Borzone de Manrique, Ana Mara (1993), En el camino hacia la escritura y la lectura, en Mara Teresa Gonzlez Cuberes (comp.

), Articulacin entre el jardn y la EGB, Buenos Aires, Aique (Aportes a la educacin inicial), pp. 69-84.

4. En el camino hacia la escritura y la lectura*

Ana Mara Borzone de Manrique Cuando se abordan las funciones, objetivos y contenidos de la Educacin Inicial parece necesario considerar que la infancia de este tiempo enfrenta un mundo caracterizado por cambios rpidos y de complejidad creciente, que plantean nuevas exigencias de conocimientos, actitudes, valores y procedimientos para un desempeo eficaz. El reto actual de la educacin podra situarse en el logro de un alto nivel de alfabetizacin, esto es -de acuerdo con la Ley Federal de Educacin- una educacin de calidad, si se quiere garantizar a todos los habitantes del pas el ejercicio efectivo de su derecho a aprender y la concrecin de una efectiva igualdad de oportunidades. El anlisis del presente permite afirmar que, aunque se ha extendiendo la cobertura escolar dando acceso a la educacin y a la alfabetizacin, se mantienen altos ndices de repeticin, retraso en el aprendizaje y abandono del sistema, con conocimientos mnimos de lectura y escritura. Mientras el nmero de analfabetos ha venido disminuyendo progresivamente, hasta alcanzar en 1991 un porcentaje estimado del 5%, y la cobertura de la educacin se ha incrementado hasta cubrir en el nivel primario el 96% de los nios de edad escolar (Babini, 1994), datos proporcionados por Unicef sealan que la repitencia en primer grado arroja valores entre 20% y 40 por ciento. De hecho son los nios provenientes de los grupos ms pobres de los sectores urbanos, de las zonas rurales y de las comu- . nidades indgenas los que estn en situacin de riesgo de un desarrollo integral deficiente; asimismo es entre ellos que se produce el mayor nmero de repeticiones y desercin escolar. Otro fenmeno que afecta a estos sectores es el fracaso encubierto de aquellos nios que abandonan la escuela en tercero o cuarto grado sin haber aprendido a leer y escribir, fracaso sobre el que -por su misma naturaleza- no se dispone de datos, pero que es de-

nunciado por los docentes y por otros actores de la comunidad educativa. Hoy resulta fcilmente reconocible la necesidad de articular en una accin comn la funcin asistencial y pedaggica que caracteriza a la Educacin Inicial y marca una direccin para el trabajo en los primeros grados de la EGB. Sin desconocer la fundamental importancia de la tarea asistencial, me centrar en este apartado en la funcin educativa. Creo firmemente que es en estos primeros aos del sistema educativo donde se puede comenzar a dar respuestas pedaggicas de calidad que aseguren oportunidades ms justas para el desarrollo y el aprendizaje de todas las criaturas. Existe actualmente acuerdo en la comunidad educativa -docentes, investigadores y especialistas en desarrollo infantil- con respecto al carcter pedaggico de la Educacin Inicial, en tanto su accionar se inscribe en el contexto de la educacin continua y permanente. La potencialidad de los pequeos para aprender Las diferentes teoras sobre el desarrollo cognitivo sostienen que los nios y las nias poseen un gran deseo de aprender y capacidad intelectual para hacerla, siempre y cuando se los coloque en un medio pedaggico y afectivo rico y estimulante. Segn esta concepcin, la enseanza es un factor de desarrollo intelectual, lingstico y social. El desarrollo de la inteligencia y la curiosidad infantil se produce y alimenta en funcin de la diversidad de experiencias de las que participen las criaturas, dado que ellas responden a las influencias del medio. El perodo que va desde el nacimiento hasta los ocho aos es considerado crucial pai a la adquisicin de conocimientos de base, el desarrollo conceptual y las habilidades cognitivas, as como para el desarrollo lingstico, con el que est estrechamente ligado. Desde esta perspectiva es que se puede hablar de la continuidad de los aprendizajes, independientemente de las acciones de articulacin que establezcan las maestras y el mismo sistema educativo; y de las indudables discontinuidades que ocurran en el trnsito del hogar a la escuela. El valor de las experiencias educativas tempranas Se ha comprobado que los nios y las nias que han visto facilitado su aprendizaje a travs de ricas y variadas experiencias tempranas pueden utilizar ms eficientemente las nuevas experiencias que se les presenten en el futuro. Se pueden desempear con mayor eficacia y, por ende, se sienten motivados por aquellos logros iniciales. Del mismo modo, los aprendizajes tempranas inciden en el ritmo de los posteriores, haciendo que estos ltimos se aceleren. Este fenmeno, que recibe el nombre de "efecto Mateo" -los ricos se vuelven ms ricos y los pobres, ms pobres-,

constituye una alerta sobre las consecuencias de la carencia de estmulos oportunos o de una intervencin tarda. Los efectos de las experiencias tempranas, a largo plazo, han sido ampliamente documentados, tanto cuando stas tienen lugar en el hogar (Wells, 1986), como cuando resultan de la aplicacin de programas de intervencin, fundados en la concepcin del desarrollo integral (Myers, 1993). El "efecto Mateo" ha sido estudiado en profundidad en relacin con el aprendizaje de la lectura. Las diferencias iniciales en cuanto a conocimientos sobre la escritura comienzan a trazar una brecha ya en primer grado, brecha que se va incrementando en los grados posteriores, de no mediar una accin pedaggica fuerte (Stanovich, 1986). Por otra parte, la incidencia positiva de los aprendizajes tempranas se observa no slo en las capacidades intelectuales, sino tambin en la imagen que los chicos tienen de s mismos, ya que favorecen sentimientos de autoestima y de confianza en sus propias posibilidades de aprendizaje (Manrique, 1994). Lo cierto es que hay suficientes indicios para confirmar que los aprendizajes tempranas, tanto en el rea socioafectiva como en la cognitiva, pueden ser un medio para evitar, en gran parte, el fracaso en la EGB.

La enseanza primeros grados

en

el

Jardn

de

Infantes

en

los

La Educacin Inicial en tanto "espacio de enseanza y aprendizaje con objetivos y contenidos que le son propios" debe proporcionar una oferta educativa de calidad para capitalizar el potencial de aprendizaje de los ms chicos, y ser una instancia de prevencin del fracaso en la Educacin General Bsica. Es, sin duda, el proyecto pedaggico el que le otorga un carcter educativo al accionar del Jardn. Este proyecto reviste especial relevancia cuando se pretende extender la obligatoriedad a la seccin de cinco aos y, para que no resulte una mera ampliacin de los aos de escolaridad, cada sala tendra que proponer una "oferta diferente" que asegure que, en un perodo crucial del desarrollo, los nios y las nias no queden privados de los estmulos intelectuales que sus capacidades de aprendizaje requieren. Es sabido que las diferencias entre las criaturas de distinta procedericia social inciden en el desarrollo de competencias cognitivas y lingsticas de acuerdo a las experiencias y estmulos que tienen en su hogar. Desde esa perspectiva el Jardn ha de ofrecer un programa que facilite la transicin a una comunidad ms amplia y el acceso a saberes organizados ms formalmente, sin por ello perder de vista las continuidades' y discontinuidades que se puedan estructurar desde la didctica que oriente el quehacer cotidiano. Frabboni (1984) alerta contra "una escuela sentada, de la espera, del silencio" que constituye la autntica estafa contra la infancia.

Por eso pienso que para que la Educacin Inicial pueda proporcionarlo mejor, es necesario profundizar, de un modo riguroso y documentado, el debate sobre el proyecto pedaggico. Esto es, sobre el marco terico de enseama y aprendizaje, y el modelo evolutivo que se adopten, para fundamentar la seleccin de los contenidos y objetivos. La consideracin de las implicaciones pedaggicas de las teoras interaccionistas puede contribuir a elaborar un proyecto que responda a las exigencias educativas de una sociedad en transformacin. Los estudios evolutivos ponen actualmente el acento en la tarea que enfrenta el nio desde su nacimiento: comprender y dar significado a los objetos, sucesos, personas y lenguajes, que forman parte de su entorno familiar y social. Cuando este proceso se investiga en el ambiente natural, se observa que el desarrollo infantil est estrechamente ligado al contexto comunicativo que el adulto construye en la interaccin diaria: el nio se vale del adulto para dar sentido a su experiencia. El aprendizaje de la lengua Es necesario tener presente que todos los chicos poseen una gran potencialidad para adquirir el lenguaje. Esta capacidad biolgica es una condicin necesaria, pero no suficiente, para explicar el desarrollo lingstico y las diferencias entre los nenes en este proceso. Se piensa que las criaturas no slo poseen predisposiciones innatas especficas vinculadas con el aprendizaje de la lengua, sino tambin para otros dominios cognitivos. Pero el desarrollo es, en s mismo, un proceso ms dinmico de interaccin entre la mente y el medio (Karmiloff-Smith, 1992). Toda situacin de experiencia de las nenas y los nenes est definida por el contexto objetivo, ese contexto implica la accin, la observacin y/o participacin en actividades, el uso del lenguaje o el habla hacia el nio y las interacciones con los dems. Nelson (1986) parte del reconocimiento de que el mundo del nio es un mundo social de relaciones, un mundo de eventos que forman parte de prcticas culturales; su participacin con la gua adulta en las rutinas de juego, trabajoy satisfaccin de necesidades, le proporcionan experiencias a partir de las cuales comenzar a construir un modelo del mundo. Se ha observado que, antes de la adquisicin del lenguaje, los pequeos interpretan la conducta de los dems y responden a ella, formando parte de interacciones que implican reciprocidad. El hecho de que respondan con gestos, sonidos o acciones, a lo que la familia o las educadoras les proponen, permite suponer que estn formando un modelo interno del mundo social. Dicho modelo se va conformando sobre la base de representaciones o esquemas mentales que tienen la forma de estructuras de sucesos. Estas estructuras desempean un rol crucial en el desarrollo lingstico y cognitivo. En efecto, la representacin de sucesos, que

se deriva de representaciones perceptivas, constituye los conceptos y la base del aprendizaje de las palabras.

el

origen

de

Los chicos comprenden que las palabras no se emplean simplemente en determinadas situaciones, sino que refieren. Para que esto suceda es necesario que dispongan de representaciones mentales, o conceptos que representen aquello que la palabra denota. Todo interlocultor realiza su propia interpretacin de los enunciados de los dems a partir de las representaciones de su sistema cognitivo. Es decir, establece un significado subjetivo, sobre la base de su sistema de interpretacin de significados. En los primeros aos el pequeo emplea el lenguaje en contextos familiares pero, al ir amplindose los entornos sociales en los que se desempea, extender los significados cqnceptuales -adquiridos en contextos restringidos- para llegar a los usos de una comunidad mayor. De esta manera se produce una progresiva convencionalizacin. Como el sistema semntico se define y . transmite culturalmente, su establecimiento depender de las interacciones de los nios con otras personas y as, a travs de la instruccin directa, o mediante aprendizajes implcitos, se irn transmitiendo las relaciones significativas. Ahora bien, el sistema semntico es puramente simblico y su establecimiento tiene implicaciones para tareas de razonamiento verbal, manejo de inclusiones jerrquicas y para el tratamiento de las palabras segn sus relaciones lxicas. Se cree que alrededor de los cinco aos los nios pueden comenzar a desarrollar un nivel semntico de representacin. Hasta aqu queda en evidencia la estrecha conexin que se plantea entre el desarrollo cognitivo y lingstico y la interaccin social, cuestin que Vigotsky ha puesto hoy sobre el tapete. Es precisamente este autor, quien sugiere que el adulto colabore con las nenas y nenes, mostrndoles distintas formas de resolver un problema, para luego pedirles que lo intenten por s mismos; o bien, que inicie la solucin y les d pistas para que ellos lo completen. Es el concepto vygotskiano de "zona de desarrollo prximo" el que permite comprender que existen capacidades que an no se han desarrollado, pero que estn en proceso de lograrlo. All es donde cobra importancia la intervencin docente: lo que una criatura es capaz de hacer hoy, con ayuda, maana podr hacerlo por s misma; la enseanza y el aprendizaje pueden ampliar el horizonte para que el desarrollo no se detenga. En realidad Vigotsky propone que el "buen aprendizaje" es slo aqul que va por delante del desarrollo. La forma que puede adoptar el apoyo y la colaboracin del adulto en interaccin con los nenes ha sido caracterizado por Bruner con el concepto de "andamiaje", que es la estructuracin que la persona adulta hace de la tarea y de la interaccin en la que sta ocurre, de modo de facilitar el aprendizaje infantil. Este concepto se utiliza tanto para describir las estrategias de apoyo al de-

sarrollo lingstico, como para otros desarrollos y aprendizajes. A travs de estas estrategias la madre, la maestra y otros adultos prximos actan como modelo, organizan y monitorean el accionar de los chicos, hasta que puedan desempearse solos. De all que la enseanza pueda ser definida como apoyar, andamiar, sostener, asistir el desempeo infantil. Sobre la base de los estudios de estos autores y de los resultados de los trabajos de Nelson, Wells, Cazden, Snow y Gumperz, entre otros, propongo que tanto en las secciones del Jardn de Infantes, como en los primeros grados de la EGB se recreen situaciones que proporcionen un andamiaje favorecedor del desarrollo lingstico y cognitivo de los nios y las nias. Esto exige convertir cada momento y cada lugar en espacios de comunicacin e intercambio. El aula como espacio comunicativo Se ha observado (Wells, 1986) que el ritmo del desarrollo de los chicos est asociado a la cantidad y calidad de sus experiencias conversacionales, sea en el medio familiar, escolar o social. Pero es necesario considerar que la conversacin es una actividad recproca en la que, cuanto ms domine uno de los participantes, tanto ms se reducirn las oportunidades del otro para efectuar contribuciones. De all que, en las salas de' Jardn y en los grados del primer ciclo se necesitarn ciertas estrategias de interaccin que aseguren la comprensin y la colaboracin entre los participantes. Algunas de estas estrategias seran: Atribuir intencin comunicativa a los sonidos, gestos y miradas del nio. Tomar con seriedad e inters lo que dicen o intentan decir los chicos y prestar atencin a sus expresiones. Los adultos interpretamos lo que dice el nio en funcin de los indicios del contexto, de la emisin y de los gestos del mismo chico. Sin embargo resulta fundamental comprobar si hemos entendido correctamente, antes de proseguir el intercambio. Las repeticiones, las preguntas, la observacin de los gestos faciales proporcionarn datos para continuar o reajustar la secuencia. Nuestra entonacin, el nfasis en ciertas palabras claves, por otra parte, permiten a la criatura acercarse a una mejor comprensin de lo que se le dice. Responderles en forma contingente, de manera de ampliar el contenido y el medio de expresin. En general las personas adultas tendemos a expandir aquello que el nio ha dicho, a partir de un par de palabras, y tomando en consideracin las pistas que proporciona el contexto, completamos la oracin, hablando por l. La contingencia semntica significa que mantenemos y dependemos del tpico enunciado por el nio. Esta respuesta, basada en la sintona entre ambos, ha

mostrado una alta correlacin con el avance en el desarrollo lingstico. Las repeticiones, las reestructuraciones, la continuacin con el tema, son formas de contingencia semntica que facilitan la continuidad en las interacciones. Las reestructuraciones mantienen el tema y, a su vez, dan apoyo al anlisis sintctico, produciendo cambios estructurales o proporcionando sujetos, verbos u objetos para proveer nueva informacin. Las respuestas contingentes inducen al nio a desarrollar el tema y le muestran formas ms completas de expresin. Responder a las manifestaciones de inters de los nenes. Como seala Wells, "el mundo es un sitio interesante" y los nios aprenden muchas cosas a travs del dilogo. La conversacin y el aprendizaje van de la mano; juntos los adultos y las criaturas pueden construir una interpretacin de las experiencias compartidas. Tratar en extenso los temas. Cuando se atiende a la cantidad de conversacin, se le permite al pequeo que comprenda que el lenguaje es til para hacer cosas y para reflexionar sobre las acciones. Progresivamente el lenguaje se convertir en una herramienta para pensar. Colaborar en la construccin de significados. Las experiencias directas, las exploraciones en los talleres de juego y aprendizaje, el juego dramtico y la expresin de la imaginacin permiten recombinar experiencias, enriquecer el dilogo y ampliar los marcos de referencia, para que el pequeo pueda interpretar lo que ve, hace, escucha o piensa. El lenguaje crea el contexto en que la accin tiene lugar; a travs de la palabra se transforman las cosas y surgen hilos narrativas que secuencian eventos. El habla de los adultos sobre acontecimientos pasados, presentes y futuros hace comprensibles las nuevas situaciones. Cuando juntos, los adultos y los chicos reconstruyen hechos vividos, las criaturas pueden organizar mentalmente los eventos en una lnea temporal coherente. As se facilita el manejo de recursos del discurso narrativo. Cuando les hablamos sobre momentos o propuestas para el futuro, los chicos pueden ordenar y proyectar intenciones, actitudes y evaluaciones. Entre todas las actividades que las maestras pueden ofrecer, la lectura frecuente y repetida de cuentos es una de las que mayor incidencia tiene en el desempeo futuro de los preescolares y los escolares. Construir historias en la mente es uno de los medios fundamentales para elaborar significaciones. Al escuchar la lectura de historias, leyendas, mitos, las nenas y los nenes obtienen una interpretacin cultural, al actuar como espectadores pueden adoptar una actitud ms reflexiva con respecto a los hechos, que cuando participan en ellos.

A travs de la lectura de cuentos los chicos son capaces. de comprender y comienzan a asimilar una modalidad ms abstracta, la del lenguaje escrito, en la que la representacin de significados es ajena a un contexto de experiencia concreta inmediata. Cuando son ellos quienes narran, aumentan el control sobre los recursos lingstico s y cognitivos necesarios para seleccionar y organizar la informacin que quieren proporcionar a sus escuchas. La forma en que las familias y los docentes mediaticen los textos es tan importante como el cuento mismo; por eso es aconsejable que, a partir del cuento, se realicen intercambios y discusiones. A travs de ellas se anima a los nenes a reflexionar y a preguntar sol-. ./' bre lo ocurrido, sus causas, consecuencias y significados . Las actividades de lectura y escritura En los medios alfabetizados los chicos tienen oportunidad de observar y participar desde temprana edad de acciones de lectura y escritura. stas cobran significado cuando los adultos realizan sealamientos explcitos sobre lo que estn haciendo, cuando aclaran el propsito de la actividad y cuando los estimulan a descubrir y reconocer las escrituras presentes en el entorno. Tanto las maestras como los familiares responden en forma contingente cuando contestan preguntas respecto de las letras, los nmeros, las palabras, cuando les leen lo que ellos piden o los ayudan a escribir aquello que quieren expresar. Cuando se trabaja con un grupo de preescolares no se trata de prepararlos para los futuros aprendizajes propios de la EGB; esto sera fijarse en una funcin meramente preparatoria o propedutica. Se trata en cambio de acercarlos a la lectura y a la escritura con propuestas didcticas y estrategias acordes a sus intereses, necesidades y posibilidades. En los medios sociales alfabetizados el aprendizaje de la lengua oral se produce casi simultneamente con la adquisicin de una diversidad de conocimientos sobre la escritura. Esto forma parte de un proceso de alfabetizacin casi natural; en tales casos, de hecho, los nios saben 'muchas cosas sobre la lectura y' la escri- . tura bastante tiempo antes de recibir instruccin sistemtica o formal. Hablar, escuchar, leer y escribir son habilidades lingstico-cognitivas estrechamente relacionadas: es evidente que los chicos que estn aprendiendo a leer y escribir en una lengua necesitan poseer un buen dominio de esa lengua. Ahora bien, aunque algunos aspectos del lenguaje oral -morfolgicos y sintcticos- se aprenden sin enseanza sistemtica, otros, como el uso de recursos lingsticos para narra" argumentar, describir y exponer requieren la intervencin programada de una persona competente. Asimismo, al ser la escritura un objeto cultural, es necesaria la enseanza de alguien alfabetizado para su aprendizaje.

El reconocimiento de estos hechos ha llevado a prestar una atencin especial a la enseanza y el aprendizaje del lenguaje oral y escrito en la Educacin Inicial y a elaborar propuestas pedaggicas que atiendan, en forma articulada, a ambos desarrollos. La revisin de propuestas basadas en la investigacin psicolingstica nos sugiere la necesidad de poner en prctica una serie de acciones que tendran que ser recurrentes y sustentadas en variadas situaciones comunicativas (Manrique y Marro, 1990; Manrique, 1994). Veamos ahora dichas acciones. El lenguaje oral El aula, sea en el Jardn o en los primeros grados, es un entorno social y comunicativo complejo. Muchas criaturas recin contactan con este entorno a partir de los cuatro o cinco aos y se ven enfrentadas, por vez primera, a las demandas simultneas de la cultura escolar y la de sus pares. El ingreso a las instituciones educativas plantea nuevas exigencias lingsticas y cognitivas; no siempre se comparten los modos de participacin ni los conocimientos y representaciones socioculturales. Cualquier informacin debe ser comprendida por todos, aun cuando no se compartan las mismas bases; las normas, las expectativas, las actividades y las relaciones en la escuela marcan una discontinuidad con la vida en el crculo restringido del hogar. Otro tanto ocurre frente al pasaje de una seccin de Jardn a un grado de la escuela primaria. La experiencia me indica que es fundamental desarrollar una actividad que denominamos Tiempo de compartir. En l se aprenden nuevos roles, el uso de! lenguaje es asistido por la docente y se ensayan estrategias discursivas propias de la prosa escrita. Es en ese tiempo, muy especial por cierto, que se privilegia la participacin diferenciada con cada una. de las criaturas. Un nio por vez toma la palabra y se convierte en protagonista. Los dems slo intervienen para comentar o preguntar y la maestra interacta con ese nene en particular de manera de apoyarlo para que pueda hacer un relato cada vez ms completo y rico. El objetivo del Tiempo de Compartir es que los nenes y las nenas, rotativamente, compartan el relato de una experiencia, de un cuento o de una situacin que hayan vivido o hayan visto por TV. Con el tiempo las intervenciones se hacen ms extensas y complejas; los chicos aprenden a plantear un tema y a elaborar ideas sobre las contribuciones de los dems. El rol de la maestra es, como en cualquier otro momento, apoyar el desarrollo del comentario, en tanto efecta repeticionesreestructuraciones y continuaciones. A medida que avanza el ao son los mismos chicos quienes proponen los temas o sugieren la actividad. \

Acciones con el lenguaje escrito Cuando las docentes o los familiares escriben a la vista del grupo cualquier texto: mensajes, noticias, chistes y otros que resulten de un intercambio oral, y luego lo leen junto a ellos, se promueven simultneamente diferentes tipos de conocimientos: Conocimientos convencionales sobre la escritura (direccionalidad, tipo de escritura, uso de maysculas, signos de puntuacin). Funcionalidad de la escritura. La escritura como lenguaje, lo que se dice puede ser escrito y ledo. Reconocimiento de palabras, letras, slabas. Organizacin y jerarquizacin de la informacin de un texto. Comparacin entre los requerimientos distintos del habla y la escritura. A travs de la actividad que suelo llamar "Escriben lo que decimos", el lenguaje escrito recobra su valor comunicativo; lenguaje oral y escrito se integran en experiencias comunicativas en las que ambos son necesarios. Cuando. se otorga un lugar relevante a estas acciones, la maestra muestra en qu consiste el acto de escribir, y promueve un intercambio para que todos puedan reconocer la funcin del texto y el propsito de los autores, el formato to externo y otros aspectos convencionales de la escritura. Segn el concepto de "andamiaje" ya analizado, el adulto hace por los nios lo que ellos an no realizan eficazmente por s solos. En esos momentos se trabaja la "segmentacin de palabras en sonidos y de emisiones en palabras", de modo de desarrollar estrategias analticas en los pequeos, a partir de que toman conciencia de que las emisiones orales estn formadas por palabras (conciencia lxica) y que stas estn, a su vez, formadas por sonidos (conciencia fonolgica). La primera posibilita identificar las palabras en un texto escrito, a medida que es ledo. La estrategia analtica implicada en la conciencia fonolgica proporciona un acceso a la organizacin del sistema alfabtico. Asimismo facilita el proceso de induccin de las relaciones grafa/sonido que tiene lugar cuando el nio lee una palabra o se la leen, y cuando quiere escribirla. Lectura de textos Esta accin plantea una aproximacin global en la que docentesy nios leen en forma conjunta. De este modo se da confianza a las criaturas sobre sus posibilidades como lectores. Cuando los textos son conocidos, no slo se suman a la lectura adulta; pueden emprender la lectura de manera independiente, tal el caso de los cuentos tradicionales, las canciones populares o ciertos juegos verbales. Cuando un nene "hace que lee", cuando es l quien elige los libros que desea leer o que le lean, cuando propone recurrir a un texto para buscar un dato, se percibe a s mismo

como un lector y el mismo sentimiento de confianza y seguridad promueve su inters y el placer por lo que hace. Las lecturas repetidas de un mismo texto, actividad que recomiendo, ayudan a comprender ms. De ese modo se favorece la formacin de lectores activos y que perciben la lectura como una forma de comunicar significados y construir el significado de los textos. Todo lector activo busca los textos para satisfacer una variedad de necesidades: solucionar un problema, dar respuesta a su inters, tener un momento de descanso, encontrar placer o distraccin, ayudar a otros, buscar informacin, aprender cosas nuevas. Una forma de ayudar a los chicos para que se conviertan en lectores activos es ensearles a formular sus propias preguntas. Las maestras pueden formular una pregunta para obtener otra pregunta, los chicos pueden hacer preguntas y la maestra, en lugar de responder, puede conducirlos a un texto que proporcione la informacin deseada: el diccionario, un libro de recetas o un manual con experiencias. Es importante que los nenes y las nenas tomen conciencia de que necesitan usar el conocimiento de que disponen para poder comprender lo que dice un texto; de ese, modo van relacionando nuevos conceptos con los que ya poseen. Cuando se realizan estas actividades los chicos no se inhiben cuando no comprenden algo, piden explicaciones o buscan que sus ideas sean aclaradas. Simultneamente con la lectura de textos y las dems acciones se realizarn actividades ldicas y/o comunicativas con palabras elegidas por los nios. Las palabras seleccionadas luego de una lectura o escritura se pueden volcar a tarjetas y a partir de ellas se pueden generar diferentes actividades individuales y grupales. Escritura (lectura) de palabras y textos Esta accin se realiza a travs de dos modalidades: la escritura espontnea y la escritura de textos con un propsito determinado. La escritura espontnea es aqulla en la que cada nene escribe "como sabe"; no se corrige y s se estimula a seguir produciendo como forma de alentar la seguridad. Al no ponerles consignas de tipo notacional (grficas, ortogrficas u otras) los nios pueden desarrollar estrategias de generacin y traduccin de sus ideas en lenguaje escrito. Frecuentemente, por otra parte, los chicos quieren copiar sus nombres, palabras o breves textos a partir de la escritura adulta, sea para explorar la forma, las correspondencias entre letras y sonidos o bien el nombre de las letras. Para este tipo de actividad es fundamental la existencia de un pblico. El diario mural, un peridico de la sala, un recetario o un poemario ilustrado brindan situaciones para que otros lean lo que alguno produjo.

No quisiera cerrar este captulo sin subrayar algunas cuestiones que la experiencia nos seala como fundamentales: Es importante que los chicos compartan sus logros con otros, sean pares, familiares o miembros de la institucin. Conviene disear mltiples situaciones diferentes para cada una de las acciones mencionadas, siempre y cuando stas resulten altamente significativas para ellos. Es particularmente valioso volver cclicamente a cada una de las acciones, renovando las propuestas, combinndolas y recrendolas a travs de nuevas situaciones. De este modo los conocimientos se retornan una y otra vez y, al mismo tiempo, se avanza sobre ellos.