LEY DE REFORMA AGRARIA 1961 Y SU IMPLICACIONES

En Venezuela, desde la conquista, los productores agrcolas han tenido acceso a la tierra agrcola mediante procesos esencialmente no mercantiles (invasin, clientelismo, uso de poder poltico, etc.). Sin embargo, desde fines de los aos cincuenta, se ha desarrollado un mercado de la tierra en el mbito nacional, al cual los agricultores y ganaderos se dirigen a realizar sus ofertas y demandas. Este mercado se compone de tierras privadas as como bienhechurias fomentadas en terrenos pblicos. En este sentido la reforma agraria, iniciada en Venezuela hace 41 aos, ha jugado un papel relevante al titular las ocupaciones formalmente ilegales herederas de la composicin colonial.El desarrollo histrico de la distribucin de la tierra en Venezuela dio como resultado un sistema dicotmico de propiedad donde predomino un sistema de plantacin-conuco en la regin central y un sistema de ganadera intensiva en el hato de los llanos. Las plantaciones orientaban su produccin al mercado externo. Estos dos sistemas de produccin fueron determinando un patrn de concentracin de la propiedad debido a su expansin productiva. Por su lado, la produccin familiar campesina corresponde a una evolucin de las formas indgenas (reas de los Andes, y el Macizo Oriental) o de los pueblos de misiones. El sistema de produccin campesino, al no tener una vocacin expansiva ha visto reducido, en trminos relativos, su participacin en la tenencia de la tierra. Este panorama histrico puede considerarse, en trminos generales, como representativo de la tenencia de la tierra hasta avanzado el siglo XX, a pesar de la prdida de vigencia de la hacienda como eje de desarrollo agrcola en la regin central a partir de los aos veintes. A partir de 1950, se desarrollan medianas empresas con caractersticas tecnolgicas nuevas cuya produccin se orienta hacia el mercado interno. Para 1961, las empresas de mediana superficie aportaban alrededor del 50% de la produccin agrcola del pas. Al mismo tiempo, el hato llanero inicia un proceso de modernizacin mientras buena parte del sistema productivo de las haciendas se va reestructurando hacia explotaciones medianas debido en particular a la reforma agraria. El proceso de reestructuracin da origen al desarrollo de unidades de explotacin campesinas que aplicaron paquetes tecnolgicos de explotaciones medianas dando lugar a la sub-optimizacin de los recursos. Todas estas formas de desarrollo productivo agropecuario obtuvieron el control de la tierra en el marco de procesos polticos en los cuales el Estado ha ocupado siempre un papel determinante. Los sucesivos gobiernos, desde la Corona hasta la actual Administracin, organizaron la transferencia al control privado del patrimonio territorial pblico. El proceso fue cambiando de figuras jurdicas que van de la merced colonial a los programas vigentes de reforma agraria, pasando por las enajenaciones de baldos en el siglo XIX. Gran parte de las reformas jurdicas regularizaron situaciones de hecho originadas en la ocupacin o en el despojo. Algunos estudios destacan la importancia de la reforma agraria implementada a partir de 1958, pero los resultados obtenidos no parecen coincidir con las opiniones emitidas. Al observar la evolucin de la tenencia de la tierra (Cuadro I), vemos que la reforma agraria no tuvo influencia decisiva en el mbito de transformacin de la estructura de explotaciones pequeas. Esencialmente existi un incremento de la importancia relativa (de 20,3% a 34,3%) de la superficie de las explotaciones de tamao medio (de 50 a 1.000 ha), las cuales supuestamente no eran el objetivo central de la reforma agraria. En cambio, las pequeas explotaciones ven su importancia relativa estancarse (alrededor del 8%). Si bien la reforma agraria fue poco activa en el proceso de redistribucin de la tenencia entre los pequeos agricultores, cumpli un papel esencial en la transferencia de tierras pblicas a manos privadas y en el desarrollo del mercado de tierras. En el perodo 1961-1992, la transferencia de la tenencia (ya que a sta se refiere, y no a la propiedad) en terrenos pblicos se adquiere (o se formaliza) a travs de dos procesos: el otorgamiento de ttulos supletorios y la reforma agraria. Los ttulos supletorios son otorgados por los tribunales de primera instancia. Formalizan el reconocimiento de la propiedad de un productor sobre bienhechuras (especificadas en el ttulo)

fomentadas en terrenos pblicos. La reforma agraria tampoco transfiere la propiedad: los ttulos de "propiedad" de todo tipo entregados por el organismo responsable de su implementacin (Instituto Agrario Nacional, IAN) dejan a ste el control absoluto de la facultad de disponer del destino de la tierra. El beneficiario no la puede vender sino solamente traspasar las bienhechuras fomentadas en ella, y necesita para esto la autorizacin del directorio del IAN. Igualmente, no la puede hipotecar sin dicho permiso. Los ttulos del IAN se refieren pues al reconocimiento de una forma de tenencia en las tierras del mismo instituto. La evaluacin cuantitativa de este proceso resulta difcil, debido al abandono de la parcela y la venta de las bienhechuras correspondientes por parte de los parceleros. Hasta 1973, y con una intensidad decreciente, la reforma se caracteriza esencialmente por el otorgamiento de ttulos y el reconocimiento ms o menos tcito, o bien la tolerancia, de la ocupacin del patrimonio territorial del IAN por parte de todo tipo de productores. Se trata pues de una transferencia de tenencia a productores, campesinos en su mayora. Se estima que la superficie de tierras del IAN en manos de pequeos y medianos productores era de alrededor 2.708.000 ha. A partir de 1978, el IAN se orienta hacia la regularizacin de situaciones de hecho creadas en su patrimonio territorial debido a la creciente ocupacin de este ltimo por parte de todo tipo de productores. Despus de algunas realizaciones aisladas, se implementa un programa masivo de "regularizacin de la tenencia" en el marco de decreto 246 del 23 de agosto de 1979, que concierne, hasta el ao 1992, a 116.065 beneficiarios en una superficie de 5.014 .000 ha. Se trata de una extensin sustancialmente mayor que la abarcada por las dotaciones del primer perodo. El decreto 246 distingue las regularizaciones onerosas, a favor de medianos productores, y las gratuitas, a favor de pequeos productores. Asumiremos los medianos productores como agricultores empresariales, y los pequeos productores como campesinos. Las cifras ofrecidas por el IAN hasta el ao 1992. En resumen, en 1958 no exista un mercado nacional de la tierra. Si bien en ciertas regiones exista una actividad mercantil importante, en otras no se observan intercambios en el sector. A partir de fines de los aos 60, los intercambios van a intensificarse en todos las regiones, y se puede hablar de la constitucin de un mercado de la tierra en el mbito nacional. Se hace necesaria aqu una primera distincin entre el rol del Estado y los agentes privados. Respecto del papel del Estado (gobierno central, estatales, municipales) en el mercado de la tierra. El Estado no es muy activo en el mercado de tierras; compra muy poco, y prcticamente no vende. Evidentemente esta situacin beneficia a los agentes sociales que gozan de un acceso ms fcil a los distintos organismos pblicos implicados en el funcionamiento del mercado de la tierra. Probablemente lo que se est constituyendo es una tenencia a la mediana dimensin, paralelamente al desarrollo de empresas comerciales. Si enfocamos los agentes privados en el mercado de la tierra, varios aspectos merecen ser tomados en cuenta. En primer lugar, la creciente importancia de las sociedades annimas como compradores de tierras (llegan en los ltimos aos a constituir ms del 35 % en ciertas regiones) lo que tal vez apunte al desarrollo de relaciones cada vez ms comerciales en las unidades de produccin. En segundo trmino, la aparicin masiva de los bancos comerciales en el otorgamiento de hipotecas, paralelamente al aumento del nmero y monto de las mismas. Por ltimo, una creciente proporcin de residenciados fuera del distrito entre las personas naturales compradoras en el mercado. El conjunto de las observaciones anteriores parece orientar hacia: una agricultura en la que el uso de la tierra est siempre ms regulado por el mercado, y siempre menos por otros procesos (dotacin, ocupacin de hecho, etc.); un mercado de la tierra que tiende a expulsar a los campesinos y a establecer un control cada vez mayor de la tierra por parte de personas de profesin no agrcola; una reforma agraria cuya actuacin se enmarca hacia la implementacin de las condiciones de mercantilizacin de la tierra, con resultados notables, ms que hacia una redistribucin de la tenencia a favor de los campesinos, hacia la distribucin a favor de productores medianos.

LEY DE TIRRAS 2001

Venezuela es uno de los pases con mayor concentracin de tierra en el mundo. La redistribucin equitativa de la tierra por medios democrticos y reformas en la poltica tributaria que incentiven cambios significativos en la actitud de los propietarios hacia su tenencia, son materias pendientes en la agenda bolivariana. El pas requiere urgentemente "compartir la riqueza", "conciliar el desarrollo nacional" y de esta manera, cancelar la enorme deuda social con la poblacin rural. En este sentido, es necesario reorientar el proceso de crecimiento econmico hacia la promocin de la equidad y disminucin de la pobreza. Esto se logra combatiendo la influencia que tienen la clase industrial, la clase media, las ciudades y el sector moderno en la creacin de polticas que deterioran las condiciones del sector primario y la clase pobre informal y rural; incrementando la demanda del uso intensivo de mano de obra por medio de la promocin del acceso a la tecnologa y la creacin de trabajos orientados a la exportacin y construccin de obras pblicas; e invirtiendo en los activos de la clase de menos recursos as como en la infraestructura de servicios para su actividad econmica. En este contexto, se aprueba la Ley de Tierras, que a diferencia de la fracasada "reforma agraria" cuarta republica, establece las bases del desarrollo rural integral y sustentable, "entendido este como el medio fundamental para el desarrollo humano y crecimiento econmico del sector agrario dentro de una justa distribucin de la riqueza y una planificacin estratgica, democrtica y participativa, eliminando el latifundio como sistema contrario a la justicia, al inters general y a la paz social en el campo, asegurando la biodiversidad, la seguridad agroalimentaria y la vigencia efectiva de los derechos de proteccin ambiental y agroalimentario de la presente y futuras generaciones." (Ley de Tierras y Desarrollo Agrario, Artculo 1. 2001) No obstante, el nuevo instrumento legal "propone vas conciliatorias para el caso de expropiaciones u otro tipo de intervencin del Estado, tales como la negociacin amistosa y los certificados de fincas mejorables, que permite al afectado contar con plazos para adecuar su produccin a las necesidades generales de la economa regional o nacional, segn el tipo de tierra que posea" (Nstor Francia, "La Ley de Tierras." 2001). La ley tambin consagra el derecho a la propiedad privada y rechaza las "invasiones" como medio para la apropiacin de tierras. En su disposicin transitoria numero 13, "quedan excluidos del derecho de adjudicacin de tierras, de la garanta de permanencia y dems beneficios de este Decreto Ley, los ciudadanos y ciudadanas que hayan optado por las vas de hecho, la violencia o actos ilcitos para ocupar tierras desde el 1 de octubre de 2001". Asimismo, el nuevo instrumento legal "reconoce el conuco como fuente histrica de la biodiversidad agraria" (Articulo 19), le "garantiza al sector campesino su incorporacin al proceso productivo" (Articulo 8), privilegia las cooperativas como medio para la "mecanizacin, recoleccin, transporte, transformacin y mercadeo de productos agrarios" (Articulo 5), y beneficia a las mujeres cabeza de familia "que se comprometan a trabajar una parcela para manutencin de su grupo familiar e incorporacin al desarrollo" (Articulo 14), que a la luz de las teoras sobre "capital social", ofrece una oportunidad indita para mejorar sustancialmente la calidad de vida y seguridad humana de la familia campesina venezolana. Con la Ley de Tierras y Desarrollo Agrario, Venezuela da un paso sin precedentes hacia la consolidacin del "imperio de la Ley" y materializacin de la "revolucin bolivariana", entendida esta como el proceso de transformacin de la estructura institucional y socio-econmica del Estado, consagrada democrticamente en la Constitucin Nacional DECRETO ZAMORANO 2004 Puerto La Cruz, 08 Ene. Ven pres.- El gobernador del estado Anzotegui, Tarek William Saab, firm este viernes el decreto No. 06 el cual busca eliminar, en forma progresiva, el rgimen del latifundio en esta regin y propiciar el uso productivo de las tierras ociosas, incultas e improductivas para garantizar el derecho a la seguridad alimentaria del pueblo anzoatiguense, as como a la generacin de empleos en el espacio rural, entre otros objetivos. El decreto, emitido en concordancia con las polticas que delinea en esta materia el Poder Ejecutivo Nacional, pauta la creacin en breve de una Subcomisin Agrcola Estadal contra el Latifundio, la cual ser el rgano del Ejecutivo estadal para la aplicacin del decreto.

En presencia del presidente del Consejo Legislativo Regional, Pedro Contreras, el procurador general del estado Anzotegui, Hugo Argotti, miembros del tren Ejecutivo de gobierno, el primer mandatario estadal aclar que a diferencia de otros decretos que se han firmado en otros estados, este desea reorganizar las tierras de Anzotegui, "ms no la intervencin de las mismas".

-Creo que es una innovacin digna de destacar que el gobierno de Anzotegui introduce sobre este tema, e incluso en este decreto buscamos conceptuar a travs de una expresin tcnica, jurdica y poltica ese concepto de reorganizacin-, manifest.

Explic Saab que nunca hubo la intencin de elaborar este decreto sin la opinin y consulta de los entes nacionales que tienen que ver en forma directa con este tema, "me refiero al Instituto Nacional de Tierras (Inti) y al Instituto Nacional de Desarrollo Rural (Indere)".

-Tengo conocimiento que en varios lugares del pas, algunos decretos se han emitido sin el trabajo mancomunado con estos institutos; e incluso, nosotros realizamos un trabajo de campo que ha sido la expresin de este trabajo en conjunto que se hizo con estos organismos", afirm.

Precis Saab que este decreto zamorano rechaza la invasin a la propiedad privada, el uso de la violencia en trminos totalmente impropios.

"El artculo ocho del presente decreto expresa claramente nuestro apego a este tema, cuando decimos que deben tomarse las medidas necesarias para proteger el derecho a la propiedad privada, el debido proceso a la defensa y dems derechos humanos que puedan estar relacionados con su ejecucin", subray.

En el proceso docente educativo, los objetivos de enseanza constituyen la categora didctica rectora, son los que mejor reflejan el carcter social de este proceso y lo orientan de acuerdo con los intereses de la sociedad. A ellos se subordinan los otros componentes del proceso de enseanzaaprendizaje, aunque todos se interrelacionan.1-5 Por lo tanto, es de gran importancia que los objetivos sean elaborados correctamente. En general, el personal docente comprende esta afirmacin y elabora los objetivos de enseanza basndose en su experiencia, sin embargo a veces se presentan algunas dificultades por falta de determinados conocimientos sobre el tema. Tambin existen diversos criterios e interpretaciones al respecto,6 que hacen de los objetivos de enseanza y en especial, de la determinacin de su estructura, un problema cientfico de naturaleza compleja. Con el desarrollo pedaggico alcanzado en el sistema de educacin cubano se ha podido profundizar en sus caractersticas fundamentales, lo que permite al personal docente su comprensin y facilita su elaboracin. Para definir los objetivos de enseanza hay que tener en cuenta una serie de aspectos, entre los que se destacan sus cualidades generales, las caractersticas de sus componentes y la estructura de su

formulacin. Adems, en el proceso de elaboracin de los objetivos de enseanza, es conveniente seguir determinadas etapas que ayuden a desarrollar este trabajo con mayor eficiencia. PSICOPEDAGOGA LA DERIVACIN GRADUAL DE LOS OBJETIVOS Este aspecto expresa el carcter mediato e inmediato en el logro de los objetivos. Permite, tambin, reconocer que los objetivos constituyen un sistema rigurosamente articulado que se deriva de las necesidades sociales, culturales e institucionales. Cuando se disea una carrera, se establecen las caractersticas fundamentales que debe poseer el egresado de la misma, as como los aspectos de la personalidad ms importantes a desarrollar en los planos: tico, esttico, filosfico, profesional y fsico, entre otros. Estas aspiraciones que pretende lograr la escuela o institucin se concretan en los objetivos educativos, que caracterizan y distinguen a una carrera de otra y constituyen la gua que orienta el proceso de formacin. Existe una relacin directa y sistemtica entre los objetivos, por lo que podemos distinguir los siguientes tipos: generales, de carrera o curriculares; intermedios, por ao o reas del saber; de programa; particulares, de temas o unidades, y especficos, de clase. A partir de las finalidades educativas, se determinan los de carrera. De los curriculares se derivan los de cada grado, asignatura y unidad. Estos se expresan en los programas y su estudio cuidadoso, unido al de otros elementos curriculares, posibilitan al maestro la derivacin de los objetivos de clase, que es su tarea principal. Esta actividad no se puede limitar a copiar mecnicamente los objetivos que aparecen en los programas, por el contrario, es necesario que el maestro analice cuidadosamente la relacin vertical y horizontal de este elemento rector y, sobre esta base determinar los objetivos especficos de la clase y considerar los aspectos esenciales de la materia objeto de estudio. En la planeacin didctica del profesor se realiza una constante derivacin del subsistema de objetivos que abarcan inclusive los que se deben lograr en cada una de las actividades que de ellos se desprenden. La derivacin gradual de los objetivos no se puede entender como la descomposicin de estas acciones aisladas, por el contrario, cada uno de los objetivos que surjan como producto de esta derivacin, tiene que ser considerado como un elemento del sistema rigurosamente articulado que constituyen los objetivos de la educacin.

COMPONENTES DE LOS OBJETIVOS Los componentes de un objetivo de aprendizaje son: La capacidad a ser aprendida Se entiende por ello la clase de aprendizaje que espera que el estudiante logre. Gagn y Briggs han fijado los siguientes verbos para cada uno de ellos: Demostrar, ejecutar, identificar, clasificar, expresar, elegir y generar. El objeto de la capacidad a ser aprendida. Es decir, el asunto a la que est dirigida la capacidad. Ejemplos: Ejecutar un salto La accin: Se refiere a la conducta con la que va a demostrar la capacidad que se desea que logre. Ejemplos

Expresar una poesa, recitando Situacin Hace referencia a la condicin en que el alumno deber manifestar la capacidad aprendida. Ejemplos: Dada una serie de nombres Equipos, herramientas y otras limitaciones: Atiende a sealar con qu equipo o herramienta debe realizar el alumno la conducta esperada y/o dentro de qu limitaciones o ayudas. Ejemplos: Usando un comps.

FORMULACION Y ORIENTACION Algunos consejos para formular objetivos La conducta que se espera alcanzar se expresa en forma verbal, normalmente en infinitivo, dada la costumbre actual y el uso de los programas renovados. No se descartan otras formas ni la utilizacin de otros tiempos de verbo. Se enuncian generalmente en trminos de conductas que se puedan observar a corto o largo plazo. No se descartan en algunos casos conductas difcilmente observables a corto plazo o incluso las no observables, siempre que se proceda a un programa de trabajo que presuma su logro. El enunciado se hace en trminos de aprendizajes a lograr por el alumno y no en funcin de actividades, contenidos o propsitos de enseanza del profesor. Deben enunciarse con precisin, utilizando trminos unvocos y ser unitarios. Cada enunciado debe hacer referencia a un solo proceso de aprendizaje. Deben enunciarse con un nivel adecuado de generalidad y representar los resultados directos deseados de una serie planificada de experiencias de aprendizaje. Deben ser realistas en lo que se refiere al tiempo de que se dispone para su adquisicin y a las caractersticas del nivel en el que est el alumno.

DETERMINACIN DEL OBJETIVO DE APRENDIZAJE Declare, de manera clara y concreta, lo que pretende que el estudiante logre como consecuencia de haber atendido el material didctico que usted elabore. Tome en cuenta que el estudiante debe estar al tanto de qu es lo que se espera de l, como aprendiz, y cmo demostrar lo que aprendi. Evite iniciar con verbos como Conocer o Aprender

EL CONTENIDO DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE

constituye un verdadero par dialctico en el cual y, respecto al primer componente, el mismo se debe organizar y desarrollar de manera tal que resulte como lo que debe ser: un elemento facilitador de la apropiacin del conocimiento de la realidad objetiva que, en su interaccin con un sustrato material neuronal, asentado en el subsistema nervioso central del individuo, har posible en el menor tiempo y con el mayor grado de eficiencia y eficacia alcanzable, el establecimiento de los necesarios engramas sensoriales, aspectos intelectivos y motores para que el referido reflejo se materialice y concrete, todo lo cual constituyen en definitiva premisas y requisitos para que la modalidad de Educacin a Distancia logre los objetivos propuestos. La seleccin adecuada de los contenidos de enseanza y aprendizaje deben de tenerse muy en cuenta al momento de planificar. Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarn las actividades de enseanzaaprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos. Es necesaria la secuenciacin previa de los contenidos, es decir, su adaptacin a las caractersticas de un determinado grupo de alumnos (contextualizacin), as como su organizacin (secuenciacin). Los criterios que se proponen para la secuenciacin de los contenidos estn basados en las aportaciones de la concepcin constructivista del aprendizaje, las contribuciones psicopedaggicas y la propia prctica y experiencia del profesor Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lgica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilacin (significatividad psicolgica: ha de haber en la estructura psicolgica del alumno, elementos pertinentes y relacionales).

En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe. La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada a su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una preocupacin constante de la educacin escolar, Cuanto ms numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto ms profunda sea su asimilacin, en una palabra, cuanto ms grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, ms grande ser tambin su funcionalidad, ya que podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.

COMPONENTES En el momento de seleccionar el contenido a trabajar es importante distinguir 3 tipos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales. Contenidos conceptuales. Los contenidos conceptuales se componen de: a) hechos o datos o Su aprendizaje es literal en s mismo

o o o o

Es informacin descriptiva Tienen alto grado de obsolescencia. Es indispensable considerarlos dentro de un contexto ms amplio. Su valor es ser instrumentos para ayudar al logro de objetivos relacionados con conceptos

Contenidos procedimentales Se definen como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecucin de una meta. Requieren de reiteracin de acciones que lleven a los alumnos a dominar la tcnica, habilidad o estrategia que el objeto de aprendizaje. No todos los procedimientos presentan la misma dificultad para lograr adquisicin y dominio. Algunos son ms sencillos que otros por lo que el tiempo de adquisicin vara.

Contenidos actitudinales Los tipos de contenidos actitudinales son: Generales: presentes en todas las reas. (Ejemplos: observacin, atencin, actitud de dilogo...) Especficos: referidos a ciertas reas. (Ejemplos: curiosidad ante el uso de los recursos informticos) mbitos de los contenidos actitudinales: o Referidas a la persona misma. (Ejemplo: respetar su cuerpo, responsabilidad hacia el trabajo) o Referidas a las relaciones interpersonales. ( Ejemplo: respeto hacia las ideas de los dems)

o Referidas al comportamiento del individuo con el medio. (Ejemplo: respeto hacia el medio ambiente)

CLASIFICACIN DE LOS MTODOS DE ENSEANZA ________________________________________ Cuando se realiza una clasificacin de mtodos suele hacerse de manera muy personal, de acuerdo a experiencias e investigaciones propias. En este texto, he preferido valerme de clasificaciones tradicionales, fundamentalmente por la utilizacin del lenguaje y la terminologa, de toda conocida. No obstante, me he permitido variar la nomenclatura en algn momento, con el fin de adaptarla mejor a los tiempos, los avances en el conocimiento del aprendizaje y la relacin con las nuevas tecnologas en la educacin. 1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento 1.1. Mtodo deductivo

Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan en la enseanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creacin o sntesis conceptual, son los menos adecuados 1.2. Mtodo inductivo El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el mtodo deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revs. Si seguimos con el ejemplo iniciado ms arriba del principio de Arqumedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la induccin del principio, es decir, de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de razonar de Arqumedes cuando descubri su principio. 1.3. Mtodo analgico o comparativo Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una solucin por semejanza hemos procedido por analoga. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los ms pequeos, sin olvidar su importancia en todas las edades.

2. Los mtodos en cuanto a la organizacin de la materia 2.1. Mtodo basado en la lgica de la tradicin o de la disciplina cientfica Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que va desde lo menos a lo ms complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los elementos segn la forma de razonar del adulto. Es normal que as se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lgica del aprendizaje de los alumnos. 2.2. Mtodo basado en la psicologa del alumno Cuando el orden seguido responde ms bien a los intereses y experiencias del alumno. Se cie a la motivacin del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por l. Es el mtodo que propician los movimientos de renovacin, que intentan ms la intuicin que la memorizacin.

3. Los mtodos en cuanto a su relacin con la realidad 3.1. Mtodo simblico o verbalstico Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el nico medio de realizacin de la clase. Para la mayor parte de los profesores es el mtodo ms usado. Dale, lo critica cuando se usa como nico mtodo, ya que desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivacin y olvida otras formas diferentes de presentacin de los contenidos.

3.2. Mtodo intuitivo

Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo ms posible. Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuicin es su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y experiencia real de los alumnos.

4. Los mtodos en cuanto a las actividades externas del alumno 4.1. Mtodo pasivo Cuando se acenta la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados... 4.2. Mtodo activo Cuando se cuenta con la participacin del alumno y el mismo mtodo y sus actividades son las que logran la motivacin del alumno. Todas las tcnicas de enseanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el orientador del aprendizaje.

5. Los mtodos en cuanto a sistematizacin de conocimientos 5.1. Mtodo globalizado Cuando a partir de un centro de inters, las clases se desarrollan abarcando un grupo de reas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo importante no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina Interdisciplinar. En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la estrategia trasversal y las posibilidades de uso en las aulas. 5.2. Mtodo especializado Cuando las reas, temas o asignaturas se tratan independientemente.

6. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado 6.1. Dogmtico Impone al alumno sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que eso es la verdad. Es aprender antes que comprender. 6.2. Heurstico o de descubrimiento (del griego heurisko: ensear) Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como verdad. El profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el alumno descubra.

RELACIN ENTRE LA ESTRUCTURA INTERNA Y EXTERNA DEL MTODO En tal sentido entendemos que el mtodo es el modo de desarrollar el proceso en su estructura interna, es el componente que lo expresa en s mismo, donde se manifiesta su carcter fenomnico, mientras el objetivo es su esencia, el mtodo es el fenmeno. Los objetivos estn determinados por

las necesidades y exigencias sociales dadas en el marco de la escuela, el tipo de enseanza, la asignatura y el grado.

Los objetivos precisan l "para qu" enseamos y tambin los fines que nos proponemos, dados en forma de aprendizaje, de conceptos, reglas, leyes, fenmenos, habilidades, hbitos y convicciones. Nos ofrecen las caractersticas del conocimiento y su nivel de utilizacin. Los contenidos, por su parte, materializan los conceptos, leyes, principios y teoras que sirven de base a los objetivos planteados. Representan el "qu" enseamos; los contenidos no solo tienen un carcter informativo sino que en ellos estn presentes elementos que contribuyen a la formacin de convicciones, a la educacin general del estudiante, y que le sirven de soporte a los procesos de establecer ciertos algoritmos que a su vez facilitan la formacin de hbitos y habilidades. El cumplimiento de los objetivos solo se hace posible mediante el mtodo de enseanza que establece la secuencia que el profesor desarrolla para lograr sus propsitos educativos, instructivos y desarrolladores; responde al "cmo", es decir, a la manera de actuar para lograr lo que nos hemos propuesto. Segn el mtodo empleado se decidir en buena medida el tipo de medios a utilizar, estos responden al "con qu" enseamos. Los medios permiten crear las condiciones favorables para cumplir con las exigencias cientficas del modelo pedaggico. Permiten hacer ms objetivos los contenidos de cada materia, logran mayor eficiencia en el proceso de asimilacin del conocimiento, creando las condiciones para el desarrollo de hbitos, habilidades y valores; por lo que podemos afirmar que los medios son el componente de PDE que sirven de sostn material a los mtodos. Determinados el objetivo, el contenido, los mtodos y los medios y respondidas con ellos las interrogantes: " para qu", "qu", "cmo" y "con qu", no cabe dudas de que corresponde preguntarnos " dnde y cundo", preguntas que encuentran respuestas en l ms dinmico de los componentes del proceso: la forma de organizacin docente. Este componente expresa la configuracin externa del PDE, como consecuencia de la relacin entre el proceso y su ubicacin espacio-temporal durante su ejecucin, a partir de los recursos humanos y materiales que se posean; como estructura externa del proceso logra obtenerse como resultado de su organizacin para alcanzar los objetivos propuestos. Este componente se relaciona estrechamente con el mtodo, permitindonos asegurar que la forma constituye el fenmeno del mtodo y ste la esencia de la forma.

Las Escuelas Tcnicas Robinsonianas Tiene como base fundamental la diversificacin de la educacin del joven y la joven, con incidencia en el sector productivo y con prioridad en el desarrollo de las escuelas granjas y escuelas tcnicas, comerciales, industriales y agropecuarias. Se avanza en la pertinencia social de las mismas y en la redefinicin de su esencia y propsito como soportes de su reactivacin. A travs de ella se articula la educacin y la investigacin con el sistema de produccin de bienes y servicios, de tal manera que contribuyan a consolidar la formacin en el trabajo para la produccin.

Las Escuelas Tcnicas Robinsonianas, se inscriben en el programa de Escuelas Productivas a travs de las Escuelas Tcnicas Agropecuarias y las Escuelas Granjas. Los adolescentes y jvenes son atendidos como sujetos estratgicos para el desarrollo sustentable, el rango constitucional que ello implica lleva necesariamente a reactivar la educacin tcnica bajo la concepcin de facilitar al bachiller la posibilidad de estar formado para el trabajo productivo, garanta que permite consolidar la economa productiva, adems de la posibilidad de la prosecucin de estudios superiores. Fortalecen desde el lugar y en el marco del Desarrollo Endgeno la economa social, son espacios para aprender haciendo y ensear produciendo. El proyecto Escuelas Tcnicas Robinsonianas, el cual se sustenta sobre cuatro objetivos fundamentales interdependientes entre s: mejoramiento de la infraestructura; transformacin curricular; mantenimiento y dotacin; y actualizacin docente y fortalecimiento permanente de centros de formacin tcnico profesional. El alcance de este proyecto se fundamenta en el compromiso de la formacin integral de los jvenes y adultos para afrontar el trabajo productivo y el desarrollo autnomo del pas. La refundacin de las Escuelas Tcnicas en Venezuela es un elemento de prioridad dentro de cualquier plan de recuperacin nacional. El desarrollo del sector productivo del pas, requisito indispensable para su recuperacin econmica, depende, en gran medida de que se cuente con el personal tcnico competente necesario para tal fin. El resultado de la refundacin de las Escuelas Tcnicas, ser la formacin de tcnicos medios con los niveles adecuados para asumir las exigencias actuales de los sectores productivos del pas. Esto, permitir emprender el desarrollo de las reas estratgicas del pas, as como, la insercin de la poblacin en el mercado de trabajo a travs del fortalecimiento de la Educacin para el Trabajo en concordancia con el aparato productivo, aspectos estos que incidirn inmediatamente en el mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin.