complexa, imbuda no conhecimento em arte e trabalharmos para uma educao que apontasse tal complexidade em suas estratgias cientficas.O simples fato de escolhermos um pincel e um papel ou dispormo-nos numa relao palco-platia por si s justificaria a participao de um complicadssimo aparato neuronal capaz de envolver vrias representaes dispositivas em nosso crebro. (PEREIRA, 2004, p.27)

Vale a pena ressaltar tambm que os fundamentos contemporneos presentes na Arte/Educao relacionam a cognio humana, suas influncias com a histria desse ensino, bem como sua ligao com a abordagem triangular proposta por Ana Mae Barbosa.

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A questo esttica
Luigi Pareyson (1918-1991), filsofo italiano que formulou teorias acerca da esttica, apresenta em seu livro Os problemas da esttica algumas definies sobre a arte. Num primeiro momento, trs definies tradicionais de arte so listadas e posteriormente o filsofo tece comentrios sobre sua prpria teoria: a arte como formalidade.
As definies mais conhecidas da arte, recorrentes na histria do pensamento, podem ser reduzidas a trs: ora a arte concebida como um fazer, ora como um conhecer, ora como um exprimir. Estas diversas concepes ora se contrapem e se excluem uma s outras, ora pelo contrrio, aliam-se e se combinam de vrias maneiras. Mas permanecem, em definitivo, as trs principais definies da arte (PAREYSON, 1984, p.21)

exprimir, enquanto neles se exprimiu toda uma espiritualidade. (PAREYSON, 1984, p.22)

Na concepo que interpreta a arte como conhecimento, o autor relaciona esse conhecimento a uma viso da realidade . O interesse de artistas plsticos atuais em trabalhar questes ligadas a memria pessoal um sintoma na arte contempornea que de certa forma representa o que PAREYSON nomeia como viso de realidade . Uma possvel observao desse sintoma seria a necessidade do homem ps-moderno em demarcar seu territrio que se encontra atualmente construdo sob estruturas efmeras, mutveis e logo substituveis. Caractersticas propcias da realidade atual. Certamente esses so argumentos que podem ser relacionados memria mas inmeras outras relaes podem ser construdas, inclusive uma relao psicanaltica de memria e morte, por exemplo. Um processo de criao estruturado em organizar ou compor aspectos da memria tambm um processo de reconhecimento de sua origem. A prpria origem humana e sua relao com a arte.

Na Antiguidade, o fazer era evidenciado e todas as suas possveis aparncias estavam legitimadas pela ocorrncia desse fazer. Durante o Romantismo, prevaleceu o conceito de arte como expresso, de signos e cdigos que pudessem exprimir sentimentos e sensaes. Essa concepo bastante difundida atualmente, responsvel inclusive pela idia equivocada de que toda arte exprime sentimentos e sensaes iguais e para todas as pessoas. Esse conceito transferido do Romantismo para ser aplicado arte contempornea no possui correspondncia com o real, devido a sua complexidade de relaes presente na arte ps-moderna. Retomando a definio de arte como expresso, o filsofo pontua:
Dizer, por exemplo, que a arte expresso de sentimentos pode ter a importncia no plano da potica, mas uma perigosa assero no plano da esttica. Pode existir o programa de uma arte lrica, que consista no exprimir afetos e emoes, o que, no entanto, no esgota a essncia da arte, j que no se compreende qual sentimento um arabesco, ou uma msica abstrata, ou uma obra arquitetnica possam

Arte e linguagem
Este um tema instigante pesquisado por vrios campos da cincia. Historiadores, semiticos, escritores, filsofos e artistas pensam e discutem questes variadas com relao a essa temtica. Geralmente, na maior parte dos argumentos, arte vista como linguagem e, nesse sentido, todas as caractersticas dessa linguagem so passveis de serem aplicadas arte. O que observa-se atualmente uma busca por uma teoria capaz de estruturar a arte colocando-a em outro lugar. Busca-se uma teoria argumentativa capaz de tratar a arte por ela mesma independente do observador, que difere aqui do pblico. Na comunicao necessrio passar uma mensagem, necessrio que exista um receptor disponvel

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e, principalmente, o contedo necessita ser transmitido. No acredita-se aqui que as formas de arte contempornea comungam dessa necessidade do fazer com um objetivo prprio e passvel de ser cercado. A concepo de arte como linguagem est bastante presente na Arte/Educao, principalmente quando se relaciona esta concepo aos movimentos histricos legalmente iseridos nas leis brasileiras que destinam a Educao Bsica. Perguntar ou estruturar o argumento da arte como linguagem, com a definio, por exemplo, do que o autor quis dizer com determinada obra um argumento que desconhece algumas mudanas significativas na histria da arte mundial.
Para ser consciente e informado, o educador deve procurar entrar em sintonia com seu tempo, com a contemporaneidade, com sua prpria histria e cultura. Este movimento sincrnico e diacrnico acontece quando h vontade de aprender, de pesquisar e de relacionar as complexidades do mundo contemporneo com a histria. O educador precisa ser flexvel e contextualmente sensvel para saber explorar os objetos de conhecimento em suas vrias esferas de significados, buscando diferentes chaves de entradas e relaes, abrindo espao tambm para as incertezas do desconhecido. (BARBOSA, 2004, p.6)

Partindo do pressuposto de que toda e qualquer obra de Arte, o artista quer passar uma mensagem , ou o artista escolheu dessa forma para atingir esse resultado especfico, limitar de forma drstica o territrio da arte. Em diversas obras, o artista transborda qualquer explicao lgica ou racional. No possvel transmitir com palavras todas as possveis reverberaes prprias da arte. A leitura de uma poesia bem como a sensao de observar qualquer obra carregam um espao no qual a linguagem no estabelece conexes lgicas. O homem fala de coisas, conceitos. Mas a arte est em outro lugar. Ela est fora. A poesia est fora. Uma performance est fora, uma fotografia est fora. A necessidade de argumentao lgica e racional um reflexo do mundo querendo ser explicado, medido, colocado. o ser humano tentando explicar, medir, justificar tudo aquilo que o cerca. Trabalhos apresentados em Bienais apoiadas pela curadoria de determinados profissionais previamente escolhidos e que possuem influncia ideolgica e poltica no cenrio artstico brasileiro; galerias de arte que investem no circuito comercial das obras; trabalhos de artistas que utilizam da paisagem crua da cidade na concepo e estruturao fsica de suas obras; grupos de artistas que atuam de forma independente do circuito comercial; artistas populares; enfim, o universo contemporneo da arte extremamente complexo e rico em diversidades. Cabe ao professor de Arte apresentar esse universo ao seu aluno de forma a explorar as relaes sociais, polticas e ideolgicas desse contexto, bem como suas concepes estticas acerca da arte em si. Os fundamentos contemporneos para o ensino de Arte abordados nesse texto visam retratar suas relaes com as teorias ps - modernas estudadas atualmente. Uma abordagem que relacione o potencial de construo de conhecimento em arte, bem como sua relao esttica merecem destaque nesse universo to rico em referencias, campos de estudos e planejamentos didticos. As questes prprias de sala de aula, as relaes existentes entre o professor e a realidade externa foram apontadas visando uma explorao do potencial dinmico desses fundamentos.

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referncias principais
BARBOSA, Ana Mae.Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: C/ARTE, 1998. BARBOSA, Ana Mae. (org). Arte/Educao: Leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 2005. BARBOSA, Ana Mae, COUTINHO, Rejane, SALES, Heloisa. Artes Visuais: da exposio sala de aula. So Paulo. Edusp, 2005b. Encarte dilogos e reflexes ver e perceber arte. Banco do Brasil apresenta. 2004 ltima citao. EFLAND, Arthur in BARBOSA, Ana Mae; GUINSBURG, J.O ps-modernismo. So Paulo: Perpectiva, 2005. PAREYSON, Luigi. Os problemas da esttica. So Paulo: Martins Fontes, 1984 PEREIRA, Fabrcio. O racional e o emocional como interlocuo criadora: investigando a arte no processo de contextualizao do conhecimento na educao. 2004. 102 f. Dissertao (Mestrado em Artes Visuais) Universidade Federal de Minas Gerais. Orientador: Lucia Gouva Pimentel.

referncias Complementares
BARBOSA, Ana Mae (org). Arte/Educao contempornea: consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005a. BARBOSA, Ana Mae. (org). Inquietaes e mudanas no ensino de arte. So Paulo: Cortez, 2002. EFLAND, Arthur D. Art and Cognition: Integrating the visual arts in the curriculum. New York: Teachers College and National Art Education Association, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignao: contos pedaggicos e outros escritos. So Paulo: Editora UNESP , 2000. GARDNER, Howard. A nova Cincia da mente: uma histria da Revoluo Cognitiva. So Paulo: Edusp, 1995. PAREYSON, Luigi. Verdade e interpretao. So Paulo: Martins Fontes, 2005. PAREYSON, Luigi. Os problemas da esttica. So Paulo: Martins Fontes, 1984. PIMENTEL, Lucia Gouva (coord.) Som, gesto, forma e cor: dimenses da Arte e seu Ensino. Belo Horizonte: C/Arte, 1995. PIMENTEL, Lucia Gouva. Limites em expanso: licenciatura em artes visuais. Belo Horizonte: C/Arte, 1999.

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Crtica das Artes Visuais Moderna e Contempornea

Arte Moderna e Contempornea: conceitos, referncias e anlise. Obra de arte: metodologia da investigao crtica e estrutural.

Resumo
Nesta disciplina pretende-se analisar vrias abordagens possveis da arte, entre elas a Histria da Arte, a Esttica, a Teoria da Arte, a Crtica de Arte, sendo que cada uma estuda o fenmeno artstico de uma determinada maneira. Sero discutidos os recursos artsticos tradicionais que envolvem o Naturalismo, o Idealismo e o Expressionismo e ser feita ainda uma breve leitura da histria da arte moderna e contempornea, abrangendo as razes do Modernismo no sculo XIX. O contedo estudado inclui o primeiro e o segundo ciclos do Modernismo, assim como a Arte Contempornea atravs da abordagem das relaes entre arte e cultura de massa, a renovao sinttico-formal ocorrida na arte e sua redefinio quando ela ultrapassa as noes tradicionais de objeto de arte, levando morte das especificidades artsticas. Finalmente, ter lugar uma breve reflexo sobre a arte a partir das dcadas de 80 e 90 e seus desdobramentos, contemplando uma anlise sucinta da arte brasileira moderna e contempornea.

1 Histria da Arte, Esttica, Teoria da Arte e Crtica de Arte


Modelos tradicionais de anlise crtica e estrutural da obra de arte: Crtica Histrica, Crtica Re-criativa, Crtica Judicial
Dependendo dos valores e do pensamento vigentes em uma determinada poca, a noo de arte pode abrigar diferentes conotaes e definies. Nossa cultura possui instrumentos especficos para decidir o que ou no arte: o discurso sobre o objeto artstico pelo crtico, pelo historiador; os locais que do o estatuto de arte a um objeto museus, galerias, etc. H, pois, vrias abordagens possveis da arte: a Histria da Arte, a Esttica, a Teoria da Arte, a Crtica de Arte, sendo que cada uma delas estuda o fenmeno artstico de um determinado ngulo. Enquanto o historiador da arte procura evitar os julgamentos de valor sobre uma obra, o crtico analisa as obras e sua funo eminentemente seletiva. A crtica classifica numa ordem de excelncia, segundo critrios prprios, os objetos artsticos. A Histria da Arte uma investigao intelectual sobre obras de arte especficas. Os historiadores da arte aspiram a analisar e interpretar as artes visuais identificando materiais e tcnicas, a autoria da obra, a poca e o local da criao. Eles buscam seu sentido ou funo numa determinada sociedade e cultura, seu lugar no esquema da Histria, preocupando-se com fenmenos histricos nicos, com aspectos da

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histria humana. Preocupam-se tambm em relacionar a obra de arte com outras obras de arte da mesma escola, perodo e cultura. O termo Esttica foi cunhado pelo filsofo alemo Alexander Baumgarten (1714-1762). Este ramo da Filosofia trabalha com problemas de valores que se elevam acima da existncia de obras de arte como entidades fsicas. A Esttica est relacionada com os processos e habilidades envolvidas na criao, no uso e na apreciao da arte, e com a resposta do observador s qualidades inerentes a obras de arte. Em grande parte, a Esttica trabalha com modelos que se repetem e com padres de avaliao. Define termos como: beleza, valor esttico, verdade, significado. O filsofo Benedetto Croce influenciou profundamente a Esttica do sculo XX. Partindo de uma metafsica idealista, Croce defendeu a unidade da obra de arte. Para o filsofo forma e contedo so inseparveis. Cada obra de arte uma intuio-expresso nica. O efeito total de uma obra de arte uma intuio, um saber livre de conceitos e mais simples que a assim chamada percepo do real. Para Croce arte no uma atividade fsica, mas puramente uma matria da mente; um evento completamente interno. A Teoria da Arte est estreitamente relacionada Histria da Arte. O terico da arte est preocupado com a compreenso da atitude e das condies que prevaleceram no momento em que a obra de arte foi produzida. O processo criativo condicionado por um nmero de fatores entre os quais pode estar a teoria da imitao da natureza, expresso e decoro, isto , no s a representao adequada de aspectos tpicos da vida humana, mas tambm o que decente e prprio do ponto de vista do gosto, da moral e da religio. A matria-prima do terico da arte no a obra de arte nela mesma, mas as teorias que a permeiam. Elas equipam o historiador da arte com terminologias que ele requer para explicar seus pontos de vista: chiaroscuro, sfumato, etc.

Tambm a Crtica de Arte est profundamente vinculada Histria da Arte. Como a Esttica, a Crtica um esforo humanstico que trabalha com todas as artes. O domnio prprio de qualquer crtico a descrio, interpretao e avaliao de obras de arte em um determinado meio de expresso. A Crtica de Arte pode ser descrita como uma atividade em vrios nveis, contendo trs aspectos bsicos: o histrico, o re-criativo ou re-inventivo e o judicial ou judicativo. A Crtica Histrica visa compreenso histrica das obras de arte. A funo do crtico histrico reconstruir as qualidades estticas nicas de uma obra ou grupo de obras e analisar todos os documentos relevantes, os fatores culturais e intelectuais que podem colaborar na produo de uma compreenso mais completa da obra. Ele coloca suas evidncias cronolgica ou ideologicamente a fim de formular uma concepo do contexto original da obra ou obras em questo. Est, em outras palavras, relacionando a obra de arte s condies histricas de tempo e espao; sua perspectiva sempre de um ponto de vista histrico. A Crtica Re-criativa ou Re-inventiva est preocupada em determinar as caractersticas especficas de uma obra de um mestre e relacionar essas caractersticas com os valores e necessidades do observador. Ela dispensa evidncias histricas e toma a forma de expresso literria. A Crtica Re-criativa traduz primeiramente a impresso pessoal do crtico quanto obra de arte. O terceiro aspecto da Crtica de Arte pode ser chamado judicial. A Crtica Judicial avalia a obra de arte em relao a outras obras de arte, assim como a valores humanos. Julgar a obra de arte explicitamente requer a aplicao de um conjunto de regras gerais. Essa tarefa pode, mas no precisa, ser levada adiante depois de o crtico ter sido informado a respeito dos fatores que deram forma a uma obra de arte e sobre suas principais caractersticas, como material e tcnica, forma, funo e expresso.

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O crtico judicial aplica um conjunto de regras ou cnones obra de arte e a avalia. Seus parmetros podem incluir excelncia formal, originalidade ou aderncia tradio, verdade e moralidade e significncia artstica. Os paradigmas do crtico judicial so ideais, e o aspecto judicial da crtica a avaliao explcita da obra de arte em relao a um determinado conjunto de possibilidades de valor ou de ideais. O crtico de arte judicial pode se preocupar tambm com a crtica histrica e re-criativa, mas na prtica tende a confinar seu trabalho a uma avaliao de acordo com determinados parmetros. Dentro da Crtica Judicial destacam-se trs tendncias dominantes. O Formalismo caracteriza-se pela tendncia do crtico de arte a estabelecer o valor da obra de arte julgando ou justificando as artes visuais unicamente pelas suas formas artsticas. No seu livro Arte o crtico ingls Clive Bell (1881) deu origem ao conceito de forma significante para descrever as cores, linhas e formas nas artes visuais. O conceito implicou no que uma obra de arte significa alguma coisa, mas sim que ela significante nela mesma, pois possui qualidades artsticas cujo valor intrnseco. Este conceito foi adotado por Roger Fry (18661934), o mais importante crtico de arte na Inglaterra no incio do sculo XX e o primeiro a identificar o ps-impressionismo francs. No seu trabalho mais conhecido Czanne: um estudo de seu desenvolvimento , Fry avaliou as artes visuais quase exclusivamente com referncia tcnica e aos valores plsticos das composies. Sua crtica focalizou a lgica, coerncia e harmonia das formas puras nas artes visuais. Em outras palavras, seus princpios tinham razes nos ideais clssicos da arte italiana da Renascena. Na tentativa de estabelecer a integridade esttica das artes de um ponto de vista basicamente flexvel e no sistemtico , Fry enfatizou as qualidades formais e ignorou, como Bell, o tema e as associaes trazidas por ele. Mesmo

assim, sua anlise puramente formal da arte de Czanne deve muito menos s teorias de Clive Bell que ao trabalho do suo Heinrich Wlfflin (1864-1945), cujos estudos contriburam imensamente para estabelecer a terminologia da crtica e da histria da arte do sculo XX. A crtica formalista pura continua a ter papel importante na interpretao da arte moderna. Esse tipo de abordagem caracteriza os escritos de crticos como Clement Greenberg e Michael Fried, sendo que ambos interpretam a arte do sculo XX a partir da luta dos artistas com certos problemas formais. Muitos crticos, entretanto, contestam essa corrente, afirmando que a arte moderna possui outras qualidades somadas eloqncia das formas, e que isso deve ser considerado luz dos desenvolvimentos sociais. Esse ponto de vista tem sido levantado por alguns crticos desde 1930, quando as doutrinas marxistas se difundiram. Crticos judiciais tendem algumas vezes a interpretar e avaliar pintura, arquitetura e escultura como se elas fossem anlogas s outras artes, enfatizando o paralelismo real entre as artes. Esse ponto de vista tem certa validade se ajudar o observador a perceber e apreciar vrios e diferentes nveis de excelncia. Podem ser feitas aproximaes, por exemplo, entre pintura e literatura. Crticos e historiadores propem uma relao elementar, porm fundamental, entre mdias. Um segundo tipo de Crtica Judicial avalia as artes visuais em relao a valores tais como verdade, sinceridade, honestidade. Um expoente dessa teoria o crtico ingls John Ruskin, que v a arte no seu meio social. Os escritos de Ruskin defendem a responsabilidade social da arte, que ele considera moral, em causa e efeito. Para esse autor, boa arte basicamente moral, e a arte m quando imoral e no sincera. A terceira categoria de Crtica Judicial est relacionada com a determinao da significao e grandeza artstica. Apelando para o

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critrio normativo, o crtico tenta distinguir a obra de arte trivial ou medocre da obra de arte realmente significativa. Esta largamente condicionada pela sua significao ou referncia a um ponto alm dela mesma, formado a partir das experincias e filosofia de vida do crtico. Portanto, significao artstica no pode ser avaliada somente por padres estticos. Os critrios para determinar esses valores incluiriam forma artstica, interpretao da temtica, realizao tcnica, originalidade, verdade artstica, moralidade, ou a combinao de algumas dessas qualidades. Iconografia o ramo da Histria da Arte que trata do tema ou mensagem das obras de arte em contraposio sua forma e fornece um importante aparato terico para a crtica de arte. Erwin Panofsky prope a distino entre tema ou significado, de um lado, e forma, de outro. Segundo Wlfflin, a anlise formal parte de motivos e combinaes de motivos (composies). Assim, no estudo da obra de arte, enquanto a crtica formalista interessase pelos aspectos formais tais como cores, linhas e volumes, a crtica iconogrfica focaliza o significado que pode ser atribudo aos elementos representados na obra, pressupondo uma identificao exata dos motivos. Essa anlise poder se dar a partir da identificao de imagens, estrias e alegorias que levaro a uma interpretao iconolgica, ou seja, a anlise das imagens a partir de seu valor simblico. Apesar de todos os modelos de anlise crtica apresentados serem vlidos e consistentes, podendo ser aplicados a uma grande parte da arte produzida durante o sculo XX, nota-se que nas ltimas dcadas as mudanas ocorridas no campo da arte tm levado a uma busca por outros modelos de anlise. Observa-se atualmente nas artes uma tendncia clara em relao dissoluo de fronteiras rgidas entre as linguagens visuais e at mesmo entre as artes plsticas e as outras artes. Tambm o lugar da crtica de arte tem sido questionado e redefinido, j que crtica e curadoria tm se relacionado intimamente, alm do papel do prprio artista e do espectador ter sofrido inmeras modificaes. Enquanto a crtica de arte tradicional focalizava principalmente a criao artstica e o artista, atualmente h uma nfase maior na leitura e na interpretao da obra, com inmeras conseqncias para o modo como a arte tem sido vivenciada e produzida. Isto, no entanto, no ser objeto de anlise deste texto, por extrapolar os limites aqui propostos.

2 Recursos artsticos tradicionais:


a) Naturalismo b) Idealismo c) Expressionismo Nesse item pretende-se abordar o estilo nas artes plsticas a partir da anlise das correntes estilsticas bsicas: naturalismo, idealismo e expressionismo. Essas trs correntes caracterizam essencialmente os diversos estilos histricos assim como os estilos individuais dos artistas, sendo que elas no se excluem mutuamente. No Naturalismo h uma nfase na observao e na descrio das particularidades de um fenmeno, individualizando-o por meio de detalhes.

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No Idealismo os aspectos individuais de um fenmeno so abstrados em favor de uma generalizao. Em busca do tpico, o artista encontra um cnone, idealizando assim as formas da natureza de acordo com um padro geral. Na traduo para o visual, essa procura do tpico e de cnones vlidos resultar numa aproximao das formas da natureza a formas geomtricas. Estruturando a forma do espao, predominam regularidades e semelhanas em vez de contrastes. No equilbrio final da obra, as nfases rtmicas contrabalanam as tenses, e sobretudo no carter desse equilbrio final entre ritmos e tenses, entre fluidez e pausas, que as obras idealistas vm a ser consideradas clssicas. A nfase dada no equilbrio e na permanncia. J o Expressionismo funda-se, principalmente, na intensificao das emoes. Traduzindo isso em termos visuais, certos aspectos so acentuados, com maiores nfases formais na imagem. De uma maneira geral, h um afastamento de formas geometrizantes e mesmo de arranjos regulares ou simtricos. Prevalecem os contrastes em vez de semelhanas formais, gerando tenses espaciais. Na corrente expressionista, muitas vezes os eixos do espao so descentralizados e deslocados para as margens, ampliando os movimentos e as tenses. Assim, o Expressionismo funda-se, sobretudo, na intensificao das emoes por meio da deformao e das cores. Para exemplificar podemos comparar trs retratos, produzidos por diferentes artistas, em estilos diversos: os desenhos (Fig. 1) Cabea de jovem de Drer (1471-1528), (Fig. 2) Jovem na frente de janela de Rafael (1483-1520) e (Fig. 3) Rosto de mulher de Oskar Kokoschka (1886-1980). No desenho de Drer, nota-se uma nfase na observao e na descrio das particularidades de uma figura humana em especial. Assim, o artista descreve a figura de uma jovem, individualizando-a, por meio de detalhes, o que se aproxima do Naturalismo.

No desenho de Rafael, artista do Renascimento italiano, nota-se que os aspectos individuais do ser humano so abstrados em favor de uma generalizao, uma idealizao. H assim a busca do que h de tpico num fato nico. Na procura do tpico, o artista encontra um cnone, idealizando as formas da natureza de acordo com um padro geral. Na traduo para o visual, essa pesquisa do tpico e de cnones vlidos resultar numa aproximao das formas da natureza s formas geomtricas. A nfase dada no equilbrio, na permanncia e numa identificao com o Idealismo, que tambm pode ser encontrada na arte chinesa, persa, grega clssica, no Neo-classicismo, em Czanne, no Cubismo, na Abstrao Geomtrica no Construtivismo e no Minimalismo, entre outros. No desenho de Kokoschka, certos aspectos da figura feminina so acentuados. As referncias genricas no servem para as descries especficas das obras. Os eixos do espao so descentralizados e deslocados para as margens, ampliando os movimentos e as tenses. O contedo expressivo visa ao instvel, ao impermanente, como na arte da Idade Mdia, no Barroco, no Romantismo, no Fovismo, no Expressionismo Alemo, no Expressionismo Abstrato, no Neo-Expressionismo, etc.

2.1 O estilo (na contemporaneidade) como trao do artista


Apesar da crise da representao j ter invalidado parmetros baseados na representao, at meados do sculo XX esse tipo de anlise estilstica apresentado ainda atendia, at certo ponto, aos padres artsticos vigentes, dentro de uma concepo formalista da arte e tendo como referncia os movimentos artsticos. No entanto, a partir do ps-modernismo, surgem novos parmetros a partir dos quais torna-se difcil proceder anlise estilstica a partir de grandes movimentos da histria da arte.

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Se at os anos cinqenta do sculo XX ainda era possvel pensar a arte a partir dos ismos (cubismo, futurismo, dadasmo, etc.), a partir da o que se v, cada vez mais, uma nfase nas linguagens individuais, fato que vai se intensificar nos anos noventa. No ecletismo atual h uma enorme diversidade de tendncias estilsticas, por vezes contraditrias entre si. Assim, o que se nota a possibilidade da anlise do estilo como trao diferenciador de cada artista, j que no se trata mais de grandes movimentos da histria da arte, como ocorria no passado.

3 As razes do Modernismo: o sculo XIX (Courbet, Daumier, Manet, Degas, Impressionistas, Van Gogh, Seurat, Gauguin e Czanne)
O sculo XIX presenciou profundas transformaes tanto sciopolticas quanto artsticas. Na arte, as mudanas ocorridas a partir do sculo XIX apontam para a passagem do espao renascentista, que havia perdurado por cinco sculos (desde o sculo XV at o sculo XIX), para o espao moderno. No Renascimento surge uma nova concepo espacial baseada nas leis da perspectiva linear. Nesse perodo, o homem passa a crer na existncia de um mundo com leis prprias e acaba por acreditar na sua capacidade de representar este mundo baseando-se em alguns princpios racionais e em certas descobertas capazes de dar ao espao a iluso de profundidade. Essa nova interpretao do espao pode ser assim resumida: considerava-se que o novo espao tinha a forma de um cubo, que todas as linhas de fuga se reuniam em um ponto nico situado no interior do quadro, correspondente a um ponto de vista nico do olho humano. Acreditava-se que a representao dos objetos por valores coloridos devia coincidir com a representao da linha. A transformao por que passou a arte e levou ao surgimento da Arte Moderna teve incio com a quebra da temtica clssica realizada pelo Romantismo e, principalmente, pelo Realismo, que introduzem o cotidiano na pintura, antes povoada pela mitologia grega. Uma profunda mudana na concepo espacial herdada do Renascimento, sintonizada com as transformaes que estavam ocorrendo no sculo XIX, levou ao surgimento de uma nova concepo espacial. A transformao temtica ocorrida nessa poca est ligada s grandes mudanas sociais e polticas surgidas com as revolues burguesas. A nova classe que ascende ao poder a burguesia preza acima de tudo os valores materiais, alm de no ter o grau de educao que os nobres e o clero possuam. Os porta-vozes desta nova classe so os pintores realistas, ainda que a princpio no sejam compreendidos e aceitos. Os artistas realistas como Gustave Courbet (Fig.4) pintam o mundo ao seu redor, o cotidiano, as pessoas do povo. J Honor Daumier (Fig.5) constri uma crtica irnica da sociedade da poca, atravs de suas litografias, publicadas em jornais e revistas. Essas mudanas introduzidas pelo Realismo ainda vo encontrar resistncia e at mesmo perseguies, como foi o caso de Courbet. Apesar de terem sido consi-

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derados revolucionrios na poca em que surgiram, o Romantismo e o Realismo ainda esto contidos pela iluso de profundidade, dentro dos princpios renascentistas. douard Manet (Fig.6) instaura uma nova maneira de pintar e tratar temas cotidianos, ao abolir o claro-escuro e o relevo, pintando zonas de cores chapadas, e ao colocar lado a lado em uma pintura como O pic-nic na grama uma mulher nua, num bosque, conversando com dois homens vestidos. No Brasil, o Realismo se apresentaria principalmente com um forte componente naturalista, como pode-se notar na obra de Jos Ferraz de Almeida Jnior, um artista tipicamente acadmico no uso da cor e da fatura. Porm, o que distingue sua pintura daquelas de seus contemporneos da Escola Imperial de Belas Artes do Rio de Janeiro, onde estudou, foi o grande nmero de obras por ele realizadas focalizando tipos populares do interior do Brasil. Isso torna-o um verdadeiro antecessor da preocupao com o nacional, que viria a ser um fator marcante do modernismo brasileiro. (Fig. 7). Posteriormente, a temtica do cotidiano, presente no Realismo, seria retomada pelos pintores impressionistas, com seus bailes populares, cenas de rua e de interiores, como as bailarinas de Degas (Fig.8). Mas o Impressionismo no se limitaria a romper com a tradio apenas atravs do assunto. Seu espao se afasta dos cnones renascentistas com a desobedincia s regras estritas da perspectiva. Artistas como Claude Monet (Fig.9) comeam a se interessar pelos detalhes, abandonando os grandes conjuntos, capazes de reunir em uma s tela todos os elementos de um determinado tema. Ao se preocuparem com os detalhes, os impressionistas se voltam, sobretudo, para a captao dos efeitos de luz, surgindo da uma nova distribuio da cor na tela. O esquematismo imposto pela viso euclidiana vai sendo abandonado por um espao com maiores nuances, e, embora subsistam elementos tpicos do Renascimento, comeam a surgir outros procedimentos. Deixando de utilizar o claro-escuro como maneira de unir o desenho cor, o Impressionismo lana mo de um outro recurso - a representao da distncia e da quantidade de luz passam a ser feitas atravs de cores quentes e frias. Como conseqncia disso h uma gradativa eliminao do efeito de coincidncia entre linha e cor (que assim comeam a ganhar autonomia) e da nitidez e do contorno, que d a atmosfera prpria ao Impressionismo. Na arte brasileira, notam-se traos impressionistas principalmente na obra de Eliseu Visconti (Fig. 10), que apresentou, por volta de 1900, tendncias simbolistas, ligou-se ao Art-nouveau nas artes decorativas, passando tambm pelo Pontilhismo. Esse artista considerado o mais importante elo entre a melhor arte do final do sculo XIX na Europa e o que se comeava a fazer no Brasil antes da Semana de Arte Moderna. Com Paul Czanne, o processo, que vinha durante todo o sculo XIX na Europa apresentando modificaes constantes, vai atingir o seu momento decisivo. Para esse artista a arte deixa de ter qualquer compromisso com a representao, passando a temtica a ser um mero pretexto. O tema pode ser um conjunto de mas (Fig. 11), um retrato ou uma montanha (Fig.12), pois o importante o ato de pintar, a materialidade da tela organizada por cores e formas. H uma exploso definitiva com o cubo renascentista, pois Czanne comea a abandonar as regras da perspectiva, usando a distoro em funo da estrutura e da expresso da obra.

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Czanne pode ser considerado o destruidor de uma tradio e o indicador de novas possibilidades de articulao do espao plstico. Ele utiliza a cor como forma e no como manifestao de luz, como os impressionistas. Abandona a fonte nica de luz renascentista, pinta os objetos em uma srie de planos, cada um representado por uma mudana de cor. Utilizando a teoria das cores que avanam e recuam, o pintor cria paisagens compactas nas quais a limitao de espao deliberada. Alm disso, tambm abandona o uso do claro-escuro. Este impulso decisivo dado por Czanne iria ser complementado por Vincent Van Gogh (Figs.13 e 14) e Paul Gauguin (Fig.15). Com esses trs artistas o espao renascentista encontra seu trmino e, em seu lugar, cria-se uma nova imagem, um outro olhar. Seus trabalhos tm em comum a negao da representao. Em Van Gogh e Gauguin novos elementos fazem sua apario na pintura, e o tratamento que eles do cor talvez seja o ponto mais significativo. Ambos liberam a cor de qualquer compromisso com a representao sendo que ela ganha autonomia e passa a ser tratada pelas suas qualidades visuais. Van Gogh trabalha as cores pelas suas qualidades emocionais. Utiliza violentos contrastes e reala a importncia do gesto. Gauguin rompe com a cor culta em proveito da cor extica , ou seja, aquela ignorada pela cultura ocidental. Nesta relao com a arte primitiva Gauguin antecipa um dos caminhos posteriormente adotados na investigao esttica por artistas modernistas. Tambm Georges Seurat (Fig.16) contribui para a instaurao da arte moderna, ao elaborar e experimentar uma teoria prpria da pintura, baseada na tica das cores, qual corresponde uma tcnica cientificamente rigorosa o Pontilhismo. Este perodo que comea no Romantismo e se prolonga at o aparecimento do Cubismo convive com profundas transformaes no campo social provocadas pela Revoluo Industrial: a implantao da burguesia no poder e o aparecimento do operariado como fora social, que repercutiu em manifestaes revolucionrias (1848 e a Comuna de Paris). Nesse momento de grandes mudanas conviveu-se com um clima social intenso. O aparecimento da mquina permitiu a transformao da natureza de uma maneira sem precedentes na histria, e o desenvolvimento da cincia colocou em dvida uma srie de conceitos tidos como certos anteriormente. Assistiu-se ainda ao crescimento das cidades. As bases lanadas por Czanne, Van Gogh e Gauguin iriam repercutir de diversas maneiras nos primeiros anos do sculo XX. O trabalho desses artistas tinha em comum a negao da representao na arte, e cada uma das correntes surgidas em seguida iria desenvolver aspectos diferentes dessa questo.

4 Arte Moderna na Europa


4.1 O primeiro ciclo do Modernismo e a libertao da forma tradicional (Cubismo, Futurismo, Fovismo e Expressionismo)
O Cubismo vai trabalhar principalmente a questo da geometrizao do espao. Esse movimento surge basicamente a partir de duas fontes: a influncia de Czanne sobre Braque (Fig.17) e o contato de Picasso (Fig.18) com a escultura africana. Essas

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duas fontes tm em comum um sentido de construo formal e uma reao linguagem invertebrada do Impressionismo. Em ambas, a preocupao formal supera a inteno imitativa, dando seqncia ao processo de negao da representao j presente no trabalho dos ps-impressionistas. Tudo isso leva criao de um novo vocabulrio plstico e pode-se dizer que o Cubismo reafirma o trmino do espao renascentista , ao explodir de vez com o cubo renascentista. O espao trabalhado pelos cubistas no o espao real , pois o que est em questo o prprio espao da tela. O Cubismo incorporou, pela primeira vez na arte ocidental, o princpio de que uma obra de arte, na concepo assim como na aparncia, na essncia e na substncia, no precisa se restringir aparncia do objeto ao qual ela se refere. Esse movimento pode ser estudado atravs do tratamento que ele d a um dos problemas contnuos da arte desde o Renascimento: a relao do objeto com o espao no qual ele visto, e a representao desta relao dimensional em uma superfcie plana. Enquanto o Cubismo explora o uso de eixos horizontais e verticais nas suas composies, dando nfase construo esttica, no Futurismo h uma tendncia ao dinamismo e idolatria da civilizao industrial e da mquina. A civilizao industrial o elemento principal de sua investigao, e o ponto central da esttica futurista a procura de uma expresso pictrica do dinamismo, alm do repdio a toda a tradio. Um exemplo da nfase dada pelos futuristas representao do movimento a pintura de Giacomo Balla, Dinamismo de um co em uma coleira , de 1912 (Fig.19). O Fovismo vai trabalhar a independncia da cor e as relaes entre forma e cor. Com Matisse o quadro pura vibrao cromtica (Fig. 20), a cor adquire autonomia e o espao revelado por ela. Esse artista descobre o puro ato de pintar . Isso significa que a cor como cor pura pode ter seu prprio ritmo, sua prpria estrutura, pode ser exaltada por ela mesma, em vez de ser usada como um acessrio descritivo ou decorativo para outros elementos do quadro. No Expressionismo a cor, obedecendo lio de Gauguin, torna-se metfora subjetiva e abandona o mimetismo das aparncias. A nfase dada na subjetividade do artista e h, entre certos pintores expressionistas, uma preocupao com a temtica social, como Kirchner (Fig. 21). Se alguns exploram a distoro das formas, outros, como Kandinsky (Fig.22), enveredam pela abstrao. Entre 1913 e 1924 surgem trs movimentos que daro prosseguimento formao de um novo espao e que sero determinantes na elaborao das principais concepes da arte contempornea. So eles: o Construtivismo, o Dadasmo e o Surrealismo.

4.2 O segundo ciclo do Modernismo e a libertao do significado tradicional (Dadasmo, Surrealismo, Abstrao Geomtrica, Action Painting, etc.)
Com o Dadasmo, a prpria ideologia da arte questionada. As primeiras manifestaes dadastas surgem em Zurique e Nova York em torno de 1915/16. No Dadasmo artistas e escritores se revoltam contra a guerra que estava anulando a cultura ao invs de defend-la. O Dada , portanto, uma forma de protesto, que se manifesta

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por meio do niilismo artstico. Os artistas se colocam contra os valores vigentes da arte, pois, para os dadastas, a arte representava uma sociedade que tinha promovido a guerra, portanto a arte era falsa e hipcrita como essa sociedade. O Dadasmo ataca os smbolos culturais de uma cultura que parecia estar beira do suicdio. Sua arte tem um carter espontneo, ldico, irracional e muito individual. No trabalho de Marcel Duchamp (Figs.23 e 24) h um alvo preciso: o sistema da arte. Para ele, atacar o sistema da arte significava investir contra todo o aparelho cultural-ideolgico. Artistas e etnlogos chegam, simultaneamente, a uma mesma concluso: a de que arte aquilo que um determinado grupo social considera como tal no seu sistema de valores. Na concepo de Duchamp, arte aquilo que o artista (assim considerado pelo grupo social) diz que . Os artistas dadastas adotam linguagens diversas. Enquanto Hans Arp e Kurt Schwitters so abstratos, Francis Picabia (Fig.25) e Marcel Duchamp apropriamse da temtica da mquina. Por sua vez, o Surrealismo busca liberar a imaginao que est atrs da racionalidade do ser humano, com seu esquema simblico hierarquizado e classificado, assim como sua ordem social. A imagem dos surrealistas vai ser tanto abstrata quanto figurativa. No primeiro caso ela trabalhar a questo do acaso e do inconsciente na criao artstica, explorando o desenho automtico, o gesto e o tratamento dado ao material utilizado, como Joan Mir (Fig.26). J a corrente figurativa coloca para o olhar uma armadilha cujo funcionamento est justamente na evidncia, como nas pinturas de Ren Magritte (Fig.27). Aparentemente, estamos dentro do espao renascentista com suas perspectivas, seu claro-escuro. Mas, ao nele penetrarmos, constatamos ter sido surpreendidos em uma articulao cuja lgica no se submete razo. A Action-painting refere-se a diferentes trabalhos de uma gerao ou comunidade de artistas centrada em Nova York, dos anos 1940 at

pelo menos uma dcada depois. Esses artistas rejeitam as tendncias realistas e construtivas na arte e so atrados pelo contedo do Surrealismo e pela tcnica do automatismo. Acreditam em suas vises e experincias particulares, que pintavam to diretamente quanto possvel. Negavam-se a colocar limites para o contedo emocional de suas pinturas. Em vez de linhas retas experimentam o instvel, indeterminado, dinmico, aberto e inacabado. Exploram diretamente a expressividade do prprio meio a pintura. A Action-painting uma extenso e elaborao do expressionismo caligrfico, tendo uma relao ntima com a caligrafia oriental. Jackson Pollock (Fig.28) e Willem De Kooning (Fig.29) fazem parte do grupo de expressionistas abstratos, tambm conhecido como Escola de Nova York.

4.3 Arte Moderna no Brasil


No Brasil, o objetivo duplo do modernismo pode ser sintetizado na busca pela atualizao e pelo nacional. O sentido mais geral das transformaes da primeira metade do sculo XX aponta o rompimento com a norma autoritria e unificadora da produo visual que se impe nos perodos anteriores. Assim, o entendimento do objetivo da modernidade passa pela pluralidade dos novos discursos. Podem ser apontados como antecedentes do modernismo no Brasil os trabalhos dos artistas Lasar Segall e Anita Malfatti. As exposies de Segall em So Paulo e Campinas por volta de 1913 foram marcantes na adoo de uma nova visualidade pelo artista. Radicado no Brasil desde 1923, o artista foi influenciado pelo Cubismo Sinttico de Georges Braque e Juan Gris, tendo mais tarde evoludo para um certo Expressionismo (Fig. 30). Pouco depois, em 1917 , ocorre outro acontecimento tambm significativo para a ecloso da arte moderna no Brasil, a exposio de Anita Malfatti (Fig. 31), artista que retornava da Europa, onde estudou, e cujo trabalho era de um Expressionismo mais fauve. A

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repercusso de sua exposio foi enorme, dividindo polemicamente as opinies dos meios artsticos e literrios paulistas. Monteiro Lobato, representando a opinio conservadora, escreveu artigo contra a pintora. Essa polmica em torno do trabalho de Anita, no entanto, era sintomtica da efervescncia dos crculos literrios e artsticos em So Paulo nesse momento. Ao mesmo tempo, no final da segunda dcada do sculo XX, tinham formao contempornea, paralelamente, John Graz, Antonio Gomide, Regina Gomide, Oswaldo Goeldi (Fig. 32), todos procedentes da Sua. Seria desses artistas, alm de Vtor Brecheret, aqui chegado aps a guerra, de formao italiana, e Emiliano Di Cavalcanti (Fig. 33), que surgiria o ncleo que se desenvolveria em torno de Anita Malfatti em dezembro de 1917 , ao qual se juntaram tambm Oswald de Andrade, Mrio de Andrade e mais tarde Menotti del Picchia. Lado a lado com o movimento artstico, tem lugar tambm um movimento literrio, que sem ser propriamente novo, tem traos modernistas. Foi nesse ambiente frtil, de contato entre artistas plsticos, escritores e msicos, que surge a Semana de Arte Moderna, realizada entre 11 e 18 de fevereiro de 1922 no Teatro Municipal de So Paulo, com exposies de artes plsticas, concertos, recitais poticos e conferncias. Aps a Semana de 22 tambm Tarsila do Amaral, pintora paulista recm chegada da Europa, onde estudou com Fernand Lger, entre outros pintores cubistas, junta-se tambm ao grupo citado. No trabalho de Tarsila (Fig. 34) est presente o nacional, visto e transposto plasticamente como temtica focalizando o caboclo, a vida interiorana, numa linguagem atual, depurada pelo Cubismo. Existe tambm um elemento surreal em Tarsila, que paira sobre toda a sua obra, principalmente em certas telas da fase paubrasil, onde transfigurao se une o elemento ecolgico, na fase antropofgica. Seria em Ismael Nery (Fig. 35), da segunda gerao de artistas modernistas brasileiros, que o Surrealismo desabrocharia para a histria da pintura no Brasil. Ccero Dias (Fig. 36) outro pintor da segunda gerao que tambm mostra uma certa tendncia surrealista. Na dcada de 1930, redesenha-se o modernismo brasileiro. Cndido Portinari e Alberto da Veiga Guignard exemplificam notavelmente os caminhos que se delineiam e que sero aprofundados na dcada de 1940. Enquanto Portinari (Fig. 37) explora uma linguagem de comunicao, de temtica social, Guignard (Fig. 38) acentua a criao de valores propriamente plsticos. Na dcada de 1930 destacam-se tambm alguns agrupamentos de artistas como o Ncleo Bernardelli e o Grupo Santa Helena (Fig. 39). Outros acontecimentos importantes para a arte brasileira do sculo XX foram a instalao do Museu de Arte Moderna de So Paulo, em 1946, do Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro, em 1949, e a inaugurao da Bienal de So Paulo em 1951. At a I Bienal, a arte brasileira estava dominada pelo figurativismo, sob influncias de Czanne, dos cubistas, surrealistas e expressionistas. Desde aquele evento, a partir principalmente do contato com artistas abstratos europeus, a arte brasileira inclinou-se para o abstracionismo, tanto geomtrico quanto informal. A corrente construtivista teve um grande impacto entre os artistas brasileiros dessa poca. Enquanto os abstracionistas informais atuavam individualmente e intuitivamente, os construtivistas se agrupavam e criavam manifestos. O Movimento Concretista bra-

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sileiro foi influenciado pelo construtivismo russo, pelo Neo-Plasticismo holands, pela Bauhaus e por Max Bill, escultor suo premiado na Bienal de 1951. Proliferou num momento de otimismo econmico, de vivncia democrtica e do novo surto industrial de So Paulo, culminando com a construo de Braslia. (Fig. 40). Enquanto o movimento Concretista criou o Grupo Ruptura, atuante em So Paulo, contando com artistas como Waldemar Cordeiro (Fig. 41), Geraldo de Barros e os poetas concretistas, no Rio de Janeiro houve um movimento dissidente, o Neoconcretismo, com o Grupo Frente (Fig 42), contando com artistas como Amlcar de Castro e Franz Weissman. Enquanto os concretistas estavam interessados em objetivar a produo, desligando a arte da categoria da expressividade, no Neo-Concretismo o carter subjetivo do trabalho predominava. Esses artistas enfatizavam a necessidade de um retorno ao humanismo frente ao cientificismo concreto. Criticavam um pensamento mecanicista em arte e contrapunham a noo de subjetividade objetividade concreta. Dentro das tendncias do Expressionismo Abstrato no Brasil destacam-se Manabu Mabe (Fig. 43), Tomie Ohtake (Fig. 44) e Maria Helena Andrs (Fig. 45), entre outros, mostrando que a vertente abstrata do expressionismo teve um grande desenvolvimento na arte brasileira. Pelo que foi mostrado, percebe-se que como pontua Carlos Zlio:
Nas vanguardas do incio do sculo XX, longe de qualquer sentido simplrio da arte pela arte, encontra-se a necessidade de compreender o homem e a sociedade em suas causas mais determinantes. O Construtivismo, o Dadasmo e o Surrealismo representam o momento culminante de uma nova fase da arte onde um novo espao plstico se abriu e uma outra insero da arte na sociedade foi proposta. Com eles o antropomorfismo, a identificao entre razo, perspectiva e beleza, a linearidade entre logos e razo ficam criticados e superados - uma importante revoluo na histria da arte. (p.35, 1982)

Fig. 42 Amlcar de Castro

Fig. 45 Maria Helena Andrs

5 Arte Contempornea
Desde o Dadasmo, a arte tem oscilado entre dois plos: um deles valoriza a arte racional, formalista, hermtica enquanto o outro faz uma explorao da emoo, traduzida em formas e cores espontneas, sendo que as duas correntes em alguns momentos se unem. A primeira metade dos anos 1960 assistiu ao surgimento de movimentos como a Pop Art, a Ps-Abstrao, a Op-Art e a Arte Mnima, que tinham em comum uma fria sensibilidade racional oposta ao emocionalismo da Action-painting.

5.1 A sociedade de consumo, a cultura de massa e a arte contempornea ( Pop Art e Novo Realismo)
A Pop Art surgiu na Inglaterra em meados dos anos 1950, tendo se desenvolvido nos Estados Unidos, onde encontrou um terreno frtil, em funo do crescimento da sociedade de consumo naquele pas e da proliferao dos meios de comuni-

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cao de massa. Os artistas pop utilizam imagens geradas pela cultura pop no contexto das belas artes . Partem da cultura urbana de produo em massa, que inclui filmes, publicidade, quadrinhos, fico cientfica, msica pop, produzindo pinturas, gravuras, colagens, happenings, etc. O artista pop no re-cria, ele escolhe imagens que j foram processadas, como fotografias impressas, como o caso de Andy Warhol (Fig. 46) que explora imagens recicladas, retiradas do mundo da cultura de massa e da propaganda. Assim, ele prefere utilizar no um modelo vivo, mas a fotografia de uma pin-up tirada de uma revista, no uma embalagem real, mas aquela vista em uma propaganda colorida. Esses artistas se apropriam da cultura em substituio natureza em seus trabalhos. J o Novo Realismo floresceu na Europa nos anos 1960, mesmo perodo em que a Pop Art se desenvolvia nos EUA. Enquanto naquele pas a Pop Art desenvolveu uma atitude crtica contra a sociedade de consumo e tudo o que ela envolve, na Europa, os artistas do Novo Realismo enfatizaram aspectos filosficos, visando despertar a sensibilidade do espectador para aspectos como espao, tempo e material, como o artista Yves Klein (Fig. 47).

5.2 Renovao sinttico-formal: continuidade da linguagem construtivista redefinida pelas atuais condies de produo e de tecnologia. A tecnologia na arte contempornea (Arte Cintica, Op art, Hard edge e Minimalismo)
Esses movimentos artsticos tm em comum o fato de suas obras serem totalmente abstratas, planejadas de antemo, alm de exclurem a caligrafia do artista. Enquanto a Arte Cintica explora o movimento, a Op-art (Arte tica) utiliza certos fenmenos do sistema visual (Fig. 48). Hard Edge (Limite Preciso) ou Ps-Abstrao um gnero artstico cujos artistas rejeitam o ilusionismo e o no-pictrico, evitando a pintura de formas mais prprias para a escultura. Com isso a pintura atinge a pureza, com a falta de relevos fsicos e a explorao das propriedades do pigmento. H uma aproximao com a pintura de Malevich e dos construtivistas de uma maneira geral, como na pintura de Frank Stella (Fig. 49) A Arte Mnima (1965) surge como uma reao ao impasse a que tinha chegado a pintura. Nela h uma explorao de aspectos esculturais e uma busca pela terceira dimenso. Ao trabalhar com o espao real os artistas minimalistas eliminam o problema do ilusionismo. A Arte Mnima busca a qualidade do objeto de arte do sculo XX com um contedo mnimo de arte. Suas caractersticas so: total abstrao, ordem, simplicidade, clareza, fabricao industrial, alto grau de acabamento, anti-ilusionismo. H principalmente um retorno da forma sua estrutura primria, uma tendncia redutiva tanto na escultura quanto na pintura, e procura-se chegar s qualidades puras da cor, da forma, do espao e dos materiais (Fig. 50). As origens desse movimento remetem a Czanne, ao Cubismo e ao Construtivismo.

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5.3 Redefinio da arte: ultrapassando as noes tradicionais de objeto de arte, a morte das especificidades artsticas e seus desdobramentos (Arte Conceitual, Body art, Earth art, Happenings, Vdeo art, etc.)
Nos anos 1970 h uma reao ao Minimalismo, estabilidade estrutural de suas obras, atravs de uma busca pela impermanncia, por formas variveis e pela explorao de matrias orgnicas na arte. Na chamada esttica ps-mnima h uma tendncia a ultrapassar o objeto, e a arte conquista novos espaos. decretada a morte da pintura e a morte da modernidade. Na Arte Conceitual a concepo e o significado so mais importantes que a forma plstica da obra. Seu precursor Marcel Duchamp, que j se proclamava mais interessado em idias que no produto final . Nesse movimento h um questionamento do objeto de arte e uma nfase sem precedentes em reflexes a respeito de arte, em arte e sobre tudo mais, como nas obras de Joseph Kosuth (Fig. 51). Essas idias so geralmente transmitidas por meio de palavras, fotos e documentos. O artista usa tambm seu prprio corpo e a linguagem. Rejeitando a incorporao do objeto de arte nico, os artistas procuram alternativas para o limitado espao da galeria e do sistema de mercado do mundo da arte. Na Arte do Processo as operaes de construo da obra so tratadas como assunto, e nela os meios so tratados como fins . H uma valorizao dos processos de feitura da obra em detrimento do resultado final. Nessa reao ao Minimalismo h a explorao da impermanncia e de materiais perecveis. Suas formas so variveis, ao contrrio da estabilidade do Minimalismo. Sua origem remonta ao Surrealismo, com o abandono do controle do consciente e a explorao do automatismo psquico. Geralmente so empregadas tcnicas simples para que o espectador possa mentalmente reconstruir os mtodos usados pelo artista para produzir a obra, como Richard Serra ao derramar chumbo derretido repetidamente ao longo do rodap, exibindo as formas resultantes como esculturas. H nesse momento uma tendncia volta natureza, levando ao surgimento da Earth Art, tambm conhecida como Arte Ecolgica. Ela comeou com o hbito de atirar quantidades de matria granulosa como terra nos pisos das galerias. Em 1968, Walter de Maria depositou uma enorme quantidade de terra dentro de uma galeria, cobrindo todo o seu piso. Outros artistas se interessaram pelo potencial escultural de escavaes na natureza de onde retiravam terra, cascalho e pedras, ficando livres das restries de espao das galerias e estdios e escapando momentaneamente do sistema da arte e da arte como mercadoria (Fig.52). Essa obra consiste em pedras atiradas nas guas do Lago Salgado de Utah e tem 450 metros de comprimento. Um filme em 16 mm com a durao de 35 minutos foi feito no local e importante para se entender a Spiral Jetty, que est na gua desde 1972. J em The ligthtening field, Walter de Maria (Fig.53) explora fenmenos naturais, captando raios e interagindo com a natureza. Na Body Art, artistas voltam-se para seu prprio corpo como assunto e meio de expresso, como Yoko Ono na obra Cut Piece (Fig.54). Suas aes so inevitavelmente transitrias, sendo documentadas em forma de fotografias e vdeos.

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Nessa tendncia em direo a ultrapassar os limites do objeto, artistas como Allan Kaprow criam environments (ambientes) e happenings (acontecimentos). O termo environment implica um espao que envolve o indivduo e atravs do qual ele pode se deslocar. No se trata, pois, de uma reproduo, mas da instaurao de uma realidade em uma situao espacial. O happening pode ser considerado uma derivao do environment, ou seja, a ao que se passa dentro do ambiente. Como uma resposta a uma inteno de apropriao da vida atravs de uma ao, o happening o ponto de interseo de trs meios: plstico-visual, teatral e musical, sendo que um desses elementos pode predominar sobre os outros. Qualquer coisa, objeto, fragmento ou momento de uma ao pode se tornar material para a obra artstica. Como uma colagem, o happening se desenvolve a partir dos seus elementos e das aes. Nele, os artistas se apropriam do real: suas obras so aes que incorporam o tempo e aes reais. Os happenings de Kaprow (Fig.55) uniam um ambiente complexo, como uma colagem, com sons aleatrios do rdio, alm de bombardearem os espectadores com sensaes, envolvendo-os algumas vezes na ao. Sua participao fazia com que fossem imprevisveis os rumos que o evento ia tomar, tornando-o assim mais parecido com a vida real. Foi nos happenings que a preocupao em unir arte e vida, to presente nesses artistas, encontrou seu auge. H na arte atual uma grande explorao da video art, na qual os artistas valendo-se do aparato tecnolgico do vdeo produzem obras que combinam essa mdia com instalaes envolvendo objetos ou at mesmo performances (Fig.56).

5.4 Uma reflexo sobre a arte a partir das dcadas de 1980 e 1990.
A dcada de 1980 presenciou uma volta pintura, acrescida de todas as experincias dos anos 1970. A Transvanguarda marcou o fim das vanguardas, a defesa do ecletismo, a ausncia de compromisso social ou intelectual na arte e o uso da citao da arte do passado. Enquanto no modernismo acreditava-se na possibilidade da ruptura com o passado, atravs da busca do novo pelas vanguardas artsticas, alm de uma viso utpica do futuro, o ps-modernismo no acredita na possibilidade do novo e lida com o passado de uma maneira oposta ao modernismo. No existe o mesmo sentido de ruptura, tem-se a conscincia de que no possvel romper com o passado, no existindo o mesmo sentido do novo . Com o fim das utopias modernistas, h uma volta ao passado no sentido do aproveitamento dos estilos anteriores atravs da citao. Assiste-se ao surgimento do Neo-Expressionismo (Fig.57) na Alemanha, que teve uma influncia generalizada na arte realizada em outros pases como Estados Unidos e Brasil, por exemplo. Alm do movimento marcante da Transvanguarda italiana (Fig.58), h nessa dcada um destaque na apropriao de imagens pr-existentes por meio da colagem e da assemblage, com uma conseqente nfase na utilizao de materiais no artsticos. Um fenmeno tpico dos anos 1980 foi a apropriao do graffite pelo mundo da arte, assim como uma nfase maior nas manifestaes de arte pblica. Sem dvida, o campo da arte foi ampliado e h uma maior liberdade por parte do artista para escolher como se expressar. Com a desmaterializao da arte, ocorrida

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nas dcadas anteriores, o objeto artstico no mais imprescindvel e, a partir dos anos 1990, assiste-se a um foco maior nas linguagens individuais, em detrimento dos grandes movimentos artsticos. Nada mais estanque e a interao entre as expresses artsticas est cada vez se tornando mais complexa. A partir dos ready-mades de Duchamp, que rompem com a concepo da arte direcionada para a valorizao do produto artesanal e decorativo, o que passa a ser discutido nas obras so questes relativas natureza e funo da arte no seu contexto. A questo da integrao entre as diferentes linguagens artsticas j podia ser vislumbrada nos happenings futuristas, dadastas e surrealistas, tambm numa tentativa de fundir arte e vida, alm de estimular o envolvimento do pblico. Se nos anos 60, foram muitas as propostas de desmaterializao os ambientes, os happenings, a Arte Ecolgica, o Conceitualismo, na dcada de oitenta, vivemos um perodo de revalorizao dos meios artsticos tradicionais, como o desenho e a pintura, acrescidos de todas as conquistas dos anos 70. Vimos o surgimento do Neo-Expressionismo, resgatando a pintura, considerada morta na dcada anterior, suplantada pelo acentuado interesse na arte conceitual e por todo tipo de experimentao que ocorreu nessa poca. Surge a Transvanguarda, com o resgate das tcnicas tradicionais de pintura, o uso da citao e a escolha da prpria Histria da Arte como tema. O graffiti das ruas invade as galerias, com trabalhos de artistas como Jean-Michel Basquiat (Fig.59). A dcada de 1990 nos mostrou artistas interessados na explorao de linguagens individuais, no havendo um estilo para as artes plsticas dessa dcada. Os artistas se movimentaram em diferentes direes. Suas obras trouxeram linguagens variadas e diferentes conceitos de arte. A tendncia atual em direo instalao (Fig.60) mostra, mais uma vez, uma integrao entre as artes e uma quebra de limites definidos. As linguagens, no tendo limites fixos, precisam interagir. Ao mesmo tempo, outra caracterstica da arte atual no impor tendncias, o artista tem tambm a opo de escolher um nico meio e nele permanecer e se aprofundar. O surgimento de novas tecnologias outro fator que tem levado a uma dissoluo de limites rgidos entre as linguagens tradicionais e a uma maior aproximao entre arte e vida. A arte tecnolgica, assumindo uma relao mais direta com a vida atravs da interatividade possibilitada pelo espao nmade das redes, faz com que o espectador possa participar virtualmente da obra de arte, at mesmo modificando-a. Tudo isso provoca tambm uma alterao no conceito de obra . Com a arte tecnolgica interativa, a participao do espectador leva ao fim as verdades acabadas, o imutvel, o linear. Na cultura das redes , as tecnologias a servio da arte possibilitam a interao dinmica da experincia artstica, com a proposta do dilogo, da colaborao entre parceiros, e com o fim do autor nico de uma obra.

5.5. Arte Contempornea no Brasil


Nas dcadas de 1960 e 1970 a arte brasileira desenvolveu-se em rumos ligados s alternativas internacionais. Se nos anos 1950 os movimentos de ruptura foram as correntes abstracionistas, nos anos 1960 a ruptura se d pela volta figurao,

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que se impe sobre a arte abstrata dominante e por uma nova abstrao, explorando uma nova realidade. Dentre os artistas que se destacaram dentro da Nova Figurao esto Wesley Duke Lee (Fig.61) e Rubem Gerchman (Fig.62). O golpe militar de 1964, com a instalao da ditadura militar, teve um profundo impacto sobre todas as formas de arte no pas. A exposio Opinio 65, a primeira manifestao coletiva de artistas depois do golpe, lanou uma nova vanguarda nas artes plsticas brasileiras, enfrentando o regime militar e mostrando um universo angustiado e de crtica situao poltica no pas. Reinava um clima de muita polmica e as inovaes eram temidas. O artista Hlio Oiticica quase foi expulso do MAM no Rio de Janeiro, quando apareceu na Opinio 65 acompanhado por um grupo de passistas da escola de samba Mangueira, vestindo seus Parangols (Fig.63). Enquanto a Arte Pop americana teve um grande impacto na produo artstica brasileira, o Minimalismo e Arte Cintica no tiveram a mesma aceitao no meio brasileiro. A segunda metade dos anos 1960 no pas foi marcada pela retomada das idias antropofgicas de Oswald de Andrade, culminando no Tropicalismo, que retomou a temtica de cunho local. Esse movimento repercutiu na msica, com Caetano Veloso, Gilberto Gil e outros, nas letras, com Ferreira Gullar, no cinema, com Glauber Rocha, no teatro e nas artes plsticas, com Hlio Oiticica, cuja obra Ambiente Tropiclia (Fig.64) deu nome ao movimento. A dcada de 1970 no Brasil foi marcada por meios alternativos de arte, com o surgimento de artistas como Cildo Meirelles, que questionava o prprio circuito artstico com suas obras (Fig.65), e grupos como o que se reuniu em Belo Horizonte para realizar o trabalho Do corpo terra . A chamada Gerao 80 beneficiou-se com a liberalizao no pas trazida com a anistia poltica, a campanha pelas eleies diretas e a Nova Repblica. O clima de otimismo que se instaurou no pas teve um grande impacto nas artes plsticas, com a liberao da cor e da emoo, que traduziram o clima de festa que tomou conta das cidades com projetos de murais na rua, o graffiti, as performances. Houve um renascimento da pintura, acompanhando uma tendncia internacional que tambm apontava nessa direo. Foi importante o papel do pintor Luiz quila (Fig.66), que dava aulas na Escola do Parque Laje, no Rio de Janeiro, e que teve contato com vrios artistas jovens que se interessaram pela pintura. A exposio Como vai voc, gerao 80? , que reuniu no Rio de Janeiro jovens artistas em atividade em todo o pas (Fig.67), tambm marcou o perodo. Percebe-se atualmente uma retomada das idias das vanguardas dos anos 1960, acrescidas de todas as conquistas na arte das ltimas dcadas. Os fortes traos conceituais nas obras de arte contempornea, paralelamente ao uso cada vez maior das novas tecnologias na arte (Fig.68), tambm so evidentes. E, ao mesmo tempo em que h artistas fiis s linguagens tradicionais como a pintura e a gravura, h muitos outros que tm trabalhado dentro de um campo ampliado da arte, onde as linguagens no so mais estanques e dialogam umas com as outras (Fig.69), num movimento que aponta cada vez mais para a expanso dos limites da arte.

Fig. 68 Ana Tavares

Fig. 69 Rosngela renn

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Lista de Figuras
1. Drer. Cabea de jovem. Desenho s/ papel. OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983. p.195. 2. Rafael. Jovem na frente de janela. Desenho s/ papel. OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983. p.195. 3. Oskar Kokoschka. Rosto de mulher. Desenho s/ papel. OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983. p.195. 4. Gustave Courbet. Bom dia Senhor Courbet, 1854. leo s/ tela, 129 x 149 cm. Muse Fabre, Montpellier. www.latribunedelart.com 5. Honor Daumier. Tiens, peuple, tiens, bom peuple, en veux tu, en voil, sem data. Litografia. Brandeis University Library. www.areditions.com 6. douard Manet. O piquenique na grama, 1863. leo s/ tela, 208 x 264 cm. Muse dOrsay, Paris. www.esec- josefa-obidos.rcts.pt 7 . Jos Ferraz de Almeida Jnior. O violeiro, 1899. leo s/ tela 141 x 172 cm. Pinacoteca do Estado de So Paulo. www.overmundo.com.br 8. Edgar Degas. Ballet (L toile), 1871. Pastel s/ papel, 58 x 42 cm. Muse dOrsay, Paris. www.pbs.org 9. Claude Monet. Ninfeas, sem data. leo s/ tela, 79 x 168 pol. National Gallery, Londres. www.cs.nthu.edu.tw/~sheu/Monet.htm 10. Eliseu Visconti. Giovent, 1898. leo s/ tela, 65 x 49 cm. M.N.B.A, Rio de Janeiro. 11. Paul Czanne. Fruteira e mas, 1879-82. leo s/ tela, 21.45 x 28.9 pol. www. primeirodrt.blogspot.com 12. Paul Czanne. O Monte Santa Vitria, 1885-95. leo s/ tela. www.ninhodogaviao. zip.net 13. Vincent Van Gogh. Auto-retrato, 1889. leo s/ tela, 51 x 45 cm. Coleo Niarchos. www.kavorka.wordpress.com 14. Vincent Van Gogh. A noite estrelada, 1889. leo s/ tela, 29 x 36 pol. MOMA, Nova York. www.arttoheartweb.com 15. Paul Gauguin. Arearea, 1892. leo s/ tela, 75 x 94 cm. Muse dOrsay, Paris. www.ibiblio.org 16. Georges Seurat. Um domingo tarde na ilha de La Grande Jatte, 1884-86. leo s/ tela, 205 x 305 cm. Art Institute of Chicago. www.ibiblio.org 17 . Georges Braque. Violino e candelabro, 1910. leo s/ tela. www.case.edu 18. Pablo Picasso. As senhoritas de Avignon, 1907 . leo s/ tela, 244 x 233 cm. MOMA, Nova York. www.moma.org 19. Giacomo Balla. Dinamismo de um co em uma coleira, 1912. leo s/ tela, 35 x 43 pol. Albright-Knox Gallery, Buffalo. www.mat.ucsb.edu

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20. Henri Matisse. Msica, 1910. leo s/ tela, 122 x 153 pol. Museu Hermitage, Leningrado. www.hermitagemuseum.org 21. Ernst Ludwig Kirchner. Cinco mulheres na rua, c. 1914. leo s/ tela. www.casoual. worpress.com 22. Wassily Kandinsky. Esboo para a Composio VII, 1913. leo s/ tela, 78 x 100 cm. Col. Felix Klee, Berna. www.es.easyart.com 23. Marcel Duchamp. Roda de bicicleta, 1913. Ready-made. Madeira e metal, 126 cm de altura. www.docentes.uacj.mx 24. Marcel Duchamp. L.H.O.O.Q. (Mona Lisa de bigode), 1919. Ready-made. Lpis sobre reproduo da Mona Lisa de Leonardo da Vinci, 20 x 13 cm. Col. particular, Paris. www. docentes.uacj.mx 25. Francis Picabia. Machine tournez vite, 1916-18. www.nga.gov 26. Joan Mir. Cifras e constelaes amorosas de uma mulher, 1941. leo s/ tela. Cgfa. sunsite.dk 27 . Ren Magritte. Valores pessoais, 1952. leo s/ tela. 80 x 100 cm. www.casoual.com 28. Jackson Pollock. Lavender mist n.1, 1950. leo, esmalte, tinta aluminizada s/ tela, 86.5 x 119 pol. National Gallery of Art, Washington DC. www.harley.com 29. Willem De Kooning. Woman, 1950. leo s/ tela. www.fashionbubbles.com 30. Lasar Segall. Pogrom. 1937 . leo com areia s/ tela. 184 x 150 cm. Museu Lasar Segall/ IPHAN. So Paulo. www.iberecamargo.org.br 31. Anita Malfatti. A boba. 1917 . leo s/ tela, 61 x 50,6 cm, col. MAC-USP . www.mac.usp.br 32. Oswaldo Goeldi. Cu vermelho. 1955. Xilogravura em cores, 22 x 29,5 cm. www. mamam.art.br 33. Emiliano Di Cavalcanti. Cinco moas de Guaratinguet. 1930. leo s/ tela, 92 x 70 cm, col. MASP . www.guggenheim.org 34. Tarsila do Amaral. Abaporu. 1928. leo s/tela, 85 x 73 cm. www.sescsp.org.br 35. Ismael Nery. Baa da Guanabara. Sem data. Aquarela e grafite s/ papel. www.frm.org.br 36. Ccero Dias. Sonho de prostituta. 1930. Aquarela, 55 x 50 cm, col. Gilberto Chateuabriand, Rio de Janeiro. www.cicerodias.com.br 37 . Cndido Portinari. Os retirantes. 1944. leo s/ tela. www.sergiosakall.com.br 38. Alberto da Veiga Guignard. Paisagem imaginria. 1950. leo s/ madeira, 110 x 180 cm. www.vitruvius.com.br 39. Alfredo Volpi. Bandeirinhas com mastro. Dcada de 1970. Tmpera s/ tela, 32 x 48 cm. www.dhnet.org.br 40. Braslia. Palcio do Planalto. 1957 . Projeto do arquiteto Oscar Niemeyer. www.viajeros. com 41. Waldemar Cordeiro. Movimento. 1951. Tmpera s/ tela, 90,2 x 95 cm, col. MAC-USP . www.mac.usp.br 67

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Crtica das Artes Visuais Moderna e Contempornea

42. Amlcar de Castro. Sem ttulo. Dcada de 1980. Ferro, 40 x 60 x 55 cm. (Foto Roberto Chauri). www.comartevirtual.com.br 43. Manabu Mabe. Poema da primavera. 1983. leo s/ tela. www.novomilenio.inf. br 44. Tomie Ohtake. Vermelha. 1985. Acrlica e leo s/ tela, 170 x 170 cm. www. macvirtual.usp.br 45. Maria Helena Andrs. Guerra. 1965. Guache, 34 x 47 cm. www.comartevirtual. com.br 46. Andy Warhol. 200 latas de sopa Campbell, 1962. leo s/ tela, 72 x 100 pol. Col. Particular. www.albrightknox.org 47 . Yves Klein. Anthropomtrie sans titre (ANT 148), 1960. 104 x 68 cm. www.blog. couleurs-eternite.com 48. Victor Vasarely. Vega-Nor, 1964. www.albrightknox.org 49. Frank Stella. Hyena Stomps, 1962. www.tate.org.uk 50. Carl Andr. Equivalente III, 1978. Tcnica mista, 5 x 27 x 90 pol. Tate Gallery, Londres. www.tate.org.uk 51. Joseph Kosuth. Um e trs martelos, 1965. www.paulillac.inria.fr 52. Robert Smithson. Spiral Jetty, 1970. www.robertsmithson.com 53. Walter de Maria. The lightening field, 1971-77 . Escultura na natureza, 1 milha x 1 quilmetro. Foto: Dia Art Foundation, Nova York. www.royalacademy.org.uk 54. Yoko Ono. Cut piece, 1958-60. Performance. www.stirling.org.uk 55. Allan Kaprow. Happening, 1959. www.condusef.gob.mx 56. Bill Viola. Vista da instalao Las Horas Invisibles. Museu de Belas Artes de Granada, 2000-2005. www.expressarte.weblog.com.pt 57 . Anselm Kiefer. Serafim. leo s/ tela. www.umburaconasombra.netsigma.pt 58. Sandro Chia. Water bearer, www.artline.ro 59. Jean-Michel Basquiat. Sem ttulo, 1981. www.geocities.com 60. Brbara Kruger. Sem ttulo, 1991. Instalao. Fotografia. www.psb.org 61. Wesley Duke Lee. A zona. 1965. www.artebrasileira1960.blogspot.com 62. Rubens Gerchman. Lindonia. 1966. Montagem, 60 x 60 cm. www.museuvirtual.org.br 63. Hlio Oiticica. Nilo da Mangueira com Parangol. 1964. Capa de tecidos diversos. www.arede.inf.br 64. Hlio Oiticica. Tropiclia. 1967 . Ambiente. www.obieg.pl 65. Cildo Meirelles. Insero em circuitos ideolgicos. Projeto Coca-cola. Tcnica mista. Vidro, impresso serigrfica. www.passantes.redezero.org

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66. Luiz quila. Pintura ribeirinha. 1987 . Tinta acrlica encerada sobre tela, 80 x 130 cm. www.escritoriodearte.com 67 . Ana Horta. O Chafariz. 1986. Tinta acrlica sobre tela, 165 x 140 cm. www.artebrasileira1980.blogspot.com 68. Ana Tavares. Meddelburg Airport lounge com Parede Niemeyer. 2001. Ao inox, vidro, couro, Madeira, animao 3D para DVD, fone de ouvido e udio, 432 m2. (De Vleeshal, Meddelburg, Holanda). www.comartevirtual.com.br 69. Rosngela Ren. Sem ttulo (Little Balls), da Srie Vermelha (Militares). 1996/2000. Fotografia digital (processo lightjet) em papel Fujy Crystal Archive, laminada, 180 x 100 cm. www.comartevirtual.com.br

REFERNCIAS
ARCHER, Michael. Arte Contempornea: uma histria concisa. So Paulo: Martins Fontes, 2001 (Coleo a). ARGAN, Giulio Carlo. Arte Moderna: do Iluminismo aos movimentos contemporneos. (1988). Trad. Denise Bottmann e Federico Carotti. So Paulo: Companhia das Letras, 1992. CAUQUELIN, Anne. Arte Contempornea: uma introduo. So Paulo: Martins Fontes, 2005. ___________ Teorias da arte. So Paulo: Martins, 2005. COLI, Jorge. O que arte. So Paulo: Brasiliense, 1983. DE MICHELI, Mario. As vanguardas artsticas. So Paulo: Martins Fontes, 2004. OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983. RIBEIRO, Marlia Andrs. Neovanguardas: Belo Horizonte, anos 60. BH: Editora C/Arte, 1997 . WALKER, John A. A arte desde o pop. Barcelona: Editorial Labor, 1977 . ZANINI, Walter (org.). Histria Geral da Arte no Brasil. So Paulo: Instituto Walther Moreira Salles, 1983. 2 v. ZLIO, Carlos. A querela do Brasil. Rio de Janeiro: Funarte, 1982.

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Pesquisa em/ sobre Ensino de Artes Visuais


Mtodos e tcnicas de pesquisa. Levantamento e organizao do material. Etapas da pesquisa. Pesquisa em ensino de artes visuais e pesquisa sobre ensino de artes visuais. Elaborao de um projeto de pesquisa.

introduo
A proposta desta disciplina prepar-los para a elaborao do projeto de pesquisa e da monografia de acordo com as normas da ABNT de redao, apresentao, citao, enunciado e estruturao de trabalhos acadmicos e cientficos. O contedo do curso est dividido em cinco tpicos especficos: 1 Normalizao dos trabalhos acadmicos: as diversas modalidades de documentos 2 Processos de leitura 3 Leitura crtica 4 Normalizao dos trabalhos acadmicos: metodologia, recepo e registro 5 Estrutura do projeto e da monografia Cada um dos tpicos discute questes prticas relacionadas redao e s ferramentas de pesquisa em/sobre Ensino de Artes Visuais, amparadas por reflexes epistemolgicas e conceituais.

1 NORMALIZAO DOS TRABALHOS ACADMICOS: AS DIVERSAS MODALIDADES DE DOCUMENTOS


Cada vez mais as exigncias em relao pesquisa em/sobre arte na universidade tm proporcionado debates em torno dos aspectos metodolgicos e tericos dos processos produtivos nessa rea de conhecimento. No Brasil, a demanda de maior sistematizao sob a forma de pesquisa tanto na elaborao de produo em arte quanto em relao ao ensino e anlise tericocrtica e histrica da arte decorre, alm das profundas transformaes nos paradigmas da arte no decorrer do sculo XX, das mudanas significativas nos parmetros de avaliao dos cursos de graduao pela CAPES e da criao sistemtica dos cursos de ps-graduao nveis lato sensu e stricto sensu. Assim, no meio acadmico, as aes que envolvem processos criativos, educao e reflexo so totalmente imbricadas e, nas ltimas dcadas, regidas pelas normalizaes definidas pelos paradigmas da cincia. Toda a produo acadmica dos cursos de graduao ou ps-graduao respeita determinadas configuraes que devem ser utilizadas. Esses trabalhos so ferramentas para a ampliao da capacidade cognitiva e reflexiva e servem como apoio no desenvolvimento das prprias idias. por meio do conhecimento

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dessas ferramentas que pesquisas, nas trs grandes reas que envolvem o produto artstico produo, anlise crtica/histrica e ensino, so desenvolvidas.

B. Resenha, Notas ou Recenso


A resenha consiste em uma sntese publicada logo aps a edio de uma obra, aparece normalmente em peridicos ou revistas especializadas e tem por objetivo divulg-la e avali-la criticamente no seu meio especfico. A resenha no apenas o resumo do contedo de uma obra o fichamento trata disso mas reflete tambm a capacidade do pesquisador de elaborar uma leitura crtica, introduzindo-a em um quadro de referncia mais amplo. Resenhas de livros, artigos, peridicos e filmes podem dialogar de uma maneira imediata e sincrnica com seu tempo histrico, promovendo um debate atualizado daquela produo.

A. Fichamento
Uma das primeiras ferramentas de trabalho o fichamento, concebido como leitura dirigida ou resumo. Por meio dele o aluno l um texto e re-elabora seu contedo. Deve conter as idias principais do texto e ao mesmo tempo as reflexes do leitor. Livros, artigos, teses, dissertaes e monografias, relacionados ou no ao universo artstico, so fundamentais no processo de formao do aluno e imprescindveis na sustentao de suas discusses acerca de seus objetos de pesquisa. Os resumos devem conter os dados da obra de origem, apresentados no modelo ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas), sob a forma de enunciado, para que seja possvel identific-la e localiz-la. Assim, recomenda-se que no cabealho seja colocado: o nome do autor; o ttulo da obra; o local de publicao; a editora; o ano e as pginas lidas (quando se trata de um fichamento parcial). As citaes literais do original citao do autor devem aparecer em destaque, com o nmero da pgina ao final entre parnteses, e as observaes prprias do leitor em texto corrente, para que seja possvel distinguir umas das outras. Esses textos autorais, produzidos pelo aluno, so ferramentas de leitura e podem ser utilizados como base para a discusso, a anlise-crtica e a construo de trabalhos de pesquisa. Pode ser organizado por assunto, autor, disciplina etc. Aps um certo tempo, ler escrevendo torna-se uma prtica natural. interessante, ao longo da vida acadmica, reler os textos e perceber que, em leituras sucessivas de uma mesma obra, o foco varia: idias consideradas relevantes em um primeiro momento tornam-se secundrias em outro. Pontos despercebidos so recuperados...

C. Artigos
Artigos so textos que podem figurar em jornais, revistas, peridicos, anais e livros. Normalmente, congressos, simpsios e seminrios exigem essa tipologia de texto para compor as publicaes deles resultantes. Cada tipo de publicao tem uma normalizao interna cabealho, fonte, espaamento, nmero de pginas, formas de citao, notas de rodap, apresentao da bibliografia, dados do autor etc. mas todos exigem que o texto seja resultado de uma pesquisa individual ou coletiva com contedo indito, referncias de outros autores e desenvolvimento claro. Textos resultantes de orientao de iniciao cientfica, monografia de graduao ou especializao, dissertao de mestrado ou tese de doutorado devem ser apresentados com os devidos crditos do orientador, que pode aparecer ou no como co-autor. Neste caso, dependendo de sua projeo, isso significativo para o currculo do aluno. O resultado de pesquisas feitas em parceria deve apresentar os nomes de todos os participantes: esses nomes aparecem ordenados por titulao (da maior para a menor), em ordem alfabtica ou a partir de sua participao na escritura.

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D. Projetos de Pesquisa
O projeto de pesquisa antecede a elaborao do ensaio monogrfico e sistematiza a discusso da proposta de investigao. Por meio do projeto, o aluno define seu objeto de estudo, tema ou recorte, considerando uma determinada rea de conhecimento e posicionamento terico-conceitual (epistemolgico). Normalmente, o projeto consta dos seguintes itens: Ttulo, Palavras-Chave, Introduo, Objetivo Geral, Objetivos Especficos, Justificativa, Metodologia da Pesquisa, Cronograma e Referncias (ABNT). Caso o projeto esteja vinculado a uma instituio de fomento, normalmente solicitado o plano de trabalho do aluno, o qual deve contemplar esses itens e vincular-se ao trabalho do orientador. No decorrer deste curso voltaremos a discutir de maneira mais detalhada os modelos e as fases de elaborao de projetos de pesquisa vinculados rea de Ensino de Artes.

E. Monografias, Dissertaes e Teses


Monografias, dissertaes e teses so variaes de uma mesma tipologia de pesquisa acadmica e so definidas a partir do grau especfico de qualificao. Monografias so exigidas como trabalho de final de curso de graduao (TCC) e especializao. Como o prprio nome indica - mono-graphia - indica, os ensaios monogrficos constituem produto de leitura, reflexes e anlise sobre um nico tema. No caso de Ensino de Artes Visuais, a pesquisa pode abordar: a) Historiografia (Histria da histria) do Ensino de Artes Visuais; b) Avaliao de metodologias j desenvolvidas; c) Ensaios epistemolgicos das teorias j construdas, elaborados a partir de avaliaes crticas, comparativas e/ou contextualmente instaladas; d) Desenvolvimento de metodologia aplicada ao Ensino de Artes Visuais em diversos nveis de aprendizagem pr-escola, ensino fundamental, ensino mdio, superior ou ps-graduao e em diferentes ambientes dentro ou fora do ensino regular; e) Vinculao da prtica potica pesquisa pedaggica; f) Vinculao da prtica pedaggica anlise crtica, histrica e terica da obra de arte e produo em artes. Em pesquisa em poticas visuais, o memorial descritivo pode substituir o ensaio monogrfico, mas este deve considerar tanto as relaes tcnico-construtivas da obra produzida, como tambm o embasamento terico-conceitual e as referncias artsticas. Cadernos de artistas tambm so usualmente aceitos, dependendo do professor orientador, mas tambm devem ser regidos por normas de apresentao especficas. Para a rea de Ensino de Artes Visuais, a apresentao de um programa de aula depende do carter temtico da mesma. Atualmente h comisses de especialistas da rea na CAPES discutindo as formas de normalizao desses trabalhos de final de curso nas graduaes. Para a ps-graduao lato sensu, que confere o ttulo de especialista, o formato do trabalho monogrfico definido no prprio programa.

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Dissertaes e teses constituem o produto de pesquisas desenvolvidas em cursos de ps-graduao stricto sensu mestrado e doutorado, respectivamente. O Conselho Federal de Educao assim dispe no Parecer 977/65:
Art. 9 - A dissertao de mestrado dever evidenciar conhecimento da literatura existente e a capacidade de investigao do candidato, podendo ser baseada em trabalho experimental, projeto especial ou contribuio tcnica. Art. 10 - A tese de doutorado dever ser elaborada com base em investigao original devendo representar trabalho de real contribuio para o tema escolhido.

O grau genrico dessas formulaes, quando ainda no existia nenhum curso de mestrado ou doutorado em artes no pas 1965 deixa descoberta a rea de produo em arte: caso contrrio, toda pesquisa em potica deveria ser direcionada imediatamente ao doutorado devido ao carter original do processo criativo. O grau de relevncia da pesquisa em Arte no medida pelos avanos tcnicos; ser mensurvel, quem sabe, pela capacidade de reflexo.

2 PROCESSOS DE LEITURA
2.1. O MEIO
Por onde comear? Muito simplesmente pelo meio. no meio que convm fazer a entrada em um assunto. De onde partir? Do meio de uma prtica, de uma vida, de um saber, de uma ignorncia. Do meio desta ignorncia que bom buscar no mago do que se cr saber melhor. (LANCRI, 2002, p.18)

Comear pelo meio partir do princpio de que j se est preparado para desenvolver uma pesquisa com base em experincias e inquietaes prprias. Dentre as reas de conhecimento acadmico/cientfico, o campo que abarca os saberes em Arte Teoria Crtica e Histrica, Produo em Potica e Ensino em/sobre Artes Visuais esbarra em um problema epistemolgico (da teoria do conhecimento) importante: como tratar o processo criativo enquanto um processo cognitivo? Jean Lancri afirma:
um pesquisador em artes plsticas, com efeito, opera sempre, por assim dizer, entre o conceitual e o sensvel, entre teoria e prtica, entre razo e sonho. Mas que a palavra entre, aqui, no nos iluda, pois para nosso pesquisador, se trata de operar no constante vaivm entre esses diferentes registros. (2002, p:19)

Um projeto em/sobre Ensino de Artes Visuais resulta deste entrecruzamento. A maneira como o aluno elabora as conexes imprescindvel. O ponto de partida da pesquisa situa-se na prtica da produo em artes visuais, com o questionamento e a problemtica que ela suscita. Antes de tudo, mesmo que o projeto parta de uma singularidade a escolha individual nenhuma produo alheia ao meio social e hermeticamente fechada em si prpria. Relacionada s teorias do conhecimento, s estruturas de reflexo das poticas e dos processos de produo de arte ou das aes educativas, toda monografia deve estar ancorada na percepo de que por meio de referenciais, anlises comparativas e compartilhamento de posturas terico-metodolgicas que o trabalho deixa de ser um ente isolado.

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Partilhar e compartilhar experincias: da crtica, do fazer ou do ensinar. Pelo mtodo comparativo e pelo olhar sobre o outro pesquisador, terico, artista, educador, filsofo, socilogo que se estabelece uma distncia crtica de si para si.
Se o desvio pelo outro abre o acesso para si mesmo, se permite, por objetivao progressiva, o acesso ao objeto de estudo que cada um escolheu para si na intimidade solitria de seu pequeno monte de segredos, trata-se, sobretudo, no fim de contas, de se desafiar, de desdenhar o segredo e de tratar a si mesmo como outro. (LANCRI, p.21)

Entender, dialogar e atuar: a interseco das trs vias que remete ao problema do objeto. As questes colocadas para a pesquisa no se resolvem a priori, nem a posteriori, mas no trajeto: procurar, este o primeiro paradigma, modelo, percepo.

2.2. SELEO BIBLIOGRFICA


importante que, qualquer que tenha sido a rea de escolha e o tema pretendido (considerando que esse j o ponto de partida), a primeira necessidade posta seja a clareza em relao ao objeto e aos objetivos para com a pesquisa. Mesmo que os objetivos venham a se modificar no decorrer do trabalho!

Na bagagem do viajante, todas as experincias anteriores so interessantes, mas algumas vezes deparamos, no decorrer da pesquisa, com uma contradio fundamental: tudo aquilo que acreditvamos encontrar como resposta nos responde com a negao.

Um dos momentos fundamentais na organizao do projeto, base primeira, mas que prossegue at a sua concluso : a seleo das fontes escritas, o levantamento bibliogrfico. Esse material, concebido como documentos apropriados pesquisa acadmica, pode vir sob as mais variadas Isso ocorre porque, muitas vezes, elaboramos formas: livros, anais, peridicos, materiais cartoum projeto pela(s) resposta(s) e no pela(s) grficos, gravaes, arquivos eletrnicos etc. perguntas(s). O meio como ponto de partida primordial, mas tambm pode ocasionar Com o avano da internet vrias consultas podem armadilhas: meias-verdades, maquiagem na ser efetuadas sem a necessidade de se sair da anlise dos dados; pretenso do fazer; crena frente do computador: pesquisa por assunto, ttulo absoluta em conceitos dados como prontos e autor; peridicos eletrnicos; consulta on-line. (dogmas) e a no permisso do aventurar, Essa ferramenta facilitou, e muito, a vida do pesdialogar, enfim, efetivamente aprender por quisador. Porm, na seleo feita a partir de um meio de um processo de investigao. A pes- levantamento exaustivo que a pesquisa se apia. quisa no uma obra pronta no momento de sua partida como um livro ou um filme -, mas algo que se constri no fazer: nem sempre o mordomo ser o assassino no final e a mente aberta nos reserva surpresas. Armas de desejo, bagagens de linguagens, de saberes e corpo podem servir de catapulta no lanamento de um projeto, ou de barreiras intransponveis no processo investigativo. Para o primeiro levantamento deve-se considerar: pesquisas relacionadas ao tema proposto; teorias crticas e metodolgicas anlogas nossa percepo; anlise de poticas artsticas semelhantes nossa proposio; obras (textuais) de relevncia terico-metodolgica, independentemente de sua idade;

Comear pelo meio , efetivamente, comear pelo meio e no comear pelo fim... obras (textuais) contemporneas de relevncia terica-metodolgica. No caso da monografia, no se exige uma nova teorizao, mas sim a capacidade do A seleo demonstra a sua intimidade com o objeto aluno de fazer articulaes e dominar o de estudo e um meio de ampliar essa intimicampo de escolha pretendido. dade. Nesse momento, a orientao do professor

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importante para a verificao das obras prioritrias, das lacunas, dos excessos, da relevncia ou irrelevncia de determinados textos. As referncias apresentadas nessa seleo devem seguir os padres da NBR 6023 da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). A tipologia do documento sob formato impresso ou mdia eletrnica define a estrutura de apresentao.

se apresenta como algo espontneo, e s ento se estabelece uma ligao efetiva entre ns e esse texto, entre nosso objeto e a escrita.
Com freqncia nos contentamos, por economia ou preguia, em ler superficialmente, passar os olhos como se diz. No acrescentamos ao ato de ler algo mais de ns alm do gesto mecnico de decifrar sinais. Sobretudo se esses sinais no se ligam de imediato a nossa experincia, uma fantasia, uma necessidade nossa. Reagimos assim ao que no nos interessa no momento. Um discurso poltico, uma conversa, uma lngua estrangeira, uma aula expositiva, um quadro, uma pea musical, um livro. Sentimo-nos isolados do processo de comunicao que essas mensagens instauram desligados. E a tendncia natural ignor-las ou rejeit-las como nada tendo a ver com a gente. Se o texto visual, ficamos cegos a ele, ainda que nossos olhos continuem a fixar os sinais grficos, as imagens. Se sonoro, surdos. Quer dizer, no o lemos, no o compreendemos, impossvel dar-lhe sentido porque ele diz muito pouco ou nada a ns. (MARTINS, 1984, p. 198)

2.3. LEITURA
Quando falamos em leitura, um espao amplo se abre: da leitura imediata de slogans, rtulos, manuais de instruo leitura despretensiosa de literatura, gibis ou revistas; da leitura reflexiva em relao s obras tericas conceituais leitura diagonal do texto obrigatrio para a sala de aula. Bastar, porm, decifrar as palavras para acontecer a leitura? O ato de ler para um projeto de pesquisa, implica uma seleo e, portanto, uma excluso. Implica a escolha de determinadas proposies em oposio a outras, de autores em detrimento de outros, de obras em relao a outras. Nossa leitura, assim como nossa pesquisa, tambm parte de um meio: as obras j vistas no decorrer do curso, os autores cult e cultuados, a moda, a bola da vez e as obras eternas . Ao ler uma obra pela primeira vez importante situar essa obra em relao a outras: de outros autores e outras obras do prprio autor; importante ler com os olhos da f, numa primeira vez, e com os olhos da dvida em um segundo momento. A reflexo, aceitao e compreenso da obra a valida, ento, como ponto de apoio na construo de nossa prpria escritura. Duvidar das verdades prontas e compartilhar das dvidas postas Tambm ocorre que s vezes passamos muito tempo lendo textos inter-relacionados sem perceber esta correlao; com o amadurecimento da pesquisa essa correlao

Tanto escrever quanto ler constituem um processo pautado pelo exerccio, pela regra, mas tambm pela fruio, inventividade e reflexo. Paulo Freire afirma: no apenas as palavras, mas tambm as prprias frases devem ser simples. Porm, a simplicidade depende de certa posio, tanto do leitor quanto do escritor. Quanto mais se l, maior o domnio da leitura e o mesmo ocorre na escritura. No entanto, para a pesquisa, uma prtica deve ser seguida: sempre fichar, resenhar, resumir, ou seja, reescrever o lido. Marcar a lpis as frases importantes pode ajudar em um primeiro momento, mas escrever quando se l mais ou menos Entendeu? Ou quer que desenhe? . Desenhe, escreva, reescreva que tudo fica mais claro.

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2.4. DO ENUNCIADO AO RECURSO DE CITAES


A) O enunciado a forma padro de apresentar os dados de uma obra escrita. No caso de material impresso esses dados podem aparecer: na folha de rosto teses, dissertaes, monografias e similares; na ficha catalogrfica os Dados Internacionais de Publicao (CIP) que se encontra no verso da folha de rosto de livros, anais e revistas; no cabealho de jornais, peridicos e outros meios impressos. Para material em novas mdias, como fitas magnticas, CD-Rom etc., as informaes podem vir impressas na capa ou invlucro externo. Para material disponvel em meio virtual, a pgina e o endereo eletrnico utilizado como fonte documental trazem os dados significativos para seu enunciado. Contudo, uma vez que esse meio extremamente mutante/mutvel, a data de acessibilidade importante. Deve-se salvar ou imprimir material disponvel na rede, uma vez que as pginas desaparecem, modificam-se e so construdas na mesma velocidade com que as acessamos. Os elementos essenciais de um enunciado so: 1 SOBRENOME DO AUTOR: O sobrenome do autor grafado em maisculas e separado do nome do autor por uma vrgula. Distintivos como Jnior, Filho, Neto, Sobrinho aparecem na referncia da mesma forma que nomes compostos: Ex.: SILVA NETO. As partculas como de, da, e, no aparecem. Titularidade, incluindo religiosa, no aparece nessa estrutura. Quando so dois autores, o sobrenome dos dois separado por ponto e vrgula (por ordem alfabtica). Mais que dois autores, deve-se usar a expresso latina et al. que quer dizer e outros, logo aps o enunciado do nome. Quando em coletneas, a funo do autor deve ser destacada entre parnteses sob a forma de abreviatura escrita como substantivo prprio (Ex.: Dir.; Ed.; Coord.; Org.). Entidades coletivas e eventos cientficos tm entrada do enunciado como se fossem os organizadores da publicao. 2 NOME DO AUTOR: O nome pode aparecer abreviado ou no; complementado com a partcula (posterior) ou a titularidade (anterior) e seguido de um ponto final. 3 TTULO: O ttulo deve ter destaque tipogrfico, preferencialmente em itlico. 4 SUBTTULO: O ttulo seguido do subttulo no destacado, precedido por dois pontos (quando houver). 5 NUMERO DA EDIO: O nmero abreviado da edio vem logo aps o ttulo (no nmero ordinal), entre dois pontos finais. 6 LOCAL DE EDIO: Nome da cidade de publicao, sucedido de dois pontos. 7 EDITORA: A editora pode aparecer com o prenome abreviado ou no, sucedida de ponto final. 8 DATA DE PUBLICAO: O ano de publicao pode aparecer entre parnteses logo aps a autoria, principalmente para textos na rea de exatas e biolgicas. O usual para a rea de humanas constar ao final, aps a editora.

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O enunciado padro sofre alteraes especficas para publicaes de peridicos, jornais e novas mdias. Cada caso um caso, portanto recomenda-se que todo aluno tenha disponvel um manual atualizado para consulta (as regras da ABNT relacionadas s normatizaes de publicao tm mudado muito ultimamente em funo das adequaes da produo cientfica nacional ao cenrio internacional). EX: FRANA, Jnia Lessa. Manual para normalizao de publicaes tcnico-cientficas. 6. ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003. Recomenda-se que em seu levantamento o aluno selecione tipos diversos de documentos jornais; revistas; documentos da web; coletneas; anais de congressos, simpsios e seminrios; textos avulsos; vdeos; registros sonoros etc para treinar e aprender o formato correto das diversas formas de enunciados. B) A CITAO o emprego de texto produzido por outro autore, seguido das informaes bsicas a ele referentes. Toda citao deve ter a obra de referncia apresentada em formato completo ao final, nas referncias bibliogrficas. Para o recurso das citaes, necessrio dar destaque que possibilite diferenciar o texto prprio do texto de outro autor que pode ser citado: literalmente/diretamente em partes ou na ntegra; ou por meio indireto, mencionando as teses, os conceitos, as obras e os autores que do sustentao a uma discusso. Relembrando: apropriar-se de idias, textos ou frases de outras pessoas plgio! Na citao direta podem ser adotados tanto o sistema autor-data como o sistema numrico: No sistema autor-data as informaes bsicas autor, ano e pgina vm entre parnteses. No sistema numrico, as mesmas informaes vm em nota de rodap. At cinco linhas, a citao literal pode manter-se no prprio pargrafo, como continuidade do texto autoral, destacando a sentena por meio do itlico ou de aspas. O uso das aspas delimita a citao direta. Caso o texto citado j contenha sinal de pontuao encerrando a frase, as aspas finais so colocadas aps este sinal; caso contrrio, as aspas delimitam o final da citao (UFRP , 2000, V.7: p.2). Recomenda-se a pontuao final aps o uso do modelo autor-data-pgina para a referncia escrita entre parnteses logo aps a citao. O ponto final vem ao final, aps o fechamento da referncia, para no prejudicar a continuao eventual do pargrafo e manter a lgica seqencial de atribuio das idias. No deixe de destacar, por meio de grafia distinta, textos pessoais dos textos de outros autores. A citao com mais de cinco linhas ou citao longa transcrita em pargrafo distinto. Inicia-se com configurao de margem em recuo de 4cm, sem tabulao ou deslocamento na primeira linha e com finalizao na margem direita. O entrelinhamento

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pode ser menor que o do texto, mas no preciso destacar o texto da citao em itlico, letra menor ou com aspas, pois o recuo j tem este papel. Convm dar um destaque de espaamento entre a citao e o texto com o recurso da formatao de pargrafo de espaamento antes e depois de 6pt. A identificao do texto pode ser feita ao final por meio do sistema autor-data ou numrico. Citao de citao deve conter a expresso latina apud (citado por):
Monografia um estudo sobre um tema especfico ou particular, com suficiente valor representativo que obedece a rigorosa metodologia. Investiga determinado assunto no s em profundidade, mas em todos os ngulos e aspectos [...] Contribuio importante, original e pessoal para a cincia. (MARCONI e LAKATOS, apud FRANA, 2003, p. 29)

O uso de colchetes [...] intercalando a citao significa que h supresso de partes do texto.

3 LEITURA CRTICA: A ALTERIDADE E A ARTE DE LER O OUTRO


3.1. ALTERIDADE
Alteridade uma das palavras que fazem parte do vocabulrio atual, vinculada a conceitos como diversidade cultural, multidisciplinaridade, multiculturalismo, pluriculturalismo. No dicionrio encontramos: s.f. carter ou qualidade do que outro. (MINIAURLIO, 2004, p.113) A alteridade a capacidade de ler o outro partindo de repertrios que lhes so prprios do outro e daquele que o interpreta. Assim, no raro encontrarmos a alteridade associada a reflexes, construes e textos vinculados s posturas intelectuais que procuram enfrentar questes como preconceitos tnicos, culturais, polticos, sociais e econmicos. Contudo, o exerccio de alteridade em relao leitura de uma obra depende da estruturao de um pensamento crtico que perceba a sua elaborao dentro de um contexto ampliado. A alteridade no exerccio da produo de uma resenha ou recenso questo fundamental, pois parte de uma leitura especfica de uma obra sob a forma de texto ou imagem em movimento (filme, documentrio e inclusive vdeo-instalao) elaborada por um outro , e que deve ser compreendida a partir de dois movimentos: interno e externo. Desenvolvimento interno: o desenvolvimento interno encontra a obra em si, no texto que lhe prprio; na narrativa que lhe nica; no roteiro que a concebe; nas relaes internas de imagem, campo, tempo, assunto, tema. Envolve a leitura imediata do visto, ouvido, lido e o universo de sensaes, concluses e interpretaes relacionadas sua construo. Desenvolvimento externo: o desenvolvimento externo procura na obra o conjunto de referncias que lhe externo anteriores e ulteriores , tanto em relao ao conjunto especfico da obra que a precede (vinculada produo do autor, diretor,

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roteirista, artista), quanto ao sistema de pensamento construdo ao redor do tema primordial que fundamenta a obra. O desenvolvimento externo depende do repertrio daquele que executa a interpretao da obra e por essa razo implica conhecimento especializado, experincia e, acima de tudo, investigao. Nesse trabalho duplo repousa a tarefa daquele que pretende produzir uma leitura de uma obra, considerando sempre que essa leitura crtica e tem por objetivo desenvolver uma anlise fundamentada. O exerccio de resenha importante, pois desenvolve a capacidade de elaborar resumos, sintetizar idias, condensar textos. Na maioria das produes acadmicas artigos, monografias, dissertaes e teses , exige-se do autor a elaborao de um resumo introdutrio, com o objetivo de apresentar o tema e localiz-lo epistemologicamente.

b) Descrever, de forma concisa, a abordagem, o desenvolvimento do tema e a construo das idias; c) Ressaltar, de forma objetiva, as escolhas tericas que fundamentaram o trabalho; d) Discutir os resultados em relao s teorias anteriores, salientando a contribuio da obra no seu universo de reconhecimento epistemolgico; e) No caso de trabalhos acadmicos vinculados s reas de artes, apresentar e identificar as tcnicas, os princpios metodolgicos e a ordem das operaes de maneira objetiva importante para se reconhecerem os procedimentos que envolvem a produo em potica; f) Descrever as concluses, no caso de obras textuais, e as projees, no caso de produo em potica. Parte-se do princpio que uma produo em potica resulta em uma obra aberta, que nem sempre admite uma construo fechada limitada s relaes de uso, aplicao e resultado imediato; g) Os resumos, ao contrrio das resenhas, no so desenvolvidos por meio de pargrafos, no devem conter citaes, ou frmulas, equaes, smbolos e diagramas. O resumo de trabalho autoral elaborado aps a sua concluso. importante no esquecer que os resumos estruturados para trabalhos em poticas dependem das especificidades desse tipo de produo. No que concerne categoria de produo em arte , deve-se relacion-la s referncias que Baudrillard (2002, p: 81) faz com relao aos objetos antigos , ao afirmar que estes so marginais, acidente do sistema, pois no correspondem funcionalidade dos objetos modernos.
Toda uma categoria de objetos parece escapar ao sistema que acabamos de analisar: so os objetos singulares, barrocos, folclricos, exticos, antigos. Parecem contradizer as exigncias do

3.2. RESUMO:
De acordo com Frana (2004, p:73):
Resumo a apresentao concisa e seletiva de um texto, ressaltando de forma clara e sinttica a natureza do trabalho, seus resultados e concluses mais importantes, seu valor e originalidade. importante para os investigadores, sobretudo por auxiliar na seleo de leituras.

Na monografia de especializao, o Resumo apresentados em folha separada, imediatamente na pgina anterior ao incio do texto a Introduo. Deve conter no mximo 500 palavras. Em artigos, apresentado para o aceite do trabalho e figura logo aps o Cabealho com o Ttulo e a identificao do(s) autor(es), normalmente precedido por Palavra-chave. Em trabalhos acadmicos exige-se, normalmente, o Abstract em outro idioma. Na redao de resumos importante: a) Ressaltar os pontos principais, como os objetivos, os mtodos e as concluses do trabalho;

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clculo funcional para responder a um propsito de outra ordem: testemunho, lembrana, nostalgia, evaso. Pode-se ser tentado a ver neles uma sobrevivncia da ordem tradicional e simblica. Mas tais objetos, ainda que diferentes, fazem parte eles tambm da modernidade e dela retiram seu duplo sentido.

Voltamos ao velho problema: como estruturar academicamente um resumo que trate de uma produo em potica sem subordin-lo s convenes limtrofes e limitantes, romper relaes criativas, restringir efeitos ou anular intenes, linguagens, proposies? Manter a potica do discurso, a coerncia das referncias, o olhar para outras produes (o olhar sobre o outro) uma boa pista para este problema epistemolgico. Coerncia, clareza e conscincia so fundamentais tanto neste momento, quanto em toda a elaborao de um discurso propositor da produo em potica. No caso de leitura de outras obras, deve-se efetuar uma leitura sistemtica. Entendese por leitura sistemtica uma leitura subsidiada por outros textos, que auxilie no processo de interpretao de seu significado. Nos manuais de metodologia, no raro encontramos a seguinte recomendao: importante evitar o lugar comum, frases como o presente trabalho trata de... ; o autor do trabalho descreve... ; ou o uso de gerundismo , estar tratando; estar falando... O Resumo a base de uma Resenha, e por essa razo ambas as estruturas esto fundamentadas na construo lgica, na conciso das idias, na abordagem das questes significativas e no desenvolvimento de um texto pautado pela clareza das proposies. Cabe ressaltar que o estilo do discurso individual, mas pode atentar para essas orientaes bsicas.

4 NORMALIZAO DOS TRABALHOS ACADMICOS: METODOLOGIA, RECEPO E REGISTRO


Quando um projeto na rea de Ensino de Artes Visuais pensado, as etapas seqenciais que encaminham o processo devem ser guiadas pelos seguintes parmetros: a) A definio do objeto, dos objetivos, do recorte conceitual, sua contextualizao, justificativa e exeqibilidade so estruturadas por meio de um projeto; b) A seleo e o recorte da bibliografia de apoio promovem a sustentao das bases tericas e auxilia na definio dos rumos; c) A formatao da metodologia ampara as questes prticas que envolvem as relaes da pesquisa, tanto no que concerne prtica pedaggica direcionada ao Ensino de Artes Visuais, quanto no que diz respeito ao tratamento de fontes documentais relacionadas s investigaes em ou sobre Ensino de Artes Visuais; d) A compreenso das normas de redao acadmica, apresentao de enunciados, citaes e estrutura de ordenao da monografia auxilia na confeco sistematizada da escritura.

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Na conduo da pesquisa, independentemente do tema escolhido, dois conceitos so fundamentais: recepo e produo em arte. As teorias de recepo do sustentao s pesquisas que envolvem as anlises relacionadas ao ensino-aprendizagem em arte. Contudo, todas as projees de recepo encontram-se diretamente conectadas s produes artsticas tanto quelas consideradas referenciais de aprendizagem, quanto quelas produzidas por meio e a partir dos processos desenvolvidos. A conexo entre recepo-produo investigada no processo ocorre por meio do registro. Registrar um verbo conjugado em cada uma das etapas da pesquisa: as escolhas marcam a memria inicial do projeto, quando o tema definido; a leitura da bibliografia levantada registrada por meio dos fichamentos que selecionam as idias pertinentes ao projeto; as referncias imagticas/sonoras existem por meio de registros; as aes e as produes so rastreadas antes e durante o processo de consecuo.

MTODOS DE PESQUISA
O conceito terico-metdolgico de uma pesquisa distingue-se do mtodo definido para a realizao da pesquisa: o primeiro compreende os fundamentos tericos que subsidiam a escolha dos procedimentos (as bases epistemolgicas), e o segundo trata das ferramentas especficas definidas para alcanar os objetivos (gerais ou especficos). Para a pesquisa em/sobre Ensino de Artes Visuais, a metodologia pode ser direcionada por meio de alguns parmetros ou modelos de investigao. No caso de uma pesquisa histrica que procure investigar os rumos de determinadas correntes, escolas, perodos e at mesmo biografias relativos rea de Ensino de Artes Visuais Pesquisa sobre Ensino de Artes Visuais , alguns protocolos so comuns: Levantamento, desenvolvimento e leitura de fontes primrias e secundrias relativas ao tema; Anlise do material levantado; Compilao e sistematizao das idias por meio de tpicos relacionais. Nesse contexto, entende-se por: Fontes primrias: documentos originais impressos, digitais, fotogrficos; produes artsticas; entrevistas; outros meios especficos comprobatrios dos dados; Fontes secundrias: so obras relacionadas ao tema, normalmente as referncias bibliogrficas. Duas tipologias de abordagem so mais usuais nesse modelo: Pesquisas estatsticas que comparam dados correlacionados; Anlises crticas que discutem as lacunas, as falhas, os avanos, as contribuies ou apenas as aes especficas, tanto no campo terico quanto no campo emprico.

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Em ambos os casos, as aes desenvolvidas gravitam em torno de: Recortar e caracterizar o universo da pesquisa por meio da definio do tema, do objeto e dos objetivos; Definir plano de amostragem, os documentos primrios que sero utilizados (incluindo entrevistas, formulrios, questionrios); Coletar os dados, compilando a documentao sob a forma de conjuntos coesos que permitam uma anlise sistematizada dessas fontes; Apurar e balizar os dados por meio da definio dos mtodos ou ferramentas de tabulao, anlise e interpretao, principalmente quando as anlises estatsticas forem fundamentais ao projeto; Analisar, discutir e apurar resultados ou concluses. Estas relaes to caras s pesquisas sobre o Ensino de Artes Visuais tambm so indispensveis s investigaes em Ensino de Artes Visuais. Para o desenvolvimento de prticas metodolgicas ou pedaggicas que envolvam processos de ensino-aprendizagem, os temas mais comuns so referentes: criao e ao desenvolvimento de propostas psico-pedaggicas relacionadas ao universo artstico; avaliao de propostas j sistematizadas. Os procedimentos necessrios para esse tipo de investigao so: Levantamento, desenvolvimento e leitura de fontes primrias e secundrias relativas ao tema; Discusso do material levantado e elaborao de propostas empricas; Definio do pblico considerando faixa etria, disponibilidade e exeqibilidade das aes; Aplicao e registro das atividades relacionadas ao desenvolvimento de procedimentos/processos/produo em arte; Anlise do material resultante, com a compilao e a sistematizao das idias por meio de tpicos relacionais descritos na monografia. Toda pesquisa deve especificar a metodologia adotada no caso de pesquisa participante ou estudo de caso pois a modalidade envolve pblico criador que ao mesmo tempo receptor das relaes engendradas. Assim, indispensvel: Recortar e caracterizar o universo da pesquisa por meio da definio do pblico e da metodologia especfica para a prtica pedaggica em arte; Definir plano de amostragem, como tamanho, periodicidade, formas de composio e caractersticas do pblico; Aplicar a metodologia, documentar as aes por sob a forma de registros (sonoros, imagticos ou imagens em movimento) e documentar a produo gerada permite uma anlise sistematizada do processo; Analisar, discutir e apurar resultados ou concluses.

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Os fundamentos conceituais (metodologia) e as ferramentas ou instrumentos que viabilizam a parte prtica do projeto (mtodos) so indispensveis. Porm, devem levar em conta que, no que tange as aes humanas e as cincias que as estudam , as lgicas, os testemunhos, as projees e as anlises no so construdos por intermdio de critrios hermticos ou fechados.

Arte e Interatividade: Autor-Obra-Recepo


Vrias abordagens relacionadas teoria da recepo podem auxiliar na conduo de pesquisas vinculadas ao Ensino de Artes Visuais, uma vez que os processos de recepo so fundamentais para a compreenso das metodologias desenvolvidas e para o diagnstico com relao sua validade. Da fenomenologia do sujeito gestalt fundamentada em teorias comportamentais vinculadas psicologia e fisiologia da percepo; do estruturalismo sedimentado nas relaes sociais de poder s teorias da cultura que retomam as correlaes histricas; todas essas abordagens procuram explicar os processos de recepo por meio de parmetros que oscilam entre a autonomia do individuo e a determinao do social. Mediar essas relaes no tarefa facial, principalmente no que tange construo de processos criativos, a produo em arte. Diante da variao dos formatos de produo, vrios autores apontam trs fases produtivas na arte: 1 gerao: a obra-artefato. Remete polissemia, ambigidade, multiplicidade de leituras, riqueza de sentido. Demanda relaes culturais de ordem individual e coletiva. 2 gerao: industrial. Incorpora o espectador e se identifica com alteraes estruturais e temticas radicais. Introduz a arte-participativa , pois incorpora processos de manipulao e interao fsica com a obra. Acrescenta atos de liberdade sobre a mesma. 3gerao: eletro-eletrnica. Interatividade tecnolgica na relao homem-mquina mediada por interfaces tcnicas. marcada pelo hibridismo de formas, de linguagens, tcnicas e expresses. Considerando esta classificao, a incluso do espectador pode ser decodificada pelo grau de interao com a obra. Dessa interao decorre tambm a capacidade de ampliar o repertrio (individual; coletivo) e desse modo alargar os horizontes da produo artstica: Participao passiva: contemplao, percepo, imaginao, evocao, leitura, decodificao; Participao ativa: explorao, manipulao do objeto artstico, interveno, modificao da obra pelo espectador; Participao perceptiva e interatividade: arte cintica alterando relaes de tempo/ espao a partir do corpo-olho do espectador; relao recproca entre o usurio e um sistema inteligente. Para Bakhtin a primeira condio de uma obra sua intertextualidade, ou seja,

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sua capacidade de interagir e se comunicar por referncias, repertrio, oposies ou equivalncias com outras obras, com o mundo. A intertextualidade parte do princpio de que as obras so inacabadas , uma vez que se abre a re-significaes diante do continuum do tempo.
Todo signo resulta de um consenso entre indivduos socialmente organizados no decorrer de um processo de interao (...) que no deve ser dissociado da sua realidade material, das formas de comunicao social1.

A abordagem triangular, ao encontrar na leitura e na contextualizao a base de uma relao trplice, compreende que os vrtices complementares ao processo de criao so indispensveis para que este efetivamente acontea.

1 BAKHTIN, Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Brasiliense, 1979, p: 32.

1 Gerao: PICASSO, Pablo. Guitar. Paris, 1914 (carto e metal - 77 .5 x 35 x 19.3 cm) http://www.moma. org/images/collection/ FullSizes/00033083.jpg

2 Gerao: CLARK, Lygia. Mscaras Abismo. Rio de Janeiro, 1968 (Sacos em rede de nylon com pedras e sacos plsticos cheios) http://www.sbi.org.br/ sbinarede/SBInarede63/ LygiaClarkMascara Abismo1968.jpg

3 Gerao: Net Arte (Grupo de Pesquisa Corpos Informticos) http://corpos.org/folds.

REGISTRO
Ao longo das discusses levantadas, vrios tpicos foram abordados com o intuito de dar sustentao s relaes de pesquisa em/sobre Ensino de Artes Visuais: Arte e Cincia a possibilidade de trocas no meio social (o contexto de produo terica relacionada ao Ensino de Artes Visuais no mundo contemporneo) Arte e Academia a construo do saber criativo dentro da estrutura universitria (a metodologia do projeto de pesquisa como um ponto de partida)

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Arte e Alteridade a construo de um projeto por meio de um pensamento ancorado no outro (o apoio bibliogrfico e as referncias artsticas) Arte e Interatividade as relaes com o pblico (linguagem inteligvel, percepo sensorial, abstrao e cognio conscincia, emoo e ao) Em todas as etapas da pesquisa, da elaborao do projeto produo final da monografia, o pesquisador deve compreender que em cada um dos segmentos do processo o registro fundamental: O primeiro formato de registro o projeto: nele esto esboadas as idias que deram a origem pesquisa; O formato intermedirio e contnuo que acompanha o projeto at o final o registro sob forma de resumos e/ou fichamentos da bibliografia e documentao consultada; Eventualmente grficos, tabelas, mapas so registros base de pesquisas quantitativas que podem figurar nos anexos ou no corpo do texto; O registro aparece como forma de memria das atividades, em formatos e mdias diferentes fotos analgicas ou digitais; gravaes sonoras ou de imagem em movimento; Da compilao, tratamento e discusso ancorada em todas as formas anteriores de registros, o registro da pesquisa sob forma de monografia construdo. O aluno deve compreender que a manuteno constante da memria da pesquisa sob a forma de registros diversos o que a viabiliza.

5 ESTRUTURA DO PROJETO E DA MONOGRAFIA


A monografia uma das primeiras experincias de relato cientfico e, portanto, constitui-se numa preparao metodolgica para futuros trabalhos de investigao. Para uma especializao ps-graduao lato sensu o tema selecionado pode ser um desdobramento de pesquisas da graduao iniciao cientifica ou TCC e poder ser ampliado como objeto para dissertaes de mestrados e teses de doutorado para cursos ao nvel stricto sensu. A NBR-14724 da ABNT a que define a nomenclatura para a monografia para cursos de especializao ou aperfeioamento. Para efeito de classificao:
Monografia a exposio exaustiva de um problema ou assunto especfico, investigado cientificamente. O trabalho de pesquisa pode ser denominado monografia quando apresentado como requisito parcial para a obteno de ttulo de especialista, ou pode ser denominado trabalho de concluso de curso, quando apresentado como requisito parcial para a concluso de curso. A monografia pode ser defendida em pblico ou no. A monografia publicamente comunicada em congressos, encontros, simpsios, academias, sociedades cientficas, segundo normas estipuladas pela coordenao dessas reunies e/ ou entidades, denominada memria. (UFP , 2001, 2: p.2)

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Nesta aula estaremos apresentando o modelo sugerido para Projeto de Pesquisa, e o modelo estrutural de monografia definido pelas: NBR 6023 informao e documentao; NBR 6024 numerao progressiva das sees de um documento; NBR 6027 sumrio; NBR 6028 resumos; NBR 10520 apresentao de citaes em documentos; NBR 10524 folha de rosto; NBR 12225 ttulos e lombadas; NBR 12226 apresentao de originais; NBR 12899 catalogao na publicao de monografias. Um modelo ser apresentado em anexo, em documento sob formato PDF , e deve ser seguido para a elaborao do prprio projeto de pesquisa e para a monografia. A proposta ser utilizada pelo aluno como parmetro para a elaborao do exerccio desta aula: a confeco do projeto de pesquisa. Inclusa nesse texto encontra-se uma proposta de estruturao de monografia que o aluno dever utilizar ao longo da preparao de seu ensaio monogrfico. Justifica-se o formato estrutural do modelo de Projeto de Pesquisa, uma vez que este exemplo incentiva o aluno a utilizar elementos pr-textuais especficos do formato da monografia capa, folha de rosto, resumo, lista de ilustraes, lista de tabelas, lista de abreviaturas, lista de notaes e sumrio. Algumas recomendaes na escritura so fundamentais: Procure digitar todos os fichamentos, resumos, apontamentos, anotaes e pensamentos em um nico formato letra, configurao de pgina, tamanho de papel. Abra uma pasta resumos e salve o documento de maneira que voc o localize pelo nome (o nome do autor ou o tema uma boa dica). No se esquea de atribuir data, quando houver a leitura de mais de um texto do mesmo autor, para voc no correr o risco de salvar em cima de outro documento. Abra pastas especficas para textos colhidos na internet e salve com a identificao da data de acesso. Sempre identifique o texto lido e faa seu enunciado conforme indicao da ABNT. Mantenha a lista bibliogrfica atualizada. Nos processos de digitao de texto, utilize as ferramentas disponveis no programa para espaamento; tabulao; recuo; quebra de pgina; insero de imagens, moldura de quadro de texto, smbolos; formatao de listas, fonte, pargrafo, tabelas, grficos; insero de notas de rodap; configurao de cabealho etc. Este procedimento indispensvel para a manuteno da configurao do texto. Sempre numere as pginas do texto.

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No use a tecla de espao para definir tabulao; a tecla de enter para quebrar pginas ou o prprio tab para dar a tabulao de uma linha para a outra; formate por meio da operao formatar, pargrafo e ento defina o alinhamento, o recuo especial, e o espaamento. O texto deve ser apresentado com o alinhamento justificado, pois facilita sua leitura. Recomendamos o modelo autor-data-pgina para a referncia da citao, escrita entre parnteses logo aps a citao. O ponto final vem ao final, aps o fechamento da referncia, para no prejudicar a continuao eventual do pargrafo e manter a lgica seqencial de atribuio das idias. No deixe de destacar, por meio de grafia distinta, os textos pessoais dos textos de outros autores. Notas de rodap podem ser utilizadas para discusses ampliadas. Para inserir notas, utilize a barra de ferramentas: inserir, referncia, nota, nota de rodap, numerao contnua. Aproveite o texto escrito para o projeto, ele aplicado para a introduo da monografia. Faa cpias de segurana em CD-ROM (backup) de tudo fichamentos, trabalhos, ensaios, projetos, sees da monografia. No se esquea de que os extremos so prejudiciais excessos e carncias. A monografia um exerccio sistematizado de pesquisa que definido por um recorte especfico de um tema. Organize as idias em conjuntos coesos e tenha em mente sempre trs sees para a monografia, alm da introduo e da concluso. Assim, a estrutura pode ser desenvolvida da seguinte maneira: Introduo: apresenta o objeto da pesquisa, delimitando o recorte conceitual, as bases tericas, os objetivos e a justificativa, bem como a formulao introdutria de hipteses. Finaliza com a definio dos captulos e sua apresentao sucinta.

Captulo 1: contextualiza o objeto em relao ao seu referencial terico, considerando a reviso da literatura; Captulo 2: discute a base metodolgica e a define as ferramentas, bem como apresenta o delineamento experimental dos processos empregados; Captulo 3: discorre sobre a aplicao dos mtodos e a anlise dos resultados. importante comparar os resultados alcanados pelo estudo com aqueles levantados na reviso de literatura; Concluso: fecha o trabalho com sua sntese final. Nem sempre responde totalmente hiptese enunciada na introduo; pode alertar para o desdobramento futuro da pesquisa a partir das lacunas e dos novos questionamentos produzidos durante o processo de investigao. No permitida a incluso de dados novos nesse captulo. Tendo clareza dessa estrutura, o aluno pode construir ao longo do processo as bases para a escritura do trabalho.

DISCUSSO FINAL
A base da pesquisa em/sobre Ensino de Arte implica na produo de um sentido epistemolgico, metodolgico ou historiogrfico das relaes da arte com os diversos nveis de formao, construo ou apreenso de conhecimento. O exerccio de competncias manifesto no texto, nas obras produzidas ou na conduo das atividades pedaggicas impe-se como uma possibilidade de reflexo, interpretao e conexo da produo em potica, do desenvolvimento da metodologia de ensino em arte, da prtica pedaggica ou de sua localizao epistemolgica. Dessa dicotomia, do fazer e do pensar, surge o projeto de pesquisa.

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Curso de especializao em ensino de artes visuais vol. 1

REFERNCIAS
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Yacy-ara Froner

PESQUISA EM/SOBRE ENSINO DE ARTES VISUAIS

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Este livro foi composto em Univers 10/13,8 e impresso em papel Off-set 90 g/m2 no primeiro semestre de 2009

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Como se faz um projeto de pesquisa

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