Las paredes tambin educan Un trabajo sobre el poder, la educacin y la arquitectura escolar

Abstract*

Las paredes tambin educan es un trabajo sobre el poder en la escuela analizado desde la arquitectura. Se expone en este escrito un marco terico sobre las distintas concepciones sobre poder, especificando la de Michel Foucault, que es la que se adopt para el anlisis emprico de las construcciones escolares. As pues, se encontrarn en esta presentacin, ejemplos en la escuela argentina del modelo panptico descrito por el mencionado autor. Asimismo, se hace una breve resea histrica por los distintos estilos de la arquitectura escolar y su relacin con los cambios institucionales en el gobierno, a efectos tanto de centrar la mirada en un nivel histrico-sociolgico escolares, como de identificar la materializacin de las relaciones de poder inscripta en el diseo de los edificios.

*: 120 palabras.

ndice

1. Introduccin.................................................................................................. pg. 6 2. Marco terico ............................................................................................... pg. 7 - Perspectivas sobre poder..................................................... pg. 7 - Perspectiva foucaultiana sobre poder............................... pg. 10 3. Poder, Educacin y Arquitectura............................................................... pg. 15 4. Conclusiones................................................................................................. pg. 23 5. Bibliografa ................................................................................................... pg. 25 6. Agradecimientos........................................................................................... pg. 27

Los edificios con historia tienen un valor agregado que es de gran utilidad para la educacin. Es como si el eco del pasado estuviera an contenido entre sus paredes, transmitiendo mensajes enriquecedores. Una Escuela por cuyas aulas han pasado generaciones anteriores es una escuela poblada de significados. Gustavo A. Brandariz, 1997

Introduccin Reiteradas veces nos hemos encontrado ante la pregunta por qu?, situacin que nos llev a desnaturalizar tanto a nivel micro la estructura del aula como a nivel macro, la de la escuela, escenarios que siempre haban aparecido ante nosotros como algo dado e inmutable. El presente trabajo es el resultado de la exploracin y anlisis bibliogrfico y emprico sobre el tema Poder, Educacin y Arquitectura Escolar, para lo cual hemos adoptado como eje central y articulatorio la categora foucaultiana de poder. En primer lugar, se presentan, a tal efecto, los conceptos involucrados en dicha perspectiva, conformndose as nuestro marco terico de referencia. Siendo el objetivo que se persigue el de interpretar dichas categoras en un contexto escolar, desde una perspectiva socio-histrica basada fundamentalmente en la arquitectura, efectuamos una descripcin del material investigado, intentando en cada paso vincularlo con la teora de M. Foucault. Puntualmente, se analiz el establecimiento del Colegio Nacional de La Plata Rafael Hernndez, de la ciudad de La Plata, provincia de Buenos Aires. Creemos conveniente recalcar que de la cantidad de aspectos envueltos en este tema, hemos dirigido la mirada ms hacia lo que a espacio y mobiliario refiere, evitando profundizar en los temas cuerpo y vestimenta. Probablemente sean objeto de otra investigacin, pero por cuestiones de tiempo y extensin, hemos recortado el anlisis a la materializacin de las relaciones de poder en el contexto escolar, desde un punto de vista arquitectnico. De la misma forma, vale aclara que se efectu un recorte histrico que corresponde al perodo 1884 (de acuerdo con el nacimiento del Sistema Educativo Nacional Argentino, por la Ley 1420 de Educacin Comn) 1930. La fecha ltima es aproximada dado que nuestra intencin es referirnos a principios del Siglo XX, contexto de expansin del sistema escolar en Argentina. No obstante, se hace inevitable mencionar en ms de una oportunidad circunstancias fuera de este recorte, es decir, se encontrarn alusiones a pocas anteriores y posteriores, as como a sistemas educativos de otras naciones.

Poder y Educacin Marco terico Distintas perspectivas sobre poder Ya desde la modernidad se han planteado distintas conceptualizaciones de poder, que pueden ser agrupadas bajo dos grandes categoras: por un lado, aquellas que lo identifican con posesin, y por el otro lado, las que sealan su carcter de relacin. Dentro del primer grupo, entre otras, se puede citar la definicin de Thomas Hobbes: (...) el poder es un medio para obtener lo que parece un bien futuro (...) (Hobbes; 1983: cp. 10). Sin embargo, en el mismo siglo, S. XVIII y en el mismo pas, Inglaterra, John Locke afirmaba que Los poderes son relaciones (Locke; 1958: cap. 21), expresando las notorias diferencias que pueden existir entre autores que reciben influencias semejantes, separados por cincuenta aos entre s. En el siglo XX, tambin se registran referencias a estas distintas visiones del poder. Carl J. Friedrich cuestiona la afirmacin de Hobbes indicando que su defecto estriba en que resulta demasiado genrica, muy poco amplia: Es demasiado amplia porque no permite discriminar el poder de la riqueza, e identifica al poder con la totalidad de los recursos disponibles para el individuo, con los medios que le permiten realizar sus valores y sus intentos (...), a la vez que se manifiesta demasiado restringida, ya que (...) se refiere al poder como un objeto, una cosa a tener, a poseer. El poder puede tener esta caracterstica, pero puede carecer por completo de ella, y por lo tanto es importante observar su doble naturaleza (...) (Passano; 1978: 72). En otra lnea de pensamiento, siguiendo el argumento de Michel Foucault, Gilberto Gimnez asume el poder como relacin, compartiendo el anlisis anterior: El poder no es una `substancia, ni una `esencia, sino un concepto relacional histricamente determinado. El poder no es algo que se pueda adquirir, arrebatar o compartir, algo que se pueda conservar o dejar escapar; el poder se ejerce a partir de innumerables puntos de apoyo y dentro de un juego de relaciones desiguales y mviles. (Gimnez; 1983: 12). Por consiguiente, se considera que el poder, ya sea referido a individuos, o a individuos y un grupo, o a grupos relacionados entre s, ya sea en el campo de lo privado o de lo pblico, siempre es ejercido sobre un otro. Adems, se da entre agentes que estn en posiciones distintas, desiguales, asimtricas. Pero las mismas no son inmutables, eternas, ya que se van modificando a lo largo del proceso histrico, porque las sociedades donde se desarrollan tienen por rasgo distintivo la dinamicidad, siempre se transforman y rompen con los predominios existentes. Entonces, la historicidad es una de las caractersticas ms importantes del poder. Las distintas configuraciones histricas de poder dependen de las diferentes formaciones sociales; formaciones que, como lo ha manifestado reiteradamente Karl Marx, se caracterizan por la existencia de un modo de produccin dominante, con determinadas condiciones tecnolgicas de produccin, de intercambio y de comunicacin. Ms all de estas definiciones, lo importante es sealar que la legitimidad, el orden poltico y las formas de dominacin son construcciones histrico-sociales influidas necesariamente por la sociedad 1. Es factible advertir el carcter dialctico de los fenmenos del poder, dado que no es posible definirlos sin tener en cuenta la resistencia que encuentran al querer
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En el transcurso del tiempo [el poder] ha adoptado diversas caras, se ha fundado en distintos principios y ha originado las ms variadas instituciones. (Freund; 1967: 195).

ejercerlos sobre uno u otros. En este sentido, poder y resistencia conforman un par dialctico. Pero esto queda fuera del tema que nos ocupa, puesto que no se har aqu un anlisis en profundidad de la resistencia (o, en trminos gramscianos, contra-hegemona) sino del poder y sus formas. El poder segn Max Weber Creemos pertinentes las definiciones de poder, de dominacin y de disciplina que proporciona el socilogo Max Weber en su obra Economa y Sociedad (1922). Por poder, entiende la (...) probabilidad de imponer la propia voluntad, dentro de una relacin social, aun contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad (...). Por dominacin, (...) la probabilidad de encontrar obediencia a un mandato de determinados contenidos entre personas dadas (...). Y, por disciplina, (...) la probabilidad de encontrar obediencia para un mandato por parte de un conjunto de personas que, en virtud de actitudes arraigadas, sea pronta, simple y automtica (...). (Weber; 1922/1983:43). Seala entonces las diferencias entre poder y dominacin: no son categoras antitticas, sino que la primera incluye a la segunda, por ser ms general y, por lo tanto, menos precisa; lo que la diferencia, sobre todo, es su capacidad para establecerse de cualquier manera, incluso con el uso de la violencia pura 2. Recapitulando, se puede decir que poder, segn el autor, es la capacidad de hacer algo por medio de otros, la probabilidad de disponer de la capacidad de accin de otros para lograr determinados fines especficos. Esto supone una forma de dominio sobre los otros, as como la desigualdad y los desequilibrios en las relaciones sociales. Es indudable, por esto, que el poder se expresa en un marco de desigualdad. Especificando sobre dominacin, Weber seala que (...) puede fundarse en diversos motivos: puede depender directamente de una constelacin de intereses, o sea de consideraciones utilitarias de ventajas o inconvenientes por parte del que obedece; o puede depender tambin de la mera costumbre, de la ciega habituacin a un comportamiento inveterado, o puede fundarse, por ltimo en el puro afecto, la mera inclinacin personal del sbdito (...). (Weber; 1922/1983: 706-707). Creemos importante explicar el concepto de legitimidad: Las doctrinas de legitimacin (...) son producto de la necesidad de autojustificacin, o de encontrar una justificacin, de la desigualdad existente entre dominados y dominadores. La justificacin la brindan aquellos que no forman parte del sector predominante aunque compartan con l los motivos de la dominacin (Ivancich, N. Lens, J.L.; 2000: 71). Esto es, en las relaciones sociales, el dominado (es decir el que no ejerce el poder) justifica su obediencia, su lugar, mediante la existencia de un otro dominador, otorgndole al mismo tiempo legitimidad al segundo. La nocin de acto-poder3 El concepto de actopoder, proveniente de la teora sociopsicoanaltica de Gerard Mendel, refiere al acto, a su autor y a sus efectos sobre la realidad. Este

El concepto de poder es sociolgicamente amorfo. Todas las cualidades imaginables de un hombre y toda suerte de constelaciones posibles pueden colocar a alguien en posicin de imponer su voluntad en una situacin dada. El concepto de dominacin tiene, por eso, que ser ms preciso, y slo puede significar la probabilidad de que un mandato sea obedecido. (Weber; 1922/1983: 43) 3 Mendel, G.: La desconolonizacin del nio. Editorial Ariel. Barcelona, Espaa. 1974. Y La sociedad no es una familia. Editorial Paids, Buenos Aires, Argentina. 1993.(Citado en Coscarelli, R.. Institucin y proyecto . Ficha de ctedra Teora y Desarrollo del Currculum. FAHCE. UNLP. 2002).

poder (efecto) sobre la realidad, lleva en forma no consciente a los sujetos a conservar el poder sobre su acto y sus efectos. En una institucin educativa, los proyectos compartidos por directivos, docentes, alumnos, personal no docente, etc. pueden generar condiciones que faciliten el desarrollo de procesos de apropiacin del poder sobre el propio acto de trabajo. Es decir, sobre las actividades de los sujetos que transforman la realidad de acuerdo con sus convicciones; la concepcin de poder y la de autoridad que asuman quienes trabajan en dicha institucin tendr sus efectos sobre la realidad, sobre el acto, trabajo, de ese autor en ese medio. Este poder sobre el contexto lleva en forma no consciente a los sujetos a conservar el poder y la autora sobre su acto y sus efectos. El proceso de apropiacin del acto se considera intrnseco del ser humano, esto es, se considera que el hombre tiene una tendencia natural a apropiarse de algo que l ha hecho por s mismo, operando de nexo del yo con los otros, de lo social y sus convenciones, enfrentando a las disyuntivas entre derechos y deberes mutuos, y a la posibilidad de sometimiento a la expropiacin o recuperacin de nuestro poder. El individuo es invadido por las representaciones internas que lo asustan, y se alarma ante seales de peligro e indefensin que en estas circunstancias se ven aumentadas. Para superar esto, es necesario un intercambio grupal y tratar de prever y proponer acciones de recuperacin de poder sobre los propios actos, en el anlisis situacional y en la elaboracin de planes concretos de accin que permitan recuperar poder sobre el propio acto de trabajo. En este sentido, un proyecto institucional posee poder convocante siempre que constituya una va de transformacin en el que los sujetos partcipes puedan ejercer su propio acto-poder.

Perspectiva Foucaultiana Como ya se dijo anteriormente, la teora foucaultiana acerca del poder se incluye claramente dentro del segundo grupo, aqul que manifiesta su carcter de relacin. Foucault ha sido reconocido - incluso por parte de sus ms empeados opositores - como el iniciador de una nueva era de estudios alrededor de la importancia y funcin del cuerpo como espacio de poder y como elemento constitutivo de la subjetividad. [El autor] seala que cuando se habla de poder, la gente piensa normalmente en los polticos, en el gobierno, en determinados grupos o elites. Sin embargo, cuando l habla de relaciones de poder, se refiere a todas aquellas relaciones existentes entre los hombres (amorosas, econmicas, pedaggicas, institucionales, etc.) en las que unos tratan de orientar, conducir, influir en las conductas de los otros. Las relaciones de poder se caracterizan por ser mviles, inestables, no prefijadas de antemano, relaciones por tanto modificables y que incluso, en ocasiones, se pueden invertir (...)4. En otras palabras, (...) el poder es una relacin social e implica una manera de ver los procesos sociales y [entre ellos], la educacin (...). El poder no est localizado, no tiene un solo origen (...), esto significa que es mltiple. Y que es omnipresente [microfsica del poder], que atraviesa todas las relaciones sociales (...)5. En palabras del propio Foucault, destacamos la funcin productiva que le atribuye al poder: (...) Lo que hace que el poder (...) se le acepte, es simplemente que no pesa solamente como una fuerza que dice no, sino que de hecho la atraviesa, produce cosas, induce placer, forma saber, produce discursos; es preciso considerarlo como una red productiva que atraviesa todo el cuerpo social ms que una instancia negativa que tiene como funcin reprimir (...) 6. Por cuanto a la formacin de saber adjudicada al poder, es menester atender al trmino de genealoga, dado que sta da cuenta de la constitucin de los saberes, de los discursos, de los dominios de objetos, etc. Todo esto, explica el autor, (...) sin tener que referirse a un sujeto que sea trascendente en relacin con el campo de los acontecimientos o que corre en su identidad vaca, a travs de la historia (...)7. Stephen Ball (1993) aclara que la genealoga (...) toma cada tema por separado explorndolo con todo detalle y reconstruyendo acontecimientos, teniendo en cuenta, por tanto, los saberes sometidos y despreciados (...) 8. Por otra parte, Ins Dussel y Marcelo Caruso (1996) interpretan la genealoga como (...) una forma de mirar y de escribir la historia que difiere de la historia tradicional porque se asume como historia con perspectiva, crtica, interesada. La genealoga parte de un problema o concepto presente y trata de hacer un mapa, no de los antepasados, sino de las luchas y los conflictos que configuraron el problema tal como lo conocemos hoy. Los materiales histricos no se revisan con un inters meramente erudito, sino con el objeto de comprender cmo se gestaron las
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Varela, J. Prlogo a la edicin espaola en Ball, S.(comp.):: Foucault y la Educacin. Morata. Madrid. 1993. Pg. XI. 5 Dussel, I. Caruso, M.: De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educacin contempornea. Kapelusz. Buenos Aires, Argentina. 1996. Pg. 63. 6 Foucault, M.: Microfsica del Poder. La Piqueta. Madrid. 1979. Pg. 182. 7 Foucault, M.: Microfsica del poder. La Piqueta. Madrid. 1979. Pg. 181. 8 Marshall, J. D.: Foucault y la Investigacin Educativa en Ball, S.(comp.):: Foucault y la Educacin. Morata. Madrid. 1993. Pg. 26.

condiciones que conforman el presente. Es una mirada que toma posicin por quienes sufren efectos de poderes y saberes especficos (...) 9 Foucault hace una extensa descripcin del modelo panptico (del griego, pan: todo; ptico: visin) de Bentham, concepto que tiene dos acepciones. Por un lado, es posible definirlo como un dispositivo carcelario especfico, y por otro lado, como un modelo disciplinario aplicable al conjunto de la sociedad. En este sentido, (...) el Panptico no debe ser comprendido como un edificio onrico: es el diagrama de un mecanismo de poder referido a su forma ideal; su funcionamiento, abstrado de todo obstculo, resistencia o rozamiento, puede muy bien ser representado como un puro sistema arquitectnico y ptico: es de hecho una figura de tecnologa poltica que se puede y que se debe desprender de todo uso especfico. (...) Sirve para enmendar a los presos, pero tambin para curar a los enfermos, para instruir a los escolares, guardar a los locos, vigilar a los obreros, hacer trabajar a los mendigos y a los ociosos. Es un tipo de implantacin de los cuerpos en el espacio, de distribucin de lo individuos uno en relacin con los otros, de organizacin jerrquica, de disposicin de los centros y de los canales de poder, de definicin de los instrumentos y de sus modos de intervencin, que se puede utilizar en los hospitales, los talleres, las escuelas, las prisiones (...) 10. Fundamentalmente, el panoptismo se puede explicar a travs de la categora disciplina, descripta, redefinida y analizada exhaustivamente por Foucault en muchas obras, entre ellas en Vigilar y Castigar. El nacimiento de la prisin. Tomando la prisin como un sntoma de transformaciones mayores en las formas de produccin de obediencia, Foucault enunci la hiptesis de que la prisin es una forma especfica de un tipo de poder esencialmente moderno que l denomin disciplinario. Bajo este trmino fueron definidas una serie de prcticas institucionales -no necesariamente estatales- de la modernidad temprana que a travs de una red de instituciones -hospitales, cuarteles, escuelas y fbricasproducan un sujeto dcil a partir de prcticas corporales detalladas. (Caruso, M; 1999). Ahora bien, (...) qu es la disciplina y de dnde proviene? (...) Procede de la palabra latina disciplina, y en latn tiene el mismo doble sentido que mantiene en la actualidad, refirindose tanto a las antiguas artes del saber (...) como a los problemas del poder, como, por ejemplo, en disciplina militaris (disciplina militar). En cuanto a sus principios etimolgicos, el trmino tiene una denotacin educativa e, incluso entonces, manifiesta ambos aspectos de la ecuacin poder-saber, porque se refiere ab initio al doble proceso: la disciplina que supone presentar determinado saber al aprendiz y la disciplina de mantener a ste ante el saber. Tiene que ver con las tcnicas de control cuyo mximo exponente era la disciplina militaris (...)11. Volviendo a lo que poder disciplinario refiere, las prcticas corporales detalladas mencionadas ms arriba se formularon y probaron al interior de estas instituciones sobre todo a partir de la estrategia analtica y ordenancista con respecto a lo que I. Kant (1963) denomin las dos categoras trascendentales en el conocimiento humano: el tiempo y el espacio. Esto es, la estrategia del poder disciplinario fue apoderarse de esas dimensiones bsicas de la experiencia, analizarlas en sus partes y ordenarla bajo criterios de orden y transparencia (Caruso, M.; 1999). Son mtodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, garantizando la docilidad-utilidad.

Dussel, I. - Caruso, M.: La invencin del aula. Santillana. Buenos Aires. 1999. Pg. 27. Foucault, M.: Vigilar y Castigar. Siglo XXI. Capital Federal. 2003. Pg. 208. 11 Hoskin, K.: Foucault a examen en Ball, S.(comp.):: Foucault y la Educacin. Morata. Madrid. 1993. Pg.3335
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Es entonces que entran en juego los llamados cuerpos dciles citados ut supra. Se constituye un trabajo sobre el cuerpo, una manipulacin calculada de sus elementos, de sus gestos, de sus comportamientos. El cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo recompone. La disciplina fabrica as los cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dciles. La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo, (en trminos econmicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en trminos polticos de obediencia). Al ingresar a la escuela los alumnos deben realizar ciertas prcticas rutinarias que dan inicio a las actividades del da: saludar a las autoridades, izar la bandera, formar fila ordenadamente, permanecer en silencio y escuchar atentamente las palabras del propio director, entre otras. Estas prcticas constituyen en la generalidad un modo de relacin intersubjetiva donde personajes como el preceptor o el celador realizan el trabajo de individualizar a todos aquellos que se distinguen por conductas transgresoras a la norma. A todo este proceso especficamente centrado en los alumnos no escapan tampoco los propios docentes ni dems agentes del sistema educativo -porteros, bibliotecarios, asesores pedaggicos y dems. Se asiste de este modo a un proceso sutil de normalizacin de los sujetos. Siguiendo la lnea foucaultiana, es notable como en ciertas instituciones escolares se pretende homogeneizar las diferencias en virtud de producir individuos acordes con la norma, dciles y domesticados. Foucault introduce la nocin de y descubre en ellas- gobierno y de gubernamentabilidad un tipo de articulacin terica que simultneamente poda dar cuenta de la genealoga del estado y del sujeto modernos. En el concepto de gobierno estaran confluyendo los anlisis sobre las formas de dominacin -entre las cuales Foucault inclua no slo el poder disciplinario, sino tambin el biopoder o poder sobre la vida y el normalismo como archipilago de prcticas y sentidos que intentaba doblegar la creciente dinmica de la modernidad- y los anlisis acerca de las tecnologa del yo. En este sentido, el concepto de gubernamentabilidad y de gobierno que Foucault comienza a desarrollar en 1978 configuran una herramienta terica para rediscutir la categora de sujeto y reinscribir los hallazgos foucaultianos de un poder disciplinario, un poder normalizador y un poder sobre la vida o biopoder en el marco de una compleja red de produccin de subordinaciones. Para sintetizar, Foucault denomina poder-saber [al] conocimiento desarrollado mediante el ejercicio del poder y utilizado, a su vez, para legitimar posteriores actos de poder. Se refiere a las instituciones en las que se ejerce o ha sido ejercido este poder llamndolas instituciones disciplinarias. Estas organizan el espacio y el tiempo fsicos mediante actividades, desarrolladas con el tiempo, para cambiar la conducta de las personas en relacin con una serie de parmetros (...) 12. Resumiendo, [Foucault] afirma que la disciplina ejercida sobre la persona, con el fin de producir cuerpos dciles (...). [Las] micro-tecnologas renen el ejercicio del poder y la construccin del saber en la organizacin del espacio y del tiempo siguiendo las lneas ordenadas, de manera que faciliten formas constantes de vigilancia puesta en accin de la evaluacin y el juicio (...) 13 Finalmente, cabe destallar sobre las sociedades disciplinarias, que las mismas presentan dos polos: la marca que identifica al individuo, por una parte, y el nmero o la matrcula que indica su posicin en la masa. Para las disciplinas, nunca hubo incompatibilidad entre ambos, el poder es al mismo tiempo masificador e individualizante, es decir, forma un cuerpo con aquellos sobre quienes se ejerce al mismo tiempo que moldea la individualidad de cada uno de los miembros (Foucault
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Marshall, J. D.: Op. cit. Pg. 19. Hoskin, K.: Foucault a examen en Ball, S.(comp.):: Foucault y la Educacin. Morata. Madrid. 1993. Pg.3335
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encontraba el origen de este doble objetivo en el poder pastoral del sacerdote -el rebao y cada una de las ovejas-, si bien el poder civil se habra convertido, por su parte y con otros medios, en un "pastor" laico). La nocin de disciplina trae aparejado el trmino de castigo, como un medio para tal fin. Foucault no da una definicin de castigo, pero s nos habla de estilos punitivos. A fines del siglo XVIII y en los comienzos del XIX, a pesar de algunos grandes resplandores, la sombra fiesta punitiva est extinguindose (...) El castigo ha cesado, poco a poco, de ser teatro. Y todo lo que poda llevar consigo de espectculo se encontrar en adelante afectado de un ndice negativo (...) La reduccin de los suplicios es una tendencia arraigada e la gran transformacin de los aos 1760-1840, pero no est terminada (...) Mantinese, pues, un fondo supliciante en los mecanismos modernos de la justicia criminal, un fondo que no est por completo dominado, sino que se halla envuelto, cada vez ms ampliamente, por una penalidad de lo no corporal. (...) Desde los 150 o 200 aos que hace que Europa ha establecido sus nuevos sistemas de penalidad, los jueces, poco a poco, pero por un proceso que se remonta a mucho tiempo, se han puesto, pues, a juzgar otra cosa distinta de los delitos: el alma de los delincuentes,(...) [y tambin] han sido conducidos en sus sentencias a hacer otra cosa que juzgar: y el poder de juzgar ha sido transferido, por una parte, a otras instancias que los jueces de infraccin. La operacin penal entera se ha cargado de elementos y de personajes extrajurdicos. (...) Un saber, unas tcnicas, unos discursos cientficos se forman y se entrelazan con la prctica del poder de castigar. 14 Otra categora que no se puede dejar afuera en el anlisis de la perspectiva foucaultiana sobre poder es la de Verdad: (...) La verdad no est fuera del poder, ni sin poder (...) La verdad es de este mundo; est producida aqu gracias a mltiples imposiciones. Tiene aqu efectos reglamentados de poder. Cada sociedad tiene su rgimen de verdad, (...): es decir, los tipos de discursos que ella acoge y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos y las instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos o falsos, la manera de sancionar unos y otros, las tcnicas y los procedimientos que son valorizados para la obtencin de la verdad(...). Est centrada en la forma del discurso cientfico y en las instituciones que lo producen; est sometida a una constante incitacin econmica y poltica. (...); es producida y transmitida bajo el control no exclusivo, pero s dominante, de algunos grandes aparatos polticos o econmicos. (...) [Se entiende por verdad] un conjunto de procedimientos reglamentados por la produccin, la ley, la reparticin, la puesta en circulacin, y el funcionamiento de los enunciados (...) 15. Dicho todo esto, si bien ya se puede dilucidar en los prrafos anteriores, es pertinente hacer mencin a la relacin que guarda el poder con el saber (...) el poder produce saber (...) poder y saber se implican directamente el uno al otro, no existe relacin de poder sin constitucin correlativa de un campo de saber, ni de saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder. Estas relaciones de poder-saber no se pueden analizar a partir de un sujeto de conocimiento que sera libre o no en relacin con el sistema de poder; sino que hay que considerar, por lo tanto, que el sujeto que conoce, los objetos que conocer y las modalidades de conocimiento son otros tantos efectos de esas implicaciones fundamentales del poder-saber y de sus transformaciones histricas. En suma, no es la actividad del sujeto de conocimiento lo que producira un saber, til o reacio al poder, sino que el poder-saber, los procesos y las luchas que lo atraviesas y que lo

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Foucault, M.: Vigilar y Castigar. Siglo XXI. Capital Federal. 2003. Pg. 16 a 29. Foucault, M.: Microfsica del Poder. La Piqueta. Madrid. 1979. Pg. 187-189

constituyen, son los que determinan las formas, as como tambin los dominios posibles del conocimiento (...)16. Consideramos conveniente ahora materializar estas categoras analizadas, llevndolas al plano de lo concreto dentro del marco de la arquitectura escolar.

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Foucault, M.: Vigilar y Castigar. Siglo XXI. Capital Federal. 2003. Pg. 34.

Poder, Educacin y Arquitectura Trabajo emprico (...) Foucault, aunque escribiera una historia de la crcel, no relata de ninguna manera la historia de la escuela. Las escuelas aparecen como ejemplos del ejercicio del poder y la emergencia del poder moderno. No obstante, no se trata de simples ejemplos del poder moderno, porque la escuela era un lugar importante en el que se desarrollaban y perfeccionaban estrategias y tcnicas de poder (...). 17 A partir del anlisis, estudio y exploracin de los planos y fotos del Colegio Nacional de La Plata Rafael Hernndez, al cual visitamos y en donde realizamos entrevistas; y de las revistas Cuadernos de Pedagoga, El Monitor de la Educacin y Revista de Educacin correspondientes al perodo 1884 - 1920, nos fue viable explicar la relacin entre el poder y la arquitectura escolar, sustentndonos en las categoras de Foucault presentadas en el marco terico precedente. Por cuanto a la construccin escolar en su conjunto, lo primero que se destaca es la separacin que existi y existe entre el adentro y el afuera. El antiguo colegio tena una clara disociacin entre estos dos mbitos marcada por gruesas paredes y cercas. Asimismo, se encontraba una diferencia en el interior de la institucin en trminos de espacios destinados a aulas, talleres para trabajos manuales, modelado, biblioteca, director, vice-director, profesores, secretario, galeras, pasajes, servicios, lavatorios, W.C. y mingitorios, saln de fiestas, salas de dibujo y tiles, etc. obedeciendo a una distribucin espacial acorde con los fines de cada sala. En segundo lugar, el cuerpo y la vestimenta o uniforme, es una caracterstica remarcable del contexto escolar. En la escuela, la vestimenta convierte a los cuerpos en signos legibles permitiendo que, en el marco del modelo panptico, el observador reconozca patrones de docilidad y trasgresin a ciertas convenciones y posiciones sociales. Los cdigos de vestir han sido importantes en la formacin de la escuela pblica, debido a la funcin del vestuario como marcador distintivo en relacin con otros grupos sociales y con su poder regulador. El uniforme conlleva una serie de conductas. Las prcticas de regulacin de los cuerpos por medio de los uniformes inscriben ciertas actitudes y conductas estndares en los sujetos y de esa manera prescriben lo que es normal y anormal para ese grupo. Es deliberada y conscientemente simblico: identifica a su portador como miembro de un grupo y tambin dentro de una jerarqua. En efecto, la vestimenta tambin marca, hoy da, lo que es afuera y lo que es adentro. El guardapolvo, aun fuera de la escuela est ejerciendo una funcin representativa aunque ms no lo quiera. Es una especie de etiqueta, que marca, limita, condiciona, da identidad. Histricamente, se puede ver cmo en la Edad Media la toga era smbolo de distincin. Posteriormente, en las escuelas elementales, a los nios pobres les corresponda un vestuario que aparentara humildad y modestia. Siguiendo la tradicin, se introdujeron smbolos conmemorativos de la deuda de los escolares con sus benefactores, lo que tendr como consecuencia la internalizacin de una relacin con la autoridad en trminos de deuda y obligacin, no de derechos. La iglesia, durante la Edad Media, se encargaba de la educacin de los nios pobres,
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Marshall, J. D.: Op. cit. Pg. 29.

pero caritativamente, por esto, al no recibir nada a cambio, los educandos se encontraban en situacin de deuda. Asimismo, se llega a ordenar el espacio segn una serie uniforme de cuerpos, instalndose un dispositivo de clasificacin y diferenciacin con otros nios y adultos no escolarizados. Promueve una relacin disciplinada con uno mismo, ya que se obliga al nio a mantenerse limpio, no usarlo fuera de ciertos mbitos, no prestarlo, etc. Las escuelas seculares tambin generaron sus hbitos: guardapolvos blancos, grises o azules todos deban lucir iguales-, dejando ver un signo de avance del Estado y del consenso general en sus agencias. Puntualmente en Argentina, el guardapolvo blanco se instaura como uniforme para cubrir la ropa e igualar de esa manera las diferencias sociales; adems representaba austeridad y homogeneidad; confera un sentido de pertenencia y comunidad, que tuvo que ver con la expansin del sistema educativo argentino; es smbolo de inclusin en las dinmicas de movilidad social ascendente; establece parmetros claros de obediencia a la autoridad; y encuentra fundamentos en el discurso mdico de la poca: el blanco constituye un smbolo de vida, salud, justicia, pureza. El blanco equivale a virtud. Concomitantemente, a travs del aprendizaje de reglas sobre la vestimenta apropiada, los alumnos y maestros incorporan nociones sobre el poder, los lmites del discurso, lo permitido y prohibido, el pudor y la trasgresin18. Es importante hacer mencin a los espacios de no-poder que tienen lugar dentro del mismo permetro escolar. La arquitectura prev tambin aulas para fiestas, patios, y baos, donde el control no tiene la misma modalidad que en el aula. A saber, el patio era considerado como el lugar donde se revelaban las conductas de los alumnos, intentando verificar los efectos de la educacin. Asimismo, (...) el patio era el lugar donde podran detectarse estas conductas, donde podra ejecutarse una vigilancia ms completa; los maestros, observando los juegos infantiles y la interaccin entre los alumnos, alcanzaran una evaluacin ms completa y cabal de sus educandos y podran intervenir a tiempo para rescatarlos de las malas tendencias (...) 19. Es as que se puede ver que en el patio rige la misma dinmica de cuidado que en el aula. En el recreo no debe prohibirse a los alumnos jugar, y hasta gritar, correr y saltar, pero la vigilancia del maestro debe ser constante y hasta el instante en que suene la campana (...) 20. Por otro lado, la disposicin de los pasillos denota la instauracin del modelo panptico en la construccin escolar, en la medida en que una persona, situndose en un extremo de los mismos, puede ver la entrada y salida de sujetos de la totalidad de las aulas. Sin embargo, esta caracterstica tambin se puede apreciar en el marco de los patios, grandes espacios cuadrados bordeados por galeras. Los poderes estn distribuidos de acuerdo a un orden jerrquico: en primer lugar, la direccin, donde los alumnos tenan negada la entrada; los pasillos, donde los preceptores ejercan el control sobre todos los que por all circularan; el aula, donde el docente enseaba, a la vez que se encargaba de la disciplina de los cuerpos; y finalmente, espacios como patios, los baos, donde el poder no controla todo, constituyndose rincones de libertad. Vale reiterar que el lugar reservado para la conduccin del establecimiento sintomticamente es el espacio adjudicado para la ubicacin de una mirada
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Gvirtz, S. (comp.): Textos para repensar el da a da escolar. Santillana. Bs. As. Cp. 4 y 5. Dussel, I. - Caruso, M.: La invencin del aula. Santillana. Buenos Aires. 1999. Pg. 131. 20 Puiggrs, A.: Historia de la educacin en la Argentina. Tomo I.. Editorial Galerna. Bs. As., Argentina. 1990. Pg. 313.

omniabarcativa. Esta posicin permite a los directivos barrer el interior del edificio con un simple vistazo. El arte de las distribuciones La disciplina lleva a cabo una disposicin de los individuos en el tiempo y, fundamentalmente, en el espacio. Foucault describe el principio de localizacin elemental o de divisin en zonas: a cada individuo su lugar y en cada emplazamiento un individuo. Se trata as de evitar las distribuciones por grupos, descomponiendo las implantaciones colectivas. El espacio disciplinario tiende a dividirse en tantas parcelas como cuerpos o elementos que repartir hay. Para dominar y utilizar, la disciplina organiza un espacio analtico. La regla de emplazamientos funcionales va a codificar un espacio que la arquitectura dejaba disponible y dispuesto para varios usos. Crea un espacio til, compartimentando y distribuyendo el espacio con rigor. Por otra parte, narra lo concerniente al rango, refirindose a que la unidad no es ni el territorio ni el lugar sino el rango, lugar que se ocupa en una clasificacin. Se individualizan los cuerpos por una localizacin que no los implanta, pero los distribuye y los hace circular en un sistema de relaciones. Por ejemplo en los colegios jesuitas haba una organizacin binaria y masiva. El rango en el siglo XVIII, comienza a definir la gran forma de distribucin de los individuos en el orden escolar, por ejemplo hileras de alumnos, rango atribuido a cada uno segn su tarea, etc. La organizacin de un espacio serial fue una de las grandes mutaciones tcnicas de la enseanza elemental, que ha hecho funcionar el espacio escolar como una mquina de aprender, pero tambin de vigilar, de jerarquizar. Al trmino de cada serie comienzan otras, formando una ramificacin. As cada individuo se encuentra ubicado en una serie temporal, conoce su nivel o rango. El cuerpo singular se convierte en un elemento que se puede colocar, mover, articular sobre otros. Su arrojo o fuerza ya no son tan importantes como el lugar que ocupan, la insercin de este cuerpo-segmento en todo un conjunto sobre el cual se articula. El cuerpo se constituye como pieza de una mquina multisegmentada. (...) El maestro, apstol del saber desinteresado y neutral. El alumno, paciente, obediente y simptico, escucha. El orden escolar, naturalmente necesario para aprender y sobrevivir en una sociedad 21. La disciplina debe combinar las series cronolgicas para formar un tiempo compuesto. El tiempo de los unos debe ajustarse al de los otros de manera que la cantidad mxima de fuerzas pueda ser extrada de cada cual y combinada en una resultado ptimo. Un caso clebre para la pedagoga es la tcnica de la locacin en la clase. La misma fue utilizada desde la modernidad temprana hasta entrado el siglo XIX y consista en distribuir el espacio del aula analticamente a cada individuo su lugar; y en cada emplazamiento un individuo- y as eliminar la mezcla de cuerpos y su distribucin ms o menos casual que reinaba en muchas aulas desde la edad media. El mismo tipo de operacin -anlisis y reordenamiento desde el punto de vista del control y la transparencia- se verific con el tiempo: se impusieron en las instituciones horarios rgidos, donde todo el mundo deba realizar una serie de tareas que tambin fueron divididas, analizadas y organizadas. Este reordenamiento profundo fue acompaado de una serie de tcnicas de control y de buen encauzamiento que encontr en una economa de la vigilancia, en la produccin de sanciones y en los mecanismos de examen una serie de tcnicas cotidianas. Al final
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Puiggrs, A.: Historia de la educacin en la Argentina. Tomo I.. Editorial Galerna. Bs. As., Argentina. 1990. Pg. 314.

de este proceso, no existe un proyecto de dominacin a aplicar, sino una realidad disciplinada. Gracias a las diversas tcnicas, pero sobre todo a la regulacin del espacio y del tiempo, las disciplinas generan una realidad disciplinaria. Esta combinacin medida de las fuerzas exige un sistema preciso de mando. Es importante regular las respuestas en coro, usando la tctica de concierto, que impone uniformidad a las voces y evita la distona, tan desagradable (...) 22. La actividad de los individuos debe ser sostenida por rdenes terminantes, por ejemplo el sistema de seales en la enseanza como las rdenes verbales o por un golpe (sonido). Adems la disposicin del mobiliario constituye una clara expresin de esto: los pupitres se encontraban atornillados al piso, inmviles, de forma equidistante, y su disposicin estableca claramente el lugar del alumno. Por otro lado, la tarima, el escritorio y la silla indicaban el lugar del profesor, enfrentndolo al alumnado. As, en el aula se puede visualizar una relacin jerrquica a travs de la tarima, disponiendo al profesor en un nivel superior al del alumno, tanto fsica como simblicamente. Dada la altura de la tarima, y la estricta vigilancia sobre el orden de los alumnos, el profesor desde su lugar estaba apto para controlar todo movimiento en el aula. De esta manera, los estudiantes, al saberse observados por el docente, aprendan poco a poco a auto-controlarse. (...) Este es el mensaje implcito de aquel docente que escribiendo en el pizarrn, de espaldas a sus alumnos, les advierte miren que tengo ojos en la nuca (...) 23. Por consiguiente, durante un examen, los alumnos tenan internalizada la idea de poder y control, y por ms que el docente no estuviera mirando a cada uno en un mismo instante, ellos se sentan vigilados. Esto es lo que ms destac M. Foucault: la internalizacin del poder. ste no precisa estar todo el tiempo actuando, ser visto efectivamente, ni ser necesariamente represivo, ya que existe dentro del sujeto y ejerce un control a partir de esta internalizacin. Con respecto al examen, es interesante recalcar las palabras del autor: (...) Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se debe, en todos los dispositivos de disciplina, el examen se halle altamente ritualizado. La supersticin de las relaciones de poder y las relaciones de saber adquieren en el examen toda su notoriedad visible (...). Este concepto se puede enmarcar en diferentes contextos, dispositivos de disciplina, como el hospital, la escuela, cuartel militar, etc. (...) El examen se halla en el centro de los procedimientos que constituyen el individuo como objeto y efecto de poder, como efecto y objeto de saber. Es el que, combinando vigilancia jerrquica y sancin normalizadora, garantiza las grandes funciones disciplinarias de distribucin y de clasificacin, de extraccin mxima de las fuerzas y del tiempo (...) por lo tanto, de fabricacin de la individualidad. (...) 24. La disociacin de la ideologa pedaggica y la arquitectura escolar contribuye a que la comunidad educativa conciba como inamovible el diseo espacial y del mobiliario, al punto del llegar a identificar un tipo de diseo con la escuela misma. Una escuela que no tenga panpticos, cuyas paredes contengan tabiques mviles, o donde no haya pasillos y patio de recreos, no es visualizada como tal. Los pasillos

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Puiggrs, A.: Historia de la educacin en la Argentina. Tomo I.. Editorial Galerna. Bs. As., Argentina. 1990. Pg. 313. 23 Dussel, I. - Caruso, M.: La invencin del aula. Santillana. Buenos Aires. 1999. Pg.132. 24 Foucault, M.: Vigilar y Castigar. Siglo XXI. Capital Federal. 2003. Pg. 189-197.

servirn para tratar de conseguir que, en las entradas y salidas, no se produzca ningn movimiento espontneo (...)25. Las instituciones fueron instaladas, durante la Modernidad, como principio organizativo fundamental de la sociedad, sentando las bases al mismo tiempo para la vigilancia de los sujetos albergados en ellas. Todas isomrficas al modelo del panptico ya descrito: en una institucin panptica el poder se ejerce a travs de la mirada de, en el mbito que nos ocupa, los maestros. Dentro del terreno de la educacin, la modalidad punitiva se deja ver particularmente en los programas pedaggicos, reglamentos de escuelas, proyectos arquitectnicos, normativas de funcionamiento de los albores del Siglo XX. Por ello, se puede realizar un estudio del edificio escolar en tanto operador de vigilancia. Este proceso, a la vez arquitectnico y pedaggico, puede apreciarse claramente en el caso de la Francia post-revolucionaria. De este modo, las escuelas parroquiales fueron diagramadas en funcin de sutiles mecanismos disciplinarios donde la mirada operaba como instrumento de control: naci as una arquitectura de la vigilancia opuesta a la arquitectura del espectculo. Giulius 26, un autor de filosofa poltica de la poca retomado por Foucault, comenta "Los arquitectos modernos estn descubriendo una forma que antiguamente se desconoca. En otros tiempos -dice refirindose a la civilizacin griega- la mayor preocupacin de los arquitectos era resolver el problema de cmo hacer posible el espectculo de un acontecimiento, un gesto o un individuo al mayor nmero posible de personas. (...) Actualmente, contina Giulius, el problema fundamental para la arquitectura moderna es exactamente el inverso. Se trata de hacer que el mayor nmero de personas pueda ser ofrecido como espectculo a un solo individuo encargado de vigilarlas. Este proceso de conformacin del edificio escolar que sigui los parmetros de una racionalidad punitiva, tambin se dio mutatis mutandis en nuestro pas. Es notable como el proyecto de Domingo Faustino Sarmiento, que incorporara numerosos elementos del sistema educativo francs, incluy inconscientemente el ideal de una institucin convertida en un operador de vigilancia. Hacia fines del siglo XIX e incluso durante las primeras dcadas del XX la construccin de las escuelas, colegios y liceos en muchos casos estuvo embebida por aquel patrn arquitectnico. Asimismo algunas rdenes religiosas dedicadas a la prctica educativa construyeron sus instituciones siguiendo el modelo de control interno, aceptando sus principios generales de manera explcita y erigindose en casos paradigmticos. La arquitectura escolar y el padre del aula Desde que la escuela se ha convertido por las necesidades de nuestra poca en una institucin pblica, en un establecimiento por cuyas puertas han de pasar todas las nuevas generaciones, y en cuyo recinto ha de transcurrirse la mejor parte de la infancia, hasta llegar a la pubertad, deben tenerse presente en su construccin consideraciones de higiene y de ornato que son de la ms alta importancia. El local ha de ser no slo adecuado a la enseanza, sino tambin al desenvolvimiento fsico del cuerpo, a los ejercicios gimnsticos, a la buena disposicin del nimo y la salud por la pureza del aire que respire. [] La fundacin de una escuela requiere desde luego un espacio de terreno conveniente, que contenga el edificio y adyacencias suficientemente espaciosas, aire libre, extensin sombreada por rboles. Un sitio de los muchos que en nuestras

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Puiggrs, A.: Historia de la educacin en la Argentina . Tomo I.. Editorial Galerna. Bs. As., Argentina. 1990. Pg. 312. 26 Citado en Foucault, M.: Vigilar y Castigar. Siglo XXI. Capital Federal. 2003.

ciudades y villas nacientes se encuentran despoblados, es la primera adquisicin que debe hacerse. [] Nuestras escuelas deben, por tanto, ser construidas de manera que su espectculo, obrando diariamente sobre el espritu de los nios, eduque su gusto, su fsico y sus inclinaciones. No slo debe reinar en ellas el ms prolijo y constante aseo, cosa que depende de la atencin y solicitud obstinada del maestro, sino tambin tal comodidad para los nios, y cierto gusto y aun lujo de decoracin, que habite sus sentidos a vivir en medio de estos elementos indispensables de la vida civilizada."27 Las palabras de Sarmiento denotan la importancia asignada a la construccin escolar, como dispositivo pedaggico y educador. El autor entenda que una Catedral gtica era una herramienta al servicio de la predicacin; que una vivienda higinica era una herramienta de afirmacin de la dignidad del hombre; que un hospital bien ventilado y limpio era una herramienta para la mejora de la salud pblica; que, en el contexto de la revolucin industrial, las mquinas, los equipos y los sistemas novedosos eran herramientas poderosas para el mejoramiento de la calidad de vida. Es evidente entonces que no tard en figurarse que la arquitectura poda prestar un servicio muy importante para la causa de la educacin. Tal vez esto explique el imponente edificio del Colegio Nacional de La Plata Rafael Hernndez: fachada monumental, amplios pasillos y galeras, generosos patios cubiertos y abiertos, escaleras de mrmol con barandas de madera, espaciosas aulas con ancho pizarrn al frente, puerta lateral y amplios ventanales verticales en el otro lateral, el saln de actos o sala de msica y un jardn. Segn Sarmiento, se puede afirmar que es un edificio importante porque su propsito es importante y porque la arquitectura, de acuerdo a su teora, es una herramienta pedaggica. El edificio transmite valores pedaggicos. Ensea a la comunidad lo importante que es la educacin. Y ensea al nio que la sociedad valora en mucho su educacin y por ello le ha destinado para ese propsito, uno de sus mejores edificios. En efecto, Sarmiento tambin hace hincapi sobre los aspectos tcnicos de la arquitectura. Recomienda el emplazamiento de las Escuelas frente a un rea verde, establece las medidas ideales del aula para que el aire no se vicie durante la hora lectiva, fija la disposicin del pizarrn, establece preferencias sobre materiales, describe minuciosamente los sistemas de calefaccin recomendables y hasta insiste en la necesidad de que el aula tenga un reloj para que los alumnos aprendan a administrar el tiempo. Es menester destacar que en las escuelas pensadas por Sarmiento, el aula es distinta al patio y ste es distinto al saln de actos. Tantas y tan marcadas diferencias no eran casualidades. En el diseo de aquellos edificios, como ya se ha dicho, se tomaba como premisa que los mbitos deban ser adecuados a la actividad que en ellos habra de desarrollarse. De ese modo, un saln de actos tena las dimensiones, las proporciones, la forma y la decoracin adecuadas al recinto para una ceremonia. En tanto, el patio estaba diseado como el mbito de la distensin. Al producirse estos contrastes tan marcados, se procuraba que el educando aprendiera a ajustar su conducta a cada circunstancia, es decir, que aprendiera a dominar sus instintos y a hacer uso responsable de su libertad. Resumiendo, vemos que todo lo arquitectnico y el equipamiento y mobiliario estn puestos al servicio de un ideal pedaggico. Para Sarmiento, la arquitectura escolar es material didctico, un recurso ms para cumplir los fines de la educacin, una escenografa pedaggica y un soporte de mensajes destinados a la enseanza.
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Sarmiento, D.F.; 1849. Citado en Revista El Monitor de la Educacin Comn, ao 1887.

Mobiliario Escolar Conocidos son los pupitres de madera, con patas de fundicin de hierro, con forma y tamao adecuados al cuerpo del nio. Y las aulas con piso de madera (para que los pies no se enfren) y tambin con friso de madera, para que las paredes sean ms aislantes. El banco escolar desempe un papel fundamental en el ordenamiento de los nios, en su definicin como alumnos y alumnas, y en la relacin que se promovi entre ellos, con respecto al docente y al conocimiento. En efecto, reiteradas veces hemos ledo en ciertas revistas de educacin publicadas a principios de siglo XX, sealan: "Muchos son los detalles de una escuela, que reclaman la enrgica accin del higienista de nuestra tierra, pero ninguno ms importante que el pupitre por lo que directamente interesa al nio. El pupitre es precisamente uno de los factores principales de las varias afecciones que contrae el nio en la escuela [...] Estando el nio con el cuerpo inclinado hacia adelante, tiene la cabeza y los ojos junto al libro, posicin que congestiona el cerebro y contribuye a determinar la miopa. Adems un hombro levantado constantemente por el defecto de la mesa, se hace y permanece ms alto que el otro, el pecho se hunde y las funciones de la respiracin y de la circulacin sufren por la posicin viciosa y prolongada." 28 "Las tablas superiores de los pupitres tendrn una pequea inclinacin hacia el alumno, salvo la quinta parte superior que se dejar horizontal para mejor acomodo de tinteros y plumas. En el borde inferior de la tapa no se admitir varilla alguna saliente. Debajo de la tabla, movible o fija, deber haber una simple tablilla de suficiente ancho para libros. [...] Entre las filas de bancos queda un pasadizo de 50 cm, al que sale el alumno al levantarse. Cada alumno puede llegar cmodamente a su asiento y el maestro alcanzarlo."29 El mobiliario no constitua un detalle menor en las consideraciones sobre la construccin escolar, por el contrario, cumpla un rol significativo en el marco de la importancia otorgada a la educacin.

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Lescano, M.: "Material escolar: el pupitre". Citado en Revista El Monitor de la Educacin Comn, ao 1896. Nardrel, J.: "Las condiciones de pupitres y bancos" Citado en Revista El Monitor de la Educacin Comn, ao 1903.
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Conclusiones Como primera conclusin, reparamos en que la arquitectura es, pues, un operador para la transformacin de los individuos por cuanto acta sobre aquellos a quienes abriga, conduce hasta ellos los efectos del poder, ofrecindoles un conocimiento. Consiguientemente, en segundo trmino, corroboramos la hiptesis tcitamente planteada a lo largo del trabajo: las paredes tambin educan. Y, detenindonos en interpretaciones y connotaciones personales de la lectura realizada, se nos formula el interrogante sobre la persistencia de esta facultad de educar en las paredes hoy da, pero ms que nada sobre la docilidad de los cuerpos... Creemos entonces pertinente citar a Gilles Deleuze (1995), quien seala que asistimos no ya a las sociedades disciplinarias que enfatizara Foucault, sino a las sociedades de control: todos los centros de encierro atraviesan una crisis generalizada, y la escuela no queda fuera de esto. Los polticos y ministros competentes anuncian permanentemente las aparentemente necesarias reformas. Reformar la escuela, reformar la industria, reformar el hospital, el ejrcito, la crcel; pero todos saben que, a un plazo ms o menos largo, estas instituciones estarn acabadas. Se trata de las incipientes sociedades de control, que estn sustituyendo a las disciplinarias. "Control" es el nombre que designa al nuevo monstruo que Foucault reconoci como nuestro futuro inmediato. Los encierros, protagonistas de las sociedades disciplinarias, son moldes o moldeados diferentes, mientras que los controles constituyen una modulacin, como una suerte de moldeado auto-deformante que cambia asiduamente y a cada instante. El principio modulador, que hace suyo el principio del mrito, tienta incluso a la enseanza pblica: de hecho, la formacin permanente tiende a sustituir la escuela, y el control continuo tiende a sustituir al examen. En las sociedades disciplinarias siempre haba que volver a empezar (terminada la escuela, empieza el cuartel, despus de ste viene la fbrica), mientras que en las sociedades de control nunca se termina nada: la empresa, la formacin o el servicio son los estados meta-estables y coexistentes de una misma modulacin, una especie de deformador universal. El control se ejerce a corto plazo y mediante una rotacin rpida aunque tambin de forma continua e ilimitada, mientras que la disciplina tena una larga duracin y discontinua. El hombre ya no est encerrado sino endeudado. Sin duda, una constante del capitalismo sigue siendo la extrema miseria de las tres cuartas partes de la humanidad, demasiado pobres para endeudarlas, demasiado numerosas para encerrarlas: el control no tendr que afrontar nicamente la cuestin del desvanecimiento de las fronteras, sino tambin la de los disturbios en los suburbios y guetos30. As, por cuanto a la arquitectura escolar, inferimos que es preocupante que a principios de un nuevo siglo los programas de polticas educativas, tanto municipal, provincial o nacional, sigan reproduciendo elementos de referencia de la arquitectura de la vigilancia. Ms an cuando las autoridades se jactan de haber producido en el pas un cambio radical en materia de educacin en virtud de la Ley Federal de Educacin y la Ley de Educacin Superior. Este espritu de transformacin, que supuestamente cuestiona en su totalidad las bases que se
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Seleccin extrada de Deleuze, G.: Post-scriptum de las sociedades de control. 1 de Mayo de 1990. Conversaciones (1972-1990). Valencia, 1995.

crean obsoletas del sistema educativo, en su conjunto contrasta fuertemente con algunos signos autoritarios y retrgrados hallados en ejemplos empricos: Advertimos que en la actualidad se invierte poco y mal en educacin, se administra peor, se privilegian los debates polticos o las guerras de bandos por encima de la ciencia pedaggica, se manipulan los presupuestos, y se destinan a escuelas edificios inadecuados, descuidados y carentes de contenido esttico y ambiental. No pocos colegios privados, obsesionados por la cuota, ofrecen cursos de ingls o de computacin -cuando no deportes o viajes- pero funcionan en edificios mal reciclados, con pasillos labernticos, aulas mal ventiladas y peor iluminadas, sin patios ni jardines, y ubicados en lugares peligrosos, en donde ni siquiera existe la amplitud necesaria en la entrada para que los padres esperen a sus hijos a la salida. Son contadas las excepciones a esta regla. En el marco terico de referencia, se hizo mencin al proceso de subjetivacin postulado por Foucault, en tanto una de las consecuencias de las sociedades disciplinarias. Uno de los protagonistas de este proceso es, como se ha indicado a lo largo de todo el anlisis, ni ms ni menos que el edifico escolar. Cuando ste se combina con agentes del sistema educativo ms cercanos a los imperativos de vigilancia, control y correccin que a las pedagogas liberalizadoras y democrticas, el proceso educativo cambia sustancialmente. Quedan planteadas, de esta manera, las siguientes cuestiones: necesariamente la educacin va de la mano de la disciplina social?; las prcticas pedaggicas deben estar pautadas por la severidad y las formas rgidas?; se halla inscripta en el corazn de la enseanza la exigencia de generar sujetos normales? ; por qu esta necesidad de homogeneizar para educar? ; Y por otro lado, por qu este imperativo de individualizar las transgresiones a la norma y la obligacin a corregirlas en lo particular?; finalmente es posible construir una pedagoga absolutamente independiente de la vigilancia, el control y la correccin? Articulando con lo que G. Deleuze sostiene, las respuestas a estas preguntas pueden ser afirmativas, no obstante, contienen la aseveracin de estar impregnadas por la ideologa neoliberal, con las ya conocidas consecuencias en educacin, signadas por la ratificacin de la desigualdad social 31. Eplogo: consideraciones finales. A modo de cierre, cabe mencionar ciertos juicios que nosotros mismos hemos podido elaborar una vez concluido el trabajo, a posteriori de una lectura crtica del mismo. En primer lugar, identificamos un objeto de estudio tal vez muy ambicioso, y como tal, difcil de abarcar e investigar en el perodo de un cuatrimestre. Por lo que reparamos en no haber profundizado en la investigacin como nos hubiera gustado. En segundo lugar, basamos nuestro anlisis en una determinada bibliografa, compuesta por diversos autores. Dichos autores fueron ledos acrticamente (con contadas excepciones), correspondiendo, de esta manera, la figura del autor con la de autoridad: no nos detuvimos en cuestionar a los autores, fundamentalmente a Michel Foucault.

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Al respecto, ver: Gentili, P. y otros: Cultura, poltica y currculo. Ensayos sobre la escuela pblica . Losada. Bs. As., Argentina. 1997.

Finalmente, creemos importante destacar que reconocemos que qued mucho material sin leer, muchas fuentes sin consultar (sin ir ms lejos: un arquitecto!) y, por ende, mucho camino sin recorrer. No obstante, sabemos que esto constituye el comienzo de nuestra carrera como investigadores, y, en consecuencia, un punto de partida y no de llegada. Advertencia: esto no es un trabajo final, es, ms bien, un disparador inicial.

Bibliografa - Ball, S. (comp.): Foucault y la Educacin. Morata. Madrid, Espaa. 1993. - Barbosa, S. R.: Contrahistoria y poder. Teoras, ejes y registros informales en historia. Leviatn. Buenos Aires, Argentina. 1999. - Caruso, M.: Gubernamentabilidad y Educacin . Enciclopedia de Filosofa de la Educacin On line, http://www.educacao.pro.br/, 1999. - Caruso, M. Dussel, I.: i) La Invencin del Aula. Santillana. Buenos Aires, Argentina. 1999. ii) De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educacin contempornea. Kapelusz. Buenos Aires, Argentina. 1996. - Casullo, F. Gigli, F.: La escuela, operador de vigilancia?. Aportes desde un caso particular. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional del Comahue. Cuaderno de Materiales, Filosofa y Ciencias Humanas. 2001. - Coscarelli, R.: Institucin y proyecto. Trabajos de ctedra Teora y Desarrollo del Currculum. FaHCE. UNLP. 2002. - Coscarelli, R.: Institucin y currculum. Ficha de ctedra: Teora y Desarrollo del Currculum/ Didctica Superior y Observacin. FaHCE. UNLP. 2003. - Deleuze, G.: Post-scriptum de las sociedades de control. 1 de Mayo de 1990. Conversaciones (1972-1990). Valencia, 1995. - Foucault, M.: i. La Gubernamentabilidad. En Espacios de poder. La Piqueta. Madrid, Espaa. 1991. ii. La vida de los hombres infames . Editorial Altamira. La Plata, Argentina. 1996. iii. Microfsica del poder. La Piqueta. Madrid, Espaa. 1979. iv. Vigilar y Castigar. Siglo XXI. Capital Federal, Argentina. 2003. - Freund, J.: Sociologa de Max Weber. Ediciones Pennsula. Barcelona, Espaa. 1967. - Gentili, P. y otros: Cultura, poltica y currculo. Ensayos sobre la escuela pblica. Editorial Losada. Buenos Aires, Argentina. 1997. - Gimnez, G.: Poder, Estado y Discurso. Perspectivas sociolgicas y semiolgicas del discurso poltico-jurdico . Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Mxico. 1983. - Goffman, I.: Internados. Editorial Amorrortu. Madrid, Espaa. 1974. - Gvirtz, S. (comp.): Textos para repensar el da a da escolar . Santillana. Buenos Aires, Argentina Captulos IV (Ins Dussel) y V (ngela Aisenstein)-. 1999. - Hobbes, T.: Leviatn. Editora Nacional. Madrid, Espaa. 1983. - Ivanich, N. - Lens, J. L.: La poltica como ciencia. Yage Ediciones. Buenos Aires, Argentina. 2000. - Locke, J.: Ensayo sobre el entendimiento humano . Aguilar. Madrid, Espaa. 1958. - Passano, A. (comp.): Sociologa del poder. Centro Editor de Amrica Latina. Buenos Aires, Argentina. Captulo de Friedrich, C.J.: Introduccin y seleccin de textos de Wright Mills, Lasswell, Talcott Parsons y otros. 1978. - Puiggrs, A.: Historia de la educacin en la Argentina . Tomo I Sujetos, disciplina y currculum en los orgenes del sistema educativo argentino (18851916). Editorial Galerna. Buenos Aires, Argentina. 1990. i. Captulo 4: Sujetos pedaggicos y control social. ii. Captulo 7: La tctica escolar.

- Weber, M. (1922): Economa y Sociedad. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. 1983. Fuentes : - Revistas: i. El monitor de la Educacin Comn: 1889-1937. ii. Archivos de Pedagoga: 1907. iii. Revista de Educacin: 1884-1886. iv. Planos y fotos del Colegio Nacional de La Hernndez.

Plata

Rafael

Agradecimientos Queremos aprovechar este espacio para expresar nuestro ms sincero agradecimiento a todos los que colaboraron en esta investigacin. A los que lo hicieron desde el principio, y a los que se acercaron a ltimo momento; a los que vinieron sin solicitarlos, y a los que llamamos por motivos especficos; a los que lo hicieron directamente, y a los que ayudaron sin darse cuenta: A la ctedra de Sociologa de la Educacin, por brindarnos esta oportunidad y este espacio,