STRAVINSKY: THE PROGRESS OF A METHOD

STRAVISNKY: O PROGRESSO DE UM MTODO

Edward T. Cone (Trad. Antenor F. Corra e Graziela Bortz)

Resumo: No presente texto apresenta-se a traduo integral do artigo Stravinsky: the Progress of a Method de autoria do terico norte-americano Edward T. Cone (1917-2004). Precede o texto original uma pequena introduo elaborada pelos tradutores, na qual ressaltam-se aspectos histricos envolvidos no artigo original de Cone, bem como o impacto que o respectivo trabalho ocasionou na musicologia norte americana do ps-guerra. Para alm dessa importncia histrica, justifica-se esta traduo pelo significativo contedo terico que comporta, pois aborda interessante recurso composicional incorporado valiosa ferramenta de anlise musical. Palavras-chave: Stravinsky; Estratificao; Edward Cone; Anlise musical. Abstract: This paper is essentially a translational work, where the Stravinsky: the progress of a method original article by Edward T. Cone is translated into Portuguese. There is a short introduction to the original text pointing out historical features related with itsfirst publication, and concerning its impact over the post-war American musicology. Beyond the historical relevance, this translation is justified by the theoretical content in itself, since dealing with interesting compositional resources and helpful analytical devices. Keywords: Stravinsky; Stratification; Edward Cone; Musical analysis.

Introduo: o princpio da estratificao de Edward Cone

No ano de 1962 deu-se a primeira edio de uma das mais prestigiosas revistas sobre msica: Perspectives of New Music. Neste nmero inaugural constava o ensaio Stravinsky: the progress of a method de autoria do grande terico norte-americano Edward T. Cone (1917-2004). Esse trabalho receberia nova publicao dez anos depois, na coletnea de artigos Perspectives on Schoenberg and Stravinsky (1972, p. 155-164), editada por Benjamin Boretz e pelo prprio Cone. Foi neste ensaio que Cone apresentou pela primeira vez seu conceito de estratificao como recurso para a anlise das obras de Stravinsky. Estratificao, segundo Cone, o processo composicional empregado por Stravinsky na maioria de suas obras, e consiste em uma espcie de construo em camadas ou reas musicais justapostas no tempo. Essas camadas so separadas por rupturas no fluxo discursivo, sofrendo uma espcie de editorao, sendo novamente emendadas na parte subseqente desse mtodo, batizada por Cone de conexo. Esse processo possui uma terceira parte na qual todos os estratos apresentados no decurso musical
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so unificados, conduzindo a obra sua resoluo. Esta ltima fase foi chamada de sntese e constitua-se como a parte do mtodo responsvel pela coerncia estrutural da obra. Cone apresentou seu modelo tendo por base a anlise de fragmentos de trs obras de Stravinsky: Sinfonias para Instrumentos de Sopros (dedicada memria de Claude Debussy), Serenata em A (para piano solo) e Sinfonia dos Salmos. Para alm da proposta original e do contedo apresentados no trabalho de Cone, este texto um marco da nova abordagem metodolgica que se institua na musicologia norte-americana dessa poca. Esta nova maneira analtica instaurou a atitude positivista no tratamento das obras musicais e influenciou toda gerao de tericos ligados ou no msica de vanguarda. As repercusses dos artigos da Perspectives of New Music, juntamente com o recm inaugurado Journal of Music Theory (vinculado universidade de Yale), foram analisadas por tericos e musiclogos hodiernos. Anthony Gritten, por exemplo, considera que a anlise de Cone da Sinfonias para instrumentos de sopro apresentada no Progress of a Method foi, retrospectivamente, o momento piv no desenvolvimento da teoria musical e da anlise na Amrica do ps-guerra (GRITTEN, 1998, p. 4). Tambm Kerman, no captulo Anlise, Teoria e Msica Nova do seu famoso livro Musicologia (1987), ofereceu uma descrio panormica, mas aprofundada desse momento especial vivido pela musicologia norte americana. O incio do pensamento cientfico e a subseqente tomada da anlise musical como mtodo investigativo, maneira positivista, teve como elemento impulsionador a inaugurao das duas revistas mencionadas, bem como o teor dos artigos que eram veiculados, sendo significativo para o momento no s aspectos musicais que assinalavam, mas principalmente, a maneira como a pesquisa era desenvolvida e os resultados expressos. Neste sentido, fica evidenciado o porqu da influncia exercida pelo artigo de Cone sobre os tericos norte-americanos, independentemente de se concordar com suas proposies analticas para o confrontamento da obra de Stravinsky. Por conta dessas caractersticas, o artigo de Cone permanece como valiosa fonte histrica e importante recurso analtico. Seus aspectos histricos lanam luz sobre um perodo de transio vivido pela musicologia norte-americana que encontraria tambm repercusso no plano internacional. Essa incorporao do pensamento positivista msica pode ser verifi12
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cada, inclusive, atualmente. Basta para sua comprovao uma rpida apreciao dos mtodos escolhidos para conduo de trabalhos acadmicos na rea de msica. Os aspectos tcnicos apresentados por Cone, por sua vez, constituem uma boa opo para a anlise de peas no s de Stravinsky, mas de quaisquer compositores que faam uso de procedimentos composicionais baseados em descontinuidade do discurso, rupturas sbitas do fluxo musical e mtodos de bricolagem. Acredita-se, assim, que a traduo deste artigo, pouco conhecido pelos estudantes brasileiros, ter dupla validade na medida em que lana luz sobre tpicos histricos e tcnicos. O texto original segue dividido em cinco partes. As referncias desta introduo se encontram no final do texto.

I
Durante muitos anos, era moda acusar Stravinsky, bem como Picasso, de inconsistncia artstica: de abarcarem uma srie de procedimentos ao invs de conquistarem um estilo prprio. Hoje em dia, torna-se cada vez mais claro que Stravinsky, como Picasso, foi notavelmente consistente em seu desenvolvimento estilstico. Cada fase aparentemente divergente foi uma manifestao superficial de um interesse que conseqentemente conduziu ampliao e a uma nova consolidao dos recursos tcnicos do artista. Isso no significa que todas as questes relacionadas aos mtodos de Stravinsky estejam resolvidas. Algumas de suas caractersticas mais marcantes continuam intrigando e, conseqentemente, fica difcil explicar porqu alguns de seus grandes sucessos realmente surtem efeito. O fato que eles causam impacto. Assim, este ensaio tentar lanar alguma luz sobre como esse efeito ocorre, por meio do exame de uma dessas caractersticas: as aparentes descontinuidades que to freqentemente interrompem o fluxo musical. Desde a Sagrao da Primavera, as texturas usadas por Stravinsky ficaram sujeitas a repentinas interrupes, afetando quase todas as dimenses musicais, sejam elas dimenses instrumental e de registro, rtmica e de dinmica, harmnica e modal, linear e motvica. (Quase todas elas podem ser encontradas, por exemplo, nos doze primeiros compassos da Sinfonias para Instrumentos de Sopro). Tais modificaes poderiam ser
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notadas em qualquer contexto, mas o so especialmente por causa de outras peculiaridades do estilo de Stravinsky. Uma mudana de acorde, aps uma longa e contnua harmonia esttica, surge como um choque; o mesmo ocorre com um salto meldico inserido em uma linha que se move predominantemente por graus conjuntos; assim como um novo contexto de andamento sucedendo um ritmo metricamente persistente. Poder-se-ia argumentar que tais pontos de interrupo em partituras como A Sagrao da Primavera e As Bodas so concebidos como analogias s aes ocorrentes no palco e, portanto, possuem origem principalmente extra musical e pragmtica. Mesmo assim, nenhum dos trabalhos para palco apresenta uso to consistente, e musicalmente funcional, desse artifcio como a abstrata Sinfonias para Instrumentos de Sopro, podendo indicar que, independentemente de sua origem, o mtodo tinha importncia musical para ele. O fato dele no o haver abandonado sugere ter sido esse um mtodo musicalmente necessrio. Sob exame, o ponto de interrupo prova ser somente a caracterstica imediatamente mais bvia da tcnica bsica de Stravinsky, que compreende trs fases por mim denominadas: estratificao, conexo e sntese. Por estratificao refiro-me separao de idias no espao musical (ou melhor, de reas musicais) justapostas no tempo. A interrupo a marca dessa separao. As camadas de som resultantes podem ser diferenciadas por contrastes evidentes, como os nmeros de ensaio 1 e 2 da Sinfonias, nos quais as mudanas de instrumentao, registro, harmonia e ritmo reforamse mutuamente. Esse efeito pode ser muito mais sutil, como no nmero 6, onde a instrumentao sobrepe-se e no h mudana de registro. (Todas as referncias a essa, bem como s demais obras, baseiam-se na partitura revisada, por estar mais amplamente disponvel). Em quase todo caso, entretanto, existe ao menos um elemento de conexo entre os nveis sucessivos. No primeiro exemplo citado, o intervalo de quarta (F Bb) a base comum para as duas reas, a despeito das notveis diferenas sonoras entre elas. Uma vez que as idias musicais assim apresentadas esto geralmente incompletas e freqentemente parecem fragmentrias, a estratificao estabelece a tenso entre os sucessivos segmentos temporais. Quando a ao em uma rea suspensa, o ouvinte procura por sua eventual resoluo e completude, enquanto uma ao em outra rea tem incio, que, por seu turno, demandar resoluo aps sua prpria suspenso. A resoluo
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atrasada dessas expectativas ocasiona a segunda fase dessa tcnica: a conexo. Tomando o caso mais simples possvel, considerem-se duas idias apresentadas alternadamente: A-1, B-1, A-2, B-2, A-3, B-3. Ora, uma linha musical ser direcionada em A-1, A-2, A-3; a outra, correspondentemente, ir unir as apresentaes de B. Embora ouvidas em alternncia, cada linha continua a exercer sua influncia mesmo quando em silncio. Como resultado, o efeito anlogo quele de tecidos meldicos polifnicos: os segmentos temporais sucessivos apresentam-se como que tratados contrapontisticamente, um contra o outro. A alternncia entre as duas primeiras reas contrastantes da Sinfonias um exemplo elementar desse procedimento. Mais complicadas, porm, so as comuns alternncias entre trs ou mais camadas (vide Exs. 1 3). (Esse artifcio possui precedentes, como mostrar um lanar de olhos sobre as sucessivas exposies parciais do ritornello do primeiro movimento do Concerto de Brandenburgo N 5. Em relao a isso, a prpria predileo de Stravinsky pelo concerto Barroco reveladora). A fase mais interessante do processo, a sntese, a mais passvel de ser negligenciada. Algum tipo de unificao a meta necessria para a qual se dirige toda a composio, cuja ausncia impediria uma associao convincente das suas reas componentes. Porm, isso raramente to explcito quanto na estratificao original, e quase invariavelmente envolve reduo e transformao de um ou mais componentes, alm de, freqentemente, envolver a assimilao de todas as outras camadas por uma. Os diversos elementos so trazidos no interior de relaes cada vez mais prximas entre si, sendo todas idealmente consideradas para a resoluo final. Mas este processo de maneira nenhuma est confinado ao final do movimento; algumas vezes j funciona desde o incio, podendo tomar muitas formas: rtmica, contrapontstica, harmnica. Um exemplo em pequena escala referindo-se a uma seo limitada comea no N 46 da Sinfonias. O material, primeiramente exposto em nveis separados por registro e instrumentao, move-se gradualmente para um tutti em que todos os estratos so apresentados simultaneamente. Uma descrio dessa tcnica no estaria completa se dois artifcios usados pelo compositor para atenuar a dureza da oposio entre os estratos no forem mencionados. O primeiro o uso de ponte, tal como nos dois compassos anteriores ao N 6 da Sinfonias. Esse motivo, unindo o enunVol. 7 - N 1 - 2007

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ciado precedente do N 3 nova rea do N 6, efetua a suave estratificao previamente notada. No uma transio em um sentido convencional, mas uma rea com vida prpria, como mostra seu futuro desenvolvimento. Embora agindo como ponte no contexto imediato, ela estende-se at sua prxima apario na fase de conexo. O outro meio disposio de Stravinsky o que eu chamo de divergncia: a diviso de uma nica camada original em duas ou mais. Quando o coral, longamente suspenso no curso da Sinfonias, logra a obteno de sua plena expanso, engendra uma divergncia (iniciada pelas trompas depois do N 66, conduzida posteriormente no N 68 pelos obos). Um exemplo mais sutil introduzido pelos obos no N 3, soando como a continuao do primeiro motivo, mas provando ser a fonte da grande rea total iniciada no N 46. Todos os exemplos at aqui foram extrados da Sinfonias, a mais eficaz das obras de Stravinsky no emprego dessa tcnica. Sua forma inteira depende disso, como espero tornar claro nas anlises que se seguem. Durante os anos seguintes a essa composio, entretanto, Stravinsky refinou seu mtodo, como eu tentarei mostrar nas anlises dedicadas ao primeiro movimento da Serenata em A e da Sinfonia dos Salmos. Finalmente, algumas referncias aos seus trabalhos mais recentes iro atestar a continuada importncia de seu mtodo.

II
O esboo da Sinfonias para Instrumentos de Sopro no tem o propsito de servir como uma anlise linear e harmnica completa, mas antes uma tentativa de tornar claro aos olhos a maneira como os estratos so separados, conectados e, finalmente, unificados. O material temtico representado pelas letras maisculas facilmente identificado por meio dos respectivos nmeros de ensaio anotados na partitura. Minha prpria notao apresenta o mnimo necessrio para acompanhar as linhas importantes de ligao. Estas devem ser lidas, primeiro, diretamente da primeira apario de A para a segunda, depois para a terceira e assim por diante. Se isso for feito, a continuidade de cada camada dever tornar-se imediatamente clara. Quando a conduo meldica for incomum, ou quando esta
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vier abreviada no esboo, caminhos sero mostrados por linhas contnuas, como no baixo da primeira apario de B. Linhas pontilhadas indicam as relaes e transies entre reas, divergncias e elementos de unificao. O intervalo de quarta justa suportando A e B, por exemplo, indicada no incio como um fator comum. A transio de A para C no N 6 mostrada similarmente, assim como a dupla ligao de C para a exposio seguinte de A e B. Algo que o esboo no mostra a contribuio mtrica para a diferenciao dos estratos. Tomando-se Semnima = 72 como medida comum, encontraremos as seguintes relaes:

Essas relaes tambm contribuem para a unificao. No primeiro passo importante em direo sntese, no N 11, a rea referida como D traz conjuntamente A e C em um nvel tonal comum contra interjeies contrapontsticas de B. A assimilado no tempo mais rpido de C, um movimento de incio resistente, mas finalmente unido por um B transformado intencionalmente. Externamente a essa sntese aparece E como uma longa divergncia que mostra sua estreita conexo pela reteno do mesmo tempo. E, por sua vez, sofre freqentes interjeies contrapontsticas de D e aps vrias interrupes mais srias retorna para sua origem, sem reaparecer novamente. A metade posterior da pea trata amplamente do desenvolvimento da nova rea F. J havia sugerido que F contm muitos nveis que so unificados no tutti climtico no N 54. O resultado uma nfase inequvoca sobre a quinta A-E como vizinha de G-D do incio e do final. Ao mesmo tempo, outra linha iniciada pelo intervalo original G-D desce para F#-C# (N 9) e E-B (N 15 e depois, especialmente, N 26), e seu retorno gradual ao nvel original completado na sntese final. Essa , ento, a funo da recm florescida rea B: resolver ambos os movimentos. Um papel belamente desempenhado pelo ltimo acorde. Os aspectos lineares dessa sntese esto indicados no esboo. Mais surVol. 7 - N 1 - 2007

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preendente, porm, a maestria com a qual a progresso harmnica em direo tnica C realizada. J anunciada pelos acordes premonitrios nos Ns. 42 e 56, retardada pelo longo desenvolvimento da seo F, claramente abordada no N 65, momentaneamente frustrada pela divergncia dentro da seo B, ela chega inevitvel e objetivamente. E embora sua fundamental seja C, o acorde amplo o suficiente para conter em seu interior as trades de G, do incio, e Em da longa passagem central. A conexo de G para E importante por outro motivo: ela demonstra a influncia do motivo de abertura sobre o curso total da obra. A rea A trata do contraste entre duas quintas (ou de uma quinta e uma quarta) em distncia de tera menor: G-D e Bb-F. A expresso da mesma relao, horizontalmente na voz superior, refora a oposio bsica entre as reas A e B. A progresso de G para E e vice-versa, de novo expressa em termos de suas quintas, reflete a tera menor na direo oposta. Assim, a tera funciona dentro de uma rea nica, por contraste entre reas e atravs do movimento do todo. Duas passagens transicionais recorrentes devem ser notadas: aquelas marcadas com X e Y. X primeiramente utilizada entre as reas A e C, mas posteriormente ocorre anexada cadencialmente para A, B e E um elemento de unificao significativo. Y sempre funciona como preparao para uma longa seo: usado para anunciar E, F e B final. O detalhe mais interessante de todos, entretanto, a pequena passagem no N 3. Interpolada como uma concluso de A, ela aguarda, mtrica e motivicamente, pela futura rea F. Ao mesmo tempo, ela resume os dois importantes movimentos de quintas j mencionados: o movimento vizinho de G-D para A-E e vice-versa, e o descendente de G-D atravs de F#-C# para E-B. O corne ingls, sua voz mais grave, antecipa claramente a tonalidade de C ao encontro da qual a composio inteira se direciona.

III
O primeiro movimento da Serenata em A um exemplo mais simples e sutil destas mesmas tcnicas. Simples porque est baseada somente em uma estratificao predominante; e sutil porque as duas reas
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desenvolvem o mesmo material e esto, consequentemente, sempre em contato prximo entre si. O enunciado inicial dos dois estratos estabelece o contraste imediato: A possui dinmica forte, relativamente agudo em tessitura e baseado no modo frgio. B possui dinmica piano, grave em tessitura e mais cromtico, movendo-se a partir do modo frgio para uma tonalidade maior. O Hymne registra o progresso da gradual assimilao destes nveis para cada outro. O primeiro passo neste sentido, a repentina variao harmnica no compasso 22, exemplifica a abordagem mais flexvel de Stravinsky para com seu prprio mtodo, pois essa passagem funciona simultaneamente como divergncia e unificao. Do ponto de vista de B ela uma divergncia ao encontro do domnio mais diatnico de A, uma divergncia que retornar a sua origem somente no compasso 42. Mas em um contexto amplo, essa rea representa uma convergncia de A e B, a primeira de uma srie que conduzir sntese dos compassos finais. O esboo tenta tornar claro ambos os relacionamentos. O estrato A executa um passo importante ao encontro da unificao no compasso 52, onde pela primeira vez interrompe-se a dinmica forte, seguindo-se em piano, um nvel dinmico daqui em diante associado exclusivamente rea B. Nos compassos 63-65 ocorre uma divergncia que, como aquela notada previamente, , ao mesmo tempo, um passo em direo sntese. Aqui, A invade a tessitura grave e o franco cromatismo de B, e mesmo quando retorna ao seu prprio nvel meldico, no compasso 68, a harmonia permanece colorida pela associao. certo que a sntese dos ltimos compassos encontra-se ainda no mbito de B, porm resolve especificamente ambos os nveis como indica o esboo. A conclusiva oitava aberta soa apropriadamente neutra. A oposio estabelecida nos compassos iniciais no somente explica as interrupes imediatas to caractersticas deste movimento, como tambm reala as divergncias dentro das sees maiores. Do mesmo modo que na Sinfonias, um detalhe inicial controla o curso formal. Dificilmente poderia ser tomado como acidental o fato de que se somadas todas as sees rotuladas como A e aquelas nomeadas por B os resultados sero iguais em tamanho, quase at o ponto de somarem-se todas as colcheias.

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IV
O refinamento j notado na Serenata se estende ainda mais no primeiro movimento da Sinfonia dos Salmos. Nesta, as reas I designadas como B e C representam expanses sucessivas e divergncias a partir da rea original A, que um puro acorde de E menor. (Puro, mas no simples: sua orquestrao nica e dobramentos j sugerem o importante papel de G como uma dominante futura.) B, sempre facilmente distinguvel pela predominncia do piano, permite movimentao diatnica dentro do Em esttico; mas C, o veculo das linhas vocais, contm vizinhos cromticos nas suas partes instrumentais que empurram continuamente as vozes ao encontro de Cm ou Eb. Por qu? A resposta nos leva alm dos limites deste movimento. A ltima apario de C termina justamente sobre a dominante de Cm, a tonalidade do segundo movimento. Eb, sobre a qual este movimento, por seu turno, termina, tambm proeminente no final, que resolve o conflito constante entre aquela tonalidade e a de C em favor desta ltima. Isto completa o crculo, assim dizendo, pela sua estreita relao como o acorde de abertura. O diagrama seguinte, unindo por meio de linhas duplas os acordes nos quais a fundamental de um a tera do outro, indica a progresso de toda sinfonia:

Esta progresso prevista no estrato rotulado de X, que difere dos outros por no se relacionar diretamente com o acorde de abertura. X tem incio com a alternncia entre as dominantes de C e Eb, movendo-se ora para uma ora para outra tonalidade. Este tambm um elemento importante de unificao. Seu movimento de semicolcheias ressalta B constantemente. Suas harmonias so constantemente sugeridas em C, cujo acompanhamento apropriadamente baseado na aumentao de X. Todavia, a verdadeira resoluo de X vem somente com a apresentao do sujeito da fuga do segundo movimento.
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Isso mostra, ento, a mesma tcnica, mas usada de uma maneira altamente complexa. B, embora divergente em ritmo de A, desenvolve sua harmonia; contudo, no contraste harmnico e instrumental para com X, utiliza seu ritmo. (Em um ponto durante a transio para a primeira entrada de C B at mesmo abarca a harmonia de X.) C, por sua vez, facilmente distinguvel de seus vizinhos pela orquestrao, no obstante inclui e sintetiza a harmonia de todos eles; e o clmax no N 12 combina C com B e, por implicao, com A. Sobreposies interessantes ocorrem, quando o piano duas vezes antecipa a entrada de B (primeiro antes do N 2 e novamente antes do N 9) ou quando vozes propriedades de C reforam o pedal de tnica de B (N 9). Assim, estratificao em uma dimenso procede simultaneamente com unificao em outra, e o processo engloba no somente este movimento, mas a sinfonia como um todo.

V
Foi sugerido no incio que Stravinsky nunca renunciou ao mtodo de composio aqui sumarizado. Uma olhadela superficial quase todas as peas tpicas escritas anteriormente a sua fase dodecafnica sustentar essa idia. Uma anlise do primeiro movimento da Sinfonia em Trs Movimentos, por exemplo, torna-se muito fcil aplicando-se o princpio da estratificao. A introduo no somente fornece o material bsico das sucessivas divergncias formadoras das reas importantes do movimento, mas tambm retorna ao final para completar sua prpria linha e sintetizar o todo. Os estratos principais do corpo do movimento, aqueles iniciados no N 7 e no N 38, so apresentados em padres conectados; e muito do que acontece internamente em cada estrato pode ser explicado por sub-estratificaes tais como as contrastantes reas concertantes que compreendem a seo central. O que mais surpreendente encontrar os mesmos princpios em atividade nas obras dodecafnicas. No h exemplo mais claro de conexo do que, por exemplo, as recorrentes cartas hebraicas em contraste com os textos latinos de Querimonia e Solacium, sees de Threni. Nestes, cada estrato forma uma linha unificada pela melodia, progresso harmnica, instrumentao e escolha de vozes. Um exemplo mais primitivo do mesmo tipo encontrado no refro orquestral recorrente que perpassa o Canticum Sacrum.
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Poder-se-ia argumentar que estes so casos especiais semelhantes aos trabalhos para palco e, portanto, somente as demandas textual e litrgica trariam tona a tcnica caracterstica do perodo inicial de Stravinsky. Ainda assim, eu acredito que um mtodo estritamente relacionado subjaz em Movimentos. Neste (em um estilo caracterizado pela ampla tessitura, melodias pontilhistas, completa explorao harmnica da escala cromtica e ritmo flexvel livre de padres bvios de ostinato), a diferenciao instrumental torna-se a principal fonte de estratificao. Esta prtica especialmente bvia nos movimentos Ns trs e quatro dos Movimentos. No terceiro movimento, um nvel iniciado pelo piano, outro pelo obo e corne ingls, e outro pela harpa e trompetes. Somente o piano permanece completamente inalterado. No segundo nvel, o corne ingls substitudo primeiramente pelo clarinete e depois pelas flautas. No terceiro nvel, os trompetes so unidos pelo clarone e so eventualmente substitudos pelo trmolo do clarinete. Esse elemento serve como um pedal de unificao na sntese final de todas as trs camadas. O quarto movimento apresenta um nvel sempre introduzido pelas flautas e sustentado por acordes nos harmnicos de cordas. Cada exposio dessa rea respondida pelo piano, mas cada frase do piano , por sua vez, apresentada e interrompida por uma interjeio orquestral. A rea responsvel pela interrupo sempre a mesma: solo de cellos ou baixos. A rea introdutria varia constantemente: dos harmnicos do cello (compasso 98), para clarinetes (compasso 111), para trombones e clarone (compasso 125). Esses dois movimentos so os mais radicais no uso da orquestra nesse sentido; porm, todas as sees so influenciadas pela mesma abordagem. Isso simbolizado pela disposio peculiar da partitura1 um esquema de notao que, de fato, sugeriu o esquema que tenho usado em minhas prprias anlises. Alm do mais, a obra inteira mostra evidncias de um plano nico de estratificao orquestral, funcionando dessa maneira em todos os movimentos. Isto pode ser observado no idioma caracterstico de certos instrumentos: os trompetes, seja quando esto tocando intervalos ou linhas meldicas, enfatizam constantemente a quinta; os trombones, at o ltimo movimento, so ouvidos sempre como um grupo; o trmolo do clarinete transportado do terceiro para o quinto movimento. A sucesso de interldios ressalta primeiramente a sonoridade individual de cada grupo (madeiras, cordas e metais) e posteriormente a unificao dos trs.
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Da maneira como preparado, por diferenciaes excepcionalmente claras das reas instrumentais do N IV, esse interldio vem como uma sntese climtica o nico tutti presente na obra inteira. tpico desta fase de Stravinsky que este procedimento seja seguido por um movimento de relativa atenuao, decompondo a orquestra uma vez mais em camadas estratificadas. sintomtico que mesmo o timbre da harpa esteja dividido como se fora em duas partes compostas de harpa e celesta (compasso 183). Muitos ouvintes notaram que Movimentos, apesar de todas as referncias ao serialismo ps-weberniano, soa ainda indiscutivelmente stravinskyano. O levantamento exposto neste artigo de um aspecto duradouro do estilo de Stravinsky pode sugerir o porqu2.

Exemplo 1: Esboo de Cone demonstrando os estratos da Sinfonias para Instrumentos de Sopro

Exemplo 1 (continuao): Estratos da Sinfonias para Instrumentos de Sopro

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Exemplo 1 (continuao): Estratos da Sinfonias para Instrumentos de Sopro

Exemplo 2: Esboo de Cone para os estratos da Serenata em A

Exemplo 3: Esboo de Cone para os estratos do Primeiro Movimento da Sinfonia dos Salmos

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Notas:
Foi nesta obra que Stravinsky pela primeira vez valeu-se de uma disposio grfica distinta para a impresso da partitura. Nesta, os sistemas musicais s foram impressos onde seriam realmente utilizados, com isso, os compassos de pausa no foram impressos (N.T.). 2 Desde que este levantamento foi escrito, o texto de Nicolas Nabokoff Natal com Stravinsky, para a coletnea Stravinsky de Edwin Corle (Duell, Sloan and Pearce, New York, 1949, p. 123-168), chamou minha ateno. Neste, Stravinsky descreve sua composio da fuga de Orpheu em termos consideravelmente prximos aos meus: Note que eu cortei a fuga com um par de tesouras [...] eu introduzi esta curta frase da harpa, como dois compassos de acompanhamento. Depois, as trompas seguem com a fuga como se nada tivesse acontecido. Eu repito isso a intervalos regulares, aqui, depois ali [...]. Voc pode eliminar esta interrupo do solo de harpa, emendar as partes da fuga e o resultado ser uma pea completa (p. 146). Eu no poderia pretender uma confirmao mais autorizada da minha teoria.
1

Referncias:
CONE, Edward T. Stravinsky: the progress of a method. In: Perspectives of New Music 1. Org. Benjamin Boretz e Edward Cone. New York: Princeton University Press. 1962, p. 18-26. _______. Stravinsky: the progress of a method. In: Perspectives on Schoenberg and Stravinsky. New York: W.W Norton, 1972, p. 155-164. Ed. Benjamin Boretz e Edward Cone. GRITTEN, Anthony. Edward T. Cones Stravinsky. The Progress of an Essay. In: The Musical Times. Vol. 139, N 1862. April 1998, p 4-13. KERMAN, Joseph. Musicologia. Trad. lvaro Cabral. So Paulo: Martins Fontes, 1987.

Edward T. Cone P.

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MSICO-PROFESSOR: UMA QUESTO COMPLEXA1

MUSICIAN-PROFESSOR: A COMPLEX MATTER
glaserscheilla@ig.com.br

Scheilla Glaser

Marisa Fonterrada

marisatrench@uol.com.br

Resumo: Este artigo tece consideraes a respeito do ensino do piano e da formao do msico professor em So Paulo. Apresenta resultado de pesquisa concluda em 2005, que abordou o assunto partindo de pressupostos pedaggicos contidos em cursos de msica. A pesquisa foi fundamentada filosoficamente no Pensamento Sistmico, segundo Vasconcellos (2002), e em Carl Rogers para o estudo do ensino centrado no aluno. A metodologia utilizada foi diferenciada para cada segmento da investigao, amparando-se na definio de mtodo por Fachin (2002). Palavras-chave: Ensino do piano; Msico-professor; Carl Rogers; Aprendizagem significativa. Abstract: The following article develops considerations of both piano teaching and the education of the music teacher in So Paulo, Brazil. It shows the results of a research concluded in 2005 that had as its starting point pedagogic assumptions present in music programs. The research was based on the theory of Systemic Thought, by Vasconcellos (2002) and on Carl Rogers study of the student-centered teaching. The methodology applied was particularized to each analyzed segment, using Fachins method definition (2002). Keywords: Piano teaching; Musician/teacher; Carl Rogers; Significant learning.

Introduo
Este estudo foi desenvolvido no Instituto de Artes da UNESP, na linha de pesquisa: Abordagens histricas, estticas e educacionais do processo de criao, transmisso e recepo da linguagem musical. A dissertao Instrumentista & Professor: contribuies para uma reflexo acerca da pedagogia do piano e da formao do msico-professor (GLASER, 2005) foi defendida em novembro de 2005. O tema desta pesquisa partiu de observaes preliminares a respeito do dia-a-dia do msico profissional e da sua experincia com a prtica do ensino do instrumento na cidade de So Paulo. Questionamentos a respeito da formao do msico-instrumentista e das dificuldades em obter um tipo de formao completa, que prepare o msico para tocar e lecionar, foram companheiros de 20 anos de atividade profissional da pesquisadora e contriburam para a escolha dos assuntos tratados neste estudo. NotouVol. 7 - N 1 - 2007

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se informalmente que, embora desejem realizar mudanas estruturais no processo de ensino-aprendizagem, boa parte dos msicos, apesar de bem intencionados no consegue efetivar essas mudanas porque continuam recaindo sobre os mesmos pressupostos pedaggicos utilizados nos cursos tradicionais, nos quais realizaram sua formao. Apresentam um discurso inovador, mas no cotidiano, a essncia de sua prtica permanece acorrentada a uma viso de ensino-aprendizagem h muito ultrapassada e em desacordo com a experincia que os alunos de msica trazem da escola formal. Haveria a necessidade de um curso preparatrio para o professor de instrumento? A formao desse professor faz parte do curso de bacharelado em instrumento? possvel separar a figura desses dois profissionais instrumentista e professor? Para responder a essas questes, foi necessrio encontrar dados que corroborassem a afirmao inicial de que comum ao instrumentista profissional exercer regularmente a funo de professor na cidade de So Paulo, embora no tenha sido preparado para isso durante a formao acadmica. O pensamento que move esta pesquisa considera o professor uma pessoa em sala de aula, capaz de desenvolver seu trabalho a partir de seu repertrio interno, intelectual e emocional. Por isso, considera que suas concepes de ensino se manifestam em suas atitudes e em sua maneira de conduzir o relacionamento com o aluno no processo de ensino-aprendizagem. Como afirma Sulami Pereira Guedes, ao falar de professores: Suas atitudes, a linha filosfica pela qual se orienta, a ideologia que professa, a corrente psicolgica em que se apia, tudo isso influencia em alto grau o processo educativo do qual faz parte (GUEDES, 1978, p. 50). O professor de instrumento musical o msico instrumentista, embora sua formao no curso de Bacharelado seja direcionada exclusivamente para a execuo musical. Neste curso, a grade curricular no costuma prever a incluso de contedos pedaggicos em acordo com a situao profissional do futuro instrumentista-professor, como exemplifica Dbora Nieri (2004) em seu estudo, ao falar das grades curriculares dos cursos de Bacharelado na cidade de So Paulo. Pela formao especfica dirigida para a formao do msico executante, pelo pouco contato com outras reas do conhecimento, como Pedagogia ou Psicologia, pela ausncia de disciplinas voltadas ao ensino do instrumento e pela pouca bibliografia especfica a
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respeito do assunto disponvel no Brasil, comum o msico ter dificuldades em complementar sua formao. Em So Paulo, no se encontram cursos especficos de pedagogia do instrumento e as opes mais acessveis de complementao pedaggica na rea musical no tratam especificamente do ensino do instrumento musical, sendo usualmente direcionadas para Educao Musical em geral. Essas dificuldades so detectadas por muitas escolas de msica, que pedem por mudanas e tm solicitado a seus professores de instrumento musical que adotem pressupostos pedaggicos diferentes daqueles que vivenciaram como alunos. No entanto, pela ausncia de subsdios e informaes que os levem a refletir a respeito da prtica pedaggica de seu instrumento e das mudanas conceituais em termos de questes psicopedaggicas que os ajudem a compreender melhor o processo de ensinoaprendizagem, a tendncia predominante continua a ser a reproduo do mesmo modelo de ensino que experenciaram quando alunos, conscientes ou no de estar procedendo desta maneira. Com o intuito de refletir a respeito dessas questes e contribuir para a sua soluo, elegeu-se como objetivo principal da pesquisa compreender a presena de concepes pedaggicas, suas relaes conceituais e seus desdobramentos em estratgias presentes nos programas de ensino de algumas escolas, em especial nos seus cursos de piano, para, a partir desta compreenso, refletir acerca da necessidade ou no de o instrumentistaprofessor ter formao pedaggica. No caso de a pergunta ser respondida afirmativamente, outra questo, decorrente da primeira seria descobrir como ele poderia adquirir competncia pedaggica. Como metodologia adotada para atingir esse objetivo, foi realizado um estudo de programa de curso de piano, em duas etapas. Em primeiro lugar, buscou-se conhecer uma escola que adota o modelo de ensino conhecido como tradicional pelos pianistas. Em seguida, procurou-se a aproximao com quatro cursos de piano ministrados em diferentes escolas da cidade de So Paulo, que tinham como caracterstica comum estarem em processo de mudana de estratgia pedaggica, ou que j tivessem, recentemente, passado por alteraes recentes em seu programa de ensino. No desdobramento da pesquisa, surgiram objetivos secundrios, como: realizar estudos a respeito das tendncias pedaggicas encontradas nas escolas que foram objeto deste estudo, para compreender seus pressuVol. 7 - N 1 - 2007

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postos; pesquisar na bibliografia da rea musical quais recursos pedaggicos e tericos eram oferecidos ao pianista; realizar uma reflexo sobre os resultados encontrados. As abordagens das diferentes problemticas contempladas na pesquisa exigiram a utilizao de metodologias particulares, compatveis com cada caso que estava sendo estudado. Essa diversidade de escolha est em acordo com as indicaes apresentadas em Fachin (2002), para quem, de acordo com a natureza especfica de cada problema investigado, estabelece-se a escolha dos mtodos apropriados para se atingir um fim, que o saber. O autor prossegue, explicando que o mtodo considerado vlido quando a sua escolha se baseia, principalmente, em dois motivos: a) natureza do objeto a que se aplica; e b) objetivo que se tem em vista (FACHIN, 2002, p.27). A viso de mundo adotada e que ofereceu suporte metodologia utilizada e reflexo proposta na concluso, seguiu os princpios do Pensamento Sistmico, tal como exposto por Maria Jos Esteves Vasconcellos (2002). A partir dessa linha, a conjuntura presente no ensino do instrumento musical foi pensada como um todo organizado, composto por elementos em estados de interao. Isso est de acordo com o que diz a autora: a interao que, constituindo o sistema, torna os elementos mutuamente dependentes: cada parte estar de tal forma relacionada com as demais, que uma mudana numa delas acarretar mudanas nas outras (VASCONCELLOS, 2002, p. 199). Sem destacar todos os elementos que fazem parte do sistema, a partir dos dados obtidos, e considerando-se a interao mencionada, foi possvel estabelecer algumas implicaes por deduo. De acordo com a abordagem sistmica, professor, aluno, programa de curso e escola de msica foram considerados elementos integrantes de um todo, de uma unidade, a qual foi pensada como um sistema aberto, que sofre influncia significativa das mudanas presentes na sociedade. Embora admitindo a organizao sistmica dos cursos de Msica, com este estudo no se pretendeu explorar tal organizao em todas as suas implicaes, restringindo-se seu campo de ao busca da compreenso de algumas relaes internas do sistema, a partir do exame dos programas de curso e propostas pedaggicas das escolas. Assim, mesmo reconhecendo que o reflexo do sistema recai sobre o aluno, este estudo foi direcionado para a compreenso da rede de pressupostos pedaggicos presente no en30
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sino do instrumento e seus efeitos no que se refere filosofia de trabalho do professor, atentando-se para os resultados sobre o aluno por deduo alcanada a partir dos dados obtidos.

1. Msico-professor e cursos de msica

Todo instrumentista musical potencialmente um professor de seu instrumento. Como a formao do msico-instrumentista direcionada para a execuo, mas uma grande parte dos msicos leciona seu instrumento, no incomum surgirem dificuldades no trato com os alunos e na conduo da metodologia dos cursos, principalmente nos primeiros anos de trabalho. Como o estudante do curso de Bacharelado em Msica habilitao em instrumento no preparado para lecionar, tende a repetir o modelo ou os modelos de ensino com os quais teve contato durante o perodo de formao. Isso at pode dar certo em alguns casos, mas, muitas vezes, gera desajustes e conflitos entre professor e aluno, que talvez pudessem ser evitados, caso o instrumentista professor estivesse mais bem preparado para enfrentar esse tipo de situao. O instrumentista musical precisa ter uma formao slida em conhecimento de repertrio e tcnica de execuo, o que oferecido pelos cursos de Bacharelado e por isso ele o profissional mais adequado para transmitir essas informaes s geraes futuras. Para suprir o descompasso entre habilidade de tocar e lecionar, e a falta de conhecimento pedaggico motivada pela ausncia da formao pedaggica nos cursos de Bacharelado, algumas escolas de Msica tm exigido que seus professores de instrumento completem sua formao em cursos de licenciatura. Todavia, os cursos de licenciatura so direcionados para o ensino de Msica em escolas de nvel fundamental e mdio, o que representa um universo muito diferente da prtica do ensino do instrumento e trabalham com outros objetivos, que no a formao do instrumentista professor. O professor da disciplina Msica na escola formal trabalha com classes coletivas e est vinculado a um calendrio escolar anual, enquanto o professor de instrumento vive uma situao bastante diferente nas escolas especficas de msica, ministrando, em geral, aulas individuais, de tcVol. 7 - N 1 - 2007

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nica e interpretao musical ao instrumento, por um perodo de tempo que costuma se prolongar por anos. Alm disso, existem questes especficas, importantes para o professor de instrumento, mas no necessariamente para os professores de uma escola de ensino fundamental e mdio. Referimo-nos ao conhecimento de repertrio do instrumento musical disponvel para todos os nveis de alunos, da histria da pedagogia do prprio instrumento, e do conhecimento de psicologia direcionado para um trabalho individual com o aluno por um perodo de muitos anos (no caso do piano, em geral 9 a 12 anos, dependendo da escola). Conscientes dessa lacuna em sua formao, alguns msicos a complementam com cursos de extenso na rea da Educao, outros criam maneiras pessoais de conduzir o ensino-aprendizado do instrumento musical, muitas vezes desenvolvendo trabalhos intuitivos que apresentam resultados positivos sem a necessidade de conhecimento terico especfico. Entretanto, em uma observao informal nota-se que grande parte dos msicos professores repete o mesmo modelo recebido sem realizar modificaes significativas, pois o seu repertrio de aes pedaggicas limitado. Em se tratando do pianista, ainda existe a agravante nfase dos cursos de formao valorizando quase exclusivamente o repertrio solista. Diferente de instrumentistas de cordas e sopros que so preparados desde cedo para a prtica em conjunto, os pianistas costumam ser direcionados para o repertrio solista, devendo apresentar apenas este repertrio nas provas, preferencialmente memorizado. Com isso, o perfil de aluno mais tmido, com dificuldade de memorizao ou que apresenta forte caracterstica de personalidade direcionada para a prtica em orquestra, msica de cmara e acompanhamento de cantores e outros instrumentistas, muitas vezes no valorizado o suficiente para que ele mantenha o interesse pelo curso. Enquanto professores de educao musical tm se movimentado na busca de renovaes na estruturao da prtica da msica nas escolas, o professor de instrumento caminha mais lentamente, dedicando-se, quase que exclusivamente, passagem de informaes tcnicas e repertoriais ao aluno. Como o estudo da msica tem a particularidade de quase sempre ser iniciado na infncia e na adolescncia, quando o professor (e/ou o curso) ocupa-se apenas do desempenho tcnico-instrumental sem outras preocupaes, acaba por influenciar o aluno a pensar de maneira semelhante.
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A pesquisa teve como objeto de estudo o ensino do piano, mas ao afirmar que o instrumentista potencialmente um professor abarca um universo compartilhado por outros instrumentistas. Para confirmar tal afirmao, foi realizada uma enquete com instrumentistas de quatro grandes conjuntos profissionais da cidade para saber se a porcentagem deles que leciona seu instrumento significativa. A consulta foi realizada com msicos da Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo, Banda Sinfnica do Estado de So Paulo, Orquestra Sinfnica Municipal de So Paulo e Orquestra da Rdio e Televiso Cultura de So Paulo (extinta aps a pesquisa). Como estes conjuntos so ligados ao Servio Pblico, para facilitar o acesso aos msicos dessas instituies contou-se com o auxlio de alguns deles que concordaram em colaborar como intermediadores entre a pesquisadora e seus colegas. A pergunta foi: voc leciona ou j lecionou seu instrumento? O resultado apontou que, de 330 msicos consultados, 242 tem experincia como professor de seu instrumento, o que representa 73,3% do total. Este percentual permite afirmar que a prtica pedaggica presente na atuao dos instrumentistas profissionais da cidade. Com relao aos pianistas, no foi possvel realizar procedimento semelhante, porque seu nmero nos conjuntos instrumentais profissionais muito pequeno e, por isso, pouco representativo. Embora boa parte se apresente publicamente como instrumentista solista e camerista, poucos ocupam essa funo em alguma instituio, sendo que as ofertas de emprego no mercado de trabalho so maiores para a carreira de pianista-professor, j que existem poucas vagas disponveis para pianistas nos grandes conjuntos musicais e tambm no so muitas as oportunidades para sua atuao como ensaiadores de coro, pera, ballet e co-repetidores (embora este mercado de trabalho esteja em crescimento). A alternativa para mostrar as mesmas evidncias encontradas junto aos demais instrumentistas na classe dos pianistas foi buscar alguns nomes que servissem de exemplo de pianistas que exercem a funo de professor. Esse exemplo validado pela notoriedade dos profissionais mencionados, conhecidos no s por suas carreiras de intrpretes, mas tambm pelo seu trabalho didtico, como, por exemplo: Ana Claudia Agazzi, Amaral Vieira, Amlcar Zanni, Andr Rangel, Attlio Mastrogiovanni, Belkiss Carneiro de Mendona, Caio Pagano, Cludio Richerme, Eduardo Monteiro, Eudxia de Barros, Fernando Lopes, Flvio Augusto, Gilberto
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Tinetti, Gloria Machado, Jos Eduardo Martins, Maria Elisa Risarto, Maria Emilia Moura Campos, Maria Jos Carrasqueira, Marina Brando, Miguel Laprano, Nahin Marum, Olga Kiun, Sonia Muniz e Yara Ferraz. Todos eles reconhecidamente considerados bons intrpretes e professores. Corroborando essas afirmaes, encontraram-se, em Stewart Gordon (1995), dados afirmativos de que a situao nos Estados Unidos semelhante. Falando a respeito da carreira do msico, esse autor afirma que, nos Estados Unidos, a maior parte dos msicos profissionais atua em performance e ensino. Ele, ainda, defende a posio segundo a qual as contribuies sociedade so maiores na carreira que busca conciliar ambas as atividades, e informa que cerca de 95% dos msicos americanos depende do ensino como renda salarial (GORDON,1995, p.3). Essas afirmaes vo ao encontro dos dados recolhidos nas enquetes e mostram que ser instrumentista-professor uma peculiaridade presente na prtica profissional do msico em diferentes paises, confirmando que, embora tocar e lecionar sejam atividades completamente diferentes, elas so habitualmente exercidas pelo mesmo profissional. Em artigo publicado em 1998, Ana Lcia Louro explica que o professor de instrumento musical desafia a tradicional diviso entre Bacharelado e Licenciatura, uma vez que exigiria em sua formao a busca de um equilbrio entre competncias pedaggicas e msico-instrumentais (LOURO, 1998, p. 106). O modelo de ensino mais presente no aprendizado da msica erudita dos alunos que hoje atuam como professores, no caso do piano, refere-se a um conjunto de procedimentos que caracterizou o ensino do repertrio de msica erudita escrita para este instrumento e denominado tradicional pelos prprios msicos. Ele descende dos conservatrios franceses e inclui um programa de estudo semestral ou anual, contendo mtodos e peas considerados de aprendizado obrigatrio. Nestes programas, os mtodos e peas a serem estudados so agrupados previamente por graus de dificuldade, sendo estabelecida uma vinculao entre aqueles que devem ser ministrados simultaneamente. Neste ensino, privilegia-se a execuo solo, de memria e, preferencialmente, de peas que demonstrem a aquisio de destreza motora. Embora os msicos chamem a esse modelo ensino tradicional, por sua vinculao tradio musical, comumente ele se aproxima da abordagem de ensino denominada Behaviorista2. Uma caracterstica deste modelo a nfase no programa de curso, que coloca pro34
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fessor e aluno na posio de executores de um planejamento previamente determinado. Porm, em alguns casos dos cursos tradicionais de piano a nfase no posta no programa totalmente estabelecido, mas o poder decisrio em relao a questes referentes ao processo de ensino-aprendizagem cabe ao professor, aproximando-se da corrente de ensino tradicionalista. So exemplos de cursos tradicionais de piano aqueles semelhantes aos estabelecidos no incio do sculo XX, em especial ao adotado na poca no Conservatrio Dramtico e Musical de So Paulo. Este, tornou-se uma referncia largamente utilizada na cidade por escolas e professores particulares durante dcadas. Atualmente este arqutipo de ensino vem sofrendo questionamentos, ajustes e mudanas estruturais. Contudo, mesmo questionando o modelo, muitas escolas e professores que imaginam estar desenvolvendo novas propostas pedaggicas continuam trabalhando sobre as mesmas bases, pois pelo desconhecimento dos pressupostos que esto seguindo e pela dificuldade em explicar sua prpria filosofia de trabalho, acabam encaminhando o ensino para uma direo divergente daquela que intencionavam. Isto define a repetio de modelo no consciente, mencionada anteriormente. O que caracteriza este ensino tradicional? Que pressupostos pedaggicos contm intrinsecamente? Como a estrutura do curso considerado Tradicional foi elaborada em um momento histrico diferente do que vivemos agora, as transformaes sociais ocorridas na sociedade paulistana nas ltimas dcadas passaram a ser sentidas nas escolas de msica e, mesmo as mais antigas e tradicionais, tiveram necessidade de rever suas concepes de curso. Por isso, para compreender com clareza qualquer modificao subseqente adoo de um programa de curso organizado sob a concepo do modelo pianstico tradicional, foi importante entender os pressupostos pedaggicos contidos nessa estrutura. Para isso foi feita uma anlise de um programa de curso de piano tradicional3, associando suas caractersticas s abordagens de ensino utilizadas na rea da educao. Para dispor de subsdios para realizar esta anlise, a pesquisadora freqentou o curso Revisitando as teorias de ensino-aprendizagem, ministrado na COGEAE/PUC em So Paulo. Os resultados da anlise mostraram que os programas pertencentes ao modelo conhecido como ensino tradicional de piano no seguem uma linha pedaggica nica, no que se refere aos conceitos da rea da
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educao. Pelo exame, detectou-se a presena de caractersticas pertencentes s abordagens de ensino behaviorista e tradicionalista e peculiaridades pertencentes a ambas, o que est em acordo com os modelos europeus herdados e tambm com as caractersticas de grande parte das escolas de ensino fundamental do incio do sculo passado. Em alguns pontos da anlise, a diferena entre as abordagens clara, como o foco do curso no Programa de Ensino e na utilizao de contingncias positivas de reforo, fatores ligados ao Behaviorismo, ou quando se verifica a rigidez da relao tempo/aprendizagem e o exame no padro sorteio de pontos, exigindo o preparo do aluno para reproduzir na prova todo o contedo estudado no semestre ou ano, que apontam para a tendncia Tradicionalista. Em outros aspectos, porm, no possvel definir exatamente a abordagem, como em relao posio submissa do aluno diante do processo de ensino-aprendizagem, pois uma caracterstica presente no Behaviorismo e no Tradicionalismo. Ambas as abordagens tambm visam transmisso de um contedo previamente determinado (pelo professor ou pelo programa), cujo domnio resulta na aprovao do aluno e na passagem para uma etapa subseqente. No curso estudado, o papel do aluno realizar o programa prescrito, preferencialmente sem alteraes ou questionamentos. O papel da escola o de transmissora de informaes, de instruo, mantendo valores e princpios considerados os mais adequados para difuso de um repertrio especfico, sem pretender transformar as atitudes musicais do aluno diante da msica e da sociedade em relao s geraes anteriores. A respeito do professor, percebe-se que ele apresenta papis distintos em diferentes momentos. Sua funo essencial cuidar do cumprimento da programao, utilizando como recurso as contingncias de reforo necessrias (uma posio behaviorista), mas h momentos em que seu papel guiar, conduzir e decidir o que melhor para o aluno (abordagem tradicionalista), como no momento de escolher os estudos e peas que ele deve efetivamente aprender, a partir dos mtodos estabelecidos e da relao de peas propostas no programa. Nesses cursos de ensino tradicional de piano, tambm comum o professor determinar e direcionar todos os passos do aluno, num procedimento similar ao dos treinadores esportivos. Esses dados foram obtidos no procedimento de pesquisa; estabelecido esse ponto de partida, a pesquisa foi ampliada para outra direo,
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conduzida pelas seguintes questes: existem cursos de msica erudita com histrico de ensino tradicional que estejam mudando suas estratgias? H mudanas nas tendncias pedaggicas? Existe uma tendncia dominante? Que saberes so necessrios ao professor que colocar as modificaes em prtica? Para responder a tais questes, foram feitas pesquisas em quatro escolas importantes da cidade, representativas no meio musical e responsveis pela formao de novos msicos: Conservatrio Musical Souza Lima, Centro de Estudos Musicais Tom Jobim (tambm conhecido como ULM), Conservatrio Dramtico e Musical de So Paulo, e Escola Municipal de Msica de So Paulo. Sabedora do interesse dessas escolas em promover mudanas significativas na estrutura de seus cursos, e com a meta de conhecer as modificaes ocorridas nos cursos de piano em relao aos programas tradicionais utilizados anteriormente por elas, a pesquisadora, alm de consultar os programas e as estratgias de curso, procurou os responsveis pela elaborao do novo programa de ensino nessas escolas. No Conservatrio Souza Lima, o responsvel era o Prof Miguel Laprano; na ULM, a responsvel pelas informaes foi a professora e coordenadora do curso, Prof Marina Brando. As informaes a respeito do Conservatrio Dramtico e Musical foram obtidas com o diretor da escola, Sr. Julio Navega. Na Escola Municipal de Msica houve um depoimento escrito pelo conjunto de professores de piano4. As consultas se deram de outubro de 2004 a fevereiro de 2005. Como guia, foram estabelecidas as seguintes perguntas: Por que foi necessrio fazer um novo programa (ou estratgia) de curso? Quando o novo programa entrou em vigor? Quais as mudanas mais significativas (importantes na sua opinio) em relao ao programa anterior? Que critrios foram levados em considerao na elaborao do novo programa? O que se procurou atender? Acrescente o que achar necessrio para que se compreenda o seu ponto de vista e os motivos que influenciaram suas decises. Pelas dimenses deste artigo, no possvel detalhar as mudanas ocorridas em cada escola, mas as modificaes implantadas ou em processo de implantao tm como denominador comum a busca de um afastamento dos programas tradicionais adotados anteriormente, a reviso do processo de avaliao e uma movimentao importante no sentido de se proporcionar ao aluno um ensino com programas particularizados que
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possam atender a individualidade de cada um. Verificou-se que as escolas adotaram solues diferentes, mas as mudanas pedaggicas convergem para o que se poderia chamar de tendncia a um ensino dirigido para o aluno, capaz de oferecer condies para uma maior participao ativa deste no processo de ensino-aprendizagem, embora esta ainda seja incipiente. Como o resultado apontou um interesse geral em direcionar o estudo para o aluno, entendeu-se a necessidade de compreender teoricamente o que define a metodologia conhecida como ensino centrado no estudante, para verificar se suas bases tericas podem ser reconhecidas nessa prtica. As leituras mostraram que a modificao do foco de curso no programa ou no professor para o foco do curso no aluno, implica colocar-se diante da situao de ensino/aprendizado a partir de premissas muito diferentes das adotadas no ensino tradicional e comportamentalista, ou seja, significa que o professor deve abraar outros pressupostos pedaggicos, que no aqueles j mencionados. Para compreender a diferena entre esta matriz e as anteriores, estudou-se a teoria de ensino centrada no aluno, de Carl Rogers (1902-1987), que se caracterizou, na rea educacional, como reao ao tradicionalismo e behaviorismo. Rogers o principal autor do sculo XX estudado na rea da Educao quando se pretende considerar o aluno como ponto central da proposta pedaggica, na situao de ensino-aprendizagem.

2. Ensino dirigido para o aluno

Rogers aborda a educao em termos do potencial de autonomia que o aprendiz tem para aprender. A perspectiva humanista de ensino apresentada por esse autor considera o aluno como um ser humano integral e por considerar que cada aluno traz para a escola suas prprias atitudes, valores e objetivos, a viso humanista centraliza-se no aluno. Assim, sua preocupao bsica torna-se a de adaptar o currculo ao aluno (Gil, 1997, p. 26). Embora as bases desta maneira de pensar o ensino sejam encontradas em autores anteriores, como Comenius, Lock, Rousseau, Pestalozzi, Froebel e Montessori, foi a psicologia humanista, principalmente na figura de Carl Rogers, que deu um grande incentivo a esta orientao voltada para a liberdade de aprender.
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A educao centrada no aluno, dentro da concepo rogeriana, deriva da terapia centrada na pessoa5. Nesta abordagem, o terapeuta atua como um facilitador do processo, partindo da premissa de estar presente na relao teraputica como ser humano, com suas emoes e reaes, e aceitar o outro como um ser humano integral. A transposio deste tipo de relacionamento para a sala de aula resultou na abordagem de ensino centrada no aluno e no conceito de professor como facilitador do aprendizado. A base da relao ensino-aprendizagem proposta por Rogers pensa a aprendizagem como fonte de crescimento pessoal que ajuda o indivduo a adquirir cada vez mais conscincia de si prprio, e o professor como um facilitador da aprendizagem, que coloca como foco principal o aluno e no o contedo. Dentre outros assuntos, sua teoria prioriza a percepo individual do aluno e o relacionamento pessoal entre ele e professor, valoriza a congruncia do professor e d grande importncia ao processo de auto-avaliao do aluno. Na pesquisa, aps um estudo minucioso dos conceitos rogerianos, a transposio dessas premissas para a situao de ensino-aprendizagem do piano se deu pelo mtodo dedutivo, aplicado nas mesmas situaes analisadas no programa de curso tradicional de piano. Com a aplicao desses princpios situao de ensino/aprendizagem do piano, foi possvel estabelecer que, para adotar um ensino direcionado para o aluno, ao invs de centrado no programa, so necessrias modificaes filosficas e conceituais por parte do professor. A concluso indica que para haver uma mudana verdadeira de um modelo para o outro, os professores necessitam modificar, tambm, sua maneira de pensar o ensino, pois no suficiente que as escolas alterem as estruturas de seus cursos, se o profissional que atuar diretamente com o aluno permanecer estacionado numa concepo de ensino diferente da proposta. De acordo com Rogers, as mudanas mais importantes so pessoais, conceituais, relacionadas com a viso de ser humano e do papel do processo de ensinoaprendizagem no seu desenvolvimento psquico. Esse argumento refora o discurso inicial, que teve como eixo a preocupao com a formao do instrumentista-professor. Como a maior parte dos modelos experienciados est ligada aos pressupostos adotados anteriormente nas escolas (em grande parte das vezes, tradicionais e behavioristas), a no existncia de um processo reflexivo dificulta a adaptao do professor s novas contingncias.
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No discurso das pessoas responsveis pelos novos programas de curso de piano nas escolas ficou evidente a preocupao em manter o aluno interessado e/ou comprometido com seu prprio aprendizado. Os entrevistados indicam a existncia de um descompasso entre as necessidades dos jovens e a maneira pela qual o processo de ensino-aprendizagem estava sendo conduzido. O processo de ensino-aprendizagem utilizado durante dcadas no levava as necessidades de crianas e jovens em considerao. Por isso, parece ser importante que o professor interessado em atender s necessidades do aluno considere alteraes sociais que provocaram mudanas no comportamento do jovem. Alguns autores que tratam deste assunto so: Outeiral (2003), Kehl (2004) e Tiba (1998). Para compreender melhor de que modo as transformaes sociais influenciam as atitudes de professores e alunos de piano, importante que se volte por um momento histria desse ensino. No sculo XVIII, quando a tradio do teclado comeava a se configurar, no existia o conceito de adolescncia no sentido atual. Era esperado que a criana desenvolvesse suas habilidades e estivesse pronta para iniciar uma atuao adulta na sociedade, o mais cedo possvel. Conhecer esse fato ajuda a entender a valorizao da precocidade, na medida em que sugere que a criana que se desenvolve mais rapidamente tem um lugar mais facilmente garantido na sociedade. Esta idia, porm, est em desacordo com o mundo contemporneo, principalmente em uma grande metrpole como So Paulo. Hoje em dia, a configurao da adolescncia como tempo de espera entre a criana e o adulto, tempo este que foi se alargando ao longo das dcadas, dilui a importncia da precocidade infantil como garantia de conquistas na vida adulta. O conceito de adolescncia historicamente recente e se configura na sociedade efetivamente aps a 1 Guerra Mundial. O conceito de adolescncia, que se estende em certos pases at o final da juventude (hoje em dia no hesitamos em chamar adolescente a um moo de 20 anos), tem uma origem e uma histria que coincidem com a modernidade e a industrializao (Kehl, in: Novaes, 2004, p.90). Ainda segundo Kehl (2004), o modelo do adolescente paulistano inspirado no do americano e o jovem ganhou um novo status na sociedade capitalista, na medida em que comeou a ser visto como consumidor potencial. Com o passar dos anos e o aumento de tempo escolar, esse perodo de vida passou a ser cada vez mais associado a um perodo de espera.
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A ttulo de exemplo, verificou-se que, como adulto, o professor est sujeito confrontao, situao necessria para o desenvolvimento do adolescente, e que, s vezes, essa relao estabelecida entre o jovem e seu professor interpretada como dificuldade de relacionamento. A compreenso de que a confrontao parte natural do processo de crescimento (amadurecimento) do indivduo pode ajudar muito na atividade pedaggica. Segundo Tiba (1998, p.56), o adolescente diferente da criana porque quer descobrir as coisas do seu modo, desejando conquistar sua independncia. Seu prazer no aprendizado est mais relacionado com a conquista pela autonomia e com a busca da prpria identidade do que com a pura aquisio de saber. Quando o adulto o obriga a aprender por obedincia, o adolescente sente-se tratado como criana e ferido em sua auto-estima e, como resultado, pode se recusar a aprender. A tendncia das escolas de msica em aumentar a responsabilidade e a participao do jovem diante de seu processo de ensino-aprendizagem evidencia o reconhecimento desse fator, mas, ainda assim, o professor que efetiva ou no essa participao em sala de aula. Esta incurso questo do adolescente na atualidade mostra a existncia de uma interligao entre as propostas escolares e a sociedade, que no pode ser desconsiderada pela escola e pelo professor.

3. Reflexo
Embora o dito at ento tenha reforado a necessidade de ampliao do conhecimento do professor de piano pela aproximao com as reas da Psicologia e da Pedagogia, isso no o exclui da responsabilidade diante da rea especfica do ensino musical, e, preferencialmente, em relao ao seu instrumento. Tendo em vista os assuntos levantados a respeito da pouca ou nenhuma preparao do bacharel em piano para lecionar seu instrumento durante sua formao universitria e a dificuldade em encontrar cursos de extenso que tratem desse assunto na rea musical, pesquisou-se a existncia de uma bibliografia capaz de suprir essa lacuna. Inicialmente, em bibliografia nacional, foram encontrados livros e artigos que, de alguma maneira, abordam ou mencionam as questes apresentadas, mas no foi encontrado nenhum livro que tratasse com profundidade da prtica
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de ensino numa perspectiva relacionada a pressupostos pedaggicos e/ou noes de conhecimento de Psicologia da Educao. Da literatura estrangeira, importante mencionar The art of teaching piano (AGAY, 2004), cujo captulo V dedicado aos aspectos pedaggicos do ensino, abordando desde a capacitao necessria formao do professor de piano, at o estudo do relacionamento professor-aluno. O livro direcionado para o aspecto metodolgico (como fazer) mas, mesmo assim, oferece muitas possibilidades de reflexo a respeito do processo de ensino-aprendizagem do piano. O conhecido The well-tempered keyboard teacher (UZLER; GORDON; MACH, 1995) aborda o mesmo tema, em especial, no seguimento O uso prtico de teorias de aprendizagem. E muito interessante o livro Etudes for piano teachers: reflections on the teachers art, (GORDON, 1995), uma reunio de artigos que aborda vrios aspectos do ensino e da prtica do piano. Alm do estudo de bibliografia pedaggica especializada, um outro enriquecimento ao tratamento da questo da formao do pianista-professor pode ser obtido com o estudo da experincia de outros pianistasprofessores. Para aprofundar esse assunto, estudaram-se depoimentos de pianistas do sculo XIX e XX registrados bibliograficamente, como os de Liszt e Chopin, Gilels, Arrau e Pachmann. Por esse estudo, descobriu-se que a idia de padronizao incorporada aos conservatrios ao longo do tempo por razes scio-culturais no foi compartilhada por muitos pianistas-professores, que desenvolveram atividades didticas que privilegiavam a individualidade, a capacidade e as caractersticas particulares de cada aluno. Isso mostra que as modificaes buscadas pelas escolas estudadas no so, em princpio, uma novidade absoluta, mas a aproximao de uma corrente de ensino pianstico mais prxima do ensino humanista, com caractersticas de personalizao do curso em funo do aluno, h muito existente. Embora alguns desses professores tenham se utilizado de prticas no mais aceitas, conhec-las enriquece sobremaneira os recursos do professor atual, tanto no que se refere sua atividade direta com o aluno, quanto s suas reflexes pessoais. Diante dos dados levantados foi possvel relacionar as dificuldades encontradas no ensino que apresenta caractersticas uniformizadoras e controladoras aos problemas gerados pelo pensamento de tendncia analtico-tecnicista, dominante no mundo atual. Partindo do humanismo de
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Rogers e chegando ao humanismo de Morin, que tem uma concepo sistmica da educao com sua proposta de pensar a vida e o ensino integrados, corrente por ele denominada pensamento complexo, percebe-se que as necessidades de mudanas nas escolas so uma conseqncia de mudanas mais profundas emergentes na sociedade ocidental. Para os conceitos mais modernos da Pedagogia, didtica uma elaborao particular do professor. Esta elaborao complexa e construda a partir da reunio de uma srie de subsdios e contribuies, que partem do material didtico disponvel para uso, do conhecimento do professor na rea especfica, das diferentes influncias sofridas por personalidades importantes em sua vida profissional e que lhe servem de exemplos, da linha pedaggica preferida, e at de sua filosofia de vida. Exatamente por causa dessa complexidade, a proposio de lecionar baseando-se apenas na vivncia pessoal obtida como aluno, sem uma rede de outros recursos complementares, torna-se reducionista. No caso do msico, o aluno jovem geralmente est mais interessado em tocar bem, concentrado e ocupado com seu prprio processo de aprendizagem e poucas vezes apresenta condies de perceber o processo que vivencia sob uma perspectiva que o leve a compreend-lo em todas as suas facetas. Essa dificuldade em perceber o conjunto de inter-relaes presentes na situao de ensino do instrumento musical tambm est amparada no alto direcionamento para a especializao em todas as reas do conhecimento, resultando em um processo educativo presente na sociedade que conteudista e voltado para a instrumentalizao. O indivduo cresce imerso num ambiente que lida com os saberes de maneira isolada e se acostuma a pensar de forma unilateral, no se habituando a articular pensamentos em rede e a relacionar fatores menos bvios, interligados em diversas situaes de vida. Isso vale para disciplinas escolares, para relacionamentos pessoais e profissionais, e tambm para percepes de contextos, como o exemplo das inter-relaes existentes na conjuntura do ensino instrumental. Pensadores do sculo XX questionaram a hiper-especializao e, dentre eles, Edgar Morin solicita o retorno ao ensino humanista. Este humanismo entendido sob um princpio que concebe a realidade como uma teia de interligaes complexas, a qual precisa ser percebida e apreendida como tal. O resultado dessa maneira de pensar a adoo de uma perspectiva de ensino que considere a educao de forma abrangente. A especialiVol. 7 - N 1 - 2007

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zao em uma rea do conhecimento no necessariamente um problema, a crtica sobre a especializao que se fecha sobre si mesma, sem permitir sua integrao na problemtica global ou na concepo de conjunto do objeto do qual ela s considera um aspecto ou uma parte (MORIN, 2002a, p.41). Segundo ele, a especializao exagerada acaba levando o indivduo a se desligar do que no parece absolutamente prtico e necessrio, dificultando a percepo das relaes existentes entre saberes interligados ao conhecimento de um assunto, e que ampliam a viso de mundo, ao invs de diminu-la. A alta especializao do msico desde a juventude muitas vezes leva a esta especializao fechada, que causa uma cegueira em relao a outros aspectos da vivncia musical. A relao do discurso de Morin com o tema da pesquisa est na viabilidade de, por meio dele, ser possvel conceber uma formao abrangente para o pianista, que considere sua atuao como professor na graduao e que considere em todo o processo de sua formao desde a infncia, os aspectos da atuao pianstica alm da prtica solista.

Consideraes finais
A anlise de um programa de curso tradicional de piano levou compreenso de que este se baseia em pressupostos bastante questionados pelos educadores em geral. O estudo das modificaes propostas em cursos que o esto substituindo indicou que existe um forte interesse em valorizar os aspectos humanistas do ensino e aumentar a participao ativa do aluno no processo de ensino/aprendizagem. As escolas possibilitam que isso acontea mediante mudanas estruturais e aumento de poder decisrio do professor, mas efetivamente, o professor em sala de aula que ter ou no condies de aumentar o comprometimento do aluno (pois ele pode adotar uma posio autoritria e permanecer nos moldes anteriores). Ao estudar os pressupostos que norteiam um ensino humanista, utilizando a teoria rogeriana como objeto de estudo, conclui-se que certas mudanas s acontecem quando o professor est consciente das mudanas conceituais que precisa empreender se desejar verdadeiramente mudar sua estratgia de trabalho. Aceita-se como fato que a atuao do bacharel em instrumento como professor de seu prprio instrumento uma peculiaridade da rea
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musical, que difere neste aspecto de muitas outras reas do conhecimento. Verificou-se como complicado encontrar subsdios para recolher informaes necessrias prtica pedaggica do ensino musical, pela falta de disciplinas especficas nas universidades, de cursos sobre o assunto e de bibliografia especfica em portugus. Para criar a rede de conhecimentos que a atividade e a sociedade pedem hoje, o recurso existente a incurso em muitas reas do conhecimento para realizar analogias que venham a ser teis e/ou uma segunda graduao em licenciatura em msica, o que leva muitos anos de estudo e nem assim aborda assuntos caractersticos, como a histria da pedagogia do instrumento musical. A especializao apenas em tocar no parece ser condizente com as necessidades da sociedade, como ficou evidente nas enquetes das orquestras e no discurso de Gordon (1995). Morin, por usa vez, ajuda a unir o quebra cabeas e perceber que as mudanas educacionais que pipocam na sociedade em geral so uma reao s condies de hiper-especializao da sociedade ps-moderna e, ao mesmo tempo, uma solicitao dessa mesma sociedade, pelo colapso de pressupostos anteriores em diferentes contextos. Os desdobramentos desse pensamento atingem muitas as reas do conhecimento, e percebe-se a existncia de uma nova dinmica humanista em construo na sociedade que influencia grupos sociais na mesma medida em que influenciada por eles. Ento, se foi notado no incio da pesquisa que escolas de msica da metrpole paulistana apontam a existncia de uma tendncia em direo a um ensino que no privilegie os contedos e se aproxime de um perfil humanista, motivada, em parte, por solicitaes internas (como, por exemplo, a preocupao com a desistncia de alunos, ou com a necessidade de lhes proporcionar um encaminhamento em acordo com uma possvel opo pela profisso de msico), presume-se que essas escolas, na condio de sistemas, no comportam mais uma relao de ensino-aprendizagem calcada em caractersticas behavioristas, mesmo que alguns de seus membros no estejam conscientes ou no compartilhem disso. Pensando-as como organismos vivos que interagem com a sociedade, num complexo formado por pessoas (professores, alunos, funcionrios) e componentes burocrticos (exigncias legais, superviso de rgos pblicos e outros), as escolas procuram formas alternativas de relacionamento entre seus elementos internos e entre elas e a sociedade.
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Considerando que a falta de informao desencadeia a tendncia do msico-professor em repetir automaticamente o processo de ensino vivenciado e dificulta a reflexo e a adoo de atitudes que tenham bases conceituais profundas e conscientemente vinculadas a uma determinada filosofia de trabalho, vlido e importante que exista uma complementao no curso de bacharelado em instrumento que vislumbre essas questes. Se todo msico executante potencialmente um professor de seu instrumento e boa parte dos msicos exerce regularmente essa funo, importante apreciar a possibilidade de um tipo de formao profissional que considere ambas as atividades. Mesmo que os cursos de bacharelado no tenham condies de realizar modificaes a curto prazo por questes acadmico-administrativas e/ou provenientes de rgos reguladores, podese estimular a incluso de disciplinas optativas, ou o fomento de cursos de extenso universitria voltados para a pedagogia do instrumento musical. Em vista do que foi apresentado, sugere-se que a incluso de disciplinas optativas no curso de Bacharelado em Msica, ou a oferta de cursos de extenso universitria nos moldes do que j acontece em diversas outras reas, podem ser opes mais teis para a formao do futuro professor de piano do que a freqncia a um segundo curso universitrio (Licenciatura em Msica) ou a realizao da complementao pedaggica oferecida em cursos na rea da Educao. Os motivos para esta preferncia foram esclarecidos no decorrer do estudo e levam em considerao, principalmente, a falta de ligao dos contedos destes cursos com a realidade cotidiana que o professor de instrumento vivencia.

Notas:
O termo complexo est sendo empregado no sentido de algo que abrange vrios elementos. Na abordagem de ensino behaviorista o conhecimento deve ocorrer por meio de uma experimentao planejada. pressuposto que o estudante receba um programa cuidadosamente elaborado, por meio do qual pretende-se que ele adquira o conhecimento em foco. 3 O programa escolhido foi o do Conservatrio Musical Heitor Villa-Lobos (1979), por se encontrar impresso, e a confirmao de seus moldes de aplicao e utilizao atuais foi feita com a diretora da escola, por telefone. 4 A saber: Alex Sandra Grossi, Marisa Lacorte, Maria Elisa Risarto, Margarida Fukuda, Renato Figueiredo e a pesquisadora, Scheilla Glaser. 5 Tambm chamada da terapia centrada no cliente ou, em algumas tradues, no paciente.
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Scheilla Glaser Bacharel e Mestre em Msica (UNESP), Especialista em Fundamentos Psicopedaggicos da Arte e da Comunicao (Mackenzie). Na rea da educao e da psicologia, complementou seus estudos freqentando cursos de extenso na COGEAE, PUC/SP, e no Instituto Sedes Sapientiae (So Paulo). Desde 1999 leciona piano na Escola Municipal de Msica de So Paulo. pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Musical (GEPEM) do Instituto de Artes da UNESP. Marisa Trench de Oliveira Fonterrada Professora do Programa de Ps-graduao em Msica do Instituto de Artes da UNESP. Livre Docente em Tcnicas de Musicalizao, Doutora em Antropologia, Mestre em Psicologia da Educao, Bacharel em Msica. Tem se dedicado ao estudo e pesquisa em Educao Musical, em especial no que se refere adequao da populao brasileira experincia musical de diferentes naturezas. Tem desenvolvido estudos a respeito da importncia do ambiente sonoro na formao do msico.

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