O LDICO NO PROCESSO DE ALFABETIZAO: PROPOSIO DE ESTRATGIAS EM UMA TURMA DE 1 ANO

AREND, Carline Schrder - UFSM ruivinha1986@gmail.com SILVA, Valmir da - UFSM silvadoril2@yahoo.com.br Eixo Temtico: Prticas e Estgios nas Licenciaturas Agncia Financiadora: No contou com financiamento Resumo Este trabalho resultou do trabalho de concluso de curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria, o mesmo volta-se a reflexo acerca das implicaes que as atividades ldicas e o brincar propostos em sala de aula exercem no processo de aquisio da leitura e da escrita. A relevncia desta investigao reside na possibilidade de fomentar as discusses referentes a importncia do brincar para o desenvolvimento infantil, tendo em vista a progressiva diminuio que se tem evidenciado nas instituies de ensino com relao aos espaos do brincar em decorrncia da antecipao do ensino da leitura e da escrita. Logo, como forma de debrucar-me sobre tais questes desenvolvi esta pesquisa a partir de uma abordagem qualitativa e participativa, utilizando como instrumentos investigativos observaes em uma turma de 1 ano de uma escola pblica do Sistema Estadual da cidade de Santa Maria e, posteriormente, a proposio de estratgias ldicas voltadas a favorecer o processo de aquisio da leitura e da escrita inicial. Para tanto, partimos dos estudos de Vygotski (1994), Ferreiro (2001), Mello (2005) e Bolzan (2007) entre outros, os quais propem que o processo inicial de aquisio da linguagem escrita necessita ser realizado atravs de atividades que envolvam a interao entre os pares, ambiente propcio para o desenvolvimento e confronto das hipteses infantis acerca da linguagem escrita, sendo a escrita encarada como um objeto lingstico e cultural a ser compreendido de forma ldica e prazerosa. A partir dos estudos realizados possvel afirmar que tais atitudes frente ao ensino, possuem grande validade no mbito escolar, pois contribuem significativamente, de forma a estimular a criana a aprendizagem da linguagem escrita. Palavras-chave: Ldico; Alfabetizao; Aprendizagem; A escrita como objeto cultural A escrita, dia-aps-dia, est mais presente na vida do homem, seja na mdia que bombardeia diariamente, nos outdoors, jornais, revistas, folhetos de propaganda, entre vrios outros meios de comunicao. Contudo, ainda existem inmeras pessoas que no possuem o domnio da escrita, e tantas outras que conhecem as letras, porm se solicitadas para ler

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determinado texto, apenas identificaro as letras, mas ao serem questionadas a respeito do que se trata, no sabero responder, pois no compreendem o que est escrito nas entrelinhas, no percebem as letras como uma representao de idias, e sim, como um sistema de codificao. Ler e escrever, no simplesmente emaranhar palavras, e sim, expressar idias, conceitos, tornar isso uma forma de linguagem, fazer do individuo ser conhecedor do mundo, podendo este participar de sua construo, a fim de transformar o atual com olhos para o novo e promissor. H uma grande diferena entre indivduos que dominam e compreendem o mundo letrado e os que no o conseguem. Acredito, que esse um assunto que deve ser questionado e repensado, pois o meio social exige cada vez mais dos indivduos que possuam uma maior escolaridade e excelncia comprovada. Atualmente percebe-se certa precocidade no ensino da lngua escrita. Da criana, espera-se que aprenda a ler e a escrever o quanto antes, pois segundo o que pensam professores e pais, quanto mais contedos a criana aprender melhor ser seu desenvolvimento intelectual e a possibilidade de ascender na escola e na vida (Mello, 2005). Com essa pressa, acaba-se esquecendo, que elas so crianas e adoram brincar, e isto deixado completamente de lado. Como afirma Mello: (...) estamos contaminando, por assim dizer, a educao infantil com as tarefas do ensino fundamental (...)(Mello, 2005, p.24). As pessoas no percebem que para um bom desenvolvimento intelectual e ascenso escolar necessrio que a criana viva a sua infncia, por isso, possibilitar que ela brinque, pule, imagine, sonhe, crie, essencial. Nestas condies imaginamos uma criana dia aps dia sentada em uma classe aprendendo que b com a igual a ba, o quanto isso enfadonho para uma criana com toda a energia, tendo que ficar quieta sentada em uma classe, em forma de aluno ideal, disciplinado, aquele que no questiona, que apenas reproduz o que o professor dita. Esse o aluno que a escola no-crtica deseja, esquecendo-se que por trs desse, est a criana cheia de energia, como afirma Wajskop:

Reprimida na forma de aluno, do qual se espera obedincia, silncio, passividade, submisso a regras e rotinas muitas das quais sem objetivos claros -, encontra-se a criana, curiosa, ativa, ansiosa por novas experincias e pelas oportunidades de interagir com outras crianas e com o ambiente. (WAJSKOP G. 1995, p.11)

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No esse tipo de aluno que a escola necessita, ela dever buscar capacidade em seus educandos, capacidade de retrica, de critica e de reflexo. Ora, na modernidade a criana deixa de ser criana muito cedo, ela no faz o que gostaria de fazer, que brincar e sim o que os pais querem e o que a escola possibilita. Ento, deix-la brincar possibilitar-lhe que solte o imaginrio, que brinque de faz de conta, sinta prazer, se expresse, tanto corporal e verbal quanto artisticamente. Atividades estas, que segundo Mello (2005, p.24) so essenciais para a formao da identidade, da inteligncia e da personalidade da criana, alm de constiturem as bases para a aquisio da escrita como um instrumento cultural complexo. Brincar, na maioria das vezes visto como algo improdutivo, no se acredita que no brincar possvel aprender. Brincar possibilita criana vivenciar coisas que muitas vezes no lhe possvel. Permite que ela crie formas de expresso, hipteses a respeito da vida, socializao entre vrias crianas e compartilhamento de experincias vividas. Segundo Vygotski (1994) para compreender a passagem de um estgio do desenvolvimento da criana para outro, somente perceptvel atravs das brincadeiras que ela realiza, uma vez que o brincar emerge de uma necessidade infantil.

[...]aquilo que de grande interesse para um beb deixa de interessar uma criana um pouco maior. A maturao das necessidades um tpico predominante nessa discusso, pois impossvel ignorar que a criana satisfaz certas necessidades no brinquedo [...] (Idem, p.122).

Portanto, o brinquedo de extrema importncia para o desenvolvimento do aluno, pois, alm de ser uma necessidade para a criana, se utilizar desse brincar para vivenciar diversas situaes, por exemplo, de socializao, apropriao de valores e costumes, vivenciando situaes no somente de prazer, mas tambm conflituosas. Como afirma o mesmo autor:

Definir o brinquedo como uma atividade que d prazer criana incorreto por duas razes. Primeiro, muitas atividades do criana experincias de prazer muito mais intensas do que o brinquedo, como, por exemplo, chupar chupeta, mesmo que a criana no se sacie. E, segundo, existem jogos nos quais a prpria atividade no agradvel, como, por exemplo, predominantemente no fim da idade pr-escolar, jogos que s do prazer criana se ela considera o resultado interessante.[...](VIGOTSKI, 1994, p. 121).

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Dessa forma, o brinquedo, mesmo que no possibilite uma sensao prazerosa, ele possibilita a criana a reflexo e enfrentamento de muitas situaes conflituosas que emergem do ambiente sociocultural no qual est inserido. O brincar no processo de aquisio da leitura e da escrita O processo de alfabetizao envolve no somente o ser humano, aqui no caso a criana, mas o meio social em que est inserido. Dessa forma, considerando-o um ser social ativo, j traz consigo um conhecimento prvio, conhecimento este que diz respeito realidade em que vive, pessoas com quem convive, etc. A interao do ser humano (criana) com o meio social, tanto famlia, bairro ou escola, possibilita que crie hipteses, conceitos, tenha seus pontos de vista e tire suas prprias concluses, como afirma Ferreiro:

[...]A criana que cresce em um meio letrado est exposta influncia de uma srie de aes. E quando dizemos aes, neste contexto, queremos dizer interaes. Atravs das interaes adulto-adulto, adulto-criana e crianas entre si, criam-se as condies para a inteligilidade dos smbolos. A experincia com leitores de textos informa sobre a possibilidade de interpretao dos mesmos, sobre as exigncias desta interpretao e sobre as aes pertinentes, convencionalmente estabelecidas [...]. A criana se v continuamente envolvida, como agente e observador, no mundo letrado. Os adultos lhe do a possibilidade de agir como se fosse leitor ou escritor -, oferecendo mltiplas oportunidades para sua realizao (livros de histrias, peridicos, papel e lpis, tintas, etc.). O fato de poder comportar-se como leitor antes de s-lo, faz com que se aprenda precocemente o essencial das prticas sociais ligadas escrita. (FERREIRO, 2001, p. 59-60).

Portanto, a criana ao crescer em volta de adultos letrados que fazem uso cotidianamente de uma diversidade de materiais escritos, tem sua curiosidade aguada a respeito deste objeto de conhecimento, e assim, da mesma forma como acontece com a linguagem falada, a criana sente a necessidade de conhecer este objeto cultural do qual os adultos tanto se utilizam. Nesse processo de descoberta a criana obtm informaes das mais diversas formas como, por exemplo, quando a me recebe uma correspondncia de uma pessoa, quando esta presencia um ato de leitura, a escrita de um bilhete, a consulta de uma lista telefnica, todos esses elementos vo sendo reunidos pela criana, viabilizando a elaborao de hipteses acerca deste mundo ainda desconhecido para ela, o do ler e do escrever.

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Entretanto, muitas vezes, esta criana ao chegar escola, no tem esses conhecimentos reconhecidos como vlidos, passando ento a ser analisada tendo como parmetro uma srie de pr-requisitos, tais como as habilidades motoras, perceptveis e visuais. Com relao a estes aspectos Bolzan(2007) argumenta:

Os pr-requisitos no podem ser entendidos como habilidades que a criana deve ter desenvolvido para ingressar em certo nvel na escola. Precisam ser entendidos, sim, como aquelas hipteses, conceitos, relaes, que a criana j construiu antes de ingressar em uma instituio formal de ensino. (BOLZAN, 2007, p.25).

Nessa perspectiva, as hipteses infantis necessitam ser consideradas pelo professor, pois este conhecimento que a criana j traz consigo, somado ao conhecimento que o professor traz na sala de aula, possibilitar que a criana confronte os conhecimentos e tire suas concluses. Desta forma, ela estar construindo seu conhecimento. Ferreiro e Teberosky (1987) ao debruarem-se sobre o processo de construo da linguagem escrita pela criana apontam para a existncia de trs grandes perodos. Segundo estas autoras inicialmente, a criana supe que a escrita uma outra forma de desenhar as coisas, sendo assim, o primeiro perodo caracteriza-se pela busca de diferenciao entre o que desenho e o que no . Nessa etapa a criana descobre que a escrita no um desenho, pois quando se desenha as formas do grafismo assemelham-se as formas dos objetos e ao escrever isto no ocorre. O segundo perodo caracterizado pela construo do modo de diferenciao entre o encadeamento de letras, no qual a criana passa a dar-se conta das caractersticas formais da escrita e constri ento duas hipteses que vo acompanh-la durante o processo de alfabetizao. Primeiro preciso um nmero de letras, entre 2 e 4, para que esteja escrita alguma coisa; de que preciso um mnimo de variedade de caracteres para que uma srie de letras sirva para ler. Normalmente, nesse perodo, utilizam principalmente as letras de seu nome, com o cuidado de no repetir as letras (Ferreiro e Teberosky, 1987). O terceiro perodo o que corresponde a fonetizao da escrita, o qual comea pela apresentao da hiptese silbica, passando pela hiptese silbico-alfabtico, culminando na hiptese ou nvel alfabtico. Nesse perodo a criana descobre que a escrita representa a fala. Esta descoberta leva-a a formular uma hiptese ao mesmo tempo falsa e necessria, a

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hiptese silbica, ou seja, a criana passa a atribuir a cada letra o som de uma slaba (Ferreiro e Teberosky, 1987). Essa hiptese gera inmeros conflitos cognitivos, tanto com as informaes que a criana recebe do mundo, como com as hipteses de quantidade e variedade de caracteres, construdas pela prpria criana. A dificuldade de abandonar a construo precedente e de substitu-la por outra representada por um perodo intermedirio, denominado hiptese silbico-alfabtica. A etapa final da evoluo o acesso aos princpios do sistema alfabtico, no qual a criana consegue compreender como se opera esse sistema, entendendo quais so suas regras de produo. Partindo do pressuposto que a alfabetizao um processo contnuo, que se d mediante a possibilidade de interagir com a escrita em todas as suas possibilidades, importante que as crianas vivenciem atividades que possibilitem a elas espaos para a reflexo sobre o que a escrita representa e como ela pode ser representada, ou seja, que possibilite a elaborao e o confronto das hipteses infantis acerca da linguagem escrita, pois assim que estas aprendero (Ferreiro e Teberosky, 1987). Portanto, mudar a metodologia para a apropriao da leitura e da escrita essencial, pois, no podemos continuar com uma simples repetio e memorizao de letras. Construir um conhecimento a respeito da escrita implica a compreenso sobre a organizao deste sistema de representao. Segundo Ferreiro:

A escrita pode ser concebida de duas formas muito diferentes e conforme o modo de consider-las as conseqncias pedaggicas mudam drasticamente. A escrita pode ser considerada como uma forma de representao da linguagem ou como um cdigo de transcrio grfica das unidades sonoras. (...) Se a escrita concebida como um cdigo de transcrio, sua aprendizagem concebida como a aquisio de uma tcnica; se a escrita concebida como um sistema de representao, sua aprendizagem se converte na apropriao de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual. (FERREIRO, 2001, p.10 e 16).

importante perceber que aprender a ler e escrever um processo longo e complexo. Ferreiro (2001) postula que a lngua escrita refere-se a uma linguagem em outro nvel, uma vez que as unidades da escrita no esto pr-determinadas pela fala, mas devem ser redefinidas, uma vez que este objeto de conhecimento um fenmeno lingstico e cultural.

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Nesta mesma direo, indicam os estudos de Vygotski (apud POWACZUK, 2008, p.59) que dominar a escrita significa dominar um sistema simblico extremamente complexo, pois um aspecto deste sistema que ele constitui-se em um simbolismo de segunda ordem que, gradualmente torna-se um simbolismo direto, ou seja, a linguagem escrita constituda por um sistema de signos que designam os sons e a linguagem falada, os quais, por sua vez, so signos das relaes e entidades reais. Entretanto para que a aquisio da linguagem escrita seja efetiva necessrio que o elo intermedirio representado pela linguagem oral desaparea gradualmente e a escrita transforme-se em um sistema de signos que simbolizem diretamente os objetos e as situaes designadas. S assim, o indivduo ser capaz de ler idias e no palavras compostas de slabas, num texto. Da mesma forma, ao escrever, registrar idias e no apenas grafar palavras (MELLO, 2005). Assim, a aprendizagem da linguagem escrita implica a compreenso do que caracteriza uma representao, visto que a escrita refere-se a uma atividade simblica, e tal como outras atividades desta natureza, envolve a representao de uma coisa por outra, a utilizao de signos auxiliares para representar significados (Vygotski, 1994). Essa representao perceptvel nas brincadeiras das crianas. Segundo Mello:

No faz-de-conta, a ausncia de alguns objetos necessrios brincadeira compensado por objetos que passam a representar os ausentes e, aos poucos, se convertem em signos que representam os objetos ausentes (...) o gesto que atribui a funo de signo ao objeto e, ao longo do exerccio do faz-de-conta, graas ao uso prolongado desse o novo significado transfere-se ao objeto e este passa a representar o novo objeto para a criana, independente do gesto. (Ibidem, p. 27-28).

Dessa forma, possvel dizer que as brincadeiras so fundamentais apropriao da leitura e da escrita, uma vez que possibilita a criana a reflexo sobre as diferentes possibilidades de representao e expresso de idias. Segundo Vygotski (1994), quando a criana deseja vivenciar determinada situao ou brincar com um brinquedo que no possvel naquele momento, ela se utiliza do gesto representacional, quando pega outro objeto, que para ela possui alguma semelhana com o objeto a ser representado e passa a imaginar o brinquedo ou situao. Ela envolve-se em um mundo ilusrio e imaginativo para satisfazer essa vontade. No processo de imaginao, as crianas ao brincar respeitam algumas regras que esse processo requer. Por exemplo, as regras de comportamento, quando uma criana brinca

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imitando sua me, segue uma forma comportamental que para ela seria o comportamento de uma me. J os jogos com regras pr-estabelecidas, requerem uma situao imaginria, pois, ao jogar, insere-se no mundo ilusrio daquele jogo, como se a pessoa que est jogando, com um tabuleiro, por exemplo, estivesse dentro do jogo, a pea do jogo o jogador (Vygotski, 1994). E com o processo de aquisio da leitura e da escrita, de certa forma, deveria ocorrer algo semelhante. Pois a escrita como sistema de representao, ao possibilitar a criana que imagine, crie, estruture hipteses, que iro, aos poucos, fazendo com que ela compreenda esses sistemas complexos que so a leitura e a escrita. Portanto de fundamental importncia que a criana aprenda atravs de brincadeiras, jogos. Sendo assim, possibilitar criana que brinque, se expresse, crie, imagine, fundamental para que elas tenham acesso a uma aprendizagem mais prazerosa, eficaz e de acordo com as necessidades que possue, aumentando, dessa forma, a auto-estima, o bomhumor e o prazer pelo ato educativo, o que acarretar em diminuio dos ndices de evaso e repetncia escolar. A pesquisa caracteriza-se por uma abordagem qualitativa, de cunho participativo, utilizando como procedimentos, observaes em uma turma de alfabetizao de uma escola do Sistema Estadual de ensino da cidade de Santa Maria, e posteriormente a proposio de estratgias para uma alfabetizao amparada nos pressupostos tericos e metodolgicos de Vygotski (1994), Ferreiro (2001) e Mello (2005) entre outros, os quais propem que o processo inicial de aquisio da linguagem escrita deve ser realizada atravs de atividades que envolvam a interao entre os pares, ambiente propcio para o desenvolvimento de hipteses, onde a escrita encarada como uma linguagem em outro nvel, se tratando de um objeto lingstico e cultural a ser compreendido de forma ldica e prazerosa. Com o objetivo de enfatizar a importncia da pesquisa para a educao, ou seja, que o professor torne-se pesquisador, refletindo sobre sua prtica pedaggica, para ento, tornar o aluno, seu objeto de pesquisa, em parceiro de trabalho, questionando-o e instigando-o a pesquisar. Porm, para que o pesquisador possa questionar, faz-se necessrio questionar a si primeiro, para assim, construir e reconstruir seus conceitos, conhecimentos e reflexes (DEMO, 2000). Assim, dando pesquisa o carter qualitativo e reflexivo. A partir dessas reflexes partiu-se para a proposio das estratgias. Com a inteno de conhecer os alunos com os quais o trabalho se desenvolveria, conhecer seus gostos, suas

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preferncias e, principalmente, suas concepes acerca da escrita, iniciou-se o trabalho explorando o nome de cada uma das crianas a partir da confeco de um lbum de figurinhas com as imagens das crianas e um jogo da memria. Assim, foram recolhidas fotos 3x4 de cada um dos alunos, estas fotos foram escaneadas e impressas para cada um deles. Cada aluno recebeu as fotos dos colegas e o lbum, esse possua um espao para colar a foto e logo abaixo o nome de qual criana deveria ser a foto. Alguns receberam duas fotos de uma mesma pessoa, outros no receberam nenhuma foto de determinado colega. Ento foi necessrio o deslocamento e a interao entre os demais colegas para saber quem possua duas figurinhas repetidas e pudesse trocar. Os nomes foram escritos em ordem alfabtica, para que os alunos ao interagirem com o nome dos colegas percebessem que h uma ordem a ser seguida. O jogo da memria foi confeccionado tambm com fotos dos alunos, uma cartela era a foto e a outra era o nome do colega, dessa forma, conhecendo o nome do colega. Essas duas atividades tiveram sua importncia no que concerne a criao de um espao para as crianas confrontarem suas hipteses acerca do registro dos nomes dos demais colegas, e permitir que elas percebam que as imagens so uma forma de expresso, mas que essas imagens tambm podem ser representadas pela escrita. Assim como, a valorizao do aluno como um ser possuidor de opinio, crtico e criativo, um indivduo provido de uma histria e preferncias. Nesse sentido, compartilho com Mello (2005, p.38) da opinio de que a criana ao trazer sua histria para a escola, expressar suas opinies, angstias e sentimentos e propor solues problemas vividos no grupo, ela deixa de ser annima a passa a ter uma identidade no grupo, pois ela passa a sentirse aceita, acolhida nesse ambiente, afastando tambm, o sentimento de excluso que as crianas podem desenvolver por no terem a possibilidade de se expressarem e esses so aspectos fundamentais para que a aprendizagem tenha sucesso. Outra atividade proposta, foi a leitura de livros de histrias infantis, cada criana recebeu alguns livros para manusear e escolher o que desejassem ler, aps todas as crianas terem lidos seu livros, foi solicitada a leitura da histria para as demais crianas. Todas ouviam atentamente a histria e quando o colega que estava contando a histria no mostrava as imagens do livro elas cobravam, mostre as figuras, deixe-nos ver. Deixar a criana expressar o que pensa a respeito de determinado assunto de fundamental importncia, pois abre-se espao para a proposio das opinies, emoes,

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sentimentos. Esse espao deve ser possibilitado para a criana dentro da sala de aula, pois ela se encontra em momentos de construo e desenvolvimento da personalidade e individualidade. O fato de as crianas necessitarem visualizar a imagem, se deve ao processo de atribuio de significado pela criana na leitura, est estreitamente vinculada as imagens. Ento, para ela atribuir significado ao que ouviu necessrio a visualizao. Portanto, quando o educador realizar uma atividade - brincadeira com seus alunos, necessrio que ele leve para suas aulas elementos com os quais as crianas podem interagir e aps solicitar um registro dessa interao, para que a aula possa significar algo para a criana. Esse registro pode ser realizado em forma de desenho, pintura, expresso corporal, escultura, etc., nesse momento que o professor, como mediador, ir contribuir e conduzir para que a criana compreenda a funo social tanto da fala como da escrita. Nesta direo, posiciona-se Mello:

S a criana que entende o objetivo do que lhe proposto e que atua motivada por esse objetivo capaz de atribuir um sentido que a envolva na atividade. Os fazeres propostos para as crianas na escola tm mais possibilidades de se estabelecer como atividade quanto maior for a participao da criana na escola dando a conhecer suas necessidades de conhecimento(...)A informao vai ser apropriada apenas se a criana puder interpret-la e express-la na forma de uma linguagem que pode ser a fala, um texto escrito, um desenho, uma maquete, uma escultura, um jogo de fazde-conta, uma dana que torne objetiva essa sua compreenso. (MELLO, 2005, p.32 e 33).

Nessa atividade, foi possvel as crianas criarem seus personagens, realizarem diferentes leituras das imagens, estimular a criatividade, a emoo com que as histrias eram contadas. A sala transformou-se em um local de grande silncio, todos prestavam muita ateno as histrias, e no final davam suas opinies, ou quando eram mostradas as imagens, as crianas repetiam a fala do colega que contava a histria. A sala de aula tomou ares de um mundo encantado, onde a imaginao reinava com toda sua plenitude. As diferentes formas de expresso possibilitadas nas atividades so fundamentais ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita, pois com tais atividades a aula torna-se mais prazerosa, sendo possvel mesclar o imaginrio e o real. A leitura das imagens, tambm como uma alfabetizao visual, possibilita a criana a criar situaes que os personagens de suas histrias vivenciam, as quais podem ter situaes que elas j vivenciaram, ou que elas j conhecem do mundo no qual vivem, pois ela atribui

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um significado pessoal quilo que ela j vivenciou, podendo trazer a tona nessas interpretaes. Fazer do personagem uma representao de si, como se fosse a criana que estivesse ali vivenciando aquela situao. A possibilidade de a criana expressar no somente o que est vendo nas imagens, mas tambm o mundo que ela cria para esse personagem e a livre expresso desse pensamento o elemento culminante do processo inicial de aquisio da linguagem escrita, pois ela est trazendo suas idias referentes quelas imagens. Mello (2005) indica que atividades dessa categoria, so essenciais para a formao das bases necessrias ao desenvolvimento das formas superiores de comunicao humana, pois, dessa forma, lhes dada a possibilidade de perceber a linguagem escrita considerando sua funo social, de expressar idias, vivncias, sentimentos e comunicar-se. Nesta direo, a criana ingressa no processo de aquisio da linguagem escrita percebendo-a como uma forma de expresso e conhecimento do mundo, ela percebe na escrita um sentido, o qual a instiga a conhecer e desvendar esse sistema de representao. Outra atividade proposta aos alunos foi uma histria contada atravs de dedoches. Para contar a histria criou-se um local na sala onde era possvel esconder-se. Contou-se a histria e aps solicitou-se que realizassem um desenho sobre o que haviam entendido da mesma, j indicando que ao terminarem seus desenhos, contariam para os colegas suas interpretaes, tambm no escoderijo, utillizando-se dos dedoches. Segundo (Vygotski, 1994) estas so formas de expresso muito valiosas para o desenvolvimento das crianas, tanto intelectual quanto pessoalmente, pois possibilita a elas colocar-se no lugar do outro, assumindo comportamentos que no so seus por natureza, mas sim do personagem que criaram e que agora representam. E atravs do brinquedo que a criana passa a assimilar funes sociais e comportamentos das pessoas. Essas atitudes e comportamentos formam as bases para a apropriao da leitura e da escrita. Na perspectiva deste autor o gesto praticado pela criana que atribui significado ao objeto utilizado no jogo de faz de conta. Pelo uso prolongado do objeto representando, este passa a assumir caractersticas do objeto representado, adquirindo, ento, um novo significado. o que ocorre com os fantoches, a eles inventado um personagem, que possui determinadas caractersticas, mesmo que no possua as caractersticas do objeto original, a ele criada uma situao na qual assume o papel daquele personagem, e com esse vivenciar ele passa a ser o objeto antes representado.

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Segundo Faria (2005) a criana se expressa sem usar palavras, sem a escrita, e a ns, educadores, cabe a tarefa de potencializar as diferentes formas de expresso da criana, sendo a escrita uma delas. Esta autora, partindo dos estudos vygotskianos enfatiza a importncia de explorar os desenhos, as brincadeiras de faz de conta, entre outras. Segundo a autora:

o desenho e o faz-de-conta so atividades essenciais para o desenvolvimento das formas superiores de comunicao humana, e se desejamos que as crianas se apropriem da escrita com uma forma de linguagem expressiva, necessrio que elas se utilizem profundamente do faz-de-conta e do desenho livre, vividos ambos como formas de expresso e de atribuio pessoal de significado quilo que a criana vai conhecendo no mundo da cultura e da natureza. (MELLO, 2005, p. 28-29).

importante perceber que a criana ao desenhar, os traos assemelham-se aos traos do objeto desenhado, j na escrita, isso no acontece. No desenho ela capaz de elaborar diversas formas de representao. Ento, possibilitar que a criana desenhe bastante no perodo em que se encontra na escola e possibilitar a ela o contato com livros de histrias, reportagens de jornais, ler textos para eles de fundamental importncia, pois a partir disso, a criana vai criando as suas hipteses a respeito da leitura e da escrita, percebendo-a no como um emaranhado de smbolos mas, como uma possibilidade de expressar sentimentos, emoes, idias, algo que informa, que permite a interao entre pessoas, etc. Dessa forma, a partir das investigaes e das estratgias realizadas possvel afirmar que na escola, isso possvel atravs da brincadeira com as palavras, deixando a criana escrever, desenhar, oferecer livros com ilustraes. Pedir que leia o livro para voc uma forma gostosa de brincar com a imaginao. Mesmo que a leitura que ela faa no condiga com o que realmente est escrito, no quer dizer que est errado, apenas uma forma como ela imagina que est escrito. E, o professor como mediador da aprendizagem, necessita ter a conscincia de que essa forma de interpretao precisa ser valorizada e estimulada mesmo que no se aproxime do saber convencionado socialmente. Nesse sentido, de fundamental importncia valorizar essa fase na qual a criana se encontra e fazer uso dessa etapa, aceitar a criana e o momento que ela est vivenciando, uma das melhores formas para ensinar, visto que, no mundo dela, tudo brincadeira e a aprendizagem tambm deve ser entendida como uma brincadeira.

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Portanto, a mudana nas formas de compreender o processo de aquisio da leitura e da escrita, e de suas metodologias, de suma importncia. Pois, a utilizao de atividades que envolvem a expresso, desenhos, brincadeiras, muitas vezes vistas como algo improdutivo dentro da sala de aula, possuem grande relevncia, pois possibilitam que a criana compreenda a escrita como um instrumento cultural complexo, alm de, contriburem para a formao da identidade, da inteligncia e personalidade da criana. REFERNCIAS BOLZAN. D. P. V. Leitura e Escrita: ensaios sobre alfabetizao. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2007. DEMO, P. Educar pela Pesquisa. 4 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2000. FARIA, A. L. G. Sons sem palavras e Grafismo sem letras: Linguagens, Leituras e Pedagogia na Educao Infantil. In: FARIA, A.L.G., MELLO, S.A.O Mundo da Escrita na Pequena Infncia. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. FERREIRO, E. Reflexes sobre Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2001. FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A.Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987. MELLO, S. A. O Processo de Aquisio da Escrita na Educao Infantil: Contribuies de Vygotski. In: FARIA, A. L.G., MELLO, S. A. Linguagens infantis: outras formas de leitura. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. POWACZUK, A.C.H. Dissertao de mestrado. As Trajetrias Formativas e os Movimentos Construtivos da Professoralidade Alfabetizadora. Santa Maria, 2008. VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 6 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1994. WAJSKOP. G. Brincar na pr-escola. So Paulo: Cortez, 1995.