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Solange Jobim e Souza e Nilton Gamba Jr.

Novos suportes, antigos temores: tecnologia e confronto de geraes nas prticas de leitura e escrita*
Solange Jobim e Souza
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Departamento de Psicologia Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade de Educao

Nilton Gamba Jr.


Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Programa de Ps-Graduao em Psicologia

Jamais houve uma poca que no se sentisse moderna, no sentido excntrico do termo, e no acreditasse estar diante de um abismo iminente. A lcida conscincia desesperada de estar no meio de uma crise decisiva algo crnico na humanidade. Walter Benjamin

Introduo

No idioma chins, a palavra crise construda a partir de dois ideogramas que significam ameaa e oportunidade. Esta imagem est no cerne das questes que pretendemos abordar neste artigo. O trabalho de pesquisa que temos desenvolvido ao

longo destes quatro ltimos anos1 contempla aspectos desta dupla provocao. Este tema tem nos levado a construir uma reflexo terica para enfrentar o desafio de lidar com as transformaes inerentes aos processos de produo de conhecimento na contemporaneidade. Nesta perspectiva, propomos a discusso das noes de novo e velho, passado e futuro, antigo e atual como categorias estanques, incentivando uma abordagem dialtica destes conceitos, calcada na experincia prtica, analisando juntamente com o leitor o modo como as mudanas so absorvidas pelas pessoas no seu dia-a-dia, especialmente no contexto da sala de aula.

Estamos nos referindo ao trabalho de pesquisa do Grupo

Interdisciplinar de Pesquisa da Subjetividade (GIPS), desenvolvido no mbito do Departamento de Psicologia da PUC-Rio desde 1998, em que a pesquisa-interveno a modalidade princi-

* Trabalho apresentado em sesso especial realizada na 25 Reunio Anual da ANPEd (Caxambu, MG, 29 de setembro a 2 de outubro de 2002).

pal que caracteriza nossas atividades de investigao e produo de conhecimento. Esta pesquisa financiada pelo CNPq e pela FAPERJ.

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Nossa proposta no apresentar resultados empricos de pesquisa nesta rea, mas propor uma reflexo que, tendo por base autores clssicos e contemporneos de reas disciplinares distintas, procure oferecer subsdios para o debate sobre o tema da tecnologia e confronto de geraes, propondo aes consistentes no mbito educacional. A questo da leitura e da escrita, por sua complexidade, poderia ser abordada privilegiando distintos recortes, porm nossa inteno ressaltar dois aspectos em particular: a interferncia do suporte2 que transforma os modos de leitura e de escrita atravs dos tempos; e a dificuldade de nos adaptarmos a estas mudanas na mesma velocidade que elas se apresentam a ns, exigindo habilidades que nem sempre estamos preparados para lidar de imediato. Novas narrativas e produo de conhecimento: situando o tema na histria O mundo atual caracteriza-se pela pluralidade das formas de compreender a realidade, exigindo o surgimento de novas narrativas no processo de produo de conhecimento. Este fato sugere a necessidade de reavaliarmos as condies atuais da produo do saber e os efeitos da diversidade de experincias sociopoltico-econmicas e das novas tecnologias nas prticas culturais de leitura e escrita. Dito isto, indagamo-nos: quais as condies sociais e culturais da leitura e da escrita nos dias de hoje? Como crianas, jovens e adultos lem, o que lem, como

lem? Estas questes esto diretamente relacionadas com as formas de produo do conhecimento na contemporaneidade, exigindo uma reflexo que explicite os condicionamentos que levam s transformaes dos atos de ler e de escrever. Estes se apresentam como conseqncia de toda uma evoluo, ao longo dos sculos, das foras produtivas. Isto significa dizer que as mudanas que vm ocorrendo nos modos de produo de bens materiais no mundo globalizado refletem-se em todos os setores da cultura e da subjetividade. As transformaes materiais, portanto, refletem-se na cultura e criam a base para o surgimento dos suportes que iro exigir novas prticas sociais de leitura e escrita e, conseqentemente, o aparecimento de um novo leitor. Retomemos Walter Benjamin quando diz:
A escrita, que no livro impresso havia encontrado um asilo onde levava sua existncia autnoma, inexoravelmente arrastada para as ruas pelos reclames e submetida s brutais heteronomias do caos econmico. Essa a rigorosa escola de sua nova forma. Se h sculos ela havia gradualmente comeado a deitar-se, da inscrio ereta tornou-se manuscrito repousando oblquo sobre a escrivaninha, para afinal acamar-se na impresso, ela comea agora, com a mesma lentido, a erguer-se novamente do cho. J o jornal lido mais a prumo que na horizontal, filmes e reclames foram a escrita a submeter-se de todo ditatorial verticalidade. E, antes que um contemporneo chegue a abrir um livro, caiu sobre os seus olhos um to denso turbilho de letras cambiantes, coloridas, conflitantes, que as chances de sua penetrao na arcaica quietude do livro se tornaram mnimas. Nuvens de gafanhotos de escritura, que hoje j obscurecem o cu do pretenso esprito para os habitantes

O termo suporte utilizado aqui como um conjunto de

das grandes cidades, se tornaro mais densas a cada ano seguinte. (1987, p. 28)

tcnicas que define um veculo para transmisso de contedo. O livro, por exemplo, constitui-se como um suporte para escrita no qual o formato de cdice com impresso em off-set que encontramos hoje uma conseqncia da trajetria histrica de determinadas organizaes produtivas e culturais que permitiram tecnologicamente e mercadologicamente esse formato atual. Assim como o livro, outros suportes se oferecem para a funo de transmisso, e suas caractersticas tcnicas e culturais acabam por fomentar o surgimento de novas linguagens e novos estilos de leitura e escrita.

Escrito em 1930, o prognstico de Benjamin ainda atual. Cabe a ns, porm, continuar a encontrar respostas s novas indagaes que o nosso tempo suscita. Estas novas modalidades de leitura esto nos formando, habilitando nossos rgos perceptivos e intelectuais em novas direes, transformando nossa

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relao com o conhecimento. Se, por um lado, o livro exige concentrao, um mergulhar atento e intencional nos signos impressos para extrair sentidos da narrativa textual, por outro, a leitura que fazemos das imagens-signos que circulam de forma intermitente requer disperso. Ou seja, uma nova forma de lidar com a informao e o conhecimento j nos habita e entra em conflito com antigas formas de leitura. Que aprendizado podemos desenvolver a partir desta experincia? Desde as primeiras formas de impresso, at as formas mais contemporneas de leitura (cinema, televiso, vdeo, computador, impressos, outdoors etc.), percebemos como cada vez mais difcil uma definio precisa e nica de leitura e escrita. A velocidade da introduo desses novos meios na sociedade no , muitas vezes, acompanhada por um movimento social e cultural de adaptao das pessoas s mudanas. As instituies que deveriam exercer esta funo formativa so extremamente lentas, quando comparadas com a agilidade e a fugacidade das mudanas no campo social. Isto acarreta pessoas confusas em terminais bancrios, a Internet subutilizada, dificuldades na programao dos aparelhos eletrnicos etc. Em contrapartida, percebemos que as novas geraes se inserem com maior facilidade nesta cultura modificada. O turbilho de estmulos visuais e sonoros que nos atravessa cotidianamente anuncia a necessidade de atualizarmos nossos conceitos sobre leitura escrita, incorporando a experincia com as novas imagenssignos. Devemos, portanto, refletir sobre o significado da aprendizagem e do conhecimento, considerando o momento da sociedade informacional e das redes que inserem, em tempo real, o local no global. Outras formas de lidar com a informao e o conhecimento vo se tornando parte de nossa experincia cotidiana, criando zonas de conflito entre jovens e adultos, que, inevitavelmente ao longo do processo histrico, representam grupos que se posicionam ante as tecnologias a partir de campos de viso totalmente distintos. Esta inadequao do homem transmisso de sua experincia s geraes seguintes pode parecer um problema da atualidade. Entretanto, este equvoco logo

se desfaz quando relacionamos as palavras de Walter Benjamin, anteriormente em destaque, com as palavras de Plato, que sublinhamos a seguir:
[...] quando chegou a vez da inveno da escrita, exclamou Thoth: Eis, oh Rei, uma arte que tornar os egpcios mais sbios e os ajudar a fortalecer a memria, pois com a escrita descobri o remdio para a memria. Oh Thoth, mestre incomparvel, uma coisa inventar uma arte, outra julgar os benefcios ou prejuzos que dela adviro para os outros! Tu, neste momento e como inventor da escrita, esperas dela, e com entusiasmo, todo o contrrio do que ela pode vir a fazer! Ela tornar os homens mais esquecidos, pois que, sabendo escrever, deixaro de exercitar a memria, confiando apenas nas escrituras, e s se lembraro de um assunto por fora de motivos exteriores, por meio de sinais, e no dos assuntos em si mesmos. Por isso, no inventaste um remdio para a memria, mas sim para a rememorao. Quanto transmisso do ensino, transmites aos teus alunos, no a sabedoria, pois passaro a receber uma grande soma de informaes sem a respectiva educao! Ho de parecer homens de saber, embora no passem de ignorantes em muitas matrias e tornar-se-o, por conseqncia, sbios imaginrios, em vez de sbios verdadeiros. (Plato, 1994, p. 121)

Plato destaca o momento histrico em que a narrativa comea a ser gradualmente expulsa da esfera do discurso vivo, alertando para as conseqncias subjetivas de tal transformao mediada pelo advento da escrita. A presena do outro, mensageiro da palavra prpria e da palavra alheia, no mais necessria. Para Benjamin (1996), esta mudana se reflete na figura do narrador, aquele que se encontrava entre os mestres e os sbios, homem que sabia dar conselhos. Mas dar conselhos tornou-se antiquado na sociedade em que as informaes so incontveis e circulam velozmente. As experincias, ponto de encontro da vida e dilogo entre geraes, esto deixando de ser comunicveis. Em conseqncia, diz Benjamin, no podemos dar conselhos nem a ns mesmos nem aos outros. A reminiscncia o fundamento da tradio, pois permite a transmisso dos acontecimentos de

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gerao para gerao, tecendo uma rede na qual todas as histrias se constituem entre si. Deste modo, para Benjamin, aconselhar menos responder a uma pergunta que fazer uma sugesto sobre a continuao de uma histria que est sendo narrada. [...] O conselho tecido na substncia viva da existncia tem um nome: sabedoria (1996, p.200). O que est em discusso atravs das palavras de Walter Benjamin, e tambm em Plato, que as transformaes da narrativa no mundo contemporneo no podem ser analisadas fora do contexto mais amplo das relaes de produo da sociedade, a cada momento histrico. Se o narrador sabia contar histrias e mantinha uma relao artesanal entre a linguagem e a vida humana, hoje a informao um jogo de linguagem que se assemelha velocidade com que as coisas do mundo moderno so rapidamente substitudas, transformam-se em mercadoria, at mesmo as palavras que circulam entre as pessoas. A informao, desvinculada do dilogo vivo, pode conduzir-nos, como diz Plato, a uma aparncia de sabedoria, tornando-nos sbios imaginrios, e no verdadeiros sbios. E Benjamin, continuando esta reflexo, acrescenta: A arte de narrar est definhando porque a sabedoria o lado pico da verdade est em extino (1996, p. 200-201). O dilogo entre Plato e Walter Benjamin, o primeiro remetendo-se a inveno da escrita, o segundo refletindo sobre o declnio da arte de narrar, aponta para uma mesma questo: a identificao da linguagem como instrumento tcnico na poca moderna. Ao nos determos sobre as questes trazidas por estes autores, podemos nelas enxergar um comportamento crtico que deve alimentar permanentemente o enfrentamento com o novo, porm sem transform-lo em preconceito ou rejeio ante os desafios de cada poca. Faz-se necessrio, portanto, a construo de posturas mais adequadas aos processos de criao e produo de conhecimento mediados pelos instrumentos tcnicos criados pelo homem no processo histrico. Encontramos, assim, um duplo vetor de difcil conciliao, mas que exige um esforo inadivel de todos que compartilham a experincia contempornea: a ca-

pacidade de desenvolver parmetros crticos para lidar com a novidade, ao mesmo tempo em que alimentamos um verdadeiro despojamento dos preconceitos e dos entraves que nos impedem de apreender a linguagem de fato. O novo deve, assim, ser incorporado como experincia simultnea de sociabilidade e transformao da subjetividade. Mais recentemente, estas mesmas questes foram retomadas por Pierre Levy (1995), que apresenta, de modo mais sistemtico, ou didtico, os diferentes momentos de transformao do homem na sua relao com a linguagem. O seu propsito, porm, discutir os efeitos das tecnologias da inteligncia nos modos de conhecimento e subjetivao na contemporaneidade. O autor estuda a linguagem dividindo-a em dois tempos. No primeiro tempo, denominado tempo da oralidade primria, linguagem e memria eram dois aspectos de um mesmo fenmeno. A organizao temporal da narrativa desenhava o tempo como circular. As histrias eram contadas de boca em boca, preservando uma estreita relao entre a vida, a linguagem e a memria. O tempo repetia-se na linguagem, no contar sempre de novo as histrias. A idia que no fosse retomada e repetida em voz alta estava condenada ao desaparecimento. O conhecimento, ento, constitua-se na reiterao da narrativa oral e a linguagem revelava a experincia circular com o tempo. Todo o acervo cultural do homem estava na manuteno do crculo progressivo das lembranas. A inveno da escrita vai, contudo, interromper a cadeia da circularidade das narrativas orais. O segundo tempo, tempo da escrita, vai interferir de forma decisiva no modo de conhecer. Ao escrever a sua histria, o homem rompe com a circularidade temporal e inaugura uma nova experincia com a temporalidade: o tempo cronolgico e linear. Neste momento, operase uma transformao fundamental, pois o conhecimento comea a ser separado do sujeito que o produz e um novo problema colocado: a questo da verdade, principal preocupao da cincia moderna. Enquanto os homens contavam uns para os outros as suas histrias, o sentido ia sendo construdo no dilogo. A presena do falante e do ouvinte garantia a compreen-

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so e o controle da verdade. Retomando Plato uma vez mais, no dilogo entre Scrates e Fedro esta questo se apresenta da seguinte maneira:
SOCRTES O maior inconveniente da escrita parece-se, caro Fedro, se bem julgo, com a pintura. As figuras tm atitudes de seres vivos mas, se algum as interroga, manter-se-o silenciosas, o mesmo acontecendo com os discursos: falam das coisas como se estas estivessem vivas, mas, se algum os interroga, no intuito de obter um esclarecimento, limitam-se a repetir sempre a mesma coisa. Mais: uma vez escrito, um discurso chega a toda parte, tanto aos que o entendem como aos que no podem compreend-lo e, assim, nunca se chega a saber a quem serve e a quem no serve. Quando menoscabado, ou justamente censurado, tem sempre necessidade da ajuda do seu autor, pois no capaz de se defender nem de se proteger a si mesmo. (Plato, 1994, p. 122-123)

A escrita vai, portanto, marcar uma primeira e grande ciso do homem no s com a sua memria, mas tambm com os modos anteriores de gerar conhecimento. A memria natural vai sendo substituda pela memria artificial. Quanto mais o mundo avana e torna-se complexo e sofisticado, mais o homem necessita de novas tecnologias para dar conta do enorme turbilho de informaes que circulam velozmente entre ns. Hoje vivemos o terceiro tempo, tempo da informtica, da telemtica, ou seja, tempo da mais absoluta digitalizao e condensao da experincia humana em chips, imagens, impulsos eletrnicos etc. A objetificao da memria automatiza-se a tal ponto que nos indagamos se a noo que temos de memria ainda pertinente. A tecnologia nos conduz a novas indagaes e a uma nova conscincia dos movimentos da memria, materializando uma experincia que imita a mente humana no seu modo de associao simultnea de idias. O pensamento pode ser representado como um texto que se ramifica, construindo, na confluncia de diferentes vozes e imagens, um equilbrio entre o espao, o tempo e o sujeito. Torna-se possvel intervir no fluxo da narrativa, permitindo que a simultaneidade e a transversalidade da

experincia subjetiva sejam representveis no espao e no tempo. A tcnica permite ampliar, para fora do sujeito, o prprio processo de cognio, produo e transmisso de conhecimentos. Cada vez mais o conhecimento se equipara a processos hbridos, compondo uma rede que liga lembranas, acontecimentos, textos, imagens, objetos etc. O pensamento, com ajuda da tecnologia, revela-se como um imenso hipertexto. Com a tecnologia conquista-se uma conscincia mais profunda do modo de funcionamento do pensamento humano, o que acaba por transformar o prprio pensamento em produto da cultura. Benjamin (1996) afirma: Nunca houve um monumento de cultura que no fosse tambm um monumento de barbrie. E, assim como a cultura no isenta de barbrie, no o , tampouco, o processo de transmisso da cultura (p.225). Esta frase exige reflexo e tomada de conscincia dos efeitos que a tecnologia traz para a experincia humana. Embora seja evidente toda a positividade da tecnologia para o progresso da humanidade, a atitude crtica indispensvel para no sermos contagiados pela euforia ingnua que tomou conta da humanidade na poca moderna. A linguagem, quando vinculada a uma novidade tecnolgica, coloca o homem em uma situao de fascnio e risco, ou melhor, evidencia uma questo de ordem filosfica que exige uma postura crtica, mas tambm prtica. Esta ltima traduz-se no modo como atualizamos e re-afirmamos nossa condio de autores deste processo e no perdemos a capacidade de encontrar respostas compartilhadas entre as geraes para os novos desafios. Tecnologia e confronto de geraes Martn-Barbero (2000) retoma uma importante contribuio de Margaret Mead3, quando a autora, ainda na dcada de 1970, destacou a necessidade de construir-se uma compreenso crtica sobre a questo da

M. Mead, Cultura y compromisso, Barcelona, Grnica,

1971.

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ruptura entre geraes na grande temporalidade. Mead chamou a ateno para a necessidade de enfrentarmos nossos medos em relao s mudanas, reconhecendo neste desafio as possibilidades que se abrem para novos dilogos entre geraes e povos para alcanarmos uma compreenso histrica e cultural da nossa insero como sujeitos sociais no contexto da revoluo eletrnica.
Nascida antes da revoluo eletrnica, a maioria de ns no entende o que esta significa. Os mais jovens da nova gerao em mudana se assemelham aos membros da primeira gerao nascida em um pas novo. Devemos aprender com os jovens a forma de dar os primeiros passos. Porm, para proceder assim, devemos relocalizar o futuro. Ao juzo dos ocidentais, o futuro est diante de ns. Ao juzo de muitos povos da Oceania, o futuro reside atrs, no adiante. Para construir uma cultura na qual o passado seja til, no coativo, devemos localizar o futuro entre ns como algo que est aqui pronto para que o ajudemos e o protejamos antes que nasa, porque, do contrrio, ser demasiado tarde. (Mead apud Martn-Barbero, 2000, p. 105)

Minha cultura (com seus esteticismos) me coloca numa postura crtica em relao s coisas modernas entendidas como signos lingsticos. A tua cultura, ao contrrio, te faz aceitar essas coisas modernas como naturais e acolher o seu ensinamento como absoluto. No vou jamais me cansar de repetir: eu, quando falo com voc, posso at ter a fora de esquecer, ou de querer esquecer, o que me foi ensinado com as palavras. Mas no posso jamais esquecer o que me foi ensinado com as coisas. Portanto, no mbito da linguagem das coisas um verdadeiro abismo que nos separa: ou seja, um dos mais profundos saltos de gerao que a histria possa recordar. Aquilo que as coisas com sua linguagem me ensinaram absolutamente diferente daquilo que as coisas com sua linguagem ensinaram a voc. No mudou, porm, a linguagem das coisas, caro Genariello: so as prprias coisas que mudaram. E mudaram de maneira radical. E um fim de mundo o que aconteceu entre mim, que tenho cinqenta anos, e voc, que tem quinze. Minha figura de pedagogo ento irremediavelmente colocada em crise. No se pode ensinar se ao mesmo tempo no se aprende. (p.131-132)

Em sala de aula, na relao com a leitura e a escrita, encontramos hoje a representao concreta desse abismo entre geraes. De um lado, o professor, com sua histria e sua temporalidade inscritas em modos particulares de leitura, formados com base em sua insero acadmica e profissional; de outro lado, o aluno, representando o novo trazido por sua gerao e pela cultura j modificada que a permeia. Nesse distanciamento espao-temporal entre a histria do professor e a vivncia do aluno que percebemos nos artefatos culturais, ou seja, nos objetos concretos que passam a mediar as relaes de alunos e professores com os atos de leitura e escrita, um obstculo que por vezes dificulta a integrao da experincia de adultos e crianas. Pier Paolo Pasolini (1990), no texto Genariello: a linguagem pedaggica das coisas, nos apresenta com lucidez e eloqncia o abismo que separa as geraes atravs da ausncia de um sentido compartilhado para se compreender os objetos culturais que permeiam as relaes entre as pessoas de uma dada poca.

Podemos aproveitar as reflexes de Pasolini e Mead para discutir os impasses que se apresentam no contexto das relaes entre professor e aluno. Na medida em que sabemos que o suporte da escrita agente modificador da mesma, e sabendo tambm que o suporte permanentemente atualizado pelos avanos da tecnologia, imprescindvel admitirmos a distncia entre a experincia do professor e a do aluno quanto aos suportes, e, portanto, quanto aos seus modos de escrita. A Internet, os games, os sistemas computacionais interativos geram uma diversidade de suportes para a leitura e a escrita que se apresentam de formas diversas para esses dois personagens o professor e o aluno exemplificando, no mbito educacional, a discusso que estes autores estavam a sugerir, na dcada de 1970, para compreendermos melhor a mutao radical trazida pelos avanos tecnolgicos e as conseqncias destes avanos para o dilogo entre as geraes. Vale ressaltar que a reflexo sobre o abismo entre geraes deve ser realizada

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em conjunto com uma outra questo igualmente importante, ou seja, a do abismo gerado entre culturas, povos e classes sociais com acessos desiguais aos bens materiais que circulam entre ns no contexto de uma poca determinada. Levando em considerao as questes aqui apresentadas, podemos afirmar que a revoluo tecnolgica nos coloca um desafio fundamental, qual seja, o de compreendermos que estamos diante do surgimento de uma outra cultura, que exige de ns uma adaptao nos modos de ver, de ler, de pensar e de aprender. Entretanto, vale uma ressalva, pois mesmo que o turbilho de imagens que nos atravessa cotidianamente anuncie a necessidade de construirmos novos conceitos sobre leitura e escrita que incorporem a experincia com imagens-signos, ainda assim, ns, como educadores, devemos admitir que o livro continua tendo um lugar fundamental nesta rede hbrida e incentivar uma reflexo sobre o seu papel no contexto atual. Na verdade, o livro afirma-se como um dos elos neste imenso hipertexto que atualiza a nossa relao com a cultura. O hipertexto o exemplo mais marcante e atual da transformao do ato de leitura como recriao dos movimentos do pensamento, ou melhor, da subjetividade do leitor; mas o hipertexto tambm configura a experincia do sujeito com a realidade externa, impregnada por uma multiplicidade de imagenssignos. A cada instante surgem novas narrativas para serem decifradas e interpretadas pelos sujeitos que nascem e se criam na civilizao da imagem. Para continuar esta discusso, duas questes fundamentais so colocadas: possvel uma concepo de leitura que implique o sujeito nos seus aspectos tanto emocionais como racionais, no importando o momento histrico em que o sujeito leitor se encontre situado? Ou melhor, como falar de leitura implicando, ao mesmo tempo, os instrumentos e suas especificidades, redimensionando a cultura do sujeito leitor sem excluir o sujeito histrico? Ora, o verdadeiro ato de ler no perde o seu entrelaamento original com a oralidade primria, aquela fase da experincia humana em que, segundo Levy (1995), linguagem e memria eram elementos indis-

sociveis e complementares. A leitura implica sociabilidade, ou melhor, a leitura s se realiza plenamente quando o leitor sabe compartilhar com outras pessoas, presentes ou ausentes, significaes. Benjamin (1996) apresenta a figura do narrador como aquele que pode recorrer ao acervo de toda uma vida, uma vida que no inclui apenas a prpria experincia, mas em grande parte a experincia alheia, assimilando sua substncia mais ntima aquilo que sabe por ouvir dizer:
A narrativa, que durante tanto tempo floresceu num meio de artesos no campo, no mar e na cidade , ela prpria, num certo sentido, uma forma artesanal de comunicao. Ela no est interessada em transmitir o puro em si da coisa narrada como uma informao ou um relatrio. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida retir-la dele. Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mo do oleiro na argila do vaso. (p. 205)

A leitura no um ato solitrio, mas o encontro com as muitas vozes que ecoam no texto de um escritor e que s tero oportunidade de se manifestar pelo encontro marcado entre o leitor e o texto. A leitura comunho, o momento em que o indivduo isolado se v perante a possibilidade de reconhecer a sua insero particular na histria de uma poca. Com base na narrativa de outrem, a minha prpria identidade se restabelece. Ler um modo de viajar e deixar-se impregnar pela nvoa do desconhecido. O desafio maior que enfrentamos hoje preservar a dimenso mgica da leitura no contexto da utilizao da tecnologia. Entretanto, este novo modo de leitura instrumental precisa partilhar com a leitura mgica a possibilidade de submeter-se ao tempo do leitor. O tempo do leitor a garantia da atividade crtica, dando uma nova permanncia histrica e cultural s narrativas que se constituem e se renovam na grande temporalidade. Reivindicar a presena da cultura oral, da cultura letrada e da cultura audiovisual no espao escolar incentivar o dilogo profcuo entre os variados modos de construo do saber que circulam entre ns, seja em diferentes espaos sociais ou em um mesmo contexto espao-temporal. O livro, em vez de segre-

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gar ou de se fechar em si mesmo, deve se integrar neste novo processo de aprendizagem, abrindo espao para a realizao das mltiplas escrituras. A transformao nos modos como circula o saber , portanto, a questo fundamental na atualidade, exigindo das geraes precedentes um esforo para incorporar novos hbitos de produo de conhecimento que escapam dos lugares sagrados o livro e a escola que antes continham e legitimavam o saber. Alm disto, hoje constatamos que as figuras do professor e da famlia esto se enfraquecendo como autoridades que detinham o poder de administrar a educao aos jovens, uma vez que o acesso informao se diversifica radicalmente por intermdio dos meios de comunicao. Diante desta ameaa de desmoronamento de sua autoridade ante o aluno, o professor reage, muitas vezes, desautorizando os saberes que passam pela imagem e que reivindicam a presena de novas habilidades sensoriais e cognitivas. Assim sendo, o professor nem sempre se d conta de que estamos diante de uma transformao dos processos de leitura, de escrita e de produo de conhecimento que apontam para um redimensionamento da cultura e da subjetividade, um desafio para todos que enfrentam e compartilham este momento histrico. No se trata, portanto, de usar a tecnologia apenas como modo de expandir as antigas formas de ensinoaprendizagem, ou ter a mdia na escola como meio para amenizar o tdio do ensino, mas trata-se de um modo radicalmente novo de insero da educao nos complexos processos de comunicao da sociedade atual (Martn-Barbero, 2000; Martn-Barbero & Rey, 2001). Com isso queremos dizer que a escola precisa enfrentar e questionar a profunda reorganizao que vive o mundo das linguagens e das escritas, reformulando a obstinada identificao da leitura com o que se refere somente ao livro. Hoje imprescindvel levarmos em conta a pluralidade e a heterogeneidade de textos, relatos e escrituras (orais, visuais, musicais, audiovisuais, telemticos) que circulam entre ns. Esta atitude tem implicaes polticas graves, na medida em que a excluso social na contemporaneidade passa, necessariamente, pelo acesso das popu-

laes marginalizadas aos novos modos de obter e gerar conhecimento. Na medida em que as crianas mais abastadas entram em contato com as mediaes tecnolgicas no contexto da famlia, a escola constitui-se, em nossa realidade social, especialmente para as crianas pobres, o espao privilegiado de acesso s novas formas de conhecimento que a tecnologia prefigura. Alteridade, tempo e espao: elementos para uma anlise das relaes entre as geraes Para discutir o tema da tecnologia e o confronto de geraes, trazemos agora outro autor, Mikhail Bakhtin (1985), por meio de trs conceitos fundamentais, para analisarmos o confronto de geraes nas prticas de leitura e escrita: cronotopia, alteridade e gneros discursivos. Orientando-se pela fsica, cujas leis se baseiam nas noes de espao e tempo, Bakhtin desenvolveu uma abordagem semitica, garantindo s relaes dialgicas um modo de representao de diferentes vises de mundo cronotopicamente configuradas, mostrando que cada enunciado se encontra em um ponto nico e em confronto interativo com outros possveis enunciados, situados em pontos nicos diversos. Bakhtin (1985) afirma que todas as vises so determinadas pelo posicionamento do sujeito no espao e no tempo. Um indivduo sempre v o que est fora do campo de viso de um outro. Isso significa dizer que no campo de viso de um sujeito h sempre algo que no possvel ser alcanado por sua viso, devido sua localizao no espao. Este espao no preenchido pela viso do sujeito o excedente de viso que s pode ser preenchido pela posio de um outro sujeito no espao. Portanto, aquilo que inacessvel ao olhar de uma pessoa preenchido pelo olhar de outra pessoa. Ao campo espacial adicionamos a perspectiva temporal, pois cada sujeito histrico habita uma determinada experincia temporal que tambm ir marcar profundamente o modo como percebe o presente, o passado e o futuro. Deste modo, Bakhtin sugere que cada um de ns prescinde e ne-

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cessita irremediavelmente do outro, e que esta condio essencialmente alteritria do outro em relao a mim fundamental para a experincia humana na sua plenitude, encaminhando uma compreenso cada vez mais aperfeioada da nossa cultura e de ns mesmos. Nesta perspectiva de anlise, a distncia espaotemporal entre as geraes, em vez de se tornar um obstculo para se compreender melhor a nossa poca, passa a ser uma soluo promissora, posto que a dimenso alteritria entre as vises do adulto, da criana e do jovem sobre um mesmo objeto, enriquece definitivamente nossas possibilidades de compreenso do objeto em questo como um artefato da cultura. Em se tratando da escrita como um objeto cultural e da leitura como uma prtica social, como equacionar os conceitos de Bakhtin para se compreender a produo de textos nos ambientes da tecnologia eletrnico-digital? Aprendemos com Bakhtin que a magnitude cultural de uma poca, a riqueza de suas criaes, no cabem nos limites da viso que lhes contempornea, mas exigem o confronto transtemporal que revelador da poca e de suas grandezas. O autor afirma que no existe nada morto de forma absoluta: cada sentido ter sua festa de ressurreio. Problema da grande temporalidade (1985, p. 352). Encontramos um dilogo muito prximo entre as palavras de Pasolini e Mead, sobre os acontecimentos do cotidiano entre as geraes, e a abordagem terica de Bakhtin, que nos oferece os conceitos adequados para uma anlise do acontecimento cotidiano como uma experincia de linguagem e de criao cultural que atravessa geraes. com esta perspectiva de anlise que enfrentamos o desafio que foi proposto anteriormente, qual seja: a capacidade de desenvolver parmetros crticos para lidar com a novidade, ao mesmo tempo em que alimentamos um verdadeiro despojamento dos preconceitos e dos entraves que nos impedem de apreend-la de fato. Para caminharmos nesta direo, uma primeira compreenso impe-se: a de percebemos as escrituras contemporneas e seus respectivos suportes como gneros discursivos que traduzem formas especficas do

uso da lngua e da criao de textos numa dada poca. Bakhtin no admite hierarquia nos gneros discursivos, mas enfatiza esta caracterstica da linguagem como um fenmeno que revela pluralidade, jamais uma abordagem forjada em classificaes. O prprio termo texto aproxima-nos de uma compreenso da linguagem como tessitura, combinao, enredamento, modos de tecer redes de relaes cujo resultado o sentido provocado pelo texto nos seus interlocutores. O texto diz respeito a toda uma produo cultural fundada na linguagem. No conjunto das idias de Bakhtin, a noo de textualidade est de tal forma vinculada ao enunciado que em nenhum momento possvel cogitar sobre a existncia de campo de oposio ou polaridade entre os gneros da oralidade e da escritura. A fala no se ope escrita, ao contrrio, a diversidade e a inter-relao dos gneros discursivos tornam muito mais complexa tanto a textualidade oral quanto a escrita. Podemos tambm afirmar que as diversas escrituras que transitam entre palavras, imagens e imagenssignos no se opem entre si, mas se completam e se complementam como tentativas de expressar os acontecimentos da vida cotidiana, ou melhor, a linguagem em ao que se evidencia na vida prtica. O conceito de gnero discursivo, tal como apresentado por Bakhtin, ajuda-nos a compreender e lidar com as novas textualidades mediadas por suportes eletrnicos e digitais, presentes em nossas manifestaes culturais. No mundo das comunicaes interativas da vida cotidiana, mundo em permanente devir, os gneros discursivos vo adquirindo um contorno mais preciso. Vale ressaltar, entretanto, que em nenhum momento as diferentes vises de mundo refletidas ou refratadas nos gneros discursivos se anulam, mas coexistem, criando novas possibilidades de sentidos adequados ao tempo presente. Assim, os gneros discursivos criam verdadeiras cadeias de sentidos que se renovam na grande temporalidade, consubstanciando vises de mundo que acompanham a variabilidade de usos da lngua num determinado tempo e espao. A vinculao estreita entre gnero discursivo e suas transformaes no tempo e no espao faz com que o gnero do discurso no possa ser sequer pensado fora

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Novos suportes, antigos temores

de sua dimenso cronotpica. Assim sendo, podemos compreender a escrita e suas transformaes histricas como um gnero discursivo que se constitui pela expanso e pelo redimensionamento dos suportes na cultura. De fato, a experincia com a variedade de suportes enriquece o processo de criao e deixa espao para a renovao da cultura e da prpria experincia subjetiva. Vivemos sob a gide da combinao, e nenhum produto cultural do universo semitico deve ser considerado isoladamente. A oralidade, a escrita impressa e a escrita eletrnica no so momentos distintos de um processo em evoluo, mas devem ser apreciados com base na conjugabilidade e na sociabilidade de um mesmo momento histrico e preciso. Na medida em que o professor e o aluno compartilham os desejos de ensinar e de aprender como situaes que podem ser intercambiadas entre ambos, e que a leitura e a escrita passam a ser atividades que se constituem no campo social, e no como aprendizagens meramente tcnicas e funcionais, a relao entre geraes atinge uma outra configurao, abrindo perspectivas promissoras ante os desafios postos pela tecnologia. Martn-Barbero (2000) sustenta nossa reflexo por meio do seguinte relato:
Estamos diante de uma gerao que mais que na escola na televiso, captada por antena parablica, onde tem aprendido a falar ingls, que experimenta uma forte empatia com o idioma das novas tecnologias e que crescentemente gosta mais de escrever no computador do que no papel. Empatia que se apia numa plasticidade neuronal (Piscitelli, 1994) que dota os adolescentes de uma enorme capacidade de absoro de informao, seja via televiso ou em videogames, e de uma quase natural facilidade de entrar e manipular a complexidade das redes informticas. Frente distncia com que grande parte dos adultos sente e resiste a essa nova cultura que desvaloriza e torna obsoletos muitos de seus saberes e habilidades , os jovens respondem com uma intimidade feita no s da facilidade para relacionar-se com as tecnologias audiovisuais e informticas, mas da cumplicidade cognitiva e expressiva: nos relatos e imagens, nas suas sonoridades, fragmentaes e velocidades que encontram seu ritmo, seu idioma. (p. 86)

A produo do conhecimento hoje no dispensa a nossa capacidade de dialogar com os aparatos tecnolgicos, incentivando as pessoas a construrem, com eles, novas possibilidades de usos, submetendo as mquinas ao nosso poder e desejo de inventar outros jogos ainda no revelados na prtica. Trata-se, portanto, de criarmos, por meio da educao, modos de confronto com a experincia tecnolgica, colocando tanto educadores como educandos na posio de se sentirem responsveis por inventar outras estratgias de interao na produo de conhecimento. Isto significa dizer que a educao mediada pela tecnologia um jogo, pois cada vez mais as mquinas se transformam em aparatos para recuperarmos a dimenso ldica na produo do conhecimento, que de fato tambm trabalho. A relao entre jogo e trabalho, no contexto da tecnologia, transforma-se de modo radical. Como diz Flusser (1998), os instrumentos tcnicos emancipam o homem do trabalho, libertando-o para o jogo. O adulto precisa aprender com o jovem que a tecnologia pode ser vivida como uma experincia ldica, os aparelhos podem ser brinquedos, e jogar contra o aparelho um modo de resgatar a liberdade num mundo programado pela tecnologia (Flusser, 1998). Em contrapartida, tanto a criana quanto o jovem precisam aprender com o adulto a histria em evoluo e que a cultura precedente o fundamento da experincia atual. necessrio rompermos com as barreiras intransponveis entre as geraes que acabam por isolar os jovens da cultura dos mais velhos, impedindo-os de manter com seus pais e professores uma relao dialtica. De acordo com Pasolini (1990), s atravs de tal relao dialtica, ainda que dramtica e exacerbada, que os filhos podem tomar uma real conscincia histrica de si mesmos, seguir adiante e superar os pais. Em contrapartida, o isolamento no qual os jovens e os adultos se fecham os mantm resistentes sua prpria e inescapvel realidade histrica. Isso implica fatalmente retrocesso. Nem a palavra isolada do adulto, nem a palavra isolada do jovem, mas o dilogo como soluo para a continuidade do presente no futuro. Um futuro carregado de histrias que merecem ser, uma vez mais, contadas.

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SOLANGE JOBIM E SOUZA, psicloga e doutora em educao, professora do Departamento de Psicologia da PUC-Rio e da Faculdade de Educao da UERJ. Pesquisadora do CNPq e da FAPERJ, coordena o Grupo Interdisciplinar de Pesquisa da Subjetividade (GIPS), que integra as atividades do Programa de PsGraduao do Departamento de Psicologia da PUC-Rio. Assessora da MULTIRIO Empresa Municipal de Multimeios Ltda. Publicou: Leitura entre o mgico e o profano. Os caminhos cruzados de Bakhtin, Benjamin e Calvino (In: FARACO, C. A. et al. Dilogos com Bakhtin. Curitiba: Editora da UFPR, 1996) e Imagens do conhecimento (Rio de Janeiro: Rios Ambiciosos e FAPERJ, 2000). E-mail: soljobim@uol.com.br

, (1987). Walter Benjamin Obras escolhidas. Rua de Mo nica. So Paulo: Brasiliense. v. II. FLUSSER, V., (1998). Ensaio sobre a fotografia. Para uma filosofia da tcnica. Lisboa: Relgio dgua. LEVY, Pierre, (1995). As tecnologias da inteligncia; o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Editora 34. MARTN-BARBERO, J., (2000). Novos regimes de visualidade e descentramentos culturais. In: VALTER, F., (org.). Batuques, fragmentaes e fluxos. Rio de Janeiro: DP&A. MARTN-BARBERO, J., REY, Germn, (2001). Os exerccios do ver ; hegemonia audiovisual e fico televisiva. So Paulo: Ed. Senac.

NILTON GAMBA JNIOR, mestre em artes, doutorando do Programa de Ps-graduao em Psicologia Clnica da PUCRio. Membro do Grupo Interdisciplinar de Pesquisa da Subjetividade. E-mail: gambajr@openlink.com.br PASOLINI, P. P., (1990). Os jovens infelizes. So Paulo: Brasiliense. PISCITELLI, A., (1994). Del pndulo a la maquina virtual. In: BLEICMAR, S., (comp.). Temporalidad, determinacin, azar.

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Buenos Aires: Paids. PLATO, (1994). Fedro ou da Beleza. 5 ed. Lisboa: Guimares Editores.

Recebido em setembro de 2001 Aprovado em novembro de 2001

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