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A APRENDIZAGEM POR MEIO DA BRINCADEIRA CONTEDOS DO CAPTULO

As diferentes definies de brincar. As teorias clssicas e contemporneas da brincadeira. Os diferentes tipos de brincadeiras educativas, incluindo a brincadeira dramtica, a brincadeira de manipulao e os jogos motores. As relaes entre a brincadeira e o currculo da primeira infncia. Como orientar a brincadeira educativa.

INTRODUO
As brincadeiras e seus derivados sempre tm sido parte dos programas de educao para a primeira infncia. O jardim de infncia original de Froebel inclua a manipulao dos dons, o uso de atividades manuais, ou Ocupaes, e o envolvimento das crianas nas Canes e Jogos da Me, descritos no Captulo 2. Embora estas atividades no fossem formas de brinquedo livre, expressivo, e/as envolviam a manipulao e eram derivadas de observaes de brincadeiras livres das crianas camponesas alems. Friedrich Froebel abstraiu e sistematizou o que ele identificou como os elementos essenciais da brincadeira, para garantir que eles fossem oferecidos a todas as crianas. A brincadeira difcil de definir, mas, em certo sentido, ela se autodefine. Maria Montessori, ao desenvolver seu mtodo pedaggico, igualmente abstraiu os elementos essenciais da brincadeira natural das crianas, reconstruiu-as e sistematizou-as como um mtodo educativo. As atividades destas duas escolas buscavam alcanar diferentes objetivos pedaggicos. Froebel queria que as crianas se apropriassem dos significados espirituais simbolizados pelos materiais e atividades. Montessori, por sua vez, desejava que elas adquirissem um maior entendimento das propriedades dos objetos e habilidades especficas de observao e ordenao dos materiais. Ambos educadores abstraram os elementos que consideravam produtivos nas atividades informais das crianas, e eliminaram muitas das qualidades da brincadeira de seus mtodos pedaggicos. Somente com o advento do movimento de reforma do jardim de infncia e da escola maternal moderna, no primeiro quarto do sculo XX, que a brincadeira natural das crianas foi aceita como um veculo para a aprendizagem. Estas abordagens educao na primeira infncia no tentavam abstrair apenas os elementos "educativos" das brincadeiras. Ao contrrio, a brincadeira natural das crianas era estimulada por serem pedagogicamente significativas em si mesmas, embora no fossem consideradas o nico meio pelo qual as crianas pudessem aprender. Nestes novos programas de educao para a primeira infncia, o equipamento e os materiais eram escolhidos de forma a estimular a

elaborao de brincadeiras na sala de aula. Muitos deles podem ser vistos nos jardins de infncia e pr-escolas de hoje. Quase todas as salas de pr-escola tm algum espcie de cantinho de bonecas ou rea de tarefas domsticas. Nelas, representaes em miniatura de equipamentos de cozinha - panelas e pratos - mveis, bonecas, equipamentos de limpeza, comida de plstico e itens similares permitem s crianas dramatizarem suas representaes da vida domstica. A rea de blocos um outro lugar onde o equipamento criado para estimular a brincadeira infantil pode ser encontrada. Alm dos materiais destas reas, tambm podemos encontrar fantasias, dIrees de carro, carros e caminhes de brinquedo e inmeros outros objetos que promovem a brincadeira. Devido preocupao crescente com as consequncias educacionais dos programas de primeira infncia, abordagens alternativas educao de crianas pequenas tm sido desenvolvidas, assim como numerosos estudos sobre seus efeitos sobre as crianas. Este captulo vai revisar as definies e as teorias sobre a brincadeira, bem como analisar os meios que os professores podem usar para enriquecer os objetivos pedaggicos.

DEFINIES DO BRINCAR
Muitos psiclogos, filsofos, educadores, entre outros, tentaram definir brinquedo. Cada nova definio soluciona alguns dos problemas das anteriores, mas ainda existem dificuldades na distino entre as brincadeiras e as outras atividades. Ns no temos critrios claramente definveis, observveis e universalmente aceitos para determinar se uma atividade ou no brincadeira. Ela pode ser considerada assim em alguns ambientes e em alguns momentos, e no ser brincadeira em outros. Um mtodo que os estudiosos da brincadeira tm usado para defini-la determinar quando ela no ocorre. Helen B. Schwartzman (1978) sugere: "A brincadeira no trabalho, no real, no sria, no produtiva, e assim por diante... [Mas] o trabalho pode ser ldico, enquanto a brincadeira, por vezes, pode ser sentida como trabalho e, da mesma forma, durante uma brincadeira, podem-se criar mundos que so muitas vezes mais reais, srios e produtivos que a dita vida real" (pp. 4-5). Eva Neumann (1971) tentou criar uma definio unificada de brinquedo identificando os elementos que muitas definies tm em comum. Ela categorizou estes elementos como critrios para a brincadeira, ou caractersticas que a diferenciam do que no brincadeira; processos de brincadeira ou sua forma e mtodo e objetivos da brincadeira, ou as metas para as quais ela direcionada. Neumann sugeriu que no tm limites bem definidos entre o trabalho ou o que o brinquedo, deste. As atividades se aproximam, pois do trabalho ou da brincadeira dependendo da ausncia ou presena destes trs elementos. J. Nina Leiberman (1977) identificou uma qualidade ldica que caracteriza a brincadeira, incluindo as espontaneidades fsicas, sociais e cognitivas, a alegria manifesta e o senso de humor. Embora estas caracteristicas sejam frequentemente manifestadas nas brincadeiras, elas tambm esto presentes no trabalho. Portanto, no podem ser usadas para discriminar entre brincadeira e no-brincadeira. Catherine Garvey (1990) props a seguinte definio de brinquedo: 1. A brincadeira prazerosa, divertida. Mesmo quando no for acompanhada de sinais de alegria, ela ainda avaliada positivamente pelos envolvidos. 2. A brincadeira no tem objetivos externos. Suas motivaes so intrnsecas e no buscam nenhum outro objetivo. Na verdade, ela mais o

desfrute dos meios do que um esforo no sentido de algum fim em particular. Em termos utilitrios, ela inerentemente improdutiva. 3. A brincadeira espontnea e voluntria. Ela no obrigatria, mas escolhida livremente pelos participantes. 4. A brincadeira requer algum envolvimento ativo dos participantes. 5. A brincadeira tem certas relaes sistemticas com o que no brincadeira. (pp. 4-5) Embora este conjunto de critrios possa no incorporar todas as crenas sobre a brincadeira ou ser conceitualmente puro, ele provavelmente a melhor definio que os educadores podem ter. A brincadeira, em certo sentido, autodefine-se e regras precisas de definio podem ser mais importantes para os pesquisadores que a estudam, do que para os educadores que a usam para uma variedade de propsitos.

TEORIAS DA BRINCADEIRA
Elmer Mitchell e Bernard S. Mason (1948) identificaram quatro classes de teorias da brincadeira. Elas incluem a teoria da energia excedente, a teoria do relaxamento, a teoria do pr-exerccio e a teoria da recapitulao. J. Barnard Gilmore (1971) caracterizou estas teorias como clssicas, tendo identificado um outro conjunto, que denominou de teorias dinmicas da brincadeira. Estas foram posteriormente mais elaboradas por Michael J. Ellis (1973) e Greta G. Fein (1979). Enquanto as teorias clssicas tentam explicar por que as crianas brincam, as dinmicas se ocupam do contedo da brincadeira. AS TEORIAS CLSSICAS Teoria da Energia Excedente. Esta teoria postula que uma quantidade de energia est disposio do indivduo, e que ele tende a gast-la em atividades dirigidas a um objetivo (o trabalho) ou atravs da atividade sem objetivos (a brincadeira). Este ocorre a qualquer momento em que os indivduos tm mais energia disponvel do que precisam para o trabalho. De acordo com esta teoria, o contedo da atividade de brinquedo no importante, e uma brincadeira pode ser facilmente substituda por outra. Teoria do Relaxamento. Esta teoria postula que a brincadeira usada para repor as energias gastas. Aps um perodo de atividade fatigante (o trabalho), o indivduo precisa de uma oportunidade de se envolver em uma atividade relaxante (a brincadeira) que vai gerar novas energias. De acordo com esta teoria, a brincadeira ocorre quando os indivduos esto com pouca energia, ao invs de energia em excesso. Novamente, uma brincadeira pode ser substituda por outra, enquanto um mero mecanismo de reposio. Teoria do Pr-exerccio. Segundo a teoria do pr-exerccio, a brincadeira um comportamento instintivo. As crianas se envolvem instintivamente em brincadeiras que so, em essncia, uma forma de algum comportamento mais maduro que elas vo ter que assumir mais tarde. O contedo da brincadeira , portanto, determinado pelo contedo das atividades adultas. A brincadeira vista como uma preparao para a vida futura. Teoria da Recapitulao. Esta teoria sugere que a brincadeira deve ser entendida no em termos das atividades futuras do indivduo, mas em relao s atividades passadas da espcie. A brincadeira se torna uma forma de envolvimento nas atividades das geraes passadas, na qual os indivduos instintivamente abandonam as habilidades instintivas primitivas e desnecessrias que lhes foram transmitidas pela hereditariedade. Os estgios da brincadeira correspondem aos estgios do desenvolvimento da

raa humanidade, indo do mais antigo e primitivo at o mais moderno e relativamente sofisticado. Ao permitir que os indivduos se libertem das atividades primitivas, a brincadeira os prepara para as atividades modernas de trabalho. Enquanto estas duas ltimas teorias foram desacreditadas, as duas primeiras - embora no estejam fundamentadas em pesquisas - parecem ter uma aura de verdade baseada no senso comum. Os professores frequentemente sentem que uma sala de aula cheia de crianas menos capaz de uma aprendizagem sria em uma sexta-feira tarde, por exemplo, ou no dia anterior ao incio das frias. Eles podem adiar lies importantes at que as crianas retornem com grandes quantidades de energia acumulada durante as horas de brincadeiras dos fins de semana ou das frias. Da mesma forma, aps um perodo de clima inclemente, quando as brincadeiras ao ar livre estiveram proibidas, as crianas podem ter uma superabundncia de energia, e os professores podem procurar meios de ajudlas a gastar esta energia excedente para que possam se concentrar no trabalho. interessante notar que a mesma atividade - o brincar - tem sido entendido ao longo dos anos por uma srie de teorias opostas. Ele responde por um excesso ou por uma falta de energia, e pode ser tanto uma forma de pr-exerccio para a ao sofisticada ou a eliminao de formas primitivas de ao do organismo. AS TEORIAS DINMICAS As teorias dinmicas da brincadeira no procuram entender por que as crianas brincam; elas simplesmente aceitam o fato. Em vez disso, elas tentam explicar o contedo da brincadeira, fundamentadas nas teorias construtivista e psicodinmica. Teoria Construtivista. Piaget acreditava que o desenvolvimento do intelecto humano envolve dois processos relacionados: a assimilao e a acomodao. Juntos, estes processos criam um equilbrio, que representa o estado do conhecimento de um indivduo em um momento especfico. No processo de assimilao, os indivduos continuamente abstraem informaes do mundo externo e as encaixam em esquemas organizados que representam o que eles j sabem. Eles tambm se acomodam ao novo conhecimento, modificando seus esquemas de organizao, quando estes no so consistentes com a nova informao. A consequncia destes dois processos um estado de equilbrio. Segundo Piaget, brincar uma forma de manipular o mundo externo para que ele se encaixe nos esquemas de organizao atuais de uma pessoa. Assim sendo, ele tem uma funo vital no intelecto em desenvolvimento da criana e se mantm, em um certo grau, sempre presente no comportamento humano. Greta G. Fein (1979) usou a teoria construtivista de Lev S. Vygostky para entender a brincadeira infantil. Segundo ele, as crianas formam estruturas mentais pelo uso de instrumentos e sinais. A brincadeira, a criao de situaes imaginrias, surge da tenso entre o indivduo e a sociedade. Ele liberta a criana das amarras da realidade imediata, e lhe permite controlar a situao existente. As crianas podem usar objetos para representar coisas diferentes do que eles realmente so. Uma vassoura pode se tornar um cavalo e um pedao de mangueira pode ser uma bomba de gasolina. Na brincadeira, os significados so libertados de seus objetos e aes relacionadas, de forma que as crianas podem utilizar processos de pensamento de ordem superior. Assim, o jogo de faz-de-conta assume um papel central na aquisio da linguagem e das habilidades de soluo de problemas por parte das crianas.

Vygotsky acreditava que o desenvolvimento segue a aprendizagem. Desde este ponto de vista, ele depende do contexto histrico e social da criana. As crianas so capazes de realizar tarefas um tanto alm do seu nvel de desenvolvimento se lhes for oferecido um estmulo por indivduos mais maduros. Este nvel de desenvolvimento que est um pouco alm do nvel da criana em qualquer momento chamado de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Vygotsky sugere que a brincadeira representa o funcionamento da criana na ZDP e, portanto, promove o desenvolvimento. Teoria Psicodinmica. Freud considerava a brincadeira como uma atividade catrtica que permite s crianas controlarem situaes difceis, livrando-se de sentimentos com os quais elas no conseguem lidar. As crianas usam as brincadeiras de fantasia para desempenharem papis adultos, obtendo um sentimento de controle que lhes permite enfrentar as situaes reais. Pelas brincadeiras, elas podem reviver ocorrncias dolorosas e dominar a dor, lidando com ela na fantasia da situao de jogo. Este mesmo domnio na fantasia tambm pode ajudar as crianas a lidarem com os elementos afetivos das situaes mais positivas da vida. Lois Murphy, em seu livro The W-dening World of Childhood (1962), apresenta descries vvidas de crianas pequenas usando brin cadeiras para enfrentar os problemas da vida. Uma criana que retorna de uma visita de emergncia ao hospital, por exemplo, pode "brincar de hospital" como um meio de elaborar o significado daquela experincia. A teoria psicodinmica atual v a brincadeira mais como um mecanismo de enfrentamento do que de catarse. Ela tem sido usada como uma forma de psicoterapia para crianas que no conseguem articular seus sentimentos ou descrever suas experincias em palavras. Os psicoterapeutas propem s crianas entrevistas, usando brincadeiras para ajudar as crianas a dramatizarem seus sentimentos e experincias, e so treinados para interpretar os significados emocionais das brincadeiras infantis. Enquanto alguns terapeutas, como Anna Freud e Melanie Klein, tm uma abordagem puramente psicanaltica terapia pela brincadeira, outros, como Virginia Axline, foram menos diretivos em sua orientaco (Hughes, 1991). Axline acreditava que os terapeutas devem desenvolver uma relao amigvel, calorosa, com as crianas que tratam, aceitando-as e respeitandoas inteiramente. Ela via a situao teraputica como permissiva, na qual a criana podia conduzir seu terapeuta e expressar seus sentimentos livremente, enquanto o terapeuta reconhecia estes sentimentos e os refletia de volta para ela. Entretanto, havia limites at mesmo para esta situao (Axline, 1980). Por exemplo, as crianas no poderiam ser autodestrutivas. Embora haja uma diferena entre educao e terapia, a ideia de aprender sobre as crianas observando suas brincadeiras permanece sendo uma parte da tradio da educao para a primeira infncia. A TEORIA DA BUSCA DE ESTIMULAO sugere que os indivduos esto continuamente buscando estmulos para manter um modo ativo de processamento de informaes. Outras Teorias. Michael J. Ellis (1973) caracteriza como modernas aquelas teorias que vem o brincar como uma funo da motivao pela competncia, e as que o vem como um mecanismo de busca de estimulao. Tradicionalmente, as teorias psicolgicas concebem a humanidade como naturalmente passiva, por isso a atividade humana geralmente explicada em termos de recompensas e punies externas ou de impulsos internos.

A teoria da busca de estimulao sugere que os seres humanos normais precisam estar continuamente envolvidos em atividades de processamento de informaes, ou seja, que o seu estado normal ativo. A ausncia de estmulos no ambiente leva a um desconforto que faz com que eles aumentem a quantidade de informaes perceptivas disponveis, seja buscando estimulao adicional externamente, seja criando-a internamente, como por meio de devaneios. O excesso de estimulao leva os indivduos a prestarem menos ateno em seu ambiente. A brincadeira vista como um veculo pelo qual as crianas podem procurar e mediar a quantidade de estmulos internos e externos disposio, e criar um equilbrio ideal. A teoria de Robert White (1959) da motivao pela competncia sugere que as pessoas obtm satisfao do desenvolvimento de competncias, independentemente de ganharem recompensas externas neste processo. A partir deste ponto de vista, a atividade humana pode acontecer sem reforos externos. O brincar uma forma das crianas atuarem em seu ambiente, tornando-se mais eficazes em suas aes e recebendo maiores satisfaes pessoais, da a afirmao de que brincar auto-recompensante. Estudando o brincar com um referencial cognitivo-afetivo, Jerome Singer (1973) considera as brincadeiras imaginativas das crianas como um esforo para organizar suas experincias, enquanto utilizam suas capacidades cognitivas e motoras. As crianas demonstram interesse, ateno e alegria ao se familiarizarem e dominarem os materiais. Singer v a brincadeira infantil como um veculo para explorar, alcanar competncia e desenvolver a criatividade. As teorias dinmicas do brincar sugerem que este tem consequncias significativas para o desenvolvimento infantil, que so consistentes com objetivos bsicos da educao na primeira infncia. Nossa preocupao enquanto professores deve ser com o contedo da brincadeira, e como mov-la nas direes desejadas. Com Freud, aprendemos que o contedo da brincadeira fortemente afetivo; com Piaget, que fortemente cognitivo. A brincadeira pode es timular a aprendizagem nestes dois domnios. A brincadeira tambm pode ter um importante papel socializador, que um terceiro domnio significativo. Segundo George Herbert Mead (1934), as crianas usam a brincadeira como uma forma de desenvolver um conceito de eu - o que elas so. Elas desenvolvem o autoconceito experimentando os papis de outros. O conceito de "outro generalizado", a viso de um indivduo em um contexto cultural no qual a socializao madura construda, se desenvolve no estgio seguinte, medida que as crianas brincam com jogos. Os jogos so baseados em regras e requerem, para serem jogados adequadamente, que elas internalizem um entendimento dos papis dos outros, bem como o de si mesmas. Estgios no Desenvolvimento da Brincadeira. O comportamento de todas as crianas muda medida que elas crescem, incluindo suas brincadeiras. J em 1932, Mildred Parten observava crianas e identificava uma srie de estgios em seu brinquedo social. Aos trs anos, as crianas eram desocupadas (quando no estavam brincando), solitrias (quando brincavam sozinhas) ou observadoras (quando observavam as brincadeiras de outras crianas). Aos quatro anos, elas se envolviam na brincadeira paralela (brincando lado a lado com outras), e aos cinco na brincadeira associativa ou cooperativa (envolvendo outras crianas em suas brincadeiras). Para Parten, a brincadeira paralela era uma ponte entre a brincadeira solitria e a cooperativa, permitindo as crianas se

ajustarem s situaes sociais na brincadeira. O estudo de Parten parecia identificar uma srie de estgios da brincadeira, com as modalidades solitria e de observao refletindo imaturidade, e a brincadeira cooperativa sinalizando uma maior maturidade. Estudos mais recentes, entretanto, tm mostrado que crianas de todas as idades brincam sozinhas, embora as mais velhas usem este tipo de brinquedo de uma forma mais construtiva do que as mais novas (Johnson & Ershler, 1981). Piaget (1962) identificou trs estgios na brincadeira das crianas pequenas - a brincadeira prtica, a brincadeira simblica e os jogos com regras - que so paralelos aos trs estgios do desenvolvimento intelectual identificados por ele: o pensamento sensrio-motor, o pr-operacional e o operacional concreto (ver Captulo 3). A brincadeira prtica inclui as brincadeiras de manipulao dos bebs e das crianas at a idade de comearem a caminhar. A brincadeira simblica pode ser vista nos jogos dramticos das crianas de jardim de infncia e pr-escola. Durante e aps o jardim de infncia, as crianas gradualmente trocam o jogo dramtico pelos jogos mais formais. Sarah Smilansky (1968) adaptou os estgios da brincadeira de Piaget para estudar o jogo dramtico das crianas de pr-escola. Ela definiu a brincadeira funcional como o uso rotineiro ou estereotipado dos materiais ldicos, ou como uma atividade motora simples. Ela definiu a brincadeira construtiva como um jogo sequencial e com um objetivo, que resulta em um produto acabado, e o jogo dramtico como uma dramatizao temtica que envolve a transformao de situaes ou objetos. Kenneth Rubin, Terence Maioni e Margaret Hornung (1976) combinaram os estgios de desenvolvimento de Parten com os de Smilansky ao estudarem a influncia da interveno nas brincadeiras das crianas. Os professores podem observar seus alunos enquanto brincam para determinar o nvel em que se encontram em vrios ambientes, e depois podem intervir nestas brincadeiras modificando o ambiente, adicionando materiais, propondo questes para as crianas que esto brincando ou mesmo participar do jogo momentaneamente para faz-lo progredir. Voltando ao lugar de observadores, eles podem determinar a influncia que tiveram na brincadeira. Esta interveno precisa ser conduzida com sensibilidade, permitindo s crianas manterem o controle do que esto fazendo, para que continue a ser uma verdadeira brincadeira. As Diferenas de Gnero na Brincadeira. As brincadeiras das meninas so diferentes das dos meninos. Alguns estudiosos sugeriram que as diferenas refletem distines inerentes entre machos e fmeas. Outros tm sugerido que elas refletem diferenas naquilo que ensinado a meninos e meninas, e em como eles so tratados. Por exemplo, meninos ganham bolas para brincar, enquanto as meninas recebem bonecas. Cada vez mais, estamos aprendendo que meninos e meninas se comportam diferentemente desde o nascimento. Ao mesmo tempo, fica cada vez mais claro que a forma como os tratamos e as expectativas que temos deles moldam o seu comportamento, de forma que os dois grupos se tornam mais parecidos ou mais diferentes. A pesquisa sobre as diferenas de gnero nas brincadeiras das crianas tm se concentrado: (1) na seleo dos brinquedos, (2) nas brincadeiras de faz-de-conta, (3) nas brincadeiras de luta e (4) nos jogos com regras. A maioria das pesquisas reflete uma de duas orientaes tericas. Segundo a teoria da apren dizagem, as crianas comeam a aprender a funcionar de forma adequada ao seu gnero antes mesmo de entenderem

este conceito. De acordo com a teoria do desenvolvimento cognitivo, isto acontece porque estas atividades so consistentes com seus conceitos emergentes de gnero (Hughes, 1991). James E. Johnson, James E. Christie e Thomas D. Yawkey (1987) revisaram as pesquisas sobre as diferenas de gnero na brincadeira das crianas pequenas. Eles notaram que os meninos se envolvem mais em brincadeiras de luta e, muitas vezes, parecem mais ativos do que as meninas. Os meninos tambm tm uma maior chance de brincar de superheris. Por outro lado, as meninas tm mais chance de se envolverem em brincadeiras construtivas e com materiais mais complexos. Elas tambm mostram interesse em uma variedade maior de brinquedos e materiais. As meninas tendem a preferir brincar em grupos menores e a ter amigos imaginrios mais frequentemente do que os meninos. Ambos tendem a escolher companheiros de brincadeira do mesmo gnero. Estas diferenas se referem a tendncias de comportamento. Existem similaridades considerveis na brincadeira de meninos e meninas, e qualquer criana pode no refletir as tendncias de seu gnero. Segregar as crianas em reas de brinquedo definidas por gnero tende a criar esteretipos entre elas, e a ressaltar as diferenas. Os professores devem criar brincadeiras que ofeream a cada criana a gama mais variada possvel de alternativas, e tentar eliminar qualquer segregao que possa existir. Agindo assim, eles evitam ensinar comportamentos estereotipados s crianas na escola. OS USOS EDUCATIVOS DA BRINCADEIRA As teorias da brincadeira discutidas acima so descritivas, ou seja, tentam explicar a brincadeira da forma como ela acontece. Um entendimento destas teorias pode nos permitir extrapolar diretrizes para a ao apropriados para o uso em situaes pedaggicas. A brincadeira educativa uma brincadeira pela qual as crianas aprendem. Uma distino produtiva pode ser feita entre a brincadeira educativa e a brincadeira no-educativa (Spodek & Saracho, 1988). A diferena no est nas atividades e nem no grau de divertimento que as crianas extraem delas, mas sim nos objetivos atribudos a brincadeira pelas pessoas responsveis pelas atividades das crianas. A brincadeira educativa tem como objetivo primrio a aprendizagem. Ela divertida para as crianas, pois se no proporcionar satisfao pessoal, a atividade deixa de ser ldica. As brincadeiras educativas, entretanto, servem a um propsito pedaggico, ao mesmo tempo em que se mantm sua funo de satisfao pessoal. Assim, as crianas na rea de tarefas domsticas de uma sala de aula obtm satisfao pessoal ao dramatizarem o papel que escolheram, ao interagirem com pessoas em outros papis e ao usarem vrios objetos de uma forma inovadora em sua brincadeira. Seu valor educativo que ela ajuda as crianas a explorarem e entenderem as dimenses dos papis e os padres de interao entre eles, estimulando o seu entendimento futuro do mundo social e ajudando-as a construrem um autoconceito realista. Como foi observado anteriormente neste captulo, no h uma distino clara entre trabalhar e brincar. Na verdade, algumas atividades se aproximam mais do trabalho e, outras, da brincadeira. Assim como h espao nos programas de primeira infncia para todos os tipos de aprendizagem em graus variados, tambm devem haver oportunidades para todos os tipos de atividades - da brincadeira livre ao trabalho. medida em que as crianas crescem, os professores geralmente limitam o tempo dedicado a brincadeira

livre na sala de aula, e aumentam o total de brincadeiras dirigidas e de trabalho. A brincadeira educativa pode assumir muitas formas. O papel chave dos professores nela modificar a brincadeira natural espontnea das crianas para que ela adquira um valor pedaggico, ao mesmo tempo em que mantm suas qualidades ldicas. Os professores tambm criam brincadeiras educativas menos espontneas, que so avaliadas no somente de acordo com o grau de envolvimento das crianas, mas tambm com sua eficcia em atingir as metas educativas. A maioria das turmas de maternal e jardim de infncia inclui quatro tipos de brincadeiras educativas: as brincadeiras manipulativas, as brincadeiras motoras, as brincadeiras dramticas e os jogos. Na brincadeira manipulativa, as crianas manuseiam brinquedos relativamente pequenas de equipamento, como quebra-cabeas, conjuntos de pinos ou varetas para contar. As aes so relativamente independentes, ou seja, no h uma interao necessria entre a manipulao e outros tipos de atividade, nem tampouco um elemento dramtico na brincadeira. As crianas podem alcanar os objetivos das brincadeiras manipulativas manuseando diretamente o material. O uso das atividades e dos materiais montessorianos, embora definidos como "trabalho" pelos seus seguidores, um bom exemplo de brinquedo educativo manipulativo. Pode-se dar para as crianas uma srie de cilindros de madeira e um estojo no qual eles se encaixam. Comparando os cilindros e fazendo tentativas de encaix-los no estojo, as crianas comeam a aprender a fazer comparaes por tamanho e a organizarem itens em uma srie. As brincadeiras manipulativas, geralmente, tm objetivos pedaggicos bastante limitados. As brincadeiras motoras incluem as brincadeiras que envolvem a motricidade ampla. As brincadeiras motoras envolvem aes musculares amplas, como correr, saltar ou andar de triciclo que ajudam as crianas a desenvolverem suas habilidades motoras ou a aprenderem a us-las em situaes novas. As brincadeiras fsicas podem ter um componente dramtico, e os professores podem torn-las mais desafiantes ou inserir um contedo social nelas. As brincadeiras dramticas requerem que a criana desempenhe um papel, muitas vezes em relao com outras crianas em seus papis, em situaes dramticas informais que podem representar situaes da vida real. A rea de tarefas domsticas (ou o cantinho das bonecas) o ambiente mais prontamente observvel para o jogo dramtico. Aqui, as crianas desempenham os papis de membros da famlia em aes que representam as situaes domsticas. Os professores podem armar outras situaes que possibilitem s crianas ocuparem muitos papis. Alm de usarem a rea de jogo dramtico, as crianas podem manipular pequenas coisas que representem objetos ou personagens. Brincadeiras informais com marionetes tambm permitem que elas desempenhem papis. As construes com blocos tambm podem envolver dramatizaes em miniatura. Para estimular este tipo de brincadeira dramtica, os professores devem providenciar acessrios adequados, tempo suficiente para as crianas irem alm da construo manipulativa e das ideias de temas dramticos.

As crianas podem construir histrias cheias de fantasia com diferentes materiais.

OS JOGOS SO BRINCADEIRAS ESTRUTURADAS ORGANIZADAS EM TORNO DE REGRAS ESPECFICAS. Os jogos so um tipo diferente de brincadeira. Eles so altamente estruturados e incluem regras especficas a serem seguidas. As crianas de quatro e cinco anos esto comeando a passar para um estgio no qual conseguem brincar com jogos. Jogos simples ou atividades musicais que contenham elementos de jogos so bastante adequadas para esta faixa etria. As crianas precisam aprender as estratgias de brincar com jogos. Os professores devem orientar os jogos, pois elas podem no ser maduras o suficiente para manter as regras ou entender qual o comportamento que elas exigem. Muitos educadores aceitam a brincadeira como parte das atividades de sala de aula nos jardins de infncia e pr-escolas, e seu uso igualmente vlido com crianas de sries primrias. A "sujeirada" do programa de cincias (Hawkins, 1965) uma forma de brinquedo, assim como muitos dos novos programas de matemtica organizados a partir de materiais. O jogo dramtico , muitas vezes, uma via til para a educao em estudos sociais, e um estmulo para a aprendizagem da linguagem. Brincadeiras apropriadas podem ser integradas em quase todas as reas da aprendizagem na escola primria. As distines feitas aqui entre os diferentes tipos de brinquedo so teis, mas no so absolutas. Podem haver qualidades manipulativas no jogo dramtico, por exemplo, e qualidades dramticas na brincadeira fsica. As distines so teis para identificar as qualidades predominantes nas brincadeiras e para sugerir formas de estimular a brincadeira na escola. A BRINCADEIRA MANIPULATIVA Um centro de brinquedo manipulativo desejvel nas salas de aula de pr-jardim e jardim de infncia. Nas sries primrias, os materiais manipulativos so geralmente organizados por matria/assunto. No centro de brinquedo manipulativo, os materiais podem ser colocados em prateleiras abertas, para que sejam de acesso fcil e rpido. Um conjunto de mesas e cadeiras tambm pode ser includo, mas muitos dos materiais devem poder ser usados no cho, de preferncia em um tapete. As prateleiras podem conter os tipos de materiais discutidos abaixo.

Brinquedos de Montar ou Encaixar. Mesmo os pr-escolares mais jovens podem usar brinquedos que contm peas para serem ordenadas por tamanho. Elas podem ser empilhadas, enfiadas em uma estaca ou encaixadas umas nas outras. As crianas aprendem a discriminar as peas por tamanho e orden-las da menor para a maior. Quaisquer erros com estes materiais se corrigem por si mesmos, pois a criana pode facilmente ver se colocou as peas na ordem correta. Quebra-cabeas. Existe uma grande variedade de quebra-cabeas para crianas disposio, desde aqueles com apenas trs ou quatro peas, cada uma representando um nico item, at outros bastante complexos, feitos de 20 ou 30 peas. Alguns quebra-cabeas mais simples so apenas tbuas nas quais as crianas encaixam formas simples, como quadrados, crculos, tringulos e trapzios. Os quebra-cabeas com figuras so mais complicados. Os mais simples tm poucas peas que seguem a forma dos objetos mostrados na figura. Os mais complexos tm um nmero crescente de peas, cuja forma pode no ter nada a ver com a figura em si. Brinquedos resistentes, feitos de madeira ou compensado, aguentam muito uso. uma boa idia ter um bom nmero de quebra-cabeas, com vrios nveis de dificuldade. Se for usado um armrio especial para eles, as crianas podem aprender a peg-los e guard-los com cuidado, limitando o nmero de peas perdidas. Marcar a parte de trs das peas de cada conjunto com um mesmo smbolo tambm ajuda as crianas a localizar as peas perdidas. Quando alguma pea se perde, os professores podem fazer substitutas com restos de madeira, pintando-as da mesma cor do quebra-cabeas. Os professores devem organizar os quebra-cabeas de acordo com a sua dificuldade, e verificar periodicamente o progresso das crianas em sua habilidade de mont-los. Embora a maioria delas tenha tido alguma experincia com quebra-cabeas antes de entrar na escola, algumas no aprenderam as habilidades apropriadas. Os professores no devem pressupor que todas as crianas tm estas habilidades, devendo organizar uma sesso ou duas no incio do ano para mostrar explicitamente a todas elas como usar os quebra-cabeas. Blocos de Madeira e Tbuas de Pinos. Blocos de madeira de cores e formas variadas e tbuas para encaixar pinos de diferentes cores so teis para ensinar as crianas a distinguirem entre formas e cores, e a lembrarem destas distines. Muitas das habilidades que as crianas adquirem ao usarem estes materiais levam aprendizagem formal da leitura e da matemtica, uma vez que a discriminao das formas necessria para distinguir letras e nmeros. Embora as crianas devam ter oportunidades de manipular estes materiais livremente, os professores podem fazer cartes com modelos para as crianas copiarem com eles. Estes cartes podem ser apresentados em ordem de dificuldade, para estimular o seu domnio da tarefa. As tbuas de pinos tambm podem ser equipadas com elsticos, com os quais as crianas podem criar vrias formas. Conjuntos para Construo. Pequenos conjuntos de materiais construtivos, como Lego, Tnker Toys, Lincoln Logs ou materiais similares, so teis. As crianas podem us-los para fazer cenrios de faz-de-conta ou construir pequenos edifcios. Existe uma grande variedade destes materiais disposio no comrcio. Depois de construrem pequenas estruturas, elas podem inclu-las em seus jogos dramticos. Materiais de Cincias. Caixas plsticas contendo conjuntos de materiais de cincias podem ser includas no centro de materiais manipulativos. Uma pilha, uma lmpada e alguns metros de fio podem formar

um conjunto. Um im e pequenos objetos, alguns metlicos e outros no, podem formar outro. Uma jarra de plstico, cheia at a metade de gua, coberta com uma membrana de borracha e contendo um conta-gotas, pode ser providenciada para permitir s crianas explorarem o que acontece com este, quando elas pressionam a membrana e depois a soltam. Uma pequena bacia com gua, juntamente com alguns materiais que flutuam e outros que afundam, e uma caixa com materiais de vrias texturas tambm podem ser includas para explorao em cincias. Materiais de Matemtica. Varetas para contar, bacos, instrumentos simples de medida como balanas, rguas, xcaras e colheres e materiais para serem contados ou medidos podem ser incorporados no centro de materiais manipulativos. Materiais Montessorianos. Muitos materiais di-dticos montessorianos so ideais para o centro de brinquedo manipulativo. Eles podem ser usados independentemente pelas crianas e so de natureza autocorretiva. Os professores no precisam usar estes materiais da mesma forma que os professores montessorianos. Tbuas e Caixas de Abrir e Fechar. Existe uma variedade de caixas disponveis no comrcio que incluem diferentes instrumentos de tranca e ajuste: colchetes, miolos de fechadura, cadeados, e outros. As partes a serem trancadas lembram pequenas portas e janelas, que abrem e fecham. Os professores podem produzir brinquedos similares com materiais de ferragem. Estas caixas desenvolvem a coordenao culo-manual, e ensinam habilidades prticas. Tbuas com vrios mecanismos de ajuste presos em pedaos de pano (zperes, botes e casas, cadaros, botes de presso e similares) tambm so teis. Novamente, as crianas desenvolvem no somente a coordenao culo-manual, mas tambm habilidades que elas podem usar para vestirem-se sozinhas. Outros Materiais Manipulativos. Uma olhada rpida em um catlogo de materiais didticos pode oferecer mais idias para o centro de manipulao. Os professores podem fazer uma busca minuciosa em suas prprias casas ou em lojas de ferragens para encontrar materiais que possam ser levados para a sala de aula. Muitas vezes, alguns dos materiais mais estimulantes para objetivos pedaggicos resultam da engenhosidade dos professores. A Brincadeira Manipulativa com Materiais Naturais. Embora no includos geralmente nos centros de manipulao, os materiais naturais, como areia e gua, so importantes acessrios para as brincadeiras. Embora mesas de areia e gua criadas especialmente para estas atividades estejam disponveis no comrcio, uma bacia galvanizada ou uma banheirinha de plstico tambm podem ser usadas. As crianas precisam de liberdade para usarem estes materiais, mas tambm devem aprender como cuidar deles e saber as limitaes no seu uso. Vrios acessrios devem estar disposio para estas brincadeiras, como baldes, colheres e ps. A areia molhada pode ser moldada em muitas formas, enquanto a seca pode ser peneirada e passada por funis. Equipamentos para limpeza, como esponjas, vassouras e pazinhas de lixo devem estar includas para as criana usarem.

Uma bacia galvanizada pode ser usada para brincadeiras com gua.

A BRINCADEIRA MOTORA A brincadeira motora geralmente requer muito mais espao do que a manipulativa. Muitas das brincadeiras ao ar livre das crianas em turmas de primeira infncia se encaixam nesta categoria. Brincadeiras ao Ar Livre. O contedo das brincadeiras ao ar livre depende tanto das condies do clima quanto do espao e de outras consideraes. Em algumas regies, as brincadeiras ao ar livre consistem, principalmente, em andar de tren e fazer construes com neve durante a maior parte do ano letivo. Em outras reas, existe a possibilidade de exploraes livres e de um uso amplo de materiais, porque o clima se mantm ameno durante o ano. Os professores devem variar as brincadeiras ao ar livre de acordo com as possibilidades criadas pelas condies locais. O espao ao ar livre - tanto as reas de superfcie macia, quanto as de superfcie dura - devem estar disposio e ser facilmente acessveis para as turmas. O solo abaixo de qualquer equipamento de escalada deve permitir que as crianas pulem ou caiam sem se machucar, sendo cobertos com areia, espigas de milho ou cascalho mido. Algumas reas tambm devem ser pavimentadas, para permitir o uso de brinquedos com rodas. Os professores devem dispor de armrios ao ar livre para os equipamentos, mas eles tambm podem trazer materiais da sala de aula para fora. As brincadeiras e os equipamentos ao ar livre devem permitir oportunidades para escalar, correr, saltar, usar peas grandes de equipamento e cavar. A preocupao recente com as pracinhas para crianas pequenas levou criao de equipamentos mais complexos para estimular as atividades fsicas criativas e a interao social na brincadeira ao ar livre. Alguns deles podem ser instalados permanentemente, e requerem pouca manuteno. Alm das estruturas permanentes, outros materiais tambm devem estar disposio, incluindo: uma caixa de areia para as crianas escavarem; casas de brinquedo e plataformas; brinquedos com rodas, incluindo triciclos, carrinhos de pedalar e carrinhos de mo; equipamentos portteis para escalar, como cavaletes, traves de equilbrio, barris, engradados e escadas; bolas e cordas de pular para serem usadas em jogos.

EXEMPLO DE BRINCADEIRA NA PR-ESCOLA As crianas correm para o ptio. Emily e Elizabeth vo direto para a caixa de areia. Cada uma pega uma p e um balde e sentam lado a lado. "Vamos fazer bolos de areia", diz Elizabeth. "OK", diz Emily. As meninas trabalham em silncio, cavando a areia e enchendo seus baldes. Logo, Elizabeth se levanta, vai at a professora e pergunta: "Voc quer um bolo de areia?" "Oh, que maravilha!", responde o professor, e finge provar o bolo. Quando Elizabeth volta para a caixa, Emily no est mais l. Em vez dela, est Christen, sentada no meio da caixa. "Christen, sai! Voc est no meio do caminho", diz Elizabeth. Christen ignora Elizabeth e esfrega as mos na areia. Elizabeth olha para o trepa-trepa, v Emily e corre na direo dela. Brincadeiras em Espaos Fechados. Muitas das mesmas brincadeiras oferecidas s crianas ao ar livre, podem acontecer em espaos fechados tambm, devendo apenas ser adaptadas ao espao disponvel. Em algumas escolas, uma sala de atividades est disposio para brincadeiras vigorosas, mas, em outras situaes, as turmas tm que se limitar a suas prprias salas. Em ambos os casos, algumas brincadeiras motoras podem acontecer em espaos fechados. Os professores podem, muitas vezes, incluir algum aparelho de escalada em suas salas. Traves, cavaletes e escadas podem ser combinados em construes bastante elaboradas e estimulantes que requerem relativamente pouco espao para serem guardadas e so divertidas para as crianas. Brinquedos com rodas tambm podem ser oferecidos em espaos fechados para crianas pequenas, mas devem ser menores do que os usados ao ar livre - caminhes de madeira em vez de triciclos e carrinhos. Em muitos casos, as escolas tm construdo casinhas de brinquedo, com plataformas elevadas, escadas, escorregadores e outros artefatos, em espaos pequenos dentro de salas de aula. A BRINCADEIRA DRAMTICA As brincadeiras dramticas, o jogo dramtico ou sociodramtico, ou faz-de-conta, como tambm chamado, uma tendncia universal das crianas entre trs e sete anos. Ele cria um micromundo de papis e relaes sociais. Embora seja universal, existem diferenas individuais e de grupo no jogo dramtico das crianas, como notou Smilansky (1968). As crianas podem ser auxiliadas a melhorarem sua brincadeira dramtica com relativamente pouco investimento do esforo ou do tempo dos professores. Estes se tornam facilitadores da brincadeira, sugerindo temas, ajudando as crianas a desenvolverem tcnicas de comunicao e demonstrando vrias possibilidades de jogo. Melhorar o jogo dramtico das crianas traz consequncias significativas para o seu desenvolvimento scio-emocional e cognitivo (Smilansky & Shef-taya, 1990). No jogo dramtico, as crianas assumem vrios papis adultos, que desempenham com grande espontaneidade. Embora elas, geralmente, representem um papel como o percebem e o entendem, os elementos de fantasia podem distanciar o jogo da realidade. As crianas usam objetos para representar coisas diferentes do que eles realmente so, de forma que uma boneca pode representar um beb, uma vassoura pode ser um cavalo ou um pedao de mangueira pode ser uma bomba de gasolina. As crianas tambm desenvolvem seus prprios cenrios no jogo dramtico. Elas arrumam o

palco, muitas vezes usando os equipamentos da sala para representar o que elas desejam. Elas planejam a brincadeira, deixando a trama e os dilogos evolurem. A brincadeira dramtica um meio importante de expresso para as crianas pequenas, pois, atravs dela, elas testam suas idias, do expresso a seus sentimentos e aprendem a trabalhar com outras quando negociam as diferentes situaes sociais. Atravs do jogo dramtico, as crianas desenvolvem um entendimento do mundo em volta delas, e aprendem a lidar com seu ambiente. Judith Bender (1971) sugeriu a montagem de uma srie de "caixas de acessrios" para a sala de aula. Cada caixa conteria materiais que ajudariam as crianas a desenvolverem um tema de jogo dramtico em particular. Podem ser usadas caixas vazias de material de escritrio, sendo que cada uma deve ter um rtulo indicando o tema a que se prope e os materiais que contm, para facilitar seu uso como estimulante da brincadeira. Aps uma caixa ser usada, o professor deve verificar se seus contedos esto limpos e substituir quaisquer materiais que tenham sido gastos antes de guard-la de volta no lugar, para que ela possa ser usada imediatamente quando surgir a necessidade. Ao montarem uma rea de jogo dramtico, os professores estimulam a interpretao de papis. Se os materiais refletem somente a vida domstica de uma famlia, as brincadeiras vo em geral se limitar a este campo. Entretanto, o mundo adulto total, incluindo o ambiente de trabalho, o objetivo legtimo do jogo na escola. Para que as situaes de brinquedo sejam pedagogicamente teis, elas devem ser orientadas pelos professores, o que requer que eles estejam cientes e sensveis s brincadeiras das crianas, que tenham uma ideia dos objetivos delas e que sejam capazes de entrar no jogo em certas ocasies, fazendo sugestes ou mesmo brincando junto com as crianas. Acima de tudo, os professores so responsveis por propiciar informaes que faam a brincadeira se desenvolver; ler livros ou passar filmes e audiovisuais ajuda nesta tarefa. Discusses, pessoas convidadas e passeios so fontes legtimas de novas informaes para as brincadeiras das crianas, permitindo que a atividade transite entre a fantasia e a realidade de forma ntegra.

Vestir fantasias ajuda as crianas a assumirem papis variados nos jogos dramticos.

CONTEDOS DAS CAIXAS DE ACESSRIOS Restaurante: pratos de plstico, talheres, guardanapos e portaguardanapos, bandejas, saleiros e pimenteiros, cardpios, blocos de comandas, lpis, esponjas, toalhas, comida de plstico, utenslios de cozinha, aventais brancos, mquina registradora e telefone. Supermercado: caixas e latas de comida vazias, carrinho de supermercado, dinheiro de brinquedo, mquina registradora, cartazes de anncios de supermercado. Consultrio Mdico/Hospital: estetoscpio, balana, gaze, bandagens, fita adesiva, seringa hipodrmica de brinquedo, camisa ou casaco branco e frascos vazios de remdio. Cabeleireiro/Barbeiro: espelho, pente, escova, rolos, frascos vazios de xampu, latas vazias de spray, pano para cobrir as roupas das crianas, navalha de brinquedo e pincel de barba. Construo: ferramentas como martelos, serrotes, chaves de fenda, chave inglesa e alicate; caixa de ferramentas; pincis; balde; chapu de segurana; bon de pintor; macaces; trena. Aeroporto: cartes de embarque, envelopes de passagem, mapas, quepe de piloto, pequenas malas, etiquetas de bagagem, bandejas de servir, manche. Correio: envelopes, cartes postais, selos usados, carimbo e almofada de tinta, papel, lpis, dinheiro de brinquedo e caixas vazias de leite para caixas de correio. EXEMPLO DE BRINCADEIRA NO JARDIM DE INFNCIA Melanie e Jennifer esto brincando juntas em silncio na rea de tarefas domsticas. Joshua e John esto parados perto da rea de blocos segurando grandes quadrados cor de laranja, fingindo serem entregadores de pizza. Eles vo at as meninas e dizem: "Aqui esto suas pizzas", colocando-as na mesa ao lado delas. Melanie pega uma das pizzas e finge prov-la. "Esta est boa", diz ela, "Eu gosto de calabresa." John e Joshua se deslocam para outra rea da sala. Brincadeiras com Blocos. Em algum ponto entre as categorias de brinquedo fsico e jogo dramtico, esto as brincadeiras com blocos. Dois tipos bsicos de blocos so usados na educao para a primeira infncia: as unidades pequenas que permitem s crianas miniaturizarem seu mundo, e os grandes blocos ocos que lhes permitem construir estruturas grandes que podem ser usadas como palco para o jogo dramtico. As unidades so pedaos de madeira macia, semelhantes a tijolos, e geralmente feitos de madeira dura. A unidade bsica de 14cm X 7cm X 3,5cm. Unidades duplas e qudruplas tm um comprimento duas e quatro vezes maior do que a unidade simples, e meias unidades tem a metade do seu comprimento. Rampas, tringulos, pilares e tbuas tambm fazem parte de um conjunto de blocos e, como todos tm medidas proporcionais, as crianas podem construir estruturas resistentes, elaboradas, que vo se sustentar sozinhas. As estruturas feitas com unidades de blocos so construdas no cho. No incio, as crianas vo empilhar os blocos ou construir cercados simples, mas, medida em que a brincadeira se desenvolve, elas passam a construir estruturas mais elaboradas que podem levar dias para serem completadas. Estas estruturas se tornam representaes: as crianas adicionam

acessrios, pessoas em miniatura, animais, veculos, sinais e outros objetos, usando os blocos para representar lugares e dramatizar ocorrncias que podem acontecer neles. Os grandes blocos ocos so tipicamente baseados em uma unidade de 30cm2. Os lados podem ser feitos de madeira compensada ou madeira macia, com extremidades abertas. Os conjuntos geralmente incluem meias unidades e unidades duplas, assim como rampas e tbuas triangulares. Devido ao tamanho e resistncia destes blocos, as crianas pode construir grandes estruturas representando edifcios, veculos ou mveis nas quais podem brincar. Embora existam grandes blocos feitos de papelo, eles no so to satisfatrios quanto os de madeira, pois seu pouco peso torna as estruturas menos resistentes, e os blocos no duram tanto. Caroline Pratt e Jessie Stanton (1926) descrevematividades nas quais as crianas passeiam pelas vizinhanas da escola e retornam sala de aula para simbolizarem suas percepes em estruturas com blocos. Lucy Sprague Mitchell (1971) e Helen Robison e Bernard Spodek (1965) oferecem exemplos de blocos sendo usados para ampliar o entendimento geogrfico de crianas pequenas. Eles tambm podem ser usados para promover a aprendizagem de cincias e matemtica. medida que as crianas amadurecem em seu uso dos blocos, elas passam por vrios estgios em suas construes, originalmente identificados por Harriet Johnson (Hirsch, 1974) e modificados por outros. O conhecimento sobre estes estgios - que iniciam com a criana simplesmente carregando os blocos pela sala, passam pelas construes simples e vo at a construo de estruturas elaboradas, que sugerem um contedo dramtico - til para os professores na orientao da brincadeira das crianas. Os blocos so caros, e ocupam bastante espao na sala de aula. Entretanto, muita aprendizagem pode acontecer pelo seu uso, desde que haja uma quantidade adequada deles, espao para as construes, e que as crianas possam elaborar suas estruturas durante vrios dias. Os professores tambm devem organizar a rea de blocos de modo que eles sejam fceis de alcanar e de guardar. JOGOS Uma ampla gama de jogos pode ser usada com turmas de primeira infncia. Alguns deles so orientados somente para o movimento fsico; outros requerem poucos movimentos, mas uma grande dose de ateno para a soluo de problemas. Jogos diferentes podem ser usados para objetivos diferentes. Durante o maternal e o jardim de infncia, os jogos devem ser simples, com regras no muito complexas. Eles podem incluir atividades acompanhadas de canes e jogos fsicos simples, nos quais as crianas devem seguir algumas instrues, e tambm o Bingo e outros jogos de mesa. medida que as crianas passam para as sries primrias, atividades fsicas mais complicadas que exigem uma aderncia estrita a regras, e muitos dos jogos tradicionais da infncia podem ser incorporados no dia letivo. Na sala de aula, os professores podem usar jogos para praticar os contedos das reas acadmicas. Este tipo de jogo muitas vezes sugerido no manual do professor dos livros-texto e nas revistas dirigidas para professores, como a Early Childhood Education Today ou a Early Years. Jogos de tabuleiro tambm podem ser usados. Aqueles que requerem planejamento e desenvolvimento de estratgias antes de fazer uma jogada, como damas, podem ajudar as crianas a desenvolverem habilidades de pensamento.

Em seu livro Group Carnes in Early Education (1980), Rheta DeVries e Constance Kamii afirmam que os jogos pedagogicamente teis devem: 1. sugerir algo interessante e desafiante para as crianas descobrirem como fazer; 2. possibilitar que as prprias crianas avaliem seu sucesso; 3. permitir que todos os jogadores participem ativa-mente em todo o jogo (p. 3). DeVries e Kamii argumentam que os jogos em grupo podem ajudar as crianas a atingirem as metas da educao para a primeira infncia, incluindo tornarem-se mais autnomas, desenvolverem a capacidade de descentrarem-se e coordenarem diferentes pontos de vista, expressarem ideias, problemas e questes interessantes e fazerem relaes entre as coisas. Entre as atividades que estas autoras sugerem esto jogos de mirar, como dorminhoco com bola, corridas, pega-pega, esconde-esconde, jogos de adivinhao, jogos de cartas como mico e memria, alm de jogos de tabuleiro como Bingo e outros. Os professores devem modificar os jogos de forma que se harmonizem com o modo de pensar das crianas, devendo reduzir a interferncia dos adultos tanto quanto possvel, enquanto encorajam a cooperao entre as crianas. Os jogos grupais tambm tm seu papel nas atividades ao ar livre das turmas de primeira infncia. Os professores tero que orientar as crianas de pr-escola em seus jogos, mas, medida em que passam para o jardim de infncia e as sries primrias, elas se tornam muito boas nos jogos e muito interessadas neles. Os professores devem ter o cuidado de adequarem os jogos que apresentam com o nvel de desenvolvimento das crianas. Ruth F. Bogdanoff e Elaine T. Dolch (1979) elaboraram um conjunto de diretrizes evolutivas para a seleo dos jogos para vrios grupos de crianas. Embora alguns jogos exijam equipamentos e materiais especficos, muitos requerem pouco do professor alm de instrues diretas e superviso. Muitas vezes, uma pedao de giz ou uma bola tudo o que necessrio para manter as crianas envolvidas em uma atividade por um longo tempo. A BRINCADEIRA E O CURRCULO DA PRIMEIRA INFNCIA Embora a brincadeira seja apresentada neste livro em um captulo separado, ela considerada isoladamente apenas devido necessidade de discutir este elemento importante da educao para a primeira infncia. A brincadeira estimula a aprendizagem de artes, cincias, matemtica, estudos sociais e linguagem e alfabetizao. De fato, como Judith Van Horn e seus colegas (1993) amplamente ilustraram, a brincadeira pode ser concebida como o centro de um currculo de primeira infncia. importante notar, entretanto, como ela pode ajudar a alcanar os objetivos da educao precoce nas vrias reas de contedo. O BRINCAR E O APRENDIZADO DA LINGUAGEM Um grande nmero de pesquisadores tem documentado a relao entre a capacidade de brincar das crianas antes das sries primrias e sua capacidade de aprender a ler (por exemplo, Centile & Hoot, 1983; Pellegrini, 1980; Wolfgang & Sanders, 1981). O jogo dramtico uma atividade simblica, assim como a leitura e a escrita. As crianas usam objetos e pessoas para representar outras coisas, da mesma forma como mais tarde elas vo usar sons e smbolos escritos para representar palavras e ideias. A aprendizagem simblica que as crianas obtm atravs da brincadeira

enriquece sua habilidade de lidar com a linguagem oral e escrita. medida em que elas amadurecem, elas contam histrias, assim como antes elas as encenavam. Os professores podem estimular o aprendizado da linguagem e a alfabetizao nas atividades de jogo dramtico, por exemplo, colocando um telefone no ambiente do jogo para encorajar as crianas a mandarem mensagens verbais umas para as outras. Incluir lpis e papel nele ajuda-as a entender os objetivos da leitura e da escrita, e permite que elas se aproximem delas antes mesmo de conhecerem a linguagem escrita. medida que elas amadurecem, os professores podem montar um Centro de Publicaes para o jogo dramtico, concentrado na produo de materiais escritos (Hartman, 1991). O Brincar e o Aprendizado da Matemtica As atividades de matemtica na primeira infncia devem incluir muitas experincias prticas com materiais de manipulao. Assim, muitos materiais oferecidos para as crianas na brincadeira manipulativa podem ensinar conceitos matemticos. Existem conjuntos disposio no comrcio que ajudam as crianas a aprenderem conceitos de nmeros, a contarem e a combinarem quantidades e a discriminarem formas e tamanhos. Os professores tambm podem criar seus prprios materiais e jogos para estes mesmos objetivos. Os professores tambm podem enriquecer as reas de jogo dramtico de forma a ajudar as crianas a aprenderem matemtica. Ao brincarem de loja ou restaurante, as crianas podem contar ou pesar mercadorias, combinar o nmero de pratos, garfos e guardanapos ao nmero de fregueses e comear a explorar idias sobre dinheiro. Os professores podem encontrar muitas outras oportunidades de ajudar as crianas a descobrirem e usarem a matemtica. O BRINCAR E O APRENDIZADO DE CINCIAS Uma boa parte do aprendizado de cincias pode se dar em forma de brinquedo. David Hawkins 91965) identificou um dos estgios deste aprendizado como "fazer sujeira com materiais de cincias". As crianas precisam primeiro explorar as propriedades das coisas e, uma vez tendo feito esta explorao, podem fazer perguntas razoveis sobre os materiais e os fenmenos que experimentaram. Posteriormente, elas podem procurar meios de responder a estas perguntas. Em um nvel mais formal, isto , o que os cientistas fazem: observar materiais e processos, brincar com ideias sobre eles, gerar hipteses e test-las. Mantendo uma atitude ldica em relao aprendizagem de cincias, as crianas podem aprender mais do que se lhes forem ensinados fatos cientficos especficos por repetio. O BRINCAR E O APRENDIZADO SOCIAL A brincadeira dramtica um veculo importante que as crianas usam para explorar seu entendimento do mundo social que vem a sua volta. Elas encenam os papis e as relaes que vem em casa, na escola e na comunidade. O jogo dramtico tambm lhes permite desenvolver habilidades sociais. Elas precisam manter amizades, negociar significados e desenvolver habilidades sociais para manter o jogo em andamento. Se elas no so parte do grupo original da brincadeira, elas tm que aprender a negociar sua entrada nestas situaes. Elas tambm testam suas idias sobre o mundo com os outros e comeam a validar seu entendimento vendo se ele consistente com o de suas colegas. Observando o jogo dramtico das

crianas, os professores podem aprender sobre o entendimento que elas tm do mundo e avaliar sua competncia social. O BRINCAR E AS ARTES CRIATIVAS As artes criativas tm muito em comum com a brincadeira das crianas. Ambos so meios que lhes permitem expressar suas idias, sentimentos e sua criatividade. Embora tenham sido feitas algumas afirmaes sobre as relaes entre estas duas reas (Ei-senberg & Jalona, 1993), existem poucas evidncias de pesquisa das quais os educadores possam extrair implicaes para o currculo. Esta rea ainda requer uma considervel quantidade de estudo. O PAPEL DO PROFESSOR NA BRINCADEIRA EDUCATIVA Se a brincadeira deve ser educativa, os professores devem assumir um papel principal, determinando suas condies, direcionando-a e modificando-a. A reviso feita por Sponseller das pesquisas sobre o brincar na educao precoce (1982) descreveu diversas influncias que afetam as brincadeiras das crianas: 1. Os fatores fsicos do espao afetam a brincadeira social, a aprendizagem dos papis sexuais e o nvel e a qualidade da atividade. 2. A interao da criana com seus pais afeta sua capacidade de brincar. 3. A interao da criana com seus pares influencia a brincadeira social, a aprendizagem dos papis sexuais e o nvel e a qualidade da atividade, e auxilia no processo de descentrao. 4. A facilitao direta ou indireta do brincar por parte do professor afeta o tipo, a quantidade e a qualidade da brincadeira. Ela sinaliza a adequao ou inadequao da brincadeira na escola. 5. O treinamento ou a experincia em certos tipos de brinquedo pode afetar o comportamento na sala de aula, e pode melhorar a aprendizagem de habilidades acadmicas, especialmente, aquelas que requerem processos cognitivos superiores, (p. 233) Portanto, embora os professores no possam determinar algumas das influncias sobre o brincar, eles controlam outras. Para assegurar que a brincadeira em uma sala de aula tenha consequncias educacionais positivas, os professores devem oferecer a preparao, um planejamento cuidadoso e orientao. Os professores orientam a brincadeira educati va das crianas quando a planejam, iniciam e direcionam durante a atividade. O PLANEJAMENTO DA BRINCADEIRA EDUCATIVA Embora brincadeiras extremamente satisfatrias possam surgir espontaneamente em quase qualquer sala de aula, a preparao adequada aumenta grandemente as chances de ocorrer uma brincadeira produtiva. Os professores devem conhecer os temas de brincadeiras que interessam s crianas e que tm o potencial de oferecer experincias pedaggicas ricas. As brincadeiras em torno de vrios papis sociais podem ajudar as crianas a explorarem as funes e limitaes destes papis. Brincar de loja pode ajud-las a entender princpios econmicos, enquanto os blocos auxiliam no entendimento das relaes geogrficas em sua comunidade, assim como brincar de construtor lhes permite praticar habilidades de mensurao. Ao planejarem a brincadeira, os professores devem providenciar os recursos necessrios, incluindo o tempo, as reas reservadas para os diferentes tipos de brincadeiras, os materiais adequados para cada uma e disposio dos grupos de crianas que querem se envolver nelas. James F.

Christie e Francis Wardle (1992) sugerem que um perodo de no mnimo meia hora seja reservado para a brincadeira, pois esta quantidade de tempo permite s crianas passarem pelas atividades preparatrias e elaborarem temas para os jogos dramticos. Se a sala est organizada em centros de atividades, deve haver espao adequado para diferentes tipos de brincadeiras. Os acessrios devem estar organizados de forma que as crianas possam identificar e selecionar facilmente os materiais de que precisam. O tamanho do grupo pode variar com o tipo de atividade, com o espao disponvel e mesmo com o gnero das crianas participantes. Como foi notado anteriormente, as meninas tendem a brincar em grupos menores do que os meninos. Os professores devem avaliar o potencial pedaggico das brincadeiras e buscar os recursos para ajudar as crianas a obterem informaes sobre tpicos relacionados a elas. Livros, filmes, audiovisuais, fotos e gravaes podem ser teis. Uma pesquisa na comunidade pode produzir possibilidades de passeios ou de pessoas convidadas a falar para as crianas. Museus ou centros de recursos educativos podem emprestar audiovisuais e outros materiais. Os professores podem no utilizar todos os recursos que identificaram na sala ou apresent-los todos de uma vez s, mas uma pesquisa cuidadosa dar a eles vrias opes de materiais com os quais apresentar informaes que estimulem a brincadeira e a faam evoluir. Ao planejarem, os professores tambm devem identificar os materiais de brinquedo que vo ser usados: roupas para o jogo dramtico, materiais para manipulao e matrias-primas que permitam s crianas criarem seus prprios acessrios. Muitas destas coisas podem ser guardadas de um ano para o outro, e os professores, frequentemente, desenvolvem extensas colees de materiais para brincadeiras ao longo do tempo. Tudo o que os professores trazem para dentro da sala de aula afeta as brincadeiras das crianas. Singer (1973) sugere que realismo demais ou de menos nos brinquedos pode limitar a criatividade. Como os brinquedos que no tm uma estrutura definida, como os blocos, so relativamente flexveis e no especficos, eles podem se prestar para o uso a longo prazo melhor do que os mais estruturados, e podem ser misturados com eles para estimular as brincadeiras de faz-de-conta. Os professores tambm devem refletir sobre as estratgias que vo usar para estimular a brincadeira e os objetivos que querem atingir. Estes podem propiciar diretrizes para uma avaliao constante e para a orientao das brincadeiras. Assim como planejam as atividades das crianas, os professores devem ajud-las a planejar por elas mesmas. Eles podem fazer perguntas como: "Como voc vai encaixar estas partes dos seus blocos de construo?" ou "Qual o seu plano para ganhar este jogo?" Estes planejamento ajuda as crianas a assumirem o controle de suas atividades e melhora seu sentimento de auto-estima e responsabilidade (Casey &Lippmann, 1991). A INTRODUO DAS BRINCADEIRAS Simplesmente trazer novos materiais para a sala de aula , muitas vezes, o suficiente para iniciar uma brincadeira. Se os professores introduzem materiais novos em duas reas ao mesmo tempo, eles oferecem opes crianas, de forma que a turma toda no fique concentrada em apenas uma rea interessante e que pequenos grupos possam brincar juntos sem coeres indevidas. A introduo de novos materiais e equipamentos

requer alguma orientao. Os professores podem falar com seus alunos sobre como os materiais so usados e quais as suas limitaes. Uma breve reunio antes da apresentao do material pode prevenir problemas posteriores. Ao proporem brincadeiras, os professores podem procurar meios de estimular o interesse e a imaginao das crianas, planejando passeios, mostrando filmes ou lendo um livro relacionado ao tpico da brincadeira. As informaes que as crianas recebem nestas experincias lhes do idias para o uso dos materiais e sugerem temas para a brincadeira. O DIRECIONAMENTO DA BRINCADEIRA Os professores devem estar cientes dos processos do brincar e utilizar as pistas que obtm com suas observaes como uma base para estimular e modificar as brincadeiras de seus alunos. Tcnicas teis para direcionar a brincadeira infantil podem ser identificadas pela observao de pais e professores eficientes. Burton White e seus colegas (1973) descreveram o papel das mes eficientes em seu estudo da influncia do ambiente no desenvolvimento da competncia em crianas muito pequenas. O que elas parecem fazer, muitas vezes, sem saberem exatamente por que desempenhar muito bem as funes de criadoras e consultoras. Com isto, quero dizer que elas criam um mundo fsico, principalmente em casa, que perfeitamente adequado estimulao da curiosidade que desabrocha nas crianas de um a trs anos. Ele cheio de pequenos objetos manipulveis, visualmente detalhados, alguns dos quais criados originalmente para crianas (brinquedos), outros normalmente usados para outros fins (recipiente plstico para geladeira, tampas de garrafa, vidros e tampas de comida para beb, sapatos, revistas, botes de televiso e rdio, etc.). Ele contem coisas nas quais elas podem subir, como cadeiras, bancos, sofs e escadas, materiais que promovem interesses motores mais maduros, como triciclos, motocas, e estruturas com as quais praticar movimentos elementares de ginstica. Ele inclui uma rica variedade de coisas interessantes para olhar, como uma televiso, pessoas, e os tipos de objetos fsicos mencionados acima. (p. 243) Os professores tambm so criadores e consultores, organizando um mundo no qual as crianas podem aprender por meio da brincadeira e modificando as brincadeiras para aumentar seu valor educativo. Eles, entretanto, tm um papel um tanto mais ativo no direcionamento da brincadeira educativa do que as mes descritas no estudo de White. Os professores podem usar uma variedade de tcnicas para orientar a brincadeira infantil. Ann Spi-dell, em seu estudo sobre as intervenes ou mtodos de direcionamento, dos professores de pr-escola nas brincadeiras de suas turmas, identificou algumas destas tcnicas. Os professores podem observar como as crianas esto brincando, e ento decidir qual a tcnica mais eficaz a ser usada naquela situao. s vezes, eles podem dizer o que fazer para as crianas, falando com elas e sugerindo possibilidades. Se a brincadeira parece ser particularmente produtiva, os professores podem elogiar a criana para encorajar que ela continue com aquela atividade. Eles tambm podem adicionar novos materiais ao ambiente da brincadeira, ou retirar outros quando seu uso no parecer mais produtivo. Eles podem perguntar s crianas o que elas precisam, sugerir coisas que poderiam ser teis, ou simplesmente colocar alguns elementos na rea de brinquedo de forma que fiquem disposio das crianas. Eles tambm podem sugerir papis para elas no jogo dramtico, e at mesmo participarem dele por um

curto perodo, desempenhando algum papel, sempre com o cuidado de no permanecerem na brincadeira por muito tempo. Se os professores controlam as aes das crianas, a atividade deixa de ser brincadeira. Observar a brincadeira das crianas por vezes mostra ao professor que elas carecem de algumas informaes necessrias ou que esto operando a partir de concepes errneas. Oferecer informaes verbalmente ou fazer com que as crianas as busquem em livros ou outros recursos pode corrigir estas deficincias. s vezes, um passeio ou a visita de um convidado tambm propicia informaes significativas, que vo modificar as brincadeiras. s vezes, os professores participam ativamente nas brincadeiras por perodos variveis de tempo. Assim, eles podem modificar a direo da atividade, introduzindo novos elementos, como sugerido abaixo, e tambm podem limitar os comportamentos perturbadores. Eles propiciam um modelo para as crianas, fazendo perguntas que lhes permitem melhor compreender o contedo da brincadeira e os significados de certos comportamentos. Ao tornarem-se participantes ativos, os professores no devem distorcer as brincadeiras; se o fizerem, seu envolvimento se torna uma perturbao, e as crianas podem parar de brincar. O relato de Sylvia Krown (1974) sobre um programa para crianas israelenses inclui descries deliciosas de como suas brincadeiras se modificaram com o passar do tempo. Inicialmente, as atividades eram altamente estereotipadas, com as crianas se envolvendo repetidamente nas mesmas brincadeiras. Dois anos mais tarde, as crianas tinham modificado e enriquecido sua brincadeira. Quatro estratgias bsicas foram usadas para estimular as brincadeiras: 1. Os professores se dedicavam a "despertar as crianas para atividades intencionais", convidando-se para entrar nas brincadeiras por um certo tempo e depois retirando-se (assim como no treinamento para a brincadeira, isto , quando os professores ensinam as crianas a brincar); 2. Os professores adicionavam novos materiais s brincadeiras medida em que estes eram necessrios para fazer progredir a atividade; 3. Os professores faziam perguntas para estimular observaes mais detalhadas a serem usadas na brincadeira e para ajudarem as crianas a lembrarem e associarem experincias passadas; 4. Alguns professores desenvolviam discusses para estimular observaes e brincadeiras mais detalhadas. Eles propiciavam informaes adicionais para as crianas atravs de livros, passeios e similares. Assim, os professores influenciavam o brincar das crianas ao mesmo tempo em que ainda lhes permitiam manter o controle sobre ele. Estas estratgias podem ser usadas por todos os professores. O "despertar das crianas para atividades intencionais" pode ser alcanado pela interao com elas no contexto da brincadeira, fazendo perguntas sobre seu enredo. Esta tcnica pode fazer com que a dissonncia cognitiva amplie tanto a brincadeira como o pensamento das crianas sobre ela. A dissonncia cognitiva que resulta quando as observaes das crianas so inconsistentes com suas expectativas, pode levar a um pensamento de ordem superior. As tcnicas de questionamento usadas pelos professores podem levar as crianas a tornarem-se mais conscientes do que elas j sabem e de como elas podem usar este conhecimento, comparando as situaes de brinquedo s situaes reais. Os professores tambm podem encontrar muitas formas de oferecer novas informaes s crianas que alimentem suas estruturas de brinquedo presentes e as ampliem. Novos

materiais, como novas idias, estimulam novas brincadeiras. Uma forma final de interveno sobre a brincadeira o redirecionamento. Muitas vezes, quando os professores acham que as crianas esto sendo improdutivas ou dispersivas, eles vo fazer com que elas passem da situao de brinquedo do momento para uma rea diferente de atividade na sala. Embora esta tcnica reduza a disperso na turma, ela tambm limita as oportunidades que as crianas tm para aprender a resolver conflitos. A deciso de quando intervir ou at onde ir na ampliao da brincadeira das crianas s pode ser tomada com base em situaes particulares. Os professores devem basear seus julgamentos em seu conhecimento das crianas em geral e daquelas especificamente envolvidas na situao. Eles devem avaliar o potencial educativo de uma brincadeira. Muita interveno pode parar a brincadeira e distorc-la, e a ausncia dela pode impedir uma brincadeira de realizar seu potencial. Os professores devem se esforar continuamente para alcanar um equilbrio apropriado. Este equilbrio sensvel, provocativo, juntamente com a criao e a interveno, pode ajudar a gerar brincadeiras educativas. A aprendizagem pode, portanto, ocorrer em um contexto ldico. A essncia de um bom professor est na habilidade de planejar metas para a aprendizagem das crianas, de responder, de intervir sem interferncias ou distores desnecessrias e de mudar a direo quando apropriado. Talvez os bons professores sejam os que tragam uma qualidade ldica, bem como o respeito pelas crianas, para a sala de aula. RESUMO A brincadeira tem sido considerada um elemento-chave dos programas de educao para a primeira infncia, e uma srie de teorias tm tentado descrever a funo dela na vida das crianas pequenas. Os professores tomam a tendncia natural de brincar de seus alunos e criam ambientes que permitem a brincadeira ser educativa. Ao agirem assim, eles assumem um papel ativo na orientao da brincadeira das crianas. Quanto melhor os professores compreenderem a brincadeira e o potencial dos diferentes tipos de materiais e equipamentos, melhor ser a orientao que eles vo poder oferecer. Mais importante do que isso, entretanto, o princpio de que as crianas devem sempre manter o controle sobre suas brincadeiras.
SPODEK, Bernard. Ensinando Crianas de Trs a Oito Anos. Artmed, RS, 1998, 432 p.