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MS MINISTRIO DA SADE FIOCRUZ FUNDAO OSWALDO CRUZ ENSP ESCOLA NACIONAL DE SADE PBLICA SERGIO AROUCA DSSA DEPARTAMENTO

ENTO DE SANEAMENTO E SADE AMBIENTAL

O Ambiente e o Ensino Fundamental no Brasil: discusso dos fundamentos da educao e dos princpios para a educao ambiental.

Pulea Zaquini Monteiro Lima

Dissertao de Mestrado em Sade Pblica apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Sade Pblica, subrea Saneamento Ambiental, da Escola Nacional de Sade Pblica Sergio Arouca da Fundao Oswaldo Cruz.

Orientador: Prof. Dr. Jorge de Campos Valadares Rio de Janeiro, maio de 2004. ENSP/FIOCRUZ

Ficha Catalogrfica

Catalogao na fonte Centro de Informao Cientfica e Tecnolgica Biblioteca da Escola Nacional de Sade Pblica Sergio Arouca

L732a

Lima, Pulea Zaquini Monteiro O ambiente e o ensino fundamental no Brasil: discusso dos fundamentos da educao e dos princpios para a educao ambiental./ Pulea Zaquini Monteiro Lima. Rio de Janeiro: s.n., 2004. 124p. Orientador: Valadares, Jorge de Campos Dissertao de Mestrado apresentada Escola Nacional de Sade Pblica

1. Educao Ambiental 2. Sade Ambiental 3.Educao Primria e Secundria 4. Educao em Sade 5. Desenvolvimento Humano
CDD - 20.ed. 363.7

Dedicatria

F, ao Amor e s Oraes da minha me que sempre me protegeram e possibilitaram a vitria aps obstculos difceis. Ao professor Jorge de Campos Valadares que acreditou no meu potencial. A todos os professores, que em suas lutas dirias, tentam construir algo mais valoroso com seus alunos.
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Agradecimentos
A Deus, por estar sempre ao meu lado abrindo portas, me dando sade e fora para enfrentar os desafios; Ao meu orientador Professor Dr. Jorge de Campos Valadares, pelo cuidado, zelo, amizade e confiana; A Lenita Peixoto de Vasconcellos e a Jayme Grimbaum que mais do que amigos, tambm foram orientadores deste trabalho; Aos Professores Jurem de Oliveira Carvalho, Roslia Maria de Oliveira e Maria Jos Salles que me receberam no Departamento de Saneamento e Sade Ambiental da ENSP, confiaram no meu trabalho, e me apoiaram nesta caminhada; Ao Professor Dr. Carlos Antonio Alves Pontes que se props a ler o esboo desta dissertao, trazendo contribuies muito valiosas; Professora Dra. Mnica Meyer, que muito contribuiu para a verso final desta dissertao, tecendo comentrios, fazendo crticas, sugerindo discusses, e cobrando maiores esclarecimentos sobre determinados assuntos; Professora Dra. Rosely Magalhes, que mais do que examinadora da banca de qualificao e defesa final, sempre mostrou-se amiga e confiante nas minhas capacidades; Ao professor Dr. Dalton Marcondes Silva por dispensar parte do seu tempo lendo e comentando esta dissertao para avaliao final; Ao Professor Dr. Marcos Reigota, que alm de ter sido referncia bibliogrfica para o desenvolvimento desta dissertao, mostrou-se disposto a me auxiliar nas dvidas mais banais; Aos colegas Marcelo Torres e Lucia Carrera Jardineiro que sempre estiveram dispostos a ajudar, principalmente facilitando o acesso s instituies; s minhas cunhadas, Giselle e Lllian, que sendo professoras exemplares, possibilitaram momentos de discusso que me auxiliaram bastante; Aos meus pais, ao Julio, ao Joo Paulo, e agora ao Bernardo, que na medida do possvel, no deixaram que eu me desesperasse, participando quando solicitados, afastando-se quando necessrio, e socorrendo quando estava em apuros; Enfim, a todos aqueles que fazem parte da minha vida, ou que um dia fizeram, pois certamente, todos vocs contriburam para a concluso deste trabalho. Muito obrigada a todos vocs.

Epgrafe

Os projetos, por mais altrusticos que sejam para os grupos, devem respeitar os sonhos dos sujeitos, porque cada um somente pode conter seu sistema motor e seu corpo se lhe ficar a esperana. A esperana de ter tido uma sustentao que lhe permita suportar descontentamentos, esperana sempre reativada no convvio. Os projetos so uma continuidade dos sonhos. Com o sonho e o pensamento adiamos a descarga motora e escrevemos a nossa histria. Jorge de Campos Valadares, 1999.

Resumo
O objetivo principal deste trabalho discutir a insero da educao ambiental no ensino formal, principalmente no ensino fundamental. Para subsidiar esta discusso apresentada como primeira parte do trabalho uma reviso bibliogrfica sobre os fundamentos da educao/aprendizagem onde diversos autores de diferentes pocas so considerados, em especial Bruner, Carl Rogers, Piaget, Paulo Freire, Myles Horton e Sigmund Freud. A partir destes estudos, temas como ideal do eu, papel da autoridade, liberdade, papel da escola, poltica atual de educao e a poltica de mercado globalizante so discutidos. A segunda parte do trabalho compreende uma discusso sobre os princpios a serem utilizados nos processos de educao ambiental com destaque para: a necessidade de sempre estarmos atento s representaes sociais; a necessidade de mudana e movimento dos seres vivos; o necessrio enfrentamento aos padres estabelecidos; uma utilizao do tempo que considere o tempo da natureza e para a necessidade de um novo olhar diante do meio ambiente. Para completar o estudo so apresentadas anlises de trs programas de educao ambiental, sendo eles: o Programa Cidadania Ambiental - um projeto desenvolvido para ser aplicado em escolas da rede pblica estadual do Estado do Rio de Janeiro; o Programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola - uma proposta do Governo Federal Brasileiro, a ser aplicado na formao de professores e alunos do ensino fundamental; e o Programa Eco-Escolas - um projeto internacional desenvolvido em escolas de mais de 25 pases da Europa.

Palavras-chave: 1. Educao Ambiental; 2. Sade Ambiental; 3. Educao Primria e Secundria; 4. Educao em Sade; 5. Desenvolvimento Humano. 6

Abstract
The main objective of this research is discussing the environmental educations inclusion during the education process, mainly in high school degree. To Supporting this discussion, it is presented in the first part, a bibliographical revision about education/learning statements, where many authors from different ages are well considered, specially Bruner, Carl Rogers, Piaget, Paulo Freire, Myles Horton e Sigmund Freud. Since this studies were done, themes as ego ideal / ichideal, authorities functions, freedom, schools rolls, education actual policy and global policy are discussed. The second part do work understands a quarrel on the principles to be used us processes of environmental education with prominence: the necessity always to be intent to the social representations; the necessity of change and movement of the beings livings creature; the necessary confrontation to the established standards; an use that considers the time of the nature and for the necessity of a new to look at ahead of the environment. To complete the study analyses of three programs of environmental education are presented, being they: Programa Cidadania Ambiental a developed project for being applied in schools of the state net of the Rio de Janeiro State; the Programa Parmetros em Ao - Meio Ambiente na Escola a proposal of the Brazilian Federal Government, to be applied in the formation of professors and pupils of basic education; and the Programa Eco-Escolas - a developed international project in schools of more than 25 countries of the Europe.

______________________________________________________________________ Word Keys: Environmental Education; Environmental Health; Primary and Secondary education; Education in Health; Human Development.
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Sumrio
Dedicatria ............................................................................................................. Agradecimentos ...................................................................................................... Epgrafe ................................................................................................................... Resumo .................................................................................................................... Abstract ................................................................................................................... Sumrio ................................................................................................................... Lista de Abreviaturas ............................................................................................ Captulo 1 Introduo 1.1 1.2 Consideraes Iniciais ................................................................................ Objetivos ...................................................................................................... 11 13 13 13 13 15 17 20 20 23 23 31 33 36 38 41 43 44 45 3 4 5 6 7 8 10

1.2.1 Objetivo Geral ............................................................................................. 1.2.2 Objetivos Especficos .................................................................................. 1.3 1.4 2.1 Metodologia e Estruturao do Trabalho ................................................. Consideraes finais da Introduo .......................................................... Os Fundamentos da Educao ...................................................................

Captulo 2 Os Processos da Educao 2.1.1 O Ideal do Sujeito .................................................................................... 2.1.2 A Autoridade ............................................................................................... 2.1.3 A Liberdade ................................................................................................. 2.2 A Funo da Escola e o Papel do Professor ............................................. com princpios muito especiais ................................................................. 2.3 2.4 2.5 Os Perodos do Desenvolvimento ............................................................... Outras Consideraes sobre as Questes do Ensino, a Funo da Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, a Lei de Diretrizes e Bases LDB e os Currculos Escolares .................................................... Captulo 3 Os Princpios para a Educao Ambiental 3.1 3.2 3.3 3.4 Conceitos sobre Meio Ambiente e Educao Ambiental ......................... A Lei N. 9.795, de 27 de abril de 1999 ..................................................... A Transversalidade ..................................................................................... Temas Relevantes nas prticas de Educao Ambiental ......................... 2.2.1 A Escola Bsica Integrada de Aves Escola da Ponte Uma escola

Escola e o Papel do Professor ................................................................................

3.4.1 O Mercado Atual e o Consumo ................................................................. Captulo 4 Os Programas de Educao Ambiental no Ensino Formal 4.1 O Programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola .............

52 55 57 73 74 91 93 97 101 104 104

4.1.1 Recortes e consideraes sobre o guia do formador ................................ 4.1.2 Outras consideraes sobre o guia do formador ...................................... 4.1.3 Recortes e consideraes sobre o guia de atividades para sala de aula 4.1.4 Outras consideraes sobre o guia de atividades para sala de aula ....... 4.2 4.3 5.1 5.2 5.3 5.4 O Programa Cidadania Ambiental ........................................................... O Programa Eco-Escolas ............................................................................ Sobre a funo da Escola ............................................................................ Sobre os perodos de desenvolvimento ...................................................... Sobre os princpios para a Educao Ambiental ..................................... Sobre a transversalidade e a possibilidade de implantao da educao ambiental e dos outros temas ditos transversais nos sistemas atuais de ensino ........................................................................................... 5.5 5.6 5.7 Sobre a ENSP e a possibilidade do desenvolvimento de um curso voltado para a educao ambiental em seu espao A proposta de um projeto ........................................................................... ltimas palavras ..........................................................................................

Captulo 5 Concluses, Reflexes, Consideraes e Recomendaes Finais

104 106 107 110 111 113 114 116 124

Referncias .............................................................................................................. Sites Pesquisados .................................................................................................... Bibliografia ............................................................................................................. Anexos ..................................................................................................................... Eplogo ....................................................................................................................

Lista de Abreviaturas
ABAE Associao Bandeira Azul da Europa DSSA Departamento de Saneamento e Sade Ambiental ENSP Escola Nacional de Sade Pblica Sergio Arouca FEE Fundao para Educao Ambiental. Lei 9.795/99 Lei n 9.795, de 27 de abril de 1999, dispe sobre a educao ambiental, institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental e d outras providncias. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei Federal n 9.394 de 20/12/96, conhecida tambm como Lei Darcy Ribeiro. MEC Ministrio da Educao do Brasil P. A. M. A. na Escola Parmetros em Ao Meio ambiente na Escola. PCNs Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino, estabelecidos pelo MEC. SEF Secretaria do Ensino Fundamental

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Captulo 1

Introduo
1.1 Consideraes Iniciais Desde a dcada de 70, a educao ambiental vem sendo discutida como parte essencial no processo de melhoria da qualidade de vida, tendo sido destacada, entre outros temas, nas recomendaes da Conferncia de Estocolmo (1972): ... deve educar o cidado para a soluo dos problemas ambientais. Em resposta s recomendaes desta Conferncia, a Unesco promoveu em Belgrado, em 1975, um Encontro Internacional em Educao Ambiental, que resultou na Carta de Belgrado (Anexo 1). Nesta Carta, foram destacados diversos aspectos que ainda hoje so considerados assuntos atuais, mesmo passados 30 anos. L, a educao ambiental ficou definida como algo que deva ser continuado, multidisciplinar, integrado s diferenas regionais e voltada para os interesses nacionais, que temas como a erradicao das causas bsicas da pobreza, da fome, do analfabetismo, da poluio, da explorao e dominao devem ser tratados em conjunto, que nenhuma nao deve se desenvolver s custas de outra nao (tica global) e que a reforma dos processos e sistemas educacionais seja central para a constatao dessa nova tica de desenvolvimento. No Brasil, desde 1975, data da Carta de Belgrado, at os dias de hoje, muito pouco foi produzido na prtica para que um processo de educao ambiental, como o desejado pelos participantes do Encontro Internacional em Educao Ambiental, pudesse se consolidar. O que encontramos, apesar de muito valiosas, so prticas isoladas, que realmente consideram o trabalho em educao ambiental como ele deve ser. Muitas prticas no passam de modismos ou prticas equivocadas, que no consideram todas as ligaes e interaes que devem ser feitas. Marcos Reigota, em O que Educao Ambiental traz em diversos trechos consideraes sobre estas prticas.

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Se por um lado temos uma grande variedade de prticas que se autodefinem como sendo educao ambiental, mostrando a sua criatividade e importncia, por outro lado temos prticas muito simplistas que refletem ingenuidade, oportunismo e confuso terica, conceitual e poltica. (Reigota, 2001, p17) Muitos parques e reservas ecolgicas, [...], oferecem atividades de educao ambiental. Na maioria das vezes estas atividades se baseiam na transmisso de conhecimentos cientficos e na conscientizao para a conservao da natureza. Estas atividades tm o seu valor, mas se no abordam os aspectos polticos, econmicos, culturais e sociais, no podem ser consideradas como educao ambiental, mas sim como ensino de biologia e/ou ecologia, em que na maioria das vezes, o homem apresentado como um elemento a mais na cadeia de energia, ou, ainda, como o vilo da histria. (Marcos Reigota, 2001, p.29)

Este segundo trecho traz aspectos dos quais as prticas de educao ambiental no podem se esquivar. Aspectos que sero discutidos no decorrer desta dissertao. Assim como em muitos outros pases, a educao ambiental iniciou-se no Brasil na dcada de 70. Muito lenta e pontual, e voltada para uma poltica conservadorista. Importante lembrar, que a posio do Brasil na Conferncia de Estocolmo foi a poluio o preo que se paga pelo progresso (Reigota, 2001, p14). No final da dcada de 70, esta discusso tomou a primeira forma com o documento Ecologia uma proposta para o ensino de 1o e 2o graus, de 1979. Durante estas duas ltimas dcadas muito se discutiu sobre educao ambiental no Brasil, discusses que foram apimentadas com a morte de Chico Mendes, com as denncias da devastao da Amaznia, com a promulgao da Constituio Federal de 1988 (que no seu artigo 225, destaca a necessidade de promover a educao ambiental em todos os nveis de ensino e a conscientizao pblica para a preservao do meio ambiente), com a ECO 92, com os Seminrios Nacionais para a Educao Ambiental, e mais recentemente com a publicao da Lei n
o

9.795/99, que dispe sobre a educao ambiental, institui a

Poltica Nacional de Educao Ambiental, e apresenta a educao ambiental como componente essencial e permanente da educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do processo educativo, em carter formal e no-formal, e que a partir desta publicao, a educao ambiental deve deixar de ser expressa atravs de prticas pontuais, como: ... na minha Escola tem educao ambiental. Todos os anos tem a semana de meio ambiente; e deve passar a ser objeto de uso constante e integrado nas prticas escolares. Ainda sobre a escolha do tema, gostaria de trazer mais uma breve justificativa.
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Durante muitos anos de nossas vidas vivemos em ambientes escolares. Diante disto, estes passam a ser espaos de crescimento interno/desenvolvimento emocional, e de aquisio de muitos conhecimentos. Mas como tm sido vividos estes espaos? A escola tem sido realmente local onde esses processos tm sido vividos? Os professores tm cumprido seus compromissos? Como a educao ambiental pode ser inserida num cotidiano esttico? Estes tambm foram objetos de desejo de pesquisa que motivaram ainda mais esse trabalho. 1.2 Objetivos 1.2.1 Objetivo Geral Discutir a insero da educao ambiental no ensino formal, em especial no ensino fundamental. 1.2.2 Objetivos Especficos Estudar as questes dos processos de aprendizagem; Estudar as questes do ambiente, procurando perceber pontos importantes que devam ser trabalhados nos processos de educao; Trazer consideraes sobre alguns programas de educao ambiental; Contribuir num processo de discusso e reflexo sobre os assuntos sujeito, ambiente e educao; Proporcionar o meu desenvolvimento como sujeito participativo perante as questes do ambiente e suas partes. 1.3 Metodologia e Estruturao do Trabalho 1.3.1. Metodologia 1. Leitura, reflexo, discusso e relatos de assuntos que a bibliografia traz sobre fundamentos da educao, desenvolvimento humano, funo da escola, papel dos professores, ambiente, educao ambiental e consumo, contribuindo assim para o embasamento terico da pesquisa;
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2. Pesquisa na Secretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro dos projetos e programas de educao ambiental existentes, e uma pesquisa sobre o desenvolvimento dos mesmos; 3. Pesquisa de outros projetos de educao ambiental no ensino formal no Brasil e em outros pases; 4. Seleo dos projetos/programas a serem estudados; 5. Leitura, descrio e anlise do Programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola; 6. Leitura, descrio e anlise do Programa Cidadania Ambiental; 7. Leitura, descrio e anlise do Programa Eco-Escolas; 8. Sntese com reflexes, consideraes e recomendaes sobre todos os aspectos pesquisados. 1.3.2. Estruturao do trabalho Captulo 1 Introduo. Deste captulo fazem parte a apresentao das consideraes iniciais, dos objetivos e da metodologia. Captulos 2 Os processos de educao. Inicialmente so discutidos os fundamentos da educao, onde so colocadas consideraes sobre os processos de aprendizagem na viso de vrios educadores, pesquisadores e psicanalistas, preocupados e interessados nos processos de desenvolvimento dos sujeitos. Foram destacadas as consideraes feitas por Paulo Freire, Jean Piaget, Sigmund Freud, Myles Horton, Donald. W. Winnicott, Rubem Alves, Carl Rogers, Brunner, entre outros, e os temas ideal do eu, autoridade, liberdade, funo da escola, papel do professor, perodos de desenvolvimento dos sujeitos, diretrizes e bases para a educao nacional e Parmetros Curriculares Nacionais. Captulo 3 Os princpios para a educao ambiental. Neste captulo so apresentados conceitos e discusses sobre o ambiente, a educao ambiental, algumas reflexes sobre a vida humana e as conseqncias desta, a lei 9.795/99, a transversalidade, modo pelo qual a educao ambiental deve estar inserida no ensino formal segundo a mesma lei, e as questes do mercado atual e do consumo. Os itens mercado atual e consumo so apresentados de forma destacada, para que se possa refletir um pouco mais sobre este assunto, de forma a perceber movimentos

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que fazem parte do nosso cotidiano que vm corroborar cada vez mais com o uso abusivo do meio ambiente e para as polticas excludentes. Captulo 4 Os Programas de Educao Ambiental. Neste captulo so apresentados e discutidos o Programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola, o Programa Cidadania Ambiental, e o Programa Eco-Escolas. Para a anlise dos programas e projetos em educao ambiental, foram consideradas as questes levantadas no embasamento terico e dos conhecimentos adquiridos sobre espao-ambiente. Como auxlio nesta anlise, utilizou-se os conhecimentos adquiridos com o acompanhamento feito aos alunos do curso de especializao em Engenharia Sanitria e Controle Ambiental da ENSP, nos anos de 2002 e 2003. Captulo 5 - Concluses, reflexes, consideraes e recomendaes finais. So apresentadas consideraes sobre muitos temas. Diante disso, o captulo foi dividido e apresentado em funo destes temas. 1.4 Consideraes Finais da Introduo Como poder ser percebido no decorrer desta dissertao, o objetivo da mesma no trazer denncias ou avaliaes que produzam o desmoronamento de projetos, mas sim trazer perspectivas/sadas para a insero da educao ambiental no ensino formal. Uma educao ambiental sria, comprometida com o ambiente, com todos os seres vivos e com as ligaes e interaes entre estes. O que se busca neste trabalho, uma melhor forma de estar vivo, de preocupar-se consigo, com o outro e assim cuidar de si e deste outro. Um sentimento de pertencimento Terra pela qual j no temos. Um poder saborear os espaos vivos, e no apenas galerias mortas. Um poder compartilhar os espaos de existncia, assim como seus recursos. um dar condies humanas de vida a todos hoje, pois s possvel uma lgica de garantia de vida para as futuras geraes se conseguirmos dar qualidade de vida para os vivos atuais. Os tempos mudaram, mas o ser humano no mudou e o Planeta e seus recursos no aumentaram. E diante deste novo tempo, desta mudana necessria de atitudes e enfrentamento do mundo, da precariedade do ser humano, e do, at ento, espao limitado conhecido como Planeta Terra, que algumas consideraes so feitas. Por ltimo, importante destacar dois fatores enfrentados nesta pesquisa e que no podem deixar de ser considerados em um trabalho qualitativo, psico-social.
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Primeiro, a singularidade de cada sujeito, a busca da realizao do seu ideal e a precariedade do seu existir, o seu ser no mundo, e segundo, as surpresas que aparecem na organizao dos grupos, suas instituies e a burocracia que necessitam.

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Captulo 2

Os Processos da Educao

A Educao um Espao de des-coberta e de invenes de novos gestos, de novas aes. No possvel desvincular a educao do Espao-Ambiente. No se trata de uma cena como a do teatro, onde se assistem, se estudam as determinaes da vida. A se vive. Antes, a organizao do grupo e a organizao interna do sujeito sustentaram, acolheram. A famlia foi um lugar inicial da educao e, seja qual for a famlia, de forma melhor ou pior, ela acolhe e sustenta, ensina continuidades e cortes prprios da vitalidade. (Valadares, 1999, p.26)

Para embasar os diagnsticos de como a noo de ambiente tem sido construda em nossas salas de aula, alguns assuntos foram considerados muito relevantes, como foi situado na introduo, e os mesmos sero discutidos daqui em diante. 2.1 Os Fundamentos da Educao O primeiro item a ser destacado neste captulo como se do os processos de educao. Para isso, vrios autores que se preocuparam e se preocupam com o desenvolvimento cognitivo do ser humano e a educao foram estudados, em especial Bruner, Carl Rogers, Paulo Freire, Piaget e Rubem Alves. Tambm foram de grande importncia as contribuies de Myles Horton e suas conversas com Paulo Freire em O Caminho se faz Caminhando (Paulo Freire e Myles Horton, 2003). Outros autores estudados e com citaes neste trabalho so os psicanalistas Sigmund Freud (1911 e 1914) e D. W. Winnicott (1983), que trabalharam em suas pesquisas as questes do sujeito e, conseqentemente, as questes do desenvolvimento dos mesmos alm do socilogo Domenico de Masi (1999). Inicio este estudo sobre os processos da educao trazendo as consideraes de trs pesquisadores. Paulo Freire (2003), dando uma significao para o tema educao,
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Piaget (in Moreira, 1981), com uma significao para o tema aprendizagem e Freud (1914), com uma significao para desenvolvimento do ego.
Educao significa precisamente um movimento que vai de fora para dentro e depois vem de dentro para fora. Ento a experincia desse movimento na vida a experincia do relacionamento entre autoridade e liberdade. (Freire, 2003).

Para Paulo Freire, para que haja um processo de educao, preciso que algo de fora seja percebido como importante pelo sujeito, ou seja, que algo se apresente como significativo, necessrio, fazendo com que o sujeito se reestruture internamente, em funo desta demanda externa, finalizando o processo atravs do direito de se expressar, dado ao sujeito. Um movimento que se d entre o relacionamento da autoridade, ou seja, do externo, do que tem significado, e a liberdade, ou seja, do direito expresso. Estes dois temas, autoridade e liberdade sero discutidos um pouco mais adiante. Para Piaget,
Aprendizagem igual a aumento de conhecimento e isto ocorre quando o esquema de assimilao sofre acomodao. E segundo ele, na assimilao o organismo se impe ao meio e na acomodao a mente se reestrutura para adaptar-se ao meio. Portanto, no existe no processo de aprendizagem uma idia de dependncia passiva do meio ambiente. [...] As implicaes dessas proposies para o ensino (e para a educao de um modo geral) so bvias e de grande importncia: ensinar (ou, em um sentido mais amplo, educar) significa, pois, provocar o desequilbrio no organismo (mente) da criana para que ela procurando o reequilbrio (equilibrao majorante) se reestruture cognitivamente e aprenda. O mecanismo de aprender da criana sua capacidade de reestruturar-se mentalmente procurando um novo equilbrio (novos esquemas de assimilao para adaptar-se nova situao). O ensino deve, portanto, ativar este mecanismo. (in Moreira,1981, p.55 e p.56).

Como Paulo Freire, Piaget afirma que existe aumento (qualitativo) de conhecimento quando a mente se reestrutura para adaptar-se ao meio em funo de uma provocao deste meio sobre a mente, ou seja, tambm um movimento entre a autoridade e a liberdade. Em FREUD, 1914, encontramos:

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O desenvolvimento do ego consiste num afastamento do narcisismo primrio e d margem a uma vigorosa tentativa de recuperao desse estado. Esse afastamento ocasionado pelo deslocamento da libido em direo a um ideal do ego imposto de fora, sendo a satisfao provocada pela realizao desse ideal. (FREUD, 1914, p.106).

Sempre que h desenvolvimento, existe aprendizagem. Assim, quando Freud cita o desenvolvimento do ego, podemos relacion-lo com o desenvolvimento cognitivo de uma criana. Freud cita o afastamento do narcisismo primrio que ocasionado pelo deslocamento da libido, investido em um ideal, em direo a um ideal do ego imposto de fora, assim como Freire e Piaget, que relacionam o afastamento paulatino do raciocnio concreto em direo ao raciocnio abstrato. E para que exista a realizao deste ideal, ou seja, para que a satisfao possa ser alcanada, preciso que o organismo se reestruture. Tambm podemos relacionar esta satisfao citada por Freud, com a liberdade mencionada por Freire. Somente a partir do limite, do continente dado pelo ideal, poderemos nos ver, e ver aquilo que est fora de ns. Winnicott, 1983, traz tambm uma grande contribuio a respeito deste processo.
O ego modifica o ambiente para conseguir satisfaes para o id/isso, e freia impulsos do id para que o ambiente possa oferecer o mximo de vantagens, do mesmo modo para satisfao do id.1 (p.20)

Note que inicialmente h uma modificao do ambiente pelo ego, ou seja, uma imposio do sujeito sobre o meio (assimilao). Mas tambm existe uma reestruturao do sujeito (freia impulsos do id) em funo das provocaes do meio, que tambm respeitada pelo ego, para que a satisfao possa ser alcanada. Nesse encontro com o meio, o ego constri seu con-texto (acomodao). Onde estiver o isso, a deve o eu/o ego, se transformar/tornar. Baseado nestes quatro conceitos pode-se concluir que: para que haja aprendizagem necessrio que algo de fora provoque um desequilbrio no organismo (mente) da criana para que ela, procurando o reequilbrio, ou seja, procurando a satisfao, se reestruture cognitivamente e aprenda. E fazem parte deste processo, o sujeito com seu ideal construdo com o meio e que de novo deve ser enfrentado pelo meio possibilitando uma contnua reestruturao, uma autoridade j autorizada responsvel pela provocao de algo, e por fim, uma liberdade permitida, pois somente assim, com a garantia de uma satisfao, que a o ideal poder ser modificado.
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Mas o que so estes trs movimentos? Ideal, Autoridade e Liberdade. 2.1.1 O Ideal do Sujeito Situarei como tericos que daro suporte s questes do eu e seu ideal, Freud, Donald W. Winnicott e Maria Clara Rappaport. Freud com suas discusses sobre o narcisismo, e Winnicott e Maria Clara sobre o desenvolvimento emocional. O beb nasce, e comea a o seu desenvolvimento emocional. No incio suas realizaes se do atravs dos provimentos de suas necessidades primrias: alimentao, aconchego e sono, o que ele alcana na fase da lactao atravs da me, perodo do qual faz parte a impresso, por parte do beb, de que ele e sua me so um nico objeto. Aps esta fase, a criana comea a separar-se da me iniciando os seus processos de independncia, ou seja, inicia-se a o processo de maturidade, tornando-se o indivduo um eu. nesta fase que o indivduo comea a se estabelecer como uma unidade e um mundo interno torna-se possvel.
Primeiro a palavra eu, indicando muito crescimento emocional. O indivduo se estabeleceu como uma unidade. A integrao um fato. O mundo externo repelido e um mundo interno se tornou possvel. Isto simplesmente uma afirmao topogrfica da personalidade como um ser, como a organizao do ncleo do ego. (Winnicott, 1983, p.34)

Ainda nesta fase, faz parte da criana uma dependncia da me, sendo esta, seu porto seguro. Algum autorizado pela criana a participar do seu processo de desenvolvimento. Por volta do primeiro ano, inicia-se a fase da socializao. Onde outras pessoas passam a ser autorizadas pela criana no seu processo de formao. Provavelmente, a partir destas primeiras autorizaes, se inicie a percepo do princpio da realidade (Freud, 1911), contrapondo-se ao princpio do prazer (Freud, 1911), realidade at ento conhecida. Ideais comeam a ser formados a partir de provocaes do meio (de fora), dando continuidade a um processo de desenvolvimento cognitivo, ou seja, inicialmente a reestruturao necessria, se daria pelo enfrentamento do que vem de fora com o narcisismo primrio. A partir da, novos conceitos comeam a ser formados. No mais em funo do narcisismo primrio, mas de ideais impostos de fora, que levam a uma reorganizao
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cotidiana do eu para se adequar realidade do mundo externo. Portanto, a formao do ideal do ego depende das condies e fatores do meio em que a criana ou adolescente est inserido, sendo resultado de uma grande quantidade de impresses que lhes so oferecidas, um dos papis fundamentais da escola na participao da formao do ideal do eu. Os processos de educao podem levar construo de um ideal do eu forte, preocupado com as questes sociais e ambientais, preparado para a criao e a crtica aos padres no seu sentido mais amplo, ou pode possibilitar a formao de um ideal fraco, onde a presena de padres fundamental, onde a individualidade ainda seja referncia, e onde o censo de solidariedade, incluso, respeito ao prximo, incluindo a o ambiente, no sejam formados. Faz-se importante lembrar que: O ideal do ego impe severas condies satisfao da libido por meio de objetos, pois ele faz com que alguns deles sejam rejeitados por seu censor como sendo incompatveis, onde no se formou tal ideal. (Freud, 1914, p.107). Isso significa que, uma vez formado, o ideal do ego rejeita objetos, ou seja, rejeita espaos, formas e tempos, pois no os reconhece como sendo um ideal. A formao do ideal individual, mas ela pode refletir o ideal de um grupo maior. Como j citamos, alm do seu aspecto individual, esse ideal tem seu aspecto social; constitui tambm o ideal comum de uma famlia, uma classe ou uma nao (Freud, 1914, p.108). Talvez por isso a importncia negativa dos processos de globalizao. A tentativa da formao de apenas um ideal, um processo no qual todos passem a ter os mesmos ideais e com satisfao na realizao das mesmas coisas, onde o diferente desapareceria, ou seria excludo, at o seu isolamento, facilitando desta forma todos os processos sonhados pelos donos do mercado. O ideal do eu reconhece no ambiente aspectos do eu ideal construdo no seio do romance familiar. 2.1.2 A Autoridade Quem esta autoridade credenciada para causar o desequilbrio na mente e credenciada para participar do processo de formao do ideal do sujeito? Qualquer um que realmente seja uma autoridade no assunto, reconhecida pelo sujeito. Pode ser um
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livro, um pai, uma me, uma professora, um amigo. Pode ser um escritor de novelas ou uma jornalista. Qualquer um que consiga despertar a confiana do sujeito. Faz parte do desenvolvimento de todos ns ter um porto seguro, algo ou algum que nos d respaldo. Algo ou algum em que acreditemos e respeitemos. a que apresenta a autoridade. Para as crianas, no seu primeiro ano de vida, esta posio de autoridade dada, na maioria das vezes, me. Mas por quais mecanismos se d este processo de autorizao legitimada por um sujeito a outro? Ela ocorre quando inicialmente existe carinho, amor, compreenso, respeito, companheirismo por parte do outro e uma percepo destes sentimentos por parte do sujeito, possibilitando assim, um reconhecimento do sujeito na figura do outro, talvez uma tentativa de volta ao narcisismo primrio, levando a um processo de autorizao do outro por parte do sujeito. Outro ponto importante neste processo que o sujeito realmente reconhea no outro uma autoridade com competncia nos temas e nas tarefas em questo. Depois, preciso que esta autoridade, consciente de sua funo, assuma seu papel de educador e auxilie o sujeito na formao dos seus ideais atravs de uma participao que lhe implique numa reestruturao, ou seja, no basta ser autoridade credenciada, preciso assumir papis que promovam a educao. preciso no apenas ser um porto seguro, mas mais do que isto, preciso provocar um lanamento do sujeito vida. A autoridade convocada a dar impulso vida. Tem que ser aquele que possibilita a busca da satisfao pelo prprio sujeito, atravs da descoberta de novos caminhos, ou seja, do seu prprio caminho. Pois mais do que achar apoio, preciso que sejamos levados a buscar nossos prprios caminhos, nos lanando continuamente no mundo a estar em mutao. preciso que nos reestruturemos e nos reequilibremos. A se d a aprendizagem, e est a vida: estar na cena como sujeito atuante, como sujeito que enfrenta os desafios. Acreditando em si e no seu valor. preciso que haja autoridade, mas tambm preciso que haja uma satisfao do sujeito, alcanada atravs da liberdade. Aqui apresentamos um questionamento. Quem so estas autoridades nos dias de hoje? Ser que esto nos levando busca dos nossos prprios caminhos, ou pelo contrrio, o que elas querem, e esto construindo em ns, so mecanismos cada vez mais dependentes? A quem estamos dando este poder de autoridade? E por um outro vis, se somos considerados autoridade, estamos fazendo por onde, ou estamos simplesmente banalizando nossos papis? E os professores, esto assumindo seus
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papis, participando dos processos de construo ou esto apenas repetindo tcnicas que s interessam a um mercado globalizante? No entraremos nesta discusso aqui, pois possivelmente geraria um outro trabalho, mas no decorrer desta dissertao, ressaltaremos fatores e atitudes que podem aprofundar esta questo, sendo que algumas delas j foram abordadas na introduo. 2.1.3 A Liberdade A liberdade se d no direito de ser voc mesmo e poder se expressar quando necessrio, da forma mais singular possvel. A liberdade fator determinante para o reconhecimento do novo, ou melhor, a liberdade determinante para que se ocorra a aprendizagem. De nada adianta uma reestruturao interna se a mesma no pode ser exposta. Esta negao do direito de expresso pode levar recalques de difceis retomadas. o momento do ressentimento, do rancor e da mgoa. O conhecimento depende da expresso da experincia. a sada da repetio. Sada de crculos, dos permetros sempre repetidos. A liberdade somente pode vir a partir de uma base. O salto livre somente dado se h uma possibilidade de um retorno ao porto seguro. Com o tempo este salto est dentro do prprio sujeito. O sujeito vai construindo dentro de si prprio. 2.2 A Funo da Escola e o Papel do Professor Considerando que professores e sistemas de ensino estejam aptos a assumir o papel de uma verdadeira autoridade, e sejam considerados como tais, como garantir que eles consigam exercer esta funo sem que, apesar de autoridades j reconhecidas, comecem a perder este valor? A inicia-se a primeira dificuldade dos sistemas de ensino tradicionais. Para que os professores permaneam como autoridades, alm de terem todas aquelas qualidades j destacadas, eles devem ser surpreendentes durante todo o tempo. Devem ter capacidade de provocar o outro na hora certa e com o assunto certo, e para isto, o professor dever ficar atento aos ideais dos sujeitos vinculados ao princpio do prazer e mostrar a realidade, de forma que possa surpreender os aprendizes, e, nesta surpresa, estes se reestruturem sempre em direo vida.
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Faz parte da condio de sujeito, sempre estar procurando algo novo. E exemplo disso aquilo de que se aproveitam os nossos noticirios. Algo novo, independente do objeto, sempre chama a nossa ateno. Com o passar dos dias, com o desenvolver dos fatos, este objeto comea a perder espao nos telejornais, pois, na realidade, j no mais chamam a ateno do pblico. Por isso se diz, nada mais velho que o jornal do dia anterior. Ento hora de lanar um outro objeto, algo que desperte novamente o interesse do sujeito. Outro ponto a se destacar nos noticirios, que eles esto sempre preocupados com os interesses de seus telespectadores, ou seja, mostram em suas reportagens coisas que interessam ao cotidiano. E as escolas esto preparadas para isto? Percebem estas relaes, estes canais de interesses? comum relatos de crianas que vo muito bem nos primeiros anos do ensino fundamental, e depois passam a diminuir, a cada ano, seus rendimentos. Isto se d na maioria das vezes pela falta do novo. Pois, no princpio, tudo novo. Tudo e todos so autoridades. De certa forma tudo causa uma reestruturao na mente. Depois tudo passa a se repetir cotidianamente. E o interesse, como no poderia deixar de ser, passa a no existir. Vejamos este depoimento de um adolescente de 15 anos.
Entrevistador: O que pensas que vai ganhar com a tua ida para a escola? Adolescente: Eu,... acho que quase nada. Antes sim, mas agora... nada. Entrevistador: O que gostas mais ou a que destes mais valor na tua passagem pela escola? Adolescente: Ter pacincia. Aprendi a ter pacincia enquanto esperava terminar o ciclo. (Bonal, 2003, p.7).

Neste pequeno trecho possvel percebermos algumas denncias. 1. No incio do ciclo escolar eles ganham algo, mas depois, no s tm razo, mas como percebem, no ganham nada, ou quase nada. 2. Existe uma capacidade natural de aprendizagem, e esta percebida pelos alunos, mas no aproveitada nas escolas. 3. Este adolescente conseguiu aprender a ter pacincia e terminar o ciclo, mas e aqueles que no conseguem chegar a este estgio? Largam a escola, ou criam resistncias/recalques difceis de revert-las?

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A ausncia do novo, do surpreendente, provoca um desinteresse dos alunos pela escola, podendo lev-los ao risco de no desenvolver o raciocnio, o sonho, o pensamento, ficando assim na animalidade, pela repetio em funo dos interesses dos outros. Ficando mais prximo de um ser de natureza que um ser de cultura. Isto porque o sistema motor impede seu prprio adiamento, uma vez que utilizado continuamente na ao. Esse adiamento o lugar da construo do pensamento, do sonho e do raciocnio. Mas como garantir o novo? A histria surpreendente? preciso que professores e sistemas de ensino pensem sobre a prtica da repetio e prestem mais ateno ao cotidiano dos alunos. Bruner (in Moreira, 1985) traz algumas consideraes para a facilitao da aprendizagem. No entanto, dez anos aps ter relatado estas consideraes, ele traz algo mais valioso onde admite que a educao no neutra nem isolada, e sim profundamente poltica (Bruner). Aproveitando esta considerao de Bruner, podemos concluir que nenhuma histria surpreendente pode ser neutra, nem isolada. Mas para ser surpreendente deve ser profundamente poltica. Abaixo seguem consideraes iniciais de Bruner sobre o processo educativo que foram citadas por Moreira, 1985.

Entender os fundamentos torna a matria mais compreensvel. Isso verdade no s em fsica e matemtica, mas igualmente em estudos sociais e literatura. (Bruner, in Moreira, 1985, p.42). Talvez o que de mais bsico se possa dizer sobre a memria humana, aps um sculo de pesquisa intensiva, que rapidamente se esquece um pormenor, a no ser que esteja colocado dentro de um padro estruturado. Os pormenores conservam-se na memria, graas ao uso de modos simplificados de represent-los. Aprender os princpios gerais ou fundamentais assegura-nos de que a perda de memria no significa uma perda total, pois com o que nos fica (o princpio geral) podemos reconstruir os pormenores, quando for necessrio. Uma boa teoria veculo no apenas para a compreenso de um fenmeno, como tambm para sua rememorao futura. (Bruner, in Moreira, 1985, p.42). O ensino altamente facilitado por meio da linguagem que acaba sendo no apenas meio de comunicao, mas o instrumento que o estudante pode usar para ordenar o meio ambiente. (Bruner, in Moreira, 1985, p.45).

Seguindo com comentrios do prprio Bruner sobre as idias acima.


Entretanto, essas idias supunham, implicitamente, que a motivao dos alunos era natural, i.e., eles estavam naturalmente motivados para aprender, o problema era ensin-los
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adequadamente (enfatizando a estrutura do contedo e aprendizagem por descoberta). Supunha tambm que todos os alunos submetidos aos novos currculos baseados na estrutura das disciplinas tinham j certas habilidades analticas trazidas de casa. Tais suposies, no entanto, eram falsas: os alunos no estavam naturalmente motivados e, dependendo do meio scio-econmico de origem, no tinham as habilidades esperadas. Esses e outros argumentos levaram Bruner concluso de que a educao no neutra nem isolada, e sim profundamente poltica. Por isso, disse ele que, dez anos depois de O Processo da Educao, ficaria muito satisfeito em declarar, se no uma moratria, pelo menos algo como uma desnfase no ensino da estrutura das disciplinas em favor de ensin-las no contexto dos problemas com os quais se defronta a sociedade. (Bruner, in Moreira, 1985, p.46 e 47).

As constataes de Bruner so vlidas e importantes. Mas o mais importante foi a sua descoberta, pois como j salientamos, preciso que a escola trabalhe com os problemas com os quais se defronta a sociedade no seu cotidiano. E aqui o ambiente e a sade so temas privilegiados para uma compreenso do cotidiano. A seguir, vrios comentrios sero feitos a partir deste contexto. 1. Sendo a educao escolar um direito de toda criana, a mesma deve e pode ser prazerosa. Para isso, os professores devem estar atentos s necessidades e anseios dos alunos. Portanto, qualquer plano de estudo previamente montado no poder atender estas expectativas. preciso mais do que isto. preciso ter uma estrutura com a qual os participantes se sintam vontade, at que eles comecem a ter alguma coisa da qual se desviar ou a qual adicionar sua contribuio. (Myles Horton, 2003). Ou ainda, preciso que eles autorizem algum, para que assim inicie-se o processo de troca, de aprendizagem mtua. Importante tambm destacar nesta considerao os erros que podemos cometer na interpretao dos desejos e anseios do outro. Sendo assim, segue um dilogo interessante sobre este assunto entre Paulo Freire e Myles Horton, 2003.
Paulo Freire: Acho que temos que criar em ns mesmos, atravs de anlise crtica de nossa prtica, algumas qualidades, algumas virtudes como educadores. Uma delas, por exemplo, a qualidade de se tornar cada vez mais aberto para sentir o sentimento dos outros, para se tornar to sensvel que possamos adivinhar o que o grupo, ou pessoa, est pensando naquele momento. Essas coisas no podem ser ensinadas como contedo. Essas coisas tm que ser aprendidas atravs do exemplo de um bom professor. Myles Horton : Isto um problema assim como podemos ter um corpo de conhecimento e de entendimento e resistir tentao de
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interpretar erroneamente os interesses das pessoas, porque estamos buscando uma oportunidade para descarregar esse grande fardo de ouro que armazenamos. Paulo Freire: No fazer isso, Myles, uma das outras virtudes. Myles: Mas isso nos cega, s vezes, me parece, para observar a atuao das pessoas, a linguagem no verbal, porque ns pensamos verbalmente e estamos buscando apenas reaes verbais e no lemos nenhuma outra coisa.

Podemos admitir tambm um reconhecimento por parte do aluno daquele fardo de ouro, que o prprio conhecimento, co-nascimento. Algo se passa no encontro interhumano quando h uma identificao, um con-sentimento. 2. Outro aspecto importante a se ressaltar deste enunciado e de outros comentrios

que cada aluno tem a sua singularidade, suas experincias e estas devem ser respeitadas. Ser respeitadas de maneira verdadeira, como podemos destacar na definio de Myles Horton.
... E a seguir vem o respeito pela capacidade que as pessoas tm de aprender, de agir e de formular sua prpria vida. preciso ter confiana de que as pessoas podem fazer isso. As pessoas me questionam sobre isso. Dizem elas: ... Como que vocs pode saber isso?. Bem, eu tive algumas experincias boas. Passei por dois movimentos sociais, o movimento do sindicato industrial e o movimento de direitos civis. Eu sei que as pessoas podem aprender porque eu sei que as pessoas podem fazer as coisas e sei que podem morrer por aquilo em que acreditam. Sei que quando as pessoas se envolvem, se dispem a fazer qualquer coisa que elas acreditam ser correta. No estou teorizando sobre isso, e tenho mais sorte que a maioria das pessoas acho que porque muitas pessoas no sabem as coisas que eu sei, tendo-as vivenciado e sido parte delas. Acho que nossa tarefa tentar descobrir meios de ajudaras pessoas a tomarem suas vidas em suas prprias mos. A terceira coisa se desenvolve a partir do carinho pelas pessoas e do respeito por sua capacidade de fazer coisas, e por isso que importante valorizar suas experincias. No se pode dizer que se respeita as pessoas e no se respeita suas experincias. Esses so os tipos de elementos que ao meu ver so importantes, e no a metodologia e as tcnicas. (Myles Horton,2003)

O professor Fermin Roland da ESNP, afirma: a quem tem mtodo demais falta contedo. 3. O contexto scio-econmico-poltico-cultural atual no discutido nos livros.

Ele no est nas aulas de matemtica, nem nas de histria. Talvez, onde possamos
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encontr-lo mais significante no ensino da geografia. preciso que haja espao na escola para a discusso do atual, isto tambm ser uma educao poltica. O espao escolar deve ser o lugar onde a criana aprende a dar sentido ao tudo (conhecimento) e no onde aprende tudo (conhecimento).(de Masi, 1999) As consideraes de Carl Rogers (in Moreira,1985) tambm so muito importantes para o desenvolvimento deste trabalho. Algumas delas corroboram com que j vnhamos citando e outras so novas e merecem destaque. Sendo psiclogo, Rogers prope uma srie de princpios de aprendizagem, extrapolados dos princpios da teoria centrada no cliente que seguem abaixo. Aproveitando as citaes de Rogers, traremos as consideraes de outros pensadores.
1. Seres humanos tm uma potencialidade natural para aprender. (in Moreira, 1985, p.77) 2. A aprendizagem significante ocorre quando a matria de ensino percebida pelo aluno como relevante para seus prprios objetivos.(in Moreira, 1985, p.77) 3. A aprendizagem que envolve mudana na organizao do eu na percepo de si mesmo ameaadora e tende a suscitar resistncia.(in Moreira, 1985, p.78) 4. As aprendizagens que ameaam o eu so mais facilmente percebidas e assimiladas quando as ameaas externas se reduzem a um mnimo.(in Moreira, 1985, p.78) 5. Quando pequena a ameaa ao eu, pode-se perceber a experincia de maneira diferenciada e a aprendizagem pode prosseguir.(in Moreira, 1985, p.78) 6. Grande parte da aprendizagem significante adquirida atravs de atos.(in Moreira, 1985, p.78) 7. A aprendizagem facilitada quando o aluno participa responsavelmente do processo de aprendizagem.(in Moreira, 1985, p.78) 8. A aprendizagem auto-iniciada que envolve a pessoa do aprendiz como um todo sentimentos e intelecto mais duradoura e abrangente. (in Moreira, 1985, p.79) 9. A independncia, a criatividade e a auto-confiana so todas facilitadas, quando a auto-crtica e a auto-avaliao so bsicas e a avaliao feita por outros de importncia secundria. (in Moreira, 1985, p.79) 10. A aprendizagem socialmente mais til, no mundo moderno, a do prprio processo de aprender, uma contnua abertura experincia e incorporao, dentro de si mesmo, do processo de mudana.(in Moreira, 1985, p.79)

Horton traz tambm algumas contribuies sobre este assunto.

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... Ns no s falvamos sobre como fazer um agravo oficial e como escrev-lo; ns fazamos tudo, atuvamos a cena inteira. Os alunos precisavam saber a tcnica para escrever uma reivindicao, se soubessem escrever de um modo geral; e precisava, tambm saber que tinham que ter argumentos. Mesmo assim, dizamos: isso no far voc ganhar. O que faz voc ganhar um agravo ter um grupo forte de trabalhadores, essa a maneira de resolver suas reivindicaes. (Horton, 2003) No falvamos, fazamos. Sa profundamente convencido de que nada, nenhuma metodologia ou tcnica sequer se aproximava em importncia da maneira como eu fazia as coisas, em termos de como eu ensinava outras pessoas. Se eu deixasse de ter prazer em aprender, no poderia ajudar os demais a terem prazer em aprender. E a gente sabe que o que faz tem que ser compatvel. Se eu acredito na igualdade social, mas no a pratico, ento o que eu digo vazio. preciso ter esse tipo de coerncia. por isso que estou menos interessado em metodologia ou tcnicas do que em um processo que envolve a pessoa total, envolve viso, envolve realidades totais.(Horton, 2003)

Outras consideraes de Rogers: Facilitao da aprendizagem no , no entanto, sinnimo de ensino no sentido usual.
A iniciao dessa aprendizagem (aprendizagem auto-iniciada, significante, experiencial, visceral, pela pessoa inteira) no repousa em habilidades de ensino do lder, nem em sua erudio, nem em seu planejamento curricular, nem no uso que ele faz de recursos audiovisuais. Tambm no repousa nos materiais programados que ele usa, nem em suas aulas, nem na abundncia de livros, apesar de cada um desse recursos possa em um certo momento ser importante. No, a facilitao da aprendizagem significante repousa em certas qualidades atitudinais que existem na relao interpessoal entre facilitador e aprendiz.(in Moreira, 1985, p.80)

As atitudes que, no entender de Rogers, caracterizam o facilitador da aprendizagem so as seguintes (in Moreira, 1985, p.80): 1. Autenticidade no facilitador de aprendizagem. 2. Prezar, Aceitar, Confiar no aluno. 3. Compreenso emptica. uma atitude de colocar-se no lugar do estudante, de considerar o mundo atravs de seus olhos. No significa entender o aluno no sentido usual de entendo o que est errado com voc. A compreenso

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emptica faz com que o aluno se sinta compreendido, ao invs de julgado ou avaliado, ou seja, se d na percepo de que h respeito e companheirismo. Para concluir, Moreira traz:
Essas so as qualidades atitudinais que, quando apresentadas pelo professor, facilitam a aprendizagem visceral e auto-iniciada, aumentam a probalidade de aprendizagem significante. Entretanto, h ainda mais um requisito: o aluno, de alguma forma, deve perceber que o professor apresenta, de fato, estas qualidades. (Moreira, 1985, p.81)

Para isso o aluno deve ser ativo, atuar no seu entorno. Conhecer seu ambiente transformar-se, transformando-o. Tem que comover-se com aquilo que o cerca. Ainda sobre estes assuntos, transcrevemos o que pensa Piaget.
.... A primeira dessas condies naturalmente o recurso aos mtodos ativos conferindo-se especial relevo pesquisa espontnea da criana ou do adolescente e exigindo-se que toda a verdade seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruda e no simplesmente transmitida ..... Mas evidente que o educador continua indispensvel para criar as situaes e armar os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas teis criana, e para organizar, em seguida, contra exemplos que levem reflexo e obriguem ao controle das solues demasiado apressadas: o que se deseja que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforo, ao invs de se contentar com a transmisso de solues j prontas. Quando se pensa no nmero de sculos que foram necessrios para que se chegasse, por exemplo, matemtica denominada moderna e Fsica contempornea, mesmo a macroscpica, seria absurdo imaginar que, sem uma orientao voltada para a tomada de conscincia das questes centrais, possa a criana chegar apenas por si a elabor-las com clareza. No sentido inverso, entretanto, ainda preciso que o professor no se limite ao conhecimento da matria de ensino, mas esteja muito bem informado a respeito das peculiaridades do desenvolvimento psicolgico da inteligncia da criana ou do adolescente. (Piaget, in Moreira, 1985, p.58)

Colocar as consideraes de Rogers

e de todos os outros educadores

apresentados em prtica talvez seja assustador, mas podemos identific-las muito claramente e naturalmente em uma escola bsica de Portugal do Vilarejo de Aves, conhecida como Escola da Ponte, e da qual apresentaremos suas experincias abaixo.

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2.2.1

A Escola Bsica Integrada de Aves Escola da Ponte - Uma Escola com princpios muito especiais
"Educar mais do que preparar alunos para fazer exames, mais do que fazer decorar a tabuada, mais do que saber papaguear ou aplicar frmulas matemticas. ajudar as crianas a entender o mundo, a realizarem-se como pessoas, muito para alm do tempo de escolarizao."( in Projecto Educativo "Fazer a Ponte)

A Escola Bsica Integrada do Vilarejo de Aves, em Portugal, tambm conhecida como Escola da Ponte, foi fundada em 1976, e inicialmente como todas as outras escolas, e como seus professores tambm consideravam, era um arquiplago de solides.
Os professores remetiam-se para o isolamento fsico e psicolgico, em espaos e tempos justapostos. O trabalho escolar era exclusivamente centrado no professor, enformado em manuais iguais para todos, repeties de lies, passividade. Entregues a si prprios, encerrados no refgio da sua sala, a ss com seus alunos, seu mtodo, seus manuais, sua falsa competncia multidisciplinar, em horrios diferentes dos de outros professores, como poderiam partilhar, comunicar, desenvolver um projeto comum? (Jos Pacheco, diretor da Escola da Ponte, em Rubem Alves, 2003, p.97 e 98)

Mas a Escola da Ponte quebrou este encanto, e se transformou em uma escola nova, surpreendente. Transformou-se em uma escola onde professores e alunos tm o mesmo valor. Onde os alunos no interrompem o processo de vida dentro de seu ambiente. Onde os alunos participam integralmente de todos os processos. Em maio de 2000, Rubem Alves, por convite de um amigo, fez uma visita a escola e se encantou. Sobre a Escola da Ponte, escreveu vrias crnicas para o Jornal Correio Popular de Campinas em 2000, e em 2001 publicou o livro A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir, pela Papirus Editora, que traz a coletnea de crnicas publicadas anteriormente, e outros textos seus e de outros escritores. Desde ento, a Escola da Ponte passou a ser referncia nos processos de discusso sobre educao no pas. Abaixo seguem alguns dados retirados da apresentao da Escola no site www.atelier.hannover2000.mct.pt/~pr089

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Na nossa escola, o trabalho realiza-se fundamentalmente em grupo. Como todos sabemos coisas diferentes, mais fcil aprender. Os alunos no esto distribudos por anos de escolaridade, nem por turmas. Os alunos que entram para o 1 ciclo, na Escola da Ponte comeam por partilhar um espao a que se chama "iniciao". Neste espao, as crianas aprendem os rudimentos de leitura e escrita numa abordagem pelo mtodo natural. Tambm aqui aprendem a autonomia nas diversas reas do currculo, a trabalhar em grupo e a ser gente... Na "iniciao", os alunos elaboram, conjuntamente com um dos professores, um plano quinzenal que "negociado" entre todos. Quando so capazes de ler e escrever com alguma correo, de efetuar clculos elementares e de ajudar e ser ajudado, passam ao espao da "transio", que se caracteriza pelo reforo do trabalho de grupo e da pesquisa. Os alunos aprendem a elaborar o seu plano individual. Quando j so capazes de trabalhar em grupo, de efetuar pesquisas, de fazer auto-planificao e auto-avaliao, bem como de dominar um determinado nmero de objetivos nas diferentes reas do currculo, passa a gerir autonomamente os seus tempos e espaos de aprendizagem naquilo que os alunos designam por "trabalhar em liberdade e com categoria".(www.atelier.hannover2000.mct.pt/~pr089) O espao onde se d a fase de "desenvolvimento" situa-se no primeiro andar do edifcio de rea aberta. Aqui, os alunos trabalham em total autonomia. No incio de cada quinzena elaboram o seu plano, negociado com colegas e professores. Diariamente, elaboram planos individuais tendo em conta interesses pessoais, de grupo e de escola, em funo dos projetos em desenvolvimento. No final de cada quinzena procedem auto-avaliao do plano. H ainda outros dispositivos pedaggicos comuns a todos os espaos e outros especficos da iniciao, da "transio e do "desenvolvimento. (www.atelier.hannover2000.mct.pt/~pr089) Na nossa escola todos trabalham com todos. Assim, nem um aluno aluno de um professor mas sim de todos os professores, nem um professor professor de alguns alunos, professor de todos os alunos. Os professores rodam pelos diferentes espaos de tempos a tempos de modo a que possam trabalhar com todos os alunos. Por outro lado, cada uma das expresses trabalhada por um grupo de dois professores. Como lgico tem-se sempre o cuidado de assegurar a continuidade do trabalho que se est a desenvolver, no havendo quebras acentuadas do ambiente de trabalho. (www.atelier.hannover2000.mct.pt/~pr089)

A Escola da Ponte um exemplo onde se trabalha com as potencialidades de cada sujeito, a autoridade, a liberdade e a satisfao. Professores e alunos so livres para escolherem seus temas de estudo, e de que forma trabalh-los. ressaltada a importncia da procura, atravs das pesquisas, da escolha dos temas, do trabalho em grupo, mas tambm da singularidade, do estar disposto a ajudar e ser ajudado, de estabelecer metas e conclu-las. Do participar de atividades mais complexas, como por

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exemplo um projeto de toda a escola ou da comunidade ou de atividades individuais. L eles aprendem a se auto-avaliarem. Enfim aprendem como se deve viver. So outros dados da Escola da Ponte:
20% dos alunos so sinalizados como crianas com necessidades educativas especiais (www.educare.pt , 06/08/2003); A Comisso de Avaliao Externa da Universidade de Coimbra concluiu que ex-alunos da Ponte alcanaram as melhores notas de pauta nas escolas para onde transitaram e conseguiram os melhores resultados nas provas de aferio (www.educare.pt , 06/08/2003); A Escola foi fundada em 1976, portanto j aplica seus princpios h 27 anos e desde 2001 tornou-se uma Escola Bsica Integrada, dando continuidade ao Projeto Fazer a Ponte, proporcionando a concluso do 3o ciclo na mesma escola (www.educare.pt , 06/08/2003); Apesar de estar sediada numa zona com carncias a nvel social, a associao de pais constitui, atualmente, um recurso importante na organizao de servios e atividades, tais como refeitrio, os tempos livres, as colnias de frias, suportando os custos do aluguel do ginsio localizado nas imediaes da escola, para prtica de atividades de educao fsica (www.educare.pt , 06/08/2003); os professores devem ensinar todos os anos todas as crianas. Temos de estar disponveis a todo momento, para nveis diferentes e tratar assuntos completamente dspares (Ana Moreira, coordenadora da Escola Primria da Ponte). ... lidamos sempre com 110 crianas. O carinho a base da nossa atuao e conhecemos todas as crianas pelo nome. (Eugnia Tavares, professora) aferio (www.educare.pt , 17/04/2001);

Est a uma escola com uma experincia ousada, na qual podemos perceber que novos entendimentos so possveis e do resultado, onde vrios dos fundamentos que destacamos so utilizados. Ali se verifica o que preconiza Paulo Freire entre outros. Educao a experincia do relacionamento entre a autoridade e a liberdade. 2.3 Os Perodos do Desenvolvimento Na avaliao dos programas, outro aspecto importante a se considerar so os perodos de desenvolvimento dos alunos. J salientamos a necessidade do professor estar atento s necessidades dos alunos, mas mais do que isto, segundo Piaget, existem perodos bem definidos de desenvolvimento cognitivo. Estes perodos se dividem como: sensrio-motor, que vai do nascimento at cerca de dois anos de idade, o properacional, que vai dos dois aos seis ou sete anos, o operacional-concreto, que compreende as idades de 7/8 anos at 11 ou 12 anos e o operacional-formal, quarto e
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ltimo perodo que inicia-se por volta dos 11 ou 12 anos e vai at a idade adulta. Apresentaremos neste trabalho os dois ltimos perodos, pois so os que correspondem aos das crianas no ensino fundamental. O perodo operacional-concreto (de 7/8 anos aos 11/12 anos)
Nesse perodo verifica-se uma descentrao progressiva em relao a perspectiva egocntrica que caracterizava a criana at ento. Nesta fase, a criana entra progressivamente em um mundo de vrias perspectivas. Entretanto, embora suas explicaes e previses no sejam mais baseadas em uma perspectiva egocntrica, seu pensar est ainda grandemente limitado: as operaes so de fato concretas, isto , incidentes diretamente sobre objetos reais. Ela ainda no capaz de operar com hipteses com as quais se poderia raciocinar independentemente de saber se so falsas ou verdadeiras. A criana recorre a objetos e acontecimentos concretos, presentes no momento. Somente de maneira limitada que seu sistema operacional-concreto a leva em direo ao ausente. Para antecipar o ausente ela tem que partir do concreto, contrariamente ao que ocorre no perodo seguinte onde o real percebido como um caso particular do possvel.(in Moreira,1985, p.51)

importante salientar que as publicaes de Piaget so da dcada de 70, e possivelmente suas pesquisas se deram nesta dcada e nas anteriores. Acredito que apesar dos perodos de desenvolvimento cognitivo continuarem a existir, possivelmente houve um adiantamento do seu tempo nas duas ltimas dcadas. Isso talvez tenha se dado, em grande parte pela abertura, e comunho de espao e sentimentos com adultos desde muito cedo, pela transferncia por parte destes adultos de responsabilidades e at mesmo por falta de compromisso destes adultos com as crianas, possibilitando um enfrentamento da vida destes pequenos muito mais cedo, desta forma, colocando a postura narcisista muito cedo em enfrentamento com a vida. Outro aspecto a ser considerado e que talvez facilite a explicao deste adiantamento se d pelo grande nmero de invenes de transmisso de dados (atravs do no concreto) e a facilidade de acesso a estas. So exemplos: o acesso livre aos meios de comunicao, incluindo a a Internet e todas as suas funes. As crianas de hoje percebem muito mais rapidamente as questes da vida. No quero, e nem proposta deste trabalho, julgar as vantagens e/ou desvantagens deste processo de adiantamento das fases. Tambm aqui, a idia que este fato tambm no passe desapercebido na avaliao dos programas. Talvez o que mais importe seja a percepo da fase em que a criana ou o adolescente est, para que se possa desenvolver um tipo de atividade direcionada, independente de sua idade cronolgica.
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O outro perodo que nos interessa neste trabalho o perodo operacional-formal (que se inicia entre os 11 e 12 anos, passa pela adolescncia e vai at a idade adulta).
A principal caracterstica deste perodo a capacidade de raciocinar com hipteses verbais e no apenas com objetos concretos. o pensamento proposicional, atravs do qual o adolescente ao raciocinar manipula proposies. O ponto de partida a operao concreta, porm o adolescente transcende este estgio: formula os resultados das operaes concretas sob a forma de proposies e continua a operar mentalmente com eles. A deduo lgica um de seus novos instrumentos. Ele passa a buscar hipteses gerais que possam explicar fatos observveis que tenham ocorrido. Portanto, a caracterstica bsica desse perodo a capacidade de manipular construtos mentais e reconhecer relaes entre esses construtos. O perodo das operaes formais prolonga-se at a idade adulta, porm cabe ainda registrar que no estgio correspondente adolescncia o indivduo manifesta um ltimo tipo de egocentrismo: o adolescente atribui grande poder ao seu prprio pensamento, sua capacidade de raciocinar formalmente, e julga, muitas vezes, que somente ele est certo.(in Moreira, 1985, p.51 e p.52).

Esta descrio nos traz muitas elucidaes e questionamentos. 1. Se a principal caracterstica deste perodo a capacidade de raciocinar com hipteses verbais e no apenas com objetos concretos, ento tanto a transversalidade em todo o seu sentido pode ser utilizada, quanto toda a complexidade das questes ambientais j podem ser discutidas. Mas deve haver uma valorizao da contnua volta ao concreto. A volta ao mundo, a ao, aos objetos no ambiente com suas leis naturais tambm possibilitam o desenvolvimento; 2. Se o adolescente j manipula proposies, ento chegada a hora de no mais dar receitas de bolo, e sim, deixar que atravs de um processo contnuo, professores e alunos possam conjuntamente construir o conhecimento. necessrio se enfrentar o risco de um certo salto no escuro; 3. Se o adolescente passa a buscar hipteses gerais que possam explicar fatos observveis que tenham ocorrido, ento por que a escola no passa a ser uma destas fontes de consulta e de prticas ao invs de uma destruidora deste sentimento? 4. Se j aqui, o adolescente julga, muitas vezes, que somente ele est certo, ento j no a hora da escola comear a discutir este aspecto ao invs de ignor-lo. S
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atividades em grupo, dentro de preocupaes comuns, podem ajudar esta desconstruo. 2.4 Outras consideraes sobre as questes do ensino, a funo da escola e o papel do professor.
Deve-se procurar a autoridade partindo da sua autoria, de seus autores, porque toda autoridade deve ser autorizada por algum. O aluno d partida aos seus processos de aprendizagem elegendo quem tem competncia para acompanh-lo. Caso contrrio o que conhecemos: entra por um ouvido e sai por outro. (Valadares, 2004) O ensino usual centrado no professor e no contedo. autoritrio e ameaador. praticamente a anttese de uma abordagem rogeriana. (Moreira, 1985) A vida emocional, o investimento afetivo devem estar engajados no processo, na perplexidade, diante do conhecimento.(Valadares, 2004) A sociedade ps-industrial vai se basear na produo de idias, de esttica, de servios e informao. As escolas tcnicas, e at mesmo a escola bsica, deveriam dar muito mais ateno a questes relativas ao universo das emoes, da tica, da esttica e da subjetividade em geral. Se isso no acontecer, fica difcil refletir sobre as mudanas que acontecem no mundo, o que vai acabar gerando uma situao de crise, na qual mentalidades velhas coexistem com situaes novas. (de Masi, 1999)

lgico que o aluno tambm deve compreender que o saber se d em um processo de partir para o novo. Saborear coisas novas. Esta experincia pode ser reconhecida no outro.
O processo de conhecimento implica na partida para o desconhecido. , como disse, um salto no escuro, a procura de alguma luz para o aparecimento do encoberto pela ignorncia. Trata-se de uma busca, uma aventura, uma descoberta. Isto revolucionrio num mundo que procura conseguir e ao mesmo tempo desfazer de posses, de poder. Um mundo de egocentrismos.(Valadares, 2004) Quando a criana aprende a andar, a me no discorre, nem demonstra: ela no ensina a andar, ela no representa (no anda diante da Criana): ela sustenta, encoraja, chama (recua e chama): ela incita e cerca: a criana pede a me e a me deseja o andar da criana.(Alves, 2002,p.36)

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H na busca do saber um trabalho de ligao, um ofcio de EROS, de amorosidade, que parte da ligao entre as pessoas.
Acho que se eu tivesse que apontar aquilo que considero uma boa educao, uma boa educao radical, no seria nada acerca de mtodos ou tcnicas. Seria amar as pessoas primeiro. Se voc no faz isso, dizia Che Guevara, ento no vale a pena ser um revolucionrio. Concordo com isso. E isso significa todas as pessoas em todos os lugares, no s sua famlia, ou seus conterrneos ou pessoas de sua mesma cor. querer para eles o que voc quer para voc mesmo. (Horton, 2003) O trabalho do saber corresponde experincia de aprender a servir. Este trabalho acompanha um desfrute do mundo, um uso do objeto, empregando a linguagem de Winnicott. Mas este uso do objeto deve vencer emoes arcaicas e preencher os limites e potencialidades do mundo. (Valadares, 2004) Em 1964, na Frana, um grupo de investigadores fez uma experincia simples mas curiosa. Escolheu um grupo de 30 pessoas com algumas caractersticas comuns. Todas tinham realizado os exames finais do liceu, vinte anos antes, em 1944. Outra caracterstica comum era terem tido classificaes superiores, nas vrias disciplinas, a 15 valores, ou seja, eram para a poca, alunos de excelncia. Todos tinham ingressado no ensino superior e concludo licenciaturas. Eram pessoas profissionalmente bem sucedidas. Sem aviso prvio, os investigadores, pediram aos elementos deste grupo que repetissem as mesmas provas de exame que tinham realizado 20 anos antes. Os resultados foram desastrosos. O melhor resultado foi obtido por um aluno, na disciplina de filosofia, que em 1944 tinha sido classificado com 17 valores e, vinte anos depois, obteve 4,5 valores. Os outros resultados foram todos inferiores aos 4,5. Houve vrios zeros, mas a maioria ficou entre o 1,5 e o 3. [...] Julgo que a desculpa, dada pela generalidade dos antigos alunos sujeitos experincia, foi a de que j se tinham esquecido do que antes tinham sabido. Ora ns esquecemos o que no usamos nem praticamos. E no usamos o que no nos tm serventia para a nossa vida pessoal, social, cultural e profissional. Quer dizer, a maior parte dos conhecimentos aprendidos, no tm qualquer utilidade pessoal, social ou profissional. Nem so necessrios para a continuao de nossa aprendizagem. No tm o que se designa por valor de uso. Se no fosse assim, no esqueceramos. [...] Deixo aqui, aos colegas investigadores, que averiguem esta questo. Precisamos de repensar o que os nossos alunos aprendem, como aprendem e para que aprendem. Se o objetivo obter conhecimentos em concreto, precisamos de saber quais os conhecimentos que podem e os que no podem perdurar. Se a aprendizagem destinada ao treino e desenvolvimento de competncias, precisamos de saber quais as prticas e os conhecimentos que potenciam esse treino e o desenvolvimento das competncias que visamos. Em qualquer caso, urgente repensar os contedos do que ensinamos e do que julgamos aprender.

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necessrio repensar o novo valor de uso da educao.(Serralheiro, 2003)

2.5 Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, a Lei de Diretrizes e Bases LDB e os Currculos Escolares A apresentao dos PCNs e da LDB, se faz necessria para que possamos entender melhor como o ensino tem sido pensado na esfera governamental. O exame destes Parmetros e da LDB, tambm se faz necessrio para que se possa analisar se as proposies governamentais so colocadas em prtica em seus programas. De acordo com os PCNs, so objetivos do Ensino Fundamental levar o educando a:
Compreender a cidadania como participao social e poltica em exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, no dia-a-dia, adotando posturas de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeito ao outro e a si mesmo; Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; Conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais, como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas; Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia, ou outras caractersticas individuais e sociais; Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania; Conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos de qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva; Utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes situaes de comunicao; Saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos;
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Questionar a realidade, formulando problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao. (Losito, www.bdt.fat.org.br/ea/capacitao/interface/anexo4.pdf.)

Sem dvida estes objetivos so muito bons, e servem de embasamento para a criao e/ou avaliao de prticas ou programas de educao ambiental. Desta forma, tentaremos encontr-los nos programas apresentados nesta dissertao, principalmente no Programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola, pois sendo um Programa do prprio MEC, deveria apresentar todos os meios e formas para que um processo, como transcrito acima torne-se realidade. Sobre a LDB.
Pela nova LDB, pretende-se, em vez de frmulas decoradas, a compreenso do que ensinado e a possibilidade de usar o aprendizado na vida prtica. No lugar de uma escola que se limita a ensinar o aluno a fazer provas, outra que estimule a sua vontade de aprender, o seu esprito crtico, a sua capacidade de resolver problemas enfim, que lhe indique o caminho para se tornar uma pessoa apta a exercer sua cidadania e a participar do mundo do trabalho. (Losito, www.bdt.fat.org.br/ea/capacitao/interface/anexo4.pdf.)

Sobre o currculo escolar.


O atual currculo escolar ainda fruto de formar pessoas disciplinadas, submissas, obedientes, organizadas, metdicas, no criativas e no questionadoras. (Losito, www.bdt.fat.org.br/ea/capacitao/interface/anexo4.pdf.) Acredita-se que a fragmentao do estudo, forma como a escola vem atuando no processo ensino-aprendizagem, seja um fator relevante do no estabelecimento de relaes entre o que ensina e o que vive fora dela. Os conhecimentos escolares, muitas vezes, tm sido como um verniz superficial que no suficiente para que o sujeito, na vida real, possa extrapolar agindo ou explicando alguma coisa em sua vida, ficando ento nem com o que a escola quis ensinar nem com o avano das primeiras significaes, base da construo do conhecimento. (Losito, www.bdt.fat.org.br/ea/capacitao/interface/anexo4.pdf.)

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Sobre estes assuntos, Domenico de Masi, 1999, tambm traz algumas contribuies. Primeiro sobre a funo da escola e segundo sobre uma forma de termos uma nova escola.
No acho que a escola tenha que formar jovens para o mercado. A sociedade, os jornais, as revistas j falam muito sobre isso. Se ela for por esse caminho, corre o risco de o que foi ensinado fique obsoleto, por causa das mudanas velozes do mundo do trabalho. Alm disso, no podemos imaginar que uma pessoa v passar a maior parte do seu tempo no trabalho e, por isso, deva aprender, na escola, coisas relativas a esse universo. (de Masi, 1999)

Como fazer para termos uma nova escola?


O mesmo que se faz nas empresas: desburocratizar o ensino. Para conseguir estimular a criatividade em seus alunos, os mestres devem ter uma viso ps-industrial da escola. Os horrios, as formas de realizar as atividades e de transmitir os contedos deveriam ser mais flexveis. E a relao professor-aluno tambm. Os professores ainda tm uma mentalidade da era industrial, ou seja, o processo de aprendizagem desenvolvido da mesma maneira que os empregados de uma linha de montagem. Dessa forma, claro que as idias no surgem. (de Masi, 1999)

____________________________________________________________________________________ 1- p.19 Id para Freud, id significa nome pelo qual ele se referia aos impulsos instintivos. (Winnicott, 1983. p.20) Ego pode-se usar a palavra ego para descrever a parte da personalidade que tende, sob condies favorveis, a se integrar em uma unidade. (Winnicott, 1983. P.56); para Freud, ego significa: aquela parte do eu total que se relaciona com o ambiente. (Winnicott, 1983. p. 20) Super-ego para Freud: o que aceito pelo ego para uso no controle do id (Winnicott, 1983. p.20); certas foras empregadas pelo ego, ao lidar com o id (Winnicott, 1983. p.22); censor (Winnicott, 1983. p.115). 40

Captulo 3

Os Princpios para a Educao Ambiental


3.1 Conceitos sobre Meio Ambiente e Educao Ambiental Tanto para meio ambiente como para educao ambiental, encontramos vrios conceitos que nos levam a perceber que no existe um consenso sobre estes temas. Neste contexto, como alerta o professor Marcos Reigota, estas noes devem ser consideradas como representaes sociais. Nesse sentido, creio que o primeiro passo para a realizao da educao ambiental deva ser a identificao das representaes das pessoas envolvidas no processo educativo.(Reigota, 1998, retirado da p.71 do Guia do Formador do P.P.A. M.A. na Escola) Entender esta noo de representao social, e buscar a compreenso para determinados temas considerando o conceito acima, fator determinante para que um trabalho seja realmente poltico, ou melhor, uma educao poltica, como nos lembraram Brunner, Rogers, Horton e Freire. Em Meio ambiente e representao social, 2002, Marcos Reigota traz algumas definies e alguns comentrios sobre o tema meio ambiente, estando alguns deles transcritos abaixo.
O eclogo Ricklefs define meio ambiente como: o que circunda um organismo, incluindo as plantas e os animais, com os quais ele interage. (Reigota, 2002, p.12) No dicionrio francs de ecologia Touffet: conjunto de fatores biticos (os seres vivos) ou abiticos (fsico-qumicos) do habitat suscetveis de terem efeitos diretos ou indiretos sobre os seres vivos e, compreende-se, sobre o homem. (Reigota, 2002, p.12) Para o gegrafo Pierre George, meio ambiente ao mesmo tempo uma realidade cientfica, um tema de agitao, o objeto de um grande medo, uma diverso, uma especulao. (Reigota, 2002, p.13) No Dicionrio Enciclopdico de Psicologia encontramos: o que circunda um indivduo ou um grupo. A noo de meio ambiente engloba, ao mesmo tempo, os meios csmicos, geogrfico, fsico e o meio social, com suas instituies, sua cultura, seus valores. Esse conjunto constitui um sistema de foras que exerce sobre o indivduo
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e nas quais ele reage de forma particular, segundo seus interesses e suas capacidades. (Reigota, 2002, p.13)

Por ltimo destacada uma definio dada a meio ambiente pela urbanista Maria Lcia Libneo, retirada do texto de Hlvio Nicolau Moiss, O meio ambiente no ensino de Cincias, reproduzido tambm no Guia do Formador, p.74 dos P.P.A. M.A. na escola. Meio Ambiente :
Uma totalidade composta de fatores sociais, biolgicos e fsicos que produzem aes e efeitos interativos e que condicionam a vida dos grupos humanos. (Maria Lcia Libneo)

Note que apesar da diversidade de definies, nenhuma reporta ao tema natureza ou natural. Mesmo nas duas primeiras definies que tm como embasamento a Ecologia, a idia de natureza no exposta. O que se apresenta para a idia de meio ambiente um conjunto de fatores, ou aquilo que circunda um organismo, com o qual ele interage. A diferena das duas primeiras definies para as trs ltimas, a incluso nestas ltimas dos fatores sociais, ou melhor, a incluso do meio social. Destacadas algumas definies de meio ambiente, verificando suas interfaces com cada cincia, e a necessidade da construo pelos alunos do que seja para eles este espao, atravs da representao social, faz-se tambm necessrio entender a definio de educao ambiental. A seguir sero apresentados alguns conceitos que foram retirados da coletnea de conceitos de Educao Ambiental Programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola, Guia do Formador, p. 110, elaborada pela equipe do Programa.
Melowes (1972): [...] processo no qual deveria ocorrer um desenvolvimento progressivo de um senso de preocupao com o meio ambiente, baseado em um completo e sensvel entendimento das relaes do homem com o ambiente a sua volta. Seminrio Educao Ambiental para a Amrica Latina (Costa Rica/1979): A educao ambiental o resultado de uma reorientao e articulao de diversas disciplinas e experincias educativas que facilitam a percepo integrada do meio ambiente, tornando possvel uma ao mais racional e capaz de responder s necessidades sociais; [...] a educao ambiental deve ser vista como um processo contnuo, com ajustes constantes, por meio de freqentes reavaliaes de suas orientaes, contedos e mtodos.

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Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA): [...] processo de formao e informao, orientado para o desenvolvimento da conscincia crtica sobre as questes ambientais, e de atividades que levem participao das comunidades na preservao do equilbrio ambiental. Congresso Internacional de Educao e Formao Ambientais (Moscou/1987): [...] educao ambiental considerada como um processo permanente no qual os indivduos e a comunidade tomam conscincia do seu meio ambiente e adquirem o conhecimento, os valores, as habilidades, as experincias e a determinao que os tornam aptos a agir individual e coletivamente e a resolver problemas ambientais presentes e futuros. Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global (1992): [...] processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as formas de vida. Tal educao afirma valores e aes que contribuem para a transformao humana e social e para a preservao ecolgica. Poltica Nacional de Educao Ambiental - Lei 9.795/99, Art. 1o: Entendem-se por educao ambiental os processos por meio dos quais o indivduo e a coletividade constrem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

A verso que define educao ambiental na Lei 9.795/99, baseada na definio dada tambm a meio ambiente pelo Programa Nacional de Educao Ambiental, em 1994. 3.2 A Lei N 9.795, de 27 de abril de 1999. Para que se possa entender melhor os processos e programas de educao ambiental no ensino formal, faz-se necessrio o conhecimento da Lei N. 9.795, de 27 de abril de 1999, que dispe sobre a educao ambiental, institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental e d outras providncias. No decorrer deste trabalho, alguns artigos vem sendo destacados em funo do tema. No Anexo 1 a Lei 9.795/99 est transcrita integralmente. Um comentrio sobre a redao desta Lei se faz necessrio aqui. No Art. 1o, em que h uma conceituao de Educao Ambiental, o mesmo deveria ser reescrito da seguinte forma: Art. 1o Entendem-se por educao ambiental os processos por meio dos quais o indivduo e a coletividade constrem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para o uso responsvel (e
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no para a conservao) do meio ambiente, bem comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Conservar o meio como ele era ou , na minha percepo, impossvel e tambm destrutivo. O que se pretende atravs da educao ambiental promover um uso responsvel do meio, um uso considerando as interaes e ligaes. A conservao proposta no texto inicial s possvel com a morte dos seres vivos, ainda mais se considerarmos a questo que j foi abordada anteriormente, que a do sujeito que necessita de mudanas e de criaes para o seu desenvolvimento. Tambm fao as mesmas consideraes ao uso da palavra conservao no art. 3 1. 3.3 A Transversalidade Para iniciar este assunto, traremos a recomendao da Lei 9.795/99, para o desenvolvimento da educao ambiental no ensino formal.
Art. 10. A educao ambiental ser desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente em todos os nveis e modalidades do ensino formal. 1o A educao ambiental no deve ser implantada como disciplina especfica no currculo de ensino.

O que esta lei traz, que a educao ambiental deve ser trabalhada de forma transversal a todas as outras disciplinas j institudas. Apesar de ser um termo da atualidade, a transversalidade pouco definida. A todo o momento, nos documentos oficiais do MEC, temos a citao dos temas transversais, mas a discusso do que seja transversalidade se resume, na maioria das vezes, no pargrafo abaixo.
A transversalidade pressupe um tratamento integrado das reas e um compromisso com as relaes interpessoais no mbito da escola, pois os valores que se quer transmitir, os experimentados na vivncia escolar e a coerncia entre eles devem ser claros para desenvolver a capacidade dos alunos de intervir na realidade e transform-la, tendo essa capacidade relao direta com o acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade. (Guia do Formador, p.43)

Mas o que significa realmente transversalidade? Para Marcos Reigota, 2000, transversalidade :
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Proposicin poltico-pedaggica radical que altera completamente la relacin com la transmisin y construcin del conocimento; est ntimamente relacionada com la deconstruccin de conocimientos y representaciones sociales que reproducen el sistema social, cultural y politico vigente, citados em los discursos hegemnicos y de clase, respaldados por uma modernidad internacional, conservadora y poseedora de poderosos espacios de legitimacin y difusin. (Reigota, 2000, p.23)

Para o professor Jorge de Campos Valadares, 2003:


Transversalidade algo que traz o novo. o encontro dos vrios diversos, que num processo de criao constante traz algo no imaginado.

clara a contradio existente entre a definio do MEC e as outras duas. Para o MEC, os educadores so responsveis pela transmisso de conhecimentos, conhecimentos estes j adquiridos anteriormente. No existe uma preocupao com a criao de um novo. No h uma valorizao das ligaes e interaes que esto sendo vividas naquele momento, nem mesmo com o saborear da vida. O que existe uma preocupao de que os alunos estejam aptos a intervir na realidade e transform-la. E o momento presente, onde fica? Importante lembrar que so temas transversais na proposta educacional dos PCNs: tica, sade, meio ambiente, pluralidade cultural, orientao sexual, trabalho e consumo. Mas os mesmos no so trabalhados em conjunto. Se objetivo da transversalidade um tratamento integrado das reas, por que os programas que tentam tratar estes assuntos j no os trazem de forma transversal? Por que no so tratados conjuntamente? Se todos so temas transversais, e todos devem ser tratados nas escolas, por que no criaram um programa mais integrado? Um programa que discutisse no s o meio ambiente, mas tambm os aspectos da sade, do trabalho e consumo, e assim por diante? 3.4 Temas relevantes nas prticas de Educao Ambiental
A questo ambiental complexa e abrangente, pois questiona os modelos de ocupao e apropriao da natureza pelos seres humanos, as relaes humanas e os modelos polticos e econmicos, envolvendo diferentes interaes espaciais de mbito local e global. Nenhuma questo de tamanha dimenso globalizante pode se desenrolar consensualmente. So os modelos sociais, econmicos, polticos e existenciais que esto em discusso e, por isso mesmo,
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entendimentos, interpretaes, posicionamentos e aes geram inmeros conflitos, diferenas e controvrsias. (P.A. M.A. na Escola, Guia do Formador, p.59)

Desde o inicio de sua formao, o Planeta Terra, conjunto formado pelos seres vivos e no vivos e das ligaes e interaes entre estes, vem sofrendo inmeras transformaes. Transformaes causadas, s vezes, simplesmente pelas ligaes e interaes entre estes seres, e por vezes causadas por grandes acidentes, conhecidos por catstrofes, como os que causaram dramticas extines de espcies em perodos muito anteriores ao do homem. papel da educao ambiental trabalhar nestas duas perspectivas, primeiro em funo do conhecimento das contnuas ligaes e interaes entre os seres e segundo em funo destes grandes acidentes. Sendo este trabalho voltado para a educao formal, em especial para o ensino fundamental, sero destacados neste item, apenas movimentos que possam ser trabalhados com este pblico, ou seja princpios para a educao ambiental no ensino fundamental. Diante disto, sero discutidas, fundamentalmente, as ligaes e interaes entre os seres vivos e no vivos, e como nossas atitudes e movimento cotidianos interferem nesta realidade. Portanto, papel primordial da Educao Ambiental tentar compreender estes movimentos. Para isto, muitos assuntos, das mais diferentes reas, devem ser apresentados e discutidos com os alunos para o embasamento terico-prtico, pois torna-se impossvel trabalhar com um tema to complexo, como meio ambiente e suas representaes, sem que uma infinidade de valores e ligaes sejam considerados. Diante desta realidade, indiscutvel o papel fundamental de todas as cincias para o melhor entendimento do meio ambiente, ou seja, na escola, necessria a participao de toda a estrutura escolar, todas as disciplinas neste processo de conhecimento. preciso que entendamos os aspectos da biologia, com seus estudos dos ecossistemas e outros, da geografia com seus estudos de espao, da histria e da literatura com suas reflexes sobre o mundo, da matemtica e do portugus como embasamento para a compreenso das outras disciplinas, e assim por diante. Voltando s transformaes dirias de todos os seres vivos, podemos dizer que, outrora, com exceo das catstrofes, estas transformaes tinham o seu prprio tempo, sem mudanas muito bruscas. Com o aparecimento do homem na Terra, h aproximadamente dois milhes de anos atrs (Decifrando a Terra, 2001), estas
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transformaes tiveram seus tempos alterados. Com isto, acabou o tempo de um Planeta que era sintonizado com o tempo de todos os seus habitantes, e deu-se o incio de uma nova era, onde o tempo do ser humano passou a ser considerado como o tempo mais importante do Planeta, e todos os outros tempos ficaram em segundo plano, ou mesmo deixaram de ser considerados. Este novo tempo caracterizado por muitos aspectos. o tempo de mudanas muito significativas em perodos muito curtos. O tempo em que os ciclos no mais se fecham, o tempo do consumo dos recursos naturais exagerado e do prolongamento da vida das espcies. Um tempo que no ltimo sculo, deixou de ser o tempo do prprio homem e se transformou no tempo das mquinas. O tempo da modificao total dos materiais e da repetio de idias e comportamentos, ao invs do tempo do desenvolvimento contnuo de idias e criao diria de formas, a serem expressos em uma formao constante do sujeito. O tempo da produo em srie, diferente dos tempos da produo por realizao de outrora. Sendo assim, o aspecto tempo uma das questes que devem ser consideradas como princpios para a educao ambiental. Outro aspecto que deve ser considerado nos programas de educao ambiental, a necessidade constante de mudana dos seres vivos, que comprovada aqui atravs de trs teorias. 1 - Processo de formao do Planeta - como j foi destacado, a Terra sempre passou por inmeras transformaes, mesmo quando no havia a presena humana, sendo a mesma o resultado destas transformaes. 2 - Evoluo dos seres vivos - outro exemplo da constante transformao de cada ser vivo se d na biologia, atravs da evoluo natural destes, para se adaptarem ao meio. 3 - Desenvolvimento do Sujeito como j foi relatado, a psicanlise tambm consegue demonstrar estas mudanas atravs das relaes do ego, do super-ego e do id, no emprego das suas relaes de fora para que alcancem o melhor para o sujeito. Portanto, da natureza dos seres vivos se modificarem e modificarem o ambiente para que alcancem os melhores proveitos. Com isso, podemos concluir que s existe vida onde existem mudanas e adaptaes. Interaes e ligaes constantes. Fazem parte do desenvolvimento de qualquer ser vivo as mudanas. S h vida onde existe movimento. Estar vivo estar em movimento, e estar em movimento estar interagindo com algo. Faz parte da vida interagir, adaptar-se, criar, recriar e assim por
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diante. Portanto, quando queremos estudar/entender as questes relativas s atitudes dos seres humanos, preciso, inicialmente, entender os aspectos que geram vida. Fica impossvel a idia de conservao no sentido de estagnao. Todo ser vivo, passa por um processo que inclui nascimento, desenvolvimento e morte. Portanto temos que ter em mente que ao lidarmos com seres vivos, temos que lidar com movimento, com espao para o exerccio da liberdade. E ao trabalharmos com educao ambiental, tambm devemos avaliar se a mesma deixa espaos para a capacidade e necessidade de mudana e movimento dos seres. No s no sentido da evoluo gentica, mas tambm da evoluo emocional, psquica, motora e intelectual. O espao necessrio adaptao dos sujeitos ao meio e vice-versa, ou seja, o espao da liberdade de se expressar e procurar caminhos mais valorosos para seu dia. As representaes, como j foi citado anteriormente, tambm devem ser trabalhadas nos Programas de Educao Ambiental. Representaes que so dadas ao ambiente, ao homem e a seus ideais. preciso, inicialmente, que conheamos as representaes dadas a todos os constituintes do meio ambiente pelos alunos e professores, ou melhor, as representaes dadas aos sujeitos e aos objetos por todos aqueles que fazem parte de um Programa de Educao Ambiental. Cuidado a ser tomado no trabalho de busca das representaes, com as representaes j pr-estabelecidas. Aquelas que j se tornaram padro. A partir do aparecimento do ser humano na Terra, alm das mudanas fortes e rpidas, e dos processos de interao vivenciados por ela, a mesma passou a ser representada de diferentes formas e meios, que sempre estavam ligados poca e local no qual se passavam ou passam os fatos. As formas e os meios de vida, assim como as representaes dadas a ela, alm de estarem ligadas poca e ao local, tambm esto ligadas aos estratos da sociedade que as representaram ou representam. Assim, a vida tem inmeras representaes, as quais sempre dependem de quem as produz e onde so produzidas. Mas qual seria a representao ideal com a qual pudssemos no apenas representar os fatos dirios, mas uma representao que levasse a reflexes, discusses e promoo de vida? Representaes que no nos levassem apenas s repeties, mas a uma procura pelo que nos faz mais felizes. Representaes que nos auxiliassem, mas que no fossem o nico fim de vida. Que no nos deixassem preocupados o tempo todo com elas como forma final de nossas atitudes, mas que fossem apenas instrumentos de comunicao,
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no tiranias que relegam o singular e o subjetivo como desejado atualmente nesta cultura de massa. Vivemos no ltimo sculo um tempo da reproduo no s de objetos, mas tambm de comportamentos que nos tornaram dependentes do estabelecimento de padres e normas, expressas na forma de representaes as quais pudssemos seguir. Como tem sido expresso aqui, esta situao no aceitvel, mas revert-la rapidamente impossvel. Diante disso, torna-se tambm instrumento da educao ambiental, possibilitar questionamentos respeito destas representaes. preciso que estes padres sejam questionados, possibilitando a criao de novas formas e representaes mais fiis ao nosso cotidiano. De tal maneira que possamos reverter este quadro de repeties, atravs de uma formao contnua de crianas e jovens, que representem uma nova gerao de homens menos preocupados com padres e mais preocupados com o seu prprio bem estar, e com o bem estar de todos os seres vivos. Mas o que possibilitou tantos desencaminhamentos na vida, tanta necessidade de representaes, tanta necessidade de repeties, tanta padronizao do tempo, resumidos numa falta de pertencimento ao conjunto, um estar perdido? Muitos podem ser os fatores, mas o que sabemos que o poder, a sede de ser governo, de ser superior, foi, e um dos instrumentos que nos levam a estes desencaminhamentos. O poder, independentemente da forma pela qual alcanado, sempre causa algum tipo de excluso. No incio da sua existncia, o ser humano exclua o ambiente que j no mais lhe servia. Quando fixou moradia, comeou a excluir outros povos para o aumento de suas terras. Depois, com a formao das sociedades, comearam a excluir outras classes sociais, outras classes econmicas, alm da excluso de outras raas. Apesar destes processos de excluso terem se iniciado h milhares de anos, eles vem se perpetuando at os dias de hoje. E a pergunta que fazemos : que benefcios o ser humano conseguiu com estes processos? Poucos. Como projeto de sociedade tudo isto um desastre. Nenhuma garantia para os dominantes, muito menos para os excludos. Mesmo com a superioridade de alguns, em determinados aspectos que inicialmente podem ser importantes/relevantes, todos somos da mesma espcie e principalmente, todos moramos no mesmo planeta e, portanto, mais do que nunca, no mundo da globalizao, todos sofremos os efeitos negativos das excluses e exploraes.
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Podemos dizer que discutir algo, propor criaes enfrentando tais discusses, sempre foi inacessvel queles que no faziam, ou mesmo no fazem parte de determinados estratos das nossas sociedades. Na concepo de muitos de ns, j se faz muito em dividir com o grupo dos excludos2, tais representaes. O que acontece, quando muito, como ritual dos regimes ditos democrticos, que os grupos dominantes do a palavra ao grupo dos excludos aps alguma apresentao, mas apenas por formalidade, pois tudo, todas as solues/concluses j foram concebidas muito antes, mesmo que inconscientemente, ou seja,
... de um lado um sistema que, como dissemos, projeta de fora o que deve ser seguido, e do lado do sujeito, uma tirania super-egica que o faz escravo de certas prticas ligadas a certos ideais truncados.(Valadares, 2003)

Esta citao vem corroborar com o porqu de tantas repeties, tantas reprodues de espaos e lugares, que, com certeza, no atendem `as necessidades deste novo ambiente, ressaltando mais uma vez a idia de que quando falamos de ambiente, no estamos falando apenas de meio fsico. Estamos falando dos sujeitos que l vivem e convivem, dos novos sujeitos, ou seja, daqueles que realmente conhecem as necessidades e que tambm na maioria das vezes vo, aos poucos, criativamente, encaminhando as solues. Estas atitudes de excluso, como j foi dito, implicam numa maneira especfica de conservar o ambiente sempre o mesmo, o que impede com isso a criatividade e a mudana das pessoas, as quais continuamente necessitam de aes transformadoras do espao e de si mesmas para o exerccio do desenvolvimento de ambos, promovendo assim o que podemos chamar de Vida. Este tipo de atitude tambm leva o tcnico ignorncia, pois o impossibilita de trabalhos realmente valorosos/reconhecidos. Poucos so aqueles que ao conviver com o ambiente perceberam ou percebem seus reais potenciais. Estes no ligados apenas questo ambiental, mas tambm ligadas questo do convvio, do ser humano com ele mesmo, dele (ser humano) com o outro/outros, e dele (ser humano) com o meio. E o que ocorre diante desta realidade, deste suposto poder? Como j foi dito, muito pouco ou nada. Poucos so os que refletem sobre o assunto, menos ainda so aqueles que apreendem de forma integrada todo o seu contedo, e muito menos ainda aqueles que criam. E o pior que, dentro desta classe, o que se percebe so tcnicas
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voltadas para o alcance de poucos ou mesmo de um s. Mesmo aqueles que tm ou tiveram acesso s discusses nunca conseguiram e nunca conseguiro chegar s melhores solues ou talvez s melhores perguntas. Pelo que se tem visto, e pelas suposies que podemos fazer, se no modificarmos muita coisa em nosso modo de vida, o ser humano, e no somente o ambiente como cansamos de pensar e dizer, no suportar trilhar seus prprios caminhos, pois os mesmos os levaro diversas causas de morte, inclusive, e de grande relevncia, aquelas relacionadas alma. Mas o que anda faltando neste processo de vida/morte para o nosso desenvolvimento? Desenvolvimento como sujeito, participante ativo de uma sociedade e moradores/partes de um conjunto? Um novo olhar para o ser humano e o seu ambiente. Um novo olhar para o entendimento da vida, ou seja, das relaes entre os seres vivos e no vivos. Um enfrentamento das questes no apenas individuais, mas tambm das questes sociais. Desta forma, parece que o espao/ambiente no deve ser apenas mostrado, mas tambm saboreado durante todo o tempo. Saboreado para o verdadeiro conhecimento da realidade. E diante destas consideraes e questionamentos e de muitos outros que a Educao Ambiental, objeto deste trabalho, deve se desenvolver. Os caminhos da educao ambiental so os da incluso, da participao solidria, da percepo, da reflexo, da discusso e da criatividade. A educao ambiental deve ser um processo integrado e contnuo com todas as disciplinas, com a escola, com a famlia, a comunidade e a sociedade. Um processo que promova mudanas de comportamento e comprometimento com as partes. Um processo que se d na transversalidade. Quando estamos trabalhando com princpios para a educao ambiental, no podemos esquecer de dois temas, o consumo e o mercado atual, ambos grandes responsveis pelo estado do ambiente nos dias atuais. Aqueles que ditam as regras, as incluses e as excluses. Citando Michael W. Apple, 1996:
A destrutividade das relaes de produo e o correspondente empobrecimento de milhares de pessoas num pas como esse (citando um pas asitico) no podem ser separados da capacidade de consumir do povo de outra nao. (Apple, 1996, p.33)

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Neste contexto, preciso lembrar tambm que a explorao insustentvel do meio ambiente no se d apenas da explorao de seus recursos naturais, mas tambm da explorao do ser humano como recurso de trabalho. Aproveitando este assunto, preciso refletir um pouco mais sobre o conceito de desenvolvimento sustentvel. Temos que tomar cuidado para no estarmos sendo levados a um contingenciamento de atitudes em funo de uma garantia de vida dada s geraes daqueles que tm acmulo de riquezas. preciso lembrar que enquanto pensamos no futuro, vivemos o presente. Outra fonte de pesquisa sobre os princpios da educao ambiental, a prpria Lei 9.795/99. No seu artigo 4, ela apresenta os princpios bsicos da educao ambiental.
Art. 4 o So princpios bsicos da educao ambiental: I o enfoque humanista, holstico, democrtico e participativo; II a concepo do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependncia entre o meio natural, o socioeconmico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade; III o pluralismo de idias e concepes pedaggicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinalidade; IV a vinculao entre a tica, a educao, o trabalho e as prticas sociais; V a garantia de continuidade e permanncia do processo educativo; VI a permanente avaliao crtica do processo educativo; VII a abordagem articulada das questes ambientais locais, regionais, nacionais e globais; VIII o reconhecimento e o respeito pluralidade e diversidade individual e cultural.

3.4.1. O Mercado Atual e o Consumo


O neoliberalismo cria desejos de consumo e a impossibilidade de consumir.(Garcia, 1996, p.156)

Falar sobre o mercado atual e o consumo muito difcil para quem no economista ou trabalhe junto ao sistema financeiro, mas sentir sua ferocidade tarefa fcil para quem est preocupado com um mundo no mnimo sem misria e fome. Como se sabe, quase todas as atitudes ou decises tomadas pelas esferas administrativas e legislativas dos governos nacionais e internacionais passam por uma rede de interesses econmicos representados por um poder hegemnico.

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Tomar uma posio contrria e se fazer impor perante esta hegemonia tarefa muito difcil e quase impossvel, mas a obrigatoriedade de transmisso de conhecimentos sobre este to devastador sistema econmico no pode deixar de ser cumprida em nossos ambientes de convvio. Situando tal conceito recordamos Michael Apple, 1996, falando de uma realidade asitica, no muito diferente da nossa.
O trabalho educacional que no seja fortemente relacionado com a profunda compreenso destas realidades negao dos direitos humanos fundamentais, a destruio do ambiente, as condies abjetas sobe as quais as pessoas (apenas) sobrevivem, a falta de um futuro significativo para as milhares de crianas (viventes nas periferias das cidades de um pas asitico e que so excludas pelas polticas sociais) que mencionei em minha histria - (e esta compreenso no pode abandonar a sria anlise da economia poltica e das relaes de classe sem perder muito de sua fora) est em perigo de perder a sua alma. (Apple, 1996, p.32)

Quanto ao consumo, vale lembrar que este passa pelo ideal de cada indivduo, e talvez seja a nica maneira, como j mencionamos, de enfrentarmos este processo hegemnico constitudo para causar tantas excluses. Aqui, no precisamos competir, nem mesmo enfrentar o outro. Precisamos apenas enfrentar a ns mesmos. Nossos atos e vontades. No estou desmerecendo o papel dos meios de comunicao e da mdia que tanto nos induzem, mas acredito que talvez seja mais fcil mudar nossos hbitos de consumo do que a poltica econmica mundial. Importante ressaltar que, tal atitude, deve ser tomada logo, pois no adiantar fazer nada quando no tivermos nem mais o poder de compra. Situando tal aspecto cito Chico Alencar e Pablo Gentili, 2001.
A grande maioria dos que trabalham enfrentam penrias. Todavia, os que no trabalham esto ainda pior. O desemprego se transformou em um atributo estrutural do capitalismo contemporneo. A promessa do pleno emprego se desintegrou mais rpido do que qualquer economista podia imaginar algumas dcadas atrs. Os explorados deixaram lugar aos em condio de explorao (os sem emprego) que, por sua vez, esto deixando lugar aos que nunca tero sequer a sorte de aspirar a serem explorados: os inempregveis, ou como diz Hannah Arendt, os suprfluos a serem eliminados. (Gentili e Alencar, 2001, p.13)

Outras consideraes importantes sobre estes processos podem ser analisadas atravs de estudos que envolvem os meios de comunicao e a mdia.

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Ela (a televiso) est presente no cotidiano de todos os telespectadores, criando desejos, impondo hbitos, sugerindo necessidades. Valores so internalizados, diversidades culturais e lingsticas desaparecem na uniformizao da cultura e da linguagem das novelas e dos programas populares. A globalizao da economia precisa ser acompanhada pela globalizao da cultura e da linguagem. A riqueza da diversidade lingstica e da diversidade cultural vai se diluindo na pasteurizao do padro global. O modelo neoliberal exige a homogeneizao.(Garcia, 1996, p.155) A publicidade tornou-se o recurso mais eficaz e rpido para estimular o consumo individual e social. Seu papel servir como veculo de introduo do produto e como intermedirio entre o produtor fase inicial do processo econmico e o consumidor sua fase final. E esse papel to importante, a ao da propaganda sobre o mercado to decisiva, que logo agncias especializadas na produo de mensagens publicitrias surgiram por toda a parte. (Coelho, 1996, p.82)

Estes dois trechos abordam muito bem a questo da produo, da globalizao, do mercado, dos processos de internalizaes de desejos e o consumo. Ainda a respeito da poltica econmica atual gostaria de lanar a pergunta. Onde ela quer chegar? Qual sua real inteno? Por fim, o sujeito e seus ideais so o ponto de partida de todas as aes, inclusive as desta poltica econmica vigente. Tentar melhor compreende-lo uma obrigatoriedade e ser uma busca constante neste trabalho.

____________________________________________________________________________________ 2. p.50 Quero chamar ateno aqui para o fato de que a maioria de ns somos excludos diante das questes ambientais. Existem grandes grupos econmicos, donos do capital, que tomam ou direcionam todas as questes ambientais de acordo com os seus interesses. Cabe aqui nesta dissertao, entre outras coisas trazer discusses que possam esclarecer, ou ao menos citar alguns aspectos que so gerenciados de forma indiferente a maioria dos seres vivos existentes no planeta. preciso que se diga tambm, e to importante quanto o que foi dito acima, que ns, partes de uma elite privilegiada, tambm temos os mesmos hbitos, ou seja, de tambm excluir, pois no final todos somos sujeitos. 54

Captulo 4

Os Programas de Educao Ambiental no Ensino Formal


4.1 O Programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola
Art. 11. A dimenso ambiental deve constar dos currculos de formao de professores, em todos os nveis e em todas as disciplinas. Pargrafo nico. Os professores em atividade devem receber formao complementar em suas reas de atuao, com o propsito de atender adequadamente ao cumprimento dos princpios e objetivos da Poltica Nacional de Educao Ambiental. (Lei 9.795/99)

Com a sano da Lei 9.795 de 27 de abril de 1999, que estabeleceu a educao ambiental como obrigatria na educao formal, s que de forma transversal s outras disciplinas, a Secretaria de Educao Fundamental do MEC elaborou o Programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola de forma a atender esta nova demanda. Um programa voltado para a formao de professores de 5a a 8a sries que apresentado da forma abaixo.
Os Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola procuram mostrar ao professor que a temtica ambiental j est presente no contedo de sua rea, no representando um assunto novo. Por outro lado, a temtica ambiental inclui contedos que no so abordados pelas diversas reas e estes so explorados de diferentes formas nos PCNs e nos documentos dos Parmetros em Ao. A inteno do programa no se restringe a formar pessoas preocupadas em conhecer seu ambiente: o que se pretende torn-las cidads, sabedoras de que sua ao pessoal, e a da sua comunidade, sempre interferem no meio em que vivem. O contedo do programa explicita os conflitos sociais, econmicos, histricos e polticos influenciados pela complexidade e pela diversidade das sociedades que constituem a questo ambiental. Para compreender o tema nessa perspectiva, preciso mudar as lentes, superar as vises parciais e especializadas do mundo, e adotar valores ticos e solidrios que sirvam de base s relaes sociais e as relaes das sociedades com a natureza. (P.A.-M.A. na Escola)

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Vrios aspectos que foram considerados no Captulo 3, Princpios para a Educao Ambiental, so abordados acima, mas outros de igual ou superior importncia no. Foram lembrados: mudar as lentes, adotar valores ticos e solidrios que sirvam de base s relaes sociais e s relaes das sociedades com a natureza, o que se pretende torn-las cidads, sabedoras de que sua ao pessoal, e a da sua comunidade, sempre interferem no meio em que vivem. No entanto, foram esquecidos: a necessidade da criao de um novo tempo, um tempo mais lento, a necessidade de criar mais espaos dentro das escolas para a possibilidade de expresso de cada sujeito, o questionamento dos padres estabelecidos, globalizantes, contrrios ao incentivo singularidade e criatividade. Para o desenvolvimento dos trabalhos, o Programa composto de vrios materiais, que vo desde guias escritos, a vdeos. A transcrio abaixo traz os materiais que compem o Programa.
A proposta do programa P.A.-M.A. na Escola se apoia em um conjunto de materiais que os professores podero utilizar tanto em sua prpria formao quanto em seu trabalho cotidiano de formao de cidados. Em dois kits um para o coordenador, outro para o professor esses materiais incluem textos escritos, programas de vdeo, CDs de msica, CD-ROM com informaes da legislao ambiental, cartaz com mapa das ecoregies do Brasil e compilao de diversas informaes ambientais de utilidade para o professor. O Kit do formador se destina a subsidiar o trabalho dos coordenadores do grupo. O Kit do professor contm materiais teis para auxiliar os educadores na prtica transversal da Educao Ambiental em suas escolas e destina-se a subsidiar esta prtica.

Como j foi dito, o Programa foi elaborado para ser trabalhado em dois momentos, primeiro, num projeto de formao de professores, que trabalhado a partir do kit do formador, em atividades extra classe, com professores de diversas reas e tambm de diversas escolas. Estas atividades so trabalhadas em encontros peridicos, nos quais so discutidos os temas propostos no Guia do Formador. Para estas atividades destacado um coordenador de grupo, que entre outras funes apresenta as atividades e as direciona. O Programa considera imprescindvel o trabalho de no mnimo 75 horas (direcionando os mdulos que devem ser trabalhados), das 111 horas totais. O segundo momento do Programa a aplicao dos conhecimentos construdos pelos professores, em sala de aula. Para facilitar, no Kit do Professor apresentado um Guia de atividades para sala de aula. Este Guia apresenta sugestes de atividades a
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serem trabalhadas com os alunos dentro ou fora da sala de aula. No Kit do Professor, alm do Guia, fazem parte, um CD com msicas ligadas ao tema meio ambiente, um caderno de apresentao, bibliografia e sites comentados e um catlogo de endereos para aes e informaes em educao ambiental. Nos prximos itens, sero apresentadas uma srie de recortes, reflexes e consideraes sobre o Programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola. Em especial, sobre o Guia do formador, e sobre o Guia de atividades para sala de aula. Estas reflexes e consideraes sero expostas, logo aps a apresentao de cada atividade proposta nos Guias. 4.1.1 Recortes e consideraes sobre o Guia do Formador Mdulo 1 Acordos e Vnculos (p.23 p.34) e Mdulo 2 Temas Transversais (p.35 p.36) Estes dois mdulos so apresentados conjuntamente por trabalharem, questes mais ligadas apresentao do Programa. No Mdulo 1, como o prprio nome diz, so trabalhadas as questes de como sero encaminhados os trabalhos no grupo. Tambm nesta atividade so apresentados os integrantes do grupo e a proposta do Programa. Para estas atividades so sugeridas 3 (trs) horas de trabalho. No Mdulo 2 so discutidos o que so os temas transversais, o porqu deles serem trabalhados nas escolas e a relao entre tica e ambiente. Para estas atividades so sugeridas 8 (oito) horas de trabalho. Segundo a apresentao do prprio Programa, o mesmo
[...] considera o professor como sujeito ativo e singular, que domina conhecimentos marcados por sua formao, suas experincias e suas representaes sociais. Trata-se de um princpio para promover atitudes de respeito pessoal, profissional e intelectual, alm de uma escolha metodolgica. (Guia do Formador, p.9)

Ento, para que tantos contratos didticos? Para que tantos encaminhamentos? Por que tantas explicaes? Se toda esta metodologia j foi expressa nos PCN`s, para que tanta nfase novamente? A idia que nos passada de que os professores no tm competncia para desenvolver suas atividades.
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Apesar de estarmos trabalhando com meio ambiente, e uma das maiores justificativas para este trabalho a qualidade de vida dos seres vivos, principalmente o homem, este termo, qualidade de vida, apareceu pela primeira vez somente na pgina 33. Como explicar todo este cuidado com o meio ambiente se no for em funo da qualidade de vida dos sujeitos? Um fato que se destacou muito foi a falta de traduo para os nomes das gravuras (p.23 e p.35) retratadas no incio destes dois primeiros captulos. Esta observao pode ser feita para outros captulos tambm. Na pgina 37, h uma afirmao que j havia sido utilizada na Introduo dos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: SEF, 1998, p. 21 que diz:
[....] h uma expectativa na sociedade brasileira para que a educao se posicione na linha de frente da luta contra as excluses, contribuindo para a promoo e a integridade de todos os brasileiros, voltando-se construo da cidadania, no como meta a ser atingida num futuro distante, mas como prtica efetiva. A sociedade brasileira demanda uma educao de qualidade, que garanta as aprendizagens essenciais para a formao de cidados autnomos, crticos e participativos, capazes de atuar com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem e na qual esperam ver atendidas suas necessidades individuais, sociais, polticas e econmicas.

Esta afirmao mostra claramente que os responsveis pelo estabelecimento destes Programas podem at ter boas intenes, mas as mesmas no correspondem ao retrato de nossa sociedade, nem mesmo s nossas vozes. perfeitamente sabido que, o que se espera do ensino formal, por uma grande parte dos alunos apenas um diploma que possa servir para o alcance de uma vaga de trabalho. Quando da no necessidade do alcance desta vaga, o diploma serve de status, ou privilgio. Pouqussimos so aqueles que esto realmente preocupados com uma formao sria, que crie competncias, que desperte respeito a si e ao outro e por fim, um sentimento de pertencimento a um meio. Afinal, isso que vem sendo transmitido em nossas salas de aula e fora delas. O que boa parte dos alunos esperam dos processos de educao so vantagens unicamente individualistas. Mas preciso ressaltar que apesar do quadro entristecedor, ainda podemos achar pessoas e entidades voltadas para um outro propsito. Um propsito de crescimento interno do sujeito e de suas relaes com o todo. Entidades e pessoas que se preocupam com si e com o outro.

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Continuando este estudo, na pgina 41, mais uma vez na reproduo da Introduo dos PCNs:
Assim, papel do Estado democrtico facilitar o acesso educao, investir na escola, para que esta se instrumentalize e prepare crianas e jovens para as possibilidades de participao poltica e social.

Quanto a facilitar o acesso educao, este parece ser o nico item da citao anterior que est realmente sendo cumprido. A impresso que se tem quando entramos nas escolas pblicas de que todos o outros esto sendo esquecidos. Ainda sobre a citao acima, podemos destacar, e as participaes econmicas e culturais? A economia de um pas, assim como a cultura no esto baseadas no desenvolvimento do seu povo? E a escola, no tem obrigao de desenvolver estas competncias? claro que sim, e por vezes estas sero lembradas. Percebe-se, desde aqui, que estas competncias, e tambm outras, so deixadas de lado ou em segundo plano.
A principal funo do trabalho com o tema Meio Ambiente contribuir para a formao de cidados conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental de modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso, necessrio que, mais do que informaes e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formao de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos. Esse um grande desafio para a educao. Comportamentos ambientalmente corretos sero aprendidos na prtica do dia-a-dia na escola: gestos de solidariedade, hbitos de higiene pessoal e dos diversos ambientes, participao em pequenas negociaes podem ser exemplos disso. (Guia do Formador, p.45)

Uma bela sntese de como o tema Meio Ambiente deve ser trabalhado na escola. Talvez uma reflexo sria e conjunta sobre este nico pargrafo pudesse trazer uma nova perspectiva para o desenvolvimento de uma nova escola. Mdulo 3 Ser humano, sociedade e natureza Daqui para frente, os mdulos sero apresentados j em funo das atividades propostas para cada um deles, e comentrios sero feitos individualmente, por atividade, e quando necessrio, conjuntamente no final da apresentao do Mdulo.

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Atividade 1 Diferentes concepes de natureza. Finalidade: propiciar a reflexo a respeito da ao e do olhar humanos em relao natureza em diferentes contextos histricos, a partir de princpios orientados por valores econmicos, sociais, culturais e religiosos. Tempo de durao: ~ 3 horas. (p.60, guia do formador) Atravs de muitos textos as concepes de natureza so apresentadas. Os textos so muito bons enquanto amostragem destas concepes. Atividade 2 O que meio ambiente. Finalidade: debater e avaliar concepes de meio ambiente e algumas controvrsias inerentes a elas. Tempo de durao: ~ 4 horas. (p.70, guia do formador) Nesta atividade foi inserido um conceito importante que j vnhamos discutindo na dissertao. As representaes. Neste caso, foi discutida a variedade de representaes que so dadas ao meio ambiente atravs de diferentes conceitos, e a importncia de se conhecer as diferentes representaes que os alunos tm. As representaes representam. Trazem para o presente aquilo que j foi presente, e devem prover vitalidade em todo o momento em que se apresentam. Em um determinado momento da cultura, conservao da natureza ganhou espao principal. Foi a poca da Biologia com seus bilogos/eclogos. Depois foi adotado como princpio, a representao aproveitamento das foras naturais. Aqui, a Engenharia entrou em cena. Hoje, se fala em desenvolvimento sustentado. A professora Lenita Peixoto de Vasconcelos, em suas reflexes na ESNP, introduz o questionamento da possibilidade de existir algum desenvolvimento que no tenha sustentao. Com os textos e reflexes apresentadas, o objetivo da atividade pode ser alcanado. Atividade 3 A amplitude da questo ambiental. Finalidade: perceber a amplitude temporal e espacial da questo ambiental e refletir sobre suas dimenses global e local. Tempo de durao: ~ 4 horas (p.78, Guia do formador). Nesta atividade foram apresentados apenas trs textos, que apesar de retratarem a amplitude temporal e espacial da questo ambiental, discutem pouco sobre suas dimenses globais e locais.

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Atividade 4 Conflitos e confrontos inerentes questo ambiental. Finalidade: perceber que na questo ambiental sempre h diferentes interesses, expectativas, desejos e vises envolvidos, o que gera conflitos e implica a busca de solues por meio de negociaes. Tempo de durao: ~ 5 horas. (p.82, Guia do formador). Nesta atividade foram transcritos vrios textos que tratam de conflitos ambientais entre comunidades e empresas, para que a partir desses, fossem discutidos estes conflitos. claro que isto vlido. Mas e os conflitos e confrontos inerentes questo ambiental ocasionados dentro de cada sujeito? Baseando-se num dos textos apresentados, destaco a questo: ser que as populaes que vo ser beneficiadas com o aumento de carga-eltrica em suas redes de abastecimento tambm no deveriam participar destes confrontos? Ou estes conflitos cabem somente aos empresrios e comunidades que sero inundadas ou prejudicadas? Onde est a participao dos outros sujeitos, aqueles que sero beneficiados com o aumento da carga eltrica? Por isso, mais do que o estabelecimento de organizaes de combate s desigualdades, devemos cuidar para a formao de sujeitos conscientes de seus consumos. Apesar do Mdulo abordar os temas ser humano, sociedade e natureza, e de certa forma abordar muitos aspectos inerentes a eles, ele desconsiderou aspectos de autonomia de cada sujeito. Tambm no citou a necessidade de mudanas em nossos comportamentos. preciso que estas questes sejam enfatizadas e que dados reais de distribuio de recursos naturais para a populao mundial e da capacidade do planeta de suport-los sejam divulgados para que possamos realmente conhecer nossa economia. No captulo foram muito bem trabalhadas as questes isoladamente, mas as ligaes e interaes entre seres vivos e meio ambiente foram deixadas em segundo plano. Mdulo 4 Meio Ambiente na Escola (p.101 147) Atividade 1 O que isto tem a ver comigo? Finalidade: discutir o que a questo ambiental tem a ver com cada um de ns. Tempo de durao: ~ 4 horas. (p.104, guia do formador)

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Esta atividade busca uma reflexo sobre os impactos causados ao meio ambiente em funo de nossas atividades. Comea com uma atividade muito interessante sobre nossas atividades cotidianas relacionando-as com o consumo de gua, materiais e energia, a produo de resduos e seus descartes. Aps algumas reflexes, sugerida a leitura de alguns textos muito interessantes e inerentes ao tema. Estes textos falam dos impactos de nossas atividades sobre o ambiente e seus retornos, e sobre ns mesmos, diminuindo no s a qualidade de vida, mas tambm o tempo de vida. Inicia-se o estudo do tema consumismo e seus efeitos (um s texto e muito curto). Em outro texto, introduz a questo dos problemas locais, menos discutidos, mas que afetam muitos cidados, e por fim, discute-se sobre a injustia de cobrar conscincia e atitudes sustentveis pessoas que no tm nenhuma qualidade de vida, e que nem mesmo so assistidas pelas polticas pblicas. Atividade 2 Educao Ambiental. Finalidade: discutir o que educao ambiental, conhecer um pouco de sua histria e sua importncia. Tempo de durao: ~ 4 horas. (p.108, guia do formador) Apresenta textos e enunciados que discutem o que educao ambiental, de tal forma que os professores possam entender seu significado e tentar pratic-las em sala de aula. Algumas das definies apresentadas foram transcritas no Captulo 3 desta dissertao. Atividade 3 Educao ambiental na escola. Finalidade: refletir sobre educao ambiental nas escolas, como ela ocorre e como deveria estar inserida no cotidiano escolar. Tempo de durao: ~ 4 horas. (p.114, Guia do formador). Promove um diagnstico sobre a prtica da educao ambiental na escola na qual est inserido o professor, mostrando que esta prtica no se restringe apenas s salas de aula, mas est no cuidado e nas atitudes que temos com todo o ambiente escolar. Na introduo do mdulo foi inserido um pensamento que reflete esta preocupao. O problema essencial da educao dar o exemplo(Turgot - 17271781), ou seja, as prticas cotidianas. destacado nesta atividade que: Trabalhar de modo transversal, envolver a comunidade escolar, mudar comportamentos e atitudes, fazer projetos de

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forma integrada, no so tarefas fceis e exigem um longo processo de construo coletiva. Na elaborao desta dissertao, o professor Jorge Valadares completou:
Envolve, pois, uma paixo de ser outro(Lena Bergstein), a partir da necessidade de se considerar, com seriedade, o mundo interno de cada um, suas tenses, suas intenes, ganncias, compaixes, condicionamentos e ideologias dominantes e a importncia da construo de uma vida singular ao mesmo tempo entrosada socialmente. (Valadares, 2004)

Mdulo 5 Sustentabilidade (p.149 p.190) Atividade 1 - Modos de vida. Finalidade: refletir sobre o tema da sustentabilidade e iniciar o debate a respeito, a partir de uma reflexo sobre modo de vida. Tempo de durao: ~1h e 30min. (p.152, guia do formador) Infelizmente, aqui, onde se aborda um tema de importncia central, o tempo foi reduzido. Apesar da importncia do tema modos de vida e alguns outros assuntos como tempo e consumo terem sido citados, o programa deveria ter dispensado mais tempo a esta atividade e colocado mais textos visando um maior embasamento terico para o incio de uma discusso sria. Caberia talvez aqui um texto do Milton Santos que falasse sobre o tempo, o espao e a tcnica. Atividade 2 Algumas referncias para pensar a sustentabilidade. Finalidade: refletir sobre a problemtica envolvida na discusso da sustentabilidade, as dimenses do consumo e dos limites da capacidade de suporte do planeta, e suas relaes com o modo de vida de cada um. Tempo de durao: ~ 4 horas. (p.154, guia do formador) Aqui, bons textos so apresentados e, dado aos participantes do programa, tempo e sugestes para reflexo. A Equipe de elaborao dos Parmetros em Ao traz muitos questionamentos sobre consumo necessrio e consumismo, e interrogaes sobre a poltica internacional, que muitas vezes liga questes ambientais apenas pobreza e crescimento populacional. E esquecem dos padres de consumo insustentveis dos pases ricos.

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Atividade 3 Reflexes sobre sustentabilidade. Finalidade: propiciar reflexes sobre os diferentes sentidos do termo sustentabilidade. Tempo de durao: ~ 1h e 30 min. (p. 168, guia do formador) Apesar da necessidade de mudana ser abordada em alguns textos, no apareceu, at agora, um texto que tenha como ponto central este assunto. Os textos apresentados poderiam trazer mais prticas insustentveis que vivenciamos no nosso dia-a-dia. A partir deste mdulo, algumas questes tcnicas, relacionadas a vida cotidiana poderiam ser apresentadas, podendo assim, auxiliar na compreenso dos processos. Atividade 4 Desenvolvimento econmico e preservao ambiental. Finalidade: refletir com os participantes sobre uma outra problemtica envolvida na discusso da sustentabilidade: os conflitos e a busca de acordos entre desenvolvimento econmico e conservao ambiental. Tempo de durao: ~ 2 horas (p.172, guia do formador) Aqui o termo tempo, utilizado em virtude da sustentabilidade, ... e os tempos de regenerao e recuperao dos que foram utilizados. Fala da incompatibilizao dos tempos do ambiente e do mercado, s que em funo do crescimento populacional, esquecendo o consumismo. Mais uma vez, poderiam ter dado mais tempo e contedo para o desenvolvimento da atividade, pois esta questo, assim como os nossos modos de vida, so partes essenciais para uma qualidade de vida melhor a todos os habitantes do planeta. Tal providncia inclui a contnua lembrana da necessidade de mudanas de atitudes nestas reas. preciso que tambm desenvolvamos a solidariedade para o alcance mais rpido de nveis de qualidade de vida melhores para todos. Para ns, classe mdia brasileira e seus nveis superiores, assim como para os habitantes dos pases desenvolvidos, desenvolvimento sustentvel uma preocupao atual, mas que no nos incomoda de imediato. J para a grande maioria da populao mundial este termo no faz sentido, pois suas lutas no passam pela preocupao com o futuro, mas com uma preocupao diria para conseguirem, pelo menos, sobreviver. Aproveitando a introduo do tema tempo, outras consideraes poderiam ser feitas, como o tempo necessrio para a regenerao e recuperao do prprio sujeito. Questes que trabalhariam na interface no s do ambiente fsico versus tempo, mas tambm na interface tempo dos sujeitos versus tempo imposto a eles em funo de polticas globalizantes, ou melhor, excludentes.
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Atividade 5 A sustentabilidade na escola. Finalidade: estimular os participantes a criar atividades para que a comunidade escolar possa refletir sobre a questo da sustentabilidade. Tempo de durao: ~ 4 horas. (p.176, guia do formador) Apesar de pouca apresentao do contedo da atividade, esta proposta se apresenta muito interessante, pois desta forma os professores, alm de terem apreendido todos os conceitos de sustentabilidade, podem coloc-los em suas prticas cotidianas. Mdulo 6 Biodiversidade (p.191 p.239) Introduo a formao de nossos alunos para a conservao ambiental. Mais uma vez questiono este termo. No papel da educao ambiental formar alunos comprometidos com a conservao ambiental, mas comprometidos com a prtica de atitudes nas quais sejam conhecidos e discutidos os impactos, de forma a minimiz-los. impossvel conservar o ambiente. O que deve acontecer o seu uso com responsabilidade. Parece que o termo conservao do ambiente, est sendo empregado aqui, no sentido de perpetuao das espcies. Mesmo assim, acho que poderiam utilizar outro termo.
Existe uma contradio. Fala-se em sustentabilidade, sempre a implicar em movimento, desenvolvimento e ao mesmo tempo fala-se em conservao.(Valadares, 2004)

Atividade 1 O que biodiversidade? Finalidade: discutir com os participantes o conceito de biodiversidade. Tempo de durao: ~ 2 horas. (p.194, Guia do formador). Atravs de uma cano, da apresentao de definies tcnicas, e de textos, o termo biodiversidade apresentado de forma bem diversificada. Tambm mostrada nossa dependncia desta biodiversidade, assim como a dependncia entre outras espcies, que quando existentes esto sempre a procura do reestabelecimento do equilbrio do ecossistema atravs de sua resilincia. Seria uma tima ocasio para lembrar, e assim correlacionar, a diversidade dos humanos. Atividade 2 A biodiversidade e as condies do ambiente. Finalidade: discutir com os professores a relao entre biodiversidade e condies ambientais. Tempo de durao: ~ 2 horas. (p.197, Guia do formador).
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Atravs de textos, o tema proposto apresentado. Atividade 3 A importncia da biodiversidade. Finalidade: discutir com os professores a importncia da biodiversidade como recurso natural, recurso gentico e para a conservao ambiental. Tempo de durao: ~ 4 horas. (p.200, guia do formador) Atravs de muitos textos os objetivos podem ser alcanados. ressaltada a importncia e a amplitude da biodiversidade brasileira atravs de dados e tabelas. Traz dados concretos sobre a importncia desta biodiversidade, o que de certa forma ajuda a chamar a ateno dos participantes. Quanto ao termo conservao ambiental, neste contexto parece que realmente significa perpetuao de espcies, mas, de qualquer forma, deveria ser empregado outro termo. Atividade 4 Biodiversidade e conservao ambiental. Finalidade: discutir com os professores as ameaas diversidade de ambientes no Brasil e em sua regio, bem como sua conservao. Tempo de durao: ~ 4 horas. (p.208, guia do formador) Mais uma vez preciso que se questione a conservao do ambiente ou conservao da biodiversidade. Seguindo a leitura, o texto chama ateno para a conservao da biodiversidade. Em um texto apresentado, chamada a ateno para a diferena entre conservao e uso sustentvel. Mdulo 7 gua (p.241 p.273) Atividade 1 As condies dos recursos hdricos no Planeta. Finalidade: identificar a problemtica da gua no mundo contemporneo e refletir a respeito de maneiras de desenvolver estudos do tema com os alunos nas diferentes disciplinas. Tempo de durao: ~ 4 horas. (p.244, guia do formador) Atravs de muitos textos, discutida a problemtica da gua, mas diante de um tema to importante, talvez fosse necessrio um pouco mais de tempo, para refletir as prticas didticas. Outra atividade que deveria ser sugerida, seria a procura de artigos em jornais e revistas para que os participantes pudessem comparar as realidades apresentadas e complementar os textos lidos. Tambm, deveria ser apresentado um item especfico sobre proteo dos recursos hdricos.

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Atividade 2A O uso domstico da gua. Finalidade: avaliar a importncia dos trabalhos escolares para o desenvolvimento de valores e atitudes de cidadania no consumo de gua e na preservao dos mananciais. Tempo de durao: ~ 4 horas. (p. 254, guia do formador) Apesar de apresentar alguns textos e algumas atividades, os mesmos correm o risco de no alcanar as finalidades propostas. No discutem os trabalhos escolares e tambm trabalham muito pouco a questo de preservao dos mananciais. Outra vez, um ponto to importante deixado em segundo plano. Atividade 2B Captao, tratamento e consumo de gua na localidade. Finalidade: analisar os recursos hdricos da localidade, discutir seus usos e identificar os principais problemas a eles relacionados. Tempo de durao: ~ 4 horas. (p.260, guia do formador) Esta atividade poderia ser feita inicialmente em campo, e depois discutida em grupo. A atividade 5 do mdulo 10 deveria estar integrada com esta. Tambm deveriam ser discutidos os significados que a gua tem para seus usurios. Mdulo 8 Energia (p.275 p.306) Atividade 1 Refletir sobre a construo de uma hidreltrica e suas repercusses na arte e no imaginrio popular. Tempo de durao: ~ 1 hora. (p.278, guia do formador) Apesar de apresentar vrias questes importantes, no h tempo suficiente para discusso. E tambm apesar de apresentar um texto sobre o deslocamento de populaes e os impactos decorrentes disso, o texto no enfatiza esta preocupao na apresentao da atividade. Atividade 2 Energia: de onde vem? Para onde vai? Finalidade: propiciar reflexes sobre a presena e a importncia da energia em nossos cotidiano, sua procedncia e algumas problemticas ambientais a ela relacionadas. Tempo de durao: ~ 2 horas. (p.281, guia do formador) Para que a atividade seja desenvolvida, preciso assistir a um programa de vdeo que apresenta uma boa discusso sobre o tema.

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Atividade 3 Variaes de fontes e matrizes energticas. Finalidade: propiciar reflexes sobre o que energia, fontes de energia, matrizes energticas, suas variaes em diferentes pocas histricas; debater as matrizes energticas atuais. Tempo de durao: ~ 3 horas. (p.282, guia do formador) Os textos do conta destas reflexes, mas falta aprofundamento em como se do as transformaes de energia. Atividade 4 Energia e Preservao. Finalidade: refletir sobre a necessidade que as populaes do mundo tm de energia e o impacto ambiental causado no processo de produo. Tempo de durao: ~ 2horas. (p.292, guia do formador) A partir de vrios textos a atividade pode ser cumprida. Seria importante que o tempo da atividade fosse maior. Atividade 5 Energia na sala de aula. Finalidades: refletir sobre o trabalho com a problemtica da energia no currculo escolar; identificar contedos referentes ao tema que podem ser trabalhados nas diferentes reas; e organizar uma proposta de trabalho para ser desenvolvida com os alunos. Tempo de durao: ~ 4 horas. (p.301, guia do formador) Nesta atividade no foram apresentados textos, nem muitos encaminhamentos. A proposta aqui deixar o professor livre para criar atividades para serem empregadas em sala de aula. Com exceo da atividade 5, todas as atividades do mdulo tiveram seus tempos reduzidos. Uma reavaliao destes tempos se faz necessria. Mdulo 9 Resduos (p.307 p.342) J na introduo do mdulo, questes como mudana de hbitos e padro de consumo so apresentadas. Em funo desta boa apresentao, lembrei de uma questo importante que tambm tem sido deixada de lado. O uso desrespeitoso da mo de obra humana. Nossos modelos de consumo no s exploram recursos naturais j identificados, mas tambm os recursos ditos naturais, indevidamente chamados de recursos humanos. Os processos que degradam o meio ambiente, no s degradam a qualidade de vida indiretamente, mas tambm diretamente atravs da explorao de mo

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de obra. A professora Mnica Meyer em suas aulas na Universidade Federal de Minas Gerais, e tambm na ENSP, tem desenvolvido algumas reflexes sobre este assunto. Atividade 1 A produo de resduos. Finalidade: perceber que resduos produzidos em decorrncia de atividades humanas e liberados no ambiente tm ao sistmica, cujas conseqncias podem ser perigosas. Tempo de durao: ~ 2 horas. (p.310, guia do formador) Atravs de alguns textos, tanto literrios quanto tcnicos, a finalidade da atividade pode ser alcanada, considerando as questes dos impactos. Faltou uma reflexo maior sobre a produo de resduos e os consumos exagerados, cujos efeitos tambm so muito perigosos ao meio ambiente. Para isto, tambm seriam necessrias mais horas de trabalho. Atividade 2 O que lixo. Finalidade: discutir o conceito de lixo e as relaes entre produo de lixo domstico e consumo. Tempo de durao: ~ 2 horas. (p.318, guia do formador) O conceito de lixo bem apresentado, e iniciada uma discusso entre a produo de lixo domstico e consumo. Inclusive ressaltando o uso dos meios de comunicao. Mas novamente, como acontece em todas as vezes que modelos, meios e formas de consumo so destacados, os tempos so reduzidos. Atividade 3 A deposio do lixo no municpio. Finalidade: discutir com os participantes a localizao e a qualificao da deposio final dos resduos (lixo, aterro controlado, aterro sanitrio e outros) no municpio, bem como as conseqncias da advindas. Tempo de durao: ~ 4 horas. (p.325, guia do formador) No decorrer da atividade so apresentadas questes muito importantes que deveriam ser mais enfatizadas. Por exemplo: a questo dos catadores de lixo, incluindo a crianas, e suas conseqncias no crescimento destas. Cabe educao ambiental discutir no apenas questes de ordem tcnica, econmica, social, ambiental, mas tambm das oportunidades de vida dadas a cada um de ns. Atravs dos dois primeiros textos apresentados, poderiam se discutir tambm as desigualdades. Faltou uma atividade que discutisse os resduos industriais.

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Mdulo 10 Dilogo com as reas (p.343 379) Atividade 1 Leitura do texto Silvo da Serpente. Finalidade: debater com os participantes a possibilidade de um trabalho que envolva a questo ambiental e textos literrios. Tempo de durao: ~ 2horas. (p.347, guia do formador) O texto Silvo da Serpente trata da construo da ferrovia Madeira-Mamor na floresta Amaznica, e de todas as mazelas e verdades que l se passaram no incio do sculo XX, precisamente entre os anos de 1907 e 1912. O texto retrata a presena de sujeitos de vrias nacionalidades, todos vivendo em condies insalubres. Os trabalhos eram divididos segundo a nacionalidade, ou seja, j eram pr-estabelecidos segundo a nacionalidade de cada um. Os ingleses eram engenheiros, espanhis eram capatazes, barbadianos eram pees, etc. Outros aspectos citados foram os da vegetao, clima, conflitos entre colonizadores e ndios, sistemas de colonizao entre outros aspectos. Realmente um texto muito rico, que alm de apresentar a importncia do uso de textos literrios, ajuda na percepo da necessidade de prticas de ensino mais livres, voltadas para um pensamento inter e transdisciplinar. Aps a apresentao do texto, a equipe do programa procura esclarecer alguns dados sobre a construo desta ferrovia, auxiliando assim a discusso. Este tipo de conduta deveria fazer parte do cotidiano das salas de aula. Realmente, este texto possibilita um belo dilogo entre as reas. Atividade 2 Tempo da Natureza e Tempo Social. Finalidade: debater como, historicamente, os grupos sociais e as sociedades vivem temporalidades distintas, e como algumas dessas temporalidades esto associadas mais diretamente ao tempo de natureza e outras aos mecanismos e medies de tempo culturalmente construdos. Tempo de durao: ~ 2 horas. (p.356, guia do formador) Os textos apresentados, so muito bons. Mas retratam pocas passadas ou culturas singulares distantes da nossa. Falta na proposta da atividade uma reflexo sobre a natureza dos tempos atuais. Como estamos vivendo nosso tempo? Este realmente o nosso tempo? Este questionamento apesar de muito importante, foi omitido durante todo o tempo. Atividade 3 Matemtica e a questo ambiental. Finalidade: debater a importncia da Matemtica como recurso necessrio para a construo da cidadania
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e para a apreenso dos problemas ligados questo ambiental.

E instigar os

participantes a valorizar o trabalho com o meio ambiente e se sentirem capazes de explor-lo em sala de aula. Tempo de durao: ~ 8 horas. (p.359, guia do formador) Estranho a preocupao com este tema somente aqui, afinal, todas as disciplinas deveriam servir como recurso para o desenvolvimento do sujeito. No primeiro texto mostrada a importncia da matemtica como recurso necessrio para a construo da cidadania, de forma muito rpida e sucinta. Nos outros dois textos, foram destacadas questes puramente matemticas. Clculos, grficos, resumos, tabelas, etc. J que a finalidade da atividade era a importncia da matemtica na discusso das questes ambientais, faltou um texto que retratasse a avaliao de valores de bens de consumo, ligando valor da matria prima mais valor do trabalho humano. Ou talvez um texto sobre a capacidade de consumir de uns e a capacidade de sobreviver de muitos outros. Atividade 4 Dana, sociedade e meio ambiente. Finalidade: apresentar alternativas de trabalhos didticos em Arte, Educao Fsica, Geografia e Histria relacionados com o Tema Transversal Meio Ambiente. Tempo de durao: ~ 4 horas. (p.364, guia do formador) Mais uma vez, um tema importante mostrado de forma rpida e pouco sugerido para discusso. O olhar e a compreenso das danas e msicas da regio, antigas e modernas, valorizando os artistas locais, tocadores e danadores, trazem a memria, o foco de ateno, para sua cultura e sua capacidade artstica, seu ato criador, como forma de representao da sua vida na sociedade (Guia do Formador, 2001). Compreender as danas e msicas de uma regio conhecer o entendimento de vida e do mundo do outro (representao social), seus valores e sua cultura, se permitir aceitar o diferente, exercitar o respeito diversidade, valorizar a criao, a realidade, a vida, o tempo e o movimento de cada ser vivo, aprender com o outro que a vida deve ser vivida e entendida a partir de suas razes, que o ser vivo, antes de tudo, deve conhecer ele prprio e s a partir da, tentar entender o outro. saber falar de si primeiro. saber reconhecer suas razes e seus valores. Atividade 5 Trabalho de campo interdisciplinar para examinar os recursos hdricos de um recorte ambiental. Finalidade: discutir uma metodologia de trabalho

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de campo e um trabalho interdisciplinar a partir de uma investigao da situao dos recursos hdricos. Tempo de durao: ~ 12 horas. (p.368, guia do formador) So muitas propostas para pouco tempo. Discutir uma metodologia de trabalho de campo, conhecer conceitos, pesquisar dados j publicados, ir a campo e realizar um trabalho de coleta de dados, analisar dados a partir das diversas reas do conhecimento, fsica, histria, geografia, qumica, etc. claro que tudo isto possvel, mas no com esta carga horria e com os dados fornecidos. Alm disto, com a realizao de um diagnstico to completo, o mesmo deveria ser aproveitado e ser encaminhado a autoridades locais. Isto daria muitos outros valores ao trabalho. Como j foi citado, poderia ser feita uma nica atividade conjunta com a atividade 2B do mdulo 7. Atividade 6 O dilogo das reas. Finalidade: discutir as possibilidades de trabalho com o tema Meio Ambiente nas reas e a transversalidade. Tempo de durao: ~ 2 horas. (p.378, guia do formador) Aqui so propostas trs atividades para que se alcance este resultado. Primeiro debate em torno do tema meio ambiente e transversalidade, seguido da redao coletiva de um texto sobre estes temas. Segundo elaborao de atividades que possam ser desenvolvidas com os alunos, incluindo toda a metodologia. Terceiro avaliao de todo o mdulo. Acho que para o desenvolvimento desta atividade seriam necessrias pelo menos 4 horas. Mdulo 11 Projetos de Trabalho em Educao Ambiental (p.381 p.423) Atividade 1 Entendendo a idia de projeto. Finalidade: desenvolver uma reflexo sobre o que so projetos e quais so as suas principais caractersticas. Tempo de durao: ~ 3 horas. (p.384, guia do formador) A atividade aberta com o belo texto de Clarice Lispector, Uma Esperana, e complementado com textos mais tcnicos que, por vezes deixam a desejar. Mas como a atividade para ser discutida em grupo, com certeza muitas reflexes podero ser feitas. Atividade 2 Definio do tema, do objetivo geral e do produto final. Finalidade: discutir um projeto de trabalho envolvendo o tema transversal Meio
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Ambiente; compreender o que , e qual a importncia de definir bem o objetivo geral de um projeto e seu produto final; definir o objetivo geral e o produto final de um projeto elaborado pelo grupo. Tempo de durao: ~ 4 horas. (p.384, guia do formador) Os textos apresentados tratam o tema de forma tcnica. Faltaram algumas consideraes sobre os sujeitos participantes do projeto. Atividade 3 Planejamento do Projeto. Finalidade: partindo do objetivo geral e do produto final, definir objetivos especficos, organizar o cronograma de trabalho para implementao do projeto e discutir o papel dos alunos em um projeto de trabalho. Tempo de durao: ~ 4 horas. (p.397, guia do formador) Existe um grande problema aqui, muito comum quando idealizamos projetos. Pois, ao invs de primeiro trabalharmos conosco mesmos, procurando reconhecer nossas dificuldades, nossos limites, resolver nossos problemas, tentamos diagnosticar e resolver os problemas dos outros, a partir de um julgamento, muitas vezes equivocado da capacidade deste outro. Assim, idealizamos projetos que esto fora dos nossos muros, de realidades que no conhecemos. O que alm de dificultar a execuo dos mesmos, inviabiliza resultados satisfatrios, pois estamos tentando construir algo, onde outros ideais foram formados. Outro fator a ser considerado que, segundo os textos apresentados e a prpria finalidade da atividade, o aluno no o objeto principal do projeto, e sim um meio. Mais uma forma de se alcanar o resultado. Na realidade, no ambiente escolar, o objetivo principal o desenvolvimento dos sujeitos, todo o resto meio. 4.1.2 Outras consideraes sobre o Guia do Formador Neste item, outras consideraes sobre o Guia do Formador so apresentadas. No foram dados espaos e tempos necessrios discusso sobre a velocidade dos tempos atuais, os modelos de consumo, os padres de vida, as desigualdades sociais, a explorao de mo de obra humana, a singularidade dos sujeitos, a importncia da participao de todos nos processos decisrios, ou seja, o controle social, a necessidade de mudana do comportamento de todos

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em muitos aspectos e sobre a coragem de enfrentar e agir diante das realidades existentes. No foi enfatizada, com os professores, a necessidade de se valorizar o outro, ou melhor, valorizar os conhecimentos dos alunos, e de todos os outros atores do ambiente escolar, refletidos em medidas de escuta, compreenso, aceitao, respeito e uso da contribuio de todos. Para isto, preciso que se d espao e tempo a todos. No foram apresentados mdulos sobre legislao ambiental, considerando todos os seus recursos, e sobre o Brasil, ressaltando suas potencialidades e limites. Neste mdulo que abordaria o Brasil, poderiam ser apresentadas todas as suas riquezas, solo, gua, minerais, biodiversidade, entre outros, e como estes tm sido explorados. Faltou tambm um mdulo que, pontualmente, as questes referentes aos ambientes urbanos e rurais. Apesar de todas as consideraes feitas, o Guia do Formador, com todas as suas representaes, pode ser uma boa referncia para a preparao de professores, no processo de formao de educadores mais preocupados com a insero das questes ambientais no ensino formal. Um ponto importante para isto se d na forma de discusso das atividades, sempre em grupo e compartilhando as reflexes. Talvez este seja um dos maiores mritos do programa, reunir professores de diferentes reas e de diferentes escolas para juntos discutir uma questo to importante. O Meio Ambiente e toda a sua DIVERSIDADE. Quanto aos outros materiais que fazem parte do Kit do Formador, vdeos, CDROM contendo as legislaes ambientais, mapa das ecorregies brasileiras, guia de orientao para trabalhar com vdeos e guia de orientaes metodolgicas gerais, todos so bem apresentados e correspondem s expectativas criadas a partir deles. 4.1.3 Recortes e consideraes sobre o Guia de Atividades para sala de aula. Apresentao(p.9 p.15)
Este Guia oferece sugestes aos professores para que desenvolvam com seus alunos atividades voltadas para o desenvolvimento do tema Meio Ambiente. Atua como um complemento aos debates e reflexes propiciados aos educadores pelo Programa, por meio dos grupos de

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estudos orientados a partir do Guia do formador. (Guia de atividades para sala de aula, p.9)

O tema transversal Meio Ambiente e o projeto educativo (p.12 p.13)


Um dos objetivos principais dos Parmetros em Ao do tema transversal Meio Ambiente introduzir formas de incorporar a questo ambiental prtica cotidiana da escola, evitando um tratamento apenas excepcional e externo, associado a datas comemorativas e festivas, desarticulado dos contedos das reas de conhecimento e do convvio escolar, bem como da relao da escola com a comunidade em que est inserida. O objetivo integr-lo ao projeto educativo da escola. (Guia de atividades para sala de aula, p.12) S como entidade territorializada, isto , plenamente inserida na comunidade, a escola pode-se tornar um corpo vivo, que educa, que produz conhecimento, que gera cidadania e promove transformao social. A presena do tema transversal Meio Ambiente pode contribuir para alcanar esse objetivo, inerente aos projetos educativos, de territorializao da escola. (Guia de atividades para sala de aula, p.13)

Nestas duas citaes encontramos uma srie de princpios que devem ser considerados quando do desenvolvimento de atividades voltadas no s para a educao ambiental, mas tambm quando do desenvolvimento de todos os outros temas conhecidos como transversais. Na realidade as reflexes acima devem ser utilizadas em todas as atividades desenvolvidas na escola. S assim, a escola poder se tornar um lugar onde o processo da vida esteja presente.

Parte I Diagnstico e Avaliao: um ponto de partida para a construo de projetos de trabalho em educao ambiental. (p.17 p.39)
O objetivo desta parte orientar a realizao de um diagnstico scio-ambiental do entorno da escola, levando os alunos a conhecer melhor a realidade que os cerca da ponto de vista ambiental e a refletir sobre seu papel como cidados. (Guia de atividades para sala de aula, p.19)

preciso que se tome cuidado na realizao desta atividade para que as expresses e sentimentos mais verdadeiros de cada um, em funo do seu ambiente, no sejam perdidos. Uma boa maneira de se garantir isto, que antes de se comear o
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diagnstico guiado, seja pedido aos alunos que atravs de textos, cartazes, etc., eles retratem o meio em que vivem. Aps a exposio de cada um, atravs de discusses e reflexes deve ser elaborado um primeiro diagnstico. Um diagnstico mais profundo. Desta forma, eles primeiro expressaro seus sentimentos e, s depois, passaro a refletir mais sistematicamente atravs da construo de um diagnstico conjunto. A professora Mnica Meyer, na correo desta dissertao destacou a diferena de entorno e realidade que os cerca de meio em que se vive e que sustenta. Aspectos que compem a proposta de diagnstico: pblico, recorte, guias metodolgicos, legislao ambiental e resultados. (p.21 p.24) No aspecto recorte, que a forma com que o texto trabalha os lugares geogrficos, dado a possibilidade da realizao do diagnstico, em reas que no fazem parte do entorno da escola. importante dizer que os passos a serem apresentados na atividade podem ser utilizados em muitas reas, e at mesmo sugerir que o sejam, como, alis, foi feito. Mas mais importante destacar e justificar para os alunos, que o primeiro diagnstico deve ser da rea em que eles vivem. Outro aspecto que destaco do texto apresentado a necessidade de se conhecer a legislao ambiental a priori, para que desta forma, seja mais fcil identificar ilegalidades. Acho que isto no s impossvel para o ensino fundamental, como tambm desnecessrio. Como j foi proposto nesta dissertao, preciso que padres deixem de ser to importantes. preciso que os alunos desenvolvam inicialmente uma viso integrada do meio ambiente, de tal forma que possam perceber boa parte de suas condies de sustentabilidade. Neste caso, a legislao passa a no ser fundamental no entendimento do meio ambiente, mas apenas um instrumento que auxilie a populao na luta pela sua qualidade de vida. Por fim, a legislao deve ser usada, se necessrio, em um segundo momento para auxiliar os alunos no entendimento de questionamentos. Quanto ao aspecto resultados, podemos transcrever:
Trata-se de uma reflexo crtica sobre o meio em que se vive e a maneira de se inserir nesse cenrio, de forma a possibilitar uma interveno da comunidade escolar que seja pedagogicamente importante, e que propicie a compreenso de uma realidade multidimensional, com diversos nveis de anlise temporais e espaciais. Esse processo estimula a co-responsabilidade, a autoestima e a participao. (Guia de atividades para sala de aula, p.24)
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Muito interessante esta posio, pois trabalha com reflexo, participao, enfrentamento, respeito ao prximo e claro, formao de ideal e sua realizao. Orientaes gerais para a construo dos guias metodolgicos de diagnstico e avaliao de ambientes. (p.25 p.39) Apesar do uso destas orientaes ser generalizado aos muitos ambientes, o primeiro diagnstico dever ser feito no ambiente em que os alunos vivem e convivem, comeando pela casa, e estendendo escola e ao bairro. Diante disto, talvez a frase abaixo tenha que ser reformulada.
A escolha do ambiente em que sero realizados o diagnstico e a avaliao pode ter objetivos diferentes: pode ter como propsito aprofundar o conhecimento de um ambiente bem conhecido pelos estudantes, ou avaliar um ambiente que no conheam bem. (Guia de atividades para sala de aula, p.25)

preciso que se tome cuidado na elaborao de projetos, pois importante que se conhea outras realidades, mas a partir da fazer um diagnstico scio-ambiental e propor um plano de trabalho quase impossvel para alunos do ensino fundamental. preciso lembrar que Os projetos, por mais altrusticos que sejam para os grupos, devem respeitar os sonhos dos sujeitos (Valadares, 1999). O que observar em qualquer ambiente (p.26 e 27) Os itens apresentados so muito bons, mas talvez houvesse a necessidade de inverter a ordem de apresentao de alguns deles, incluindo a o item que trata das atividades econmicas da regio, que aparece por ltimo. importante ressaltar este item, pois o mesmo pode ser o principal condutor das posies poltico-ambientais da rea em estudo. bom lembrar que apesar de ser relevante, e aqui est sendo destacado, este item no e nem deve ser considerado como o mais importante. importante deixar claro, tambm para os alunos, a importncia da pesquisa de cada item e no apenas apresent-los. Guia metodolgico para os ambientes urbanos (p.27 32)
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O guia apresenta muitas variveis interessantssimas e vlidas. Mas vale lembrar que no apresenta os motivos para tantas pesquisas. Mais uma vez, faz-se necessrio a lembrana de que devem ser apresentados os motivos da pesquisa de cada varivel. Outros dados a serem destacados so a complexidade e a extenso do trabalho. Para que ocorra um trabalho deste dentro de uma escola, preciso que haja cargahorria para tal, e sinergia entre todos os professores, para que os mesmos possam auxiliar, com a prtica de suas disciplinas, o melhor entendimento da situao. Pode-se dizer que projetos como este ocupam todo o ano letivo. Outro aspecto a se destacar, e que foi esquecido, a concepo e implantao de um plano de ao baseado nos resultados adquiridos com a realizao do diagnstico. Isto importantssimo, no s para a tentativa de melhoria das condies scio-ambientais, mas tambm como realizao de um ideal que foi construdo. Podemos destacar tambm a falta da recomendao de entrevistar os moradores. Os aspectos observveis a olho nu e/ou os adquiridos atravs de bases de dados so importantes, mas para a realizao de um diagnstico com tais propsitos, muito importante saber escutar a populao local, pois alm de conhecerem muito bem a localidade, seus ideais podem no ser os mesmos que os da comunidade escolar. Desta forma, fica impossvel o plano de ao obter xito. Guia metodolgico para os ambientes rurais e para os ambientes nos quais predominam formaes naturais. (p.32 p.36) Segue as mesmas consideraes do item acima. Guia metodolgico para os ambientes costeiros. (p.36 p.39) Idem. Parte II Repertrio de atividades de sala de aula, por temas, referente a diversas disciplinas e temticas ambientais.(p.41 p.198)
So atividades de diferentes tipos, explorando as vrias reas de conhecimento, que podem servir de referncia para a realizao de diagnsticos e tambm ilustrar maneiras de cada disciplina orientar
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o aprofundamento de questes do meio ambiente, ou definir abordagens interdisciplinares para certos temas. (Guia de atividades para sala de aula, p.43)

importante destacar que um tema transversal deve estar presente durante todo o tempo do aprendizado. Seja ele tica, ambiente, sade ou educao sexual. O trans significa ir para alm, significa algo novo, a revirar e a atravessar tudo. H um perigo, na apresentao destas atividades, pois elas podem servir como a apresentao do tema estaticamente em um determinado contexto, o que pode virar apenas mais um discurso. Biodiversidade (p.45 p.69) Pensando a biodiversidade (p.45 p.49) Este item apresentado em duas propostas de trabalho. A biodiversidade ao alcance dos alunos, (p.45 e p.46) e A biodiversidade nas canes, (p.46 p.49). A atividade apresentada de forma solta, como sendo possvel sua colocao a qualquer momento. Seria importante ressaltar que atividades como estas devem ser incorporadas na prtica do ensino quando do estudo de tal problemtica ou quando do questionamento dos alunos. Levar uma atividade para dentro de sala sem contextualizla perda de tempo, no auxilia no desenvolvimento dos sujeitos. A biodiversidade ao alcance dos alunos. (p.45 e p.46) Esta atividade se d pelo estudo dos alimentos consumidos no dia a dia dos alunos. A partir da so levantados alguns questionamentos como: Esses alimentos ocorrem naturalmente na natureza, ou so produzidos pelo homem? Esses alimentos so produzidos em nossa cidade ou no nosso estado? Essas espcies so endmicas? (Guia de atividades para sala de aula, p.46) Observe que o questionamento traz reflexes em vrias reas de ensino. Ser que o professor de uma nica disciplina conseguiria tratar de todas estas questes? Outra considerao que a atividade pra por a. E todo o resto que envolve biodiversidade, como as interaes existentes no meio em que se vive, responsveis pela biodiversidade, a biodiversidade das outras espcies, etc.?
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A biodiversidade nas canes (p.46 p.49) Apesar da atividade ser desenvolvida a partir de duas msicas muito interessantes, Matana, do msico Jatob, e Adeus, Pantanal, de Itamar Assumpo, as atividades no so bem direcionadas. sugerido que seja efetuado um trabalho interdisciplinar com geografia e lngua portuguesa a partir do texto. E a biologia? E esta perspectiva de interdisciplinalidade? Se isto no for bem combinado, pode-se exigir a introduo de assuntos em uma ou outra disciplina que no necessariamente j foram encaminhados. O programa sugere que na rea de geografia seja dado um panorama da distribuio e da situao geogrfica desses ecossistemas e na rea da lngua portuguesa se trabalhe com os recursos encontrados pelos dois compositores para falar dessas regies. Seria interessante que o professor de portugus destacasse esta atividade para aumento de vocabulrio, encaminhando a atividade para a consulta, por parte dos alunos, a um dicionrio comum ou um especfico da rea. Outro aspecto a se destacar seria o estudo da linguagem regional. Quanto ao ensino da geografia, seria interessante trabalhar tambm com os motivos que levam estes estados de degradao? Como j foi sugerido, seria excelente que um professor de biologia tambm trabalhasse com estas msicas. Talvez elas sejam fontes de dados muito melhores que os da primeira atividade. L s se trabalhou com a flora, e mesmo assim, de forma muito especfica. Nestas canes so trabalhados fauna, flora, mitos, sociedade, tudo inserido dentro de um mesmo bioma, ou seja, todos interligados de alguma forma. A condio da cobertura vegetal e a fauna: biodiversidade como recurso natural (p.50 p.55) Novamente a atividade iniciada sem uma chamada, ou seja, sem um trabalho de motivao em torno do tema. Inicia-se com a pesquisa realizada pelos alunos, junto comunidade, a respeito das receitas caseiras de remdio e cosmticos. Esta atividade sugerida para falar da importncia dos recursos vindos da biodiversidade, e para introduzir seu valor econmico. Questes de cultura tambm so destacadas, assim como questes ligadas s descobertas que ainda podero acontecer.

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Faltou na atividade um questionamento sobre a possibilidade de termos uma farmcia natural prxima a ns, ou seja, o cultivo destas espcies na escola ou nas residncias, ou em hortos, etc.
Deve-se introduzir uma discusso sobre medicina natural, medicina homeoptica e medicina aloptica e seus limites. (Valadares, 2003)

A biodiversidade como fonte de recursos biolgicos (p.51 p.57) Apesar de bem apresentada, a atividade muito complexa, dado o nmero imenso de fatores e interesses que se intercalam com a questo da biodiversidade. Mais uma vez, os textos apresentados servem de fonte de trabalho para vrias reas, e no s para cincias naturais, geografia e lngua portuguesa. Pode-se utilizar estes textos tambm como fonte de dados tambm para a matemtica, a histria, a tica, a sade, entre outros temas transversais. Os aspectos ressaltados nos textos em funo da biodiversidade so: tratamentos de sade, biotecnologia, biopirataria, a biodiversidade brasileira e o seu poder de mercado, os acordos mundiais, a explorao destes recursos e os conflitos inerentes a este processo. Amaznia: floresta antropognica? (p.56 p.57) Uma atividade muito boa. Sucinta e completa. Trata do manejo dos recursos naturais pelos ndios na Floresta Amaznica muito antes da colonizao. Neste contexto trabalha-se no somente com o termo patrimnio ecolgico, mas tambm com o termo patrimnio cultural. O texto tambm introduz temas como manejo e Unidades de Conservao. Conhecendo aspectos da biodiversidade local (p. 58 p.65) A atividade sugerida em funo de uma visita de campo, e todos os aspectos inerentes mesma. Os textos apresentados discorrem muito bem sobre as questes tcnicas, mas deixam em segundo plano as ligaes e interaes inerentes a um ecossistema. Ou melhor, trazem este assunto para cena seis pginas aps o incio da

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atividade em um nico pargrafo. Outros aspectos deixados de lado foram o clima e a topografia do local. Eles foram destacados somente uma vez, e no foram apresentados como importantes no processo da biodiversidade. Meio ambiente e lngua estrangeira (p. 65 p.69) Atravs da apresentao de um texto em ingls a atividade proposta. Sendo seus objetivos: desenvolver a compreenso de textos em ingls e a leitura de mapas, com legendas e escalas; possibilitar maior conhecimento da realidade brasileira em aspectos geogrficos e histricos; compreender a importncia ambiental da mata atlntica; propiciar maior conhecimento das instituies nogovernamentais e de suas atividades em favor da conservao ambiental; e incentivar o interesse pelas formas de participao no desenvolvimento saudvel das populaes. O texto no muito extenso e est inserido numa folha, na qual ainda se apresentam mapas, legendas e quadros dos realizadores e dados da mata atlntica, no contexto de reserva da biosfera. Mas o problema no est na quantidade e na qualidade do material, mas na grande confuso que apresentada no decorrer do desenvolvimento da atividade. Eles sugerem que numa mesma atividade, sejam desenvolvidos conhecimentos referentes a: distribuio grfica do texto (mapas, legendas, outras ilustraes e smbolos); itens lexicais; o assunto do texto; e vocabulrio. gua (p.71 p.99) Aqui, tambm, o tema trabalhado de vrias formas, e so sugeridas vrias atividades diferentes. Desta forma, as reflexes e comentrios sero apresentados individualmente, ou seja, por atividade, ou tema proposto. Os ecossistemas litorneos e o litoral brasileiro (p. 71 p.76) Apesar da atividade no ter sido apresentada no Guia da forma abaixo, considero que esta seqncia ajudaria no desenvolvimento da mesma. 1O o estudo das formaes naturais do litoral brasileiro e suas importncias, atravs de uma atividade de pesquisa a dados j disponveis.

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2O pesquisa sobre a distribuio demogrfica da populao brasileira, possibilitando aos alunos a percepo de que justamente no litoral que se concentra a maioria da populao. Nesta atividade, tambm so sugeridas que sejam feitas reflexes sobre este aspecto. Por que isto acontece? Como se deu a colonizao do pas? 3O com o embasamento das duas primeiras atividades, hora de perceber as grandes conseqncias que este tipo de ocupao produziu e produz. Para complementar a atividade, so apresentados dois textos para leitura. 4O o litoral e o turismo. Aqui proposta a discusso sobre os impactos que o turismo traz para o meio ambiente, o tema segundas residncias e suas conseqncias destacado. A atividade bem diversificada, e bem interessante, mas sua apresentao poderia ter sido da forma apresentada acima, pois como foi apresentada, pode levar os professores a muitas confuses e equvocos. Leituras de uma notcia sobre derramamento de petrleo (p.77 p. 81) A primeira atividade que proposta a realizao de um mural, feito de recortes de jornais e revistas, em funo de algum acontecimento, possibilitando a participao e o desenvolvimento dos alunos. As outras trs atividades so apresentadas tendo como justificativa o desenvolvimento da competncia para ler jornais. O meio ambiente e os gneros de divulgao cientfica (p.82 p. 89) Esta atividade foi criada para apresentar aos alunos os gneros de divulgao cientfica e desenvolver a capacidade de interpretao e postura crtica. Histria do abastecimento de gua: bicas e chafarizes (p.90 p.92) Atravs da apresentao de uma imagem, os alunos so levados a refletir e responder uma srie de perguntas. Uma boa atividade, mas deveria estar inserida num contexto maior. Apresentar uma atividade desta, sem contextualiz-la, no bom.

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A gua que utilizamos em casa e na escola (p.92 p.99) A atividade iniciada atravs de vrias reflexes sobre consumo, fornecimento, distribuio de gua, etc. Em seguida, vrias atividades so propostas para que de alguma forma possam auxiliar na compreenso destes questionamentos. So elas: localizao de mananciais e da estao de tratamento, estudo sobre as redes de distribuio de gua, determinao do consumo dirio mdio per capita na escola e em casa, quanto gasta uma torneira pingando, comparao dos valores calculados com os valores recomendados por instituies ambientais, determinao de necessidade de economizar gua e estabelecimento de metas de economia de gua para a escola ou para as residncias dos alunos. Apesar da atividade ser bem completa, faltou um pouco mais de discusso sobre a importncia dos mananciais. Um problema to urgente e to atual no foi bem explorado. Outras consideraes sobre o mdulo gua Apesar das diversas discusses encaminhadas sobre o assunto gua, tanto aqui neste Guia de atividades para sala de aula, como no Guia do Formador, nenhuma atividade tratou da privatizao da gua ou das possibilidades de pagamento pelos pobres, nem das experincias internacionais de pases pobres que privatizaram a gua. Resduos (p.101 p.126) J de incio, um ponto positivo, a atividade apresentada de uma forma geral, na qual so destacados todos os pontos que sero apresentados. Lixo: de onde vem, para onde vai (p.101 p.106) Novamente a atividade tem uma bela e esclarecedora introduo sobre a mesma. Contrariando todo o programa, a atividade no sugerida muito especificamente a nenhuma rea de ensino/disciplina. Dando liberdade de ser trabalhada onde e como desejar o professor.

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dito que existem trs reas envolvidas com a atividade, mas no ressaltado no desenvolver da atividade, qual professor poderia aplic-la. A atividade se d numa integrao entre aluno, professor, casa, escola, visita a reas de descarte e pesquisa a banco de dados, onde as questes da produo, do consumo e do descarte de materiais so pensadas de forma contnua. Desta forma so solicitados: um diagnstico do lixo residencial de cada um, onde a quantidade e a qualidade do mesmo deve ser destacada; uma reflexo sobre a produo de lixo industrial e agrcola; e uma pesquisa sobre a forma como eles so produzidos e descartados. O objetivo final realizar algum tipo de interferncia na realidade vivida pelos alunos em relao questo do lixo. Atividades econmicas nas zonas rurais: sobre o uso de produtos qumicos na agricultura (p.106 p.113) uma atividade que apresenta textos com o objetivo de levarem a uma compreenso das questes dos fertilizantes e pesticidas, dando inclusive dados de como trabalhar com eles. Poderia ser proposta na atividade, a realizao de uma atividade conjunta entre comunidade, escola, especialistas da rea e responsveis pelo poder pblico, para que esta questo pudesse ser tratada conjuntamente. Ainda sobre o uso de produtos qumicos na agricultura (p.113 p.114) A atividade sugere a utilizao dos textos da atividade anterior como fonte de trabalho para o ensino da matemtica. Seria interessante que as atividades fossem dadas conjuntamente, para que os dados sintetizados nesta atividade pudessem ser utilizados para a melhor compreenso da atividade anterior. Desta forma, os alunos poderiam se sentir mais motivados e mais competentes. Poluio atmosfrica em ambientes urbanos (p.114 p.119) A atividade bem apresentada e leva a reflexes muito vlidas que vo desde o padro de consumo dos povos ao estudo dos poluentes atmosfricos mais generalizados.

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Outra atividade proposta uma reflexo sobre os efeitos da poluio atmosfrica na sade. Por esta atividade ser muito abrangente, pode causar uma certa confuso em relao ao momento e ao local onde pode ser introduzida. Campanhas de educao (p.120 p.122) A proposta da atividade que alunos organizem uma campanha de educao pblica sobre o lixo. Note que esta atividade foi proposta aps um diagnstico que tinha como principal objetivo interveno na realidade dos alunos. So apresentados vrios formatos a partir dos quais pode ser desenvolvida a atividade. Um ponto a se destacar o item avaliao. Alm de uma reflexo sobre os resultados obtidos, destacado: importante lembrar, todavia, que uma campanha apenas um momento de sensibilizao: fundamental dar continuidade ao trabalho para solucionar o problema da comunidade. Procedimentos para pesquisas (p.122 p.124)
A proposta deste trabalho aprender diversas forma de levantar ou pesquisar atividades desenvolvidas por indivduos ou por organizaes particulares, localmente e em mbito nacional, para solucionar a questo do lixo.(P.A. Meio Ambiente na Escola)

A partir da, so apresentadas vrias formas de se obter estes dados e algumas formas de trabalhar com os mesmos. Disseminao de informaes (p.124 p.126). Trabalha com as diversas formas de disseminar uma informao. No teoricamente, mas, por exemplo, a partir da construo de um livro ou de um jornal pelos alunos. Energia (p.127 138) Assim como nos temas biodiversidade e gua, os assuntos/atividades do tema energia, sero apresentados e comentados individualmente.
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Energia: no se cria, no se perde, s se transforma (p.127 137) Aps uma introduo ao tema, sugerido que seja questionado o ato de acender uma lmpada, e todas as implicaes inerentes a ele. Ou iniciar por outros questionamentos como por que necessrio gasolina [....] para movimentar carros [...]? No decorrer da atividade so apresentados textos que dissertam e sugerem atividades sobre:
as diferentes fontes de energia utilizadas pela sociedade ocidental, objetos e fontes de energia para a iluminao de antigamente, como a energia eltrica produzida e distribuda aos consumidores, da conta de luz ao consumo de energia no mundo, a revoluo industrial ocorrida na Inglaterra no sculo 18 e sua relao com o aumento do consumo de energia pela humanidade, os combustveis como fonte de energia e a energia e o futuro da humanidade.

Apesar de haverem sugestes de trabalho, todas as atividades podem ser desenvolvidas mais livremente. No final da atividade ressaltado: O ideal que para organizarem as atividades os professores se baseiem na experincia e nos conhecimentos de seus alunos. Organizao de uma hemeroteca (p.137 e p.138) A atividade muito simples, alm de fortalecer a educao ambiental, trabalha com muitos outros aspectos importantes para a vida. Acesso aos meios de comunicao, pesquisa, anlise e seleo de material, organizao, criatividade, criao, trabalho em equipe e responsabilidade. Legislao Ambiental (p.139 p.154) A idia central discutir com os estudantes as possveis razes que levaram os legisladores a estabelecer a lei da forma como ela . O meio ambiente na Constituio Federal brasileira (p.140 p.144)

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A partir de algumas reflexes sobre o processo de criao da legislao brasileira e da apresentao do artigo 225 da Constituio Federal, vrios questionamentos so sugeridos possibilitando o encaminhamento de vrios assuntos. uma atividade essencial, e com certeza ajudar numa participao mais ativa de todos perante as questes ambientais. EIA-RIMA e a Resoluo 237 do CONAMA (p.144 p.146) A atividade introduz o tema justificando sua obrigatoriedade e procurando trabalhar com os alunos os impactos de algumas atividades. Entretanto, a atividade no discute o direito dos cidados em participar dos processos de aprovao destas obras, assegurado atravs das audincias pblicas. Anexo As mais importantes leis ambientais do pas (p.147 p.154) Apresenta um quadro sinttico das mais importantes leis ambientais do pas seguido de um resumo do que discutido em cada uma delas. O quadro muito bem estruturado e com certeza auxiliar alunos e professores em suas demandas. Gesto Ambiental (p.155 p.169) Uma forma de mobilizao social para combater a degradao ambiental (p.155 p.161) Apesar de apresentar duas situaes diferentes onde a participao popular foi, e tem sido, instrumento importante no combate degradao ambiental atravs de abaixoassinados, novamente a audincia pblica no foi lembrada. Poderia ser tambm discutida a Lei 7.347 de 24/7/1985 que trata de Ao Civil Pblica. A importncia da cidadania para fazer valer a legislao ambiental e as convenes ambientais (p.161 p.165) Atravs de textos e sugestes para atividades a finalidade alcanada. Mas o ideal seria que fosse realizada uma atividade prtica sobre o assunto. Talvez a
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elaborao de uma Agenda 21 para a escola, ou a leitura da Lei 9.795/99 de modo que os alunos pudessem conhec-la e participar de sua implantao. Produo de materiais de Educao Ambiental (p.165 p.169) A atividade discutida a partir do texto Ecologizar as empresas, de Vilmar Berna. O texto interessante e traz a necessidade da divulgao dos planos de uma empresa, que tambm servem para qualquer outra instituio. Mas a finalidade da atividade, que a produo de materiais, no alcanada. Apesar de ser um pouco discutido nos outros textos, o tema produo de materiais para a Educao Ambiental deveria ser muito mais bem explorado pois, atividades como esta auxiliam no aprender de diversas formas, estando entre elas o desenvolvimento de: compromisso com a verdade e a tica, levantamento de dados/pesquisa, registro, sistematizao e expresso. Tambm poderiam ser propostas as formas de financiamento para estas divulgaes e os espaos que estariam disponveis para receber estes materiais. Diversidade de ambientes (p.171 p.198) Delicadeza da biosfera (p.171 p.173) Atravs de uma atividade simples os alunos podem perceber alm de dimenses prticas, como a espessura da biosfera, outras dimenses que perpassam pelas interaes entre a atmosfera, a litosfera e a hidrosfera, ou seja, interaes que se do na biosfera. Outros dados importantes sobre esta atividade so que a mesma foi planejada de forma que o professor de cincias possa aplic-la sozinho, e haver uma pequena introduo do tema, antes da atividade ser apresentada. Meio ambiente litorneo e a cultura corporal (p.173 p.178) Atividade proposta para as reas de educao fsica, cincias naturais e geografia. Apesar da importncia de atividades extra-escolares para o aprendizado, importante destacar que esta, sugerida aqui, alm de muito extensa (tanto na quantidade
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capacidade de

de aes, quanto de dias), indica para pesquisa um ambiente que pode estar muito distante de algumas escolas. O objetivo da mesma fazer um diagnstico scio-ambiental-esttico de dois ambientes costeiros, o que a torna muito complexa. Exige a participao de muitos professores, no mnimo os de educao fsica, biologia, qumica, geografia, fsica e histria. So algumas das sugestes feitas para levantamento de dados: ocupao urbana, prticas de atividades fsicas em ambientes costeiros, aspectos biofsicos dos ambientes costeiros, etc. Em uma parte da atividade, so sugeridos mergulhos no mar no s para observao como tambm desenvolvimento de competncias para nadar, flutuar, etc. Algumas consideraes: 1. Ambientes costeiros no fazem parte do dia a dia de todas as crianas em idade escolar; 2. Se a proposta era fazer um diagnstico scio-esttico-ambiental, ento esta atividade deveria ter sido sugerida na Parte I deste Guia; 3. Se a proposta do guia era auxiliar os professores em suas atividades, uma atividade mais simples e mais significante para professores de todo o pas poderia ser sugerida. O que os professores do centro-oeste brasileiro imaginam quando lem esta atividade? As transformaes das paisagens a questo da memria nas cidades (p.178 p.181) Uma boa atividade que incentiva a pesquisa/investigao, coleta de dados, observao direta em campo do meio ambiente, comparao de realidades, reflexes, discusses. Uma atividade que pode ser trabalhada integralmente nas aulas de histria, ou nas aulas de geografia, ou nas aulas de arte. Claro que com a nfase de cada rea e com a utilizao do conceito de transversalidade. Outra vez faltou uma pequena introduo atividade, ou melhor, um sinal para o professor da melhor hora dele trabalhar esta atividade. H uma tima sugesto de atividades de reconstruo de memria e identidades. As prticas fsicas e suas relaes com as condies dos ambientes urbanos (p.181 p.184)
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Um ponto inicial positivo a sugesto da apresentao do tema aos alunos. Mas, outra vez, so apresentados questionamentos de outras reas, que fogem da finalidade inicial da atividade. Por exemplo, sugerido que seja explicado como a geografia conceitua e explica o processo de urbanizao. Acredito que para o desenvolvimento de uma atividade: As prticas fsicas e suas relaes com as condies dos ambientes urbanos no seja necessrio enfatizar tal discusso. Tambm so ressaltados os aspectos da gesto e da legislao ambiental. Tambm acredito que a nfase dada no necessria. Quanto a todas as outras atividades, elas podem ser desenvolvidas pelo professor de educao fsica. Mas no de uma s vez, pois alm de serem atividades muito longas, so tambm complexas e merecem, alm de cuidado na sua realizao, muita reflexo. Olhar e recriar a paisagem e o meio ambiente urbano (p.185 p.198) So apresentadas vrias atividades muito interessantes, que so enriquecidas com a apresentao de textos e imagens. Podem ser desenvolvidas integralmente na disciplina de arte, mas, com certeza, vo auxiliar no desenvolvimento de muitas habilidades necessrias ao desenvolvimento de outras reas. destacado o papel das artes no desenvolvimento das cincias, entre elas a biologia, a histria e a geografia, e no planejamento de ambientes, ou seja, na recriao da paisagem, o que bastante interessante. 4.1.4 Outras consideraes sobre o Guia de atividades para sala de aula O Guia de atividades para sala de aula apresenta boas possibilidades de se comear a trabalhar o tema Meio Ambiente de forma transversal em sala de aula, mas alguns pontos devem ser destacados. 1. A prtica da transversalidade no se resume apenas a estas prticas. Ser trans atravessar tudo e todos. um estar presente sem ser percebido. um trabalhar com sentidos. De nada adiantaria trabalhar estas atividades em determinado tempo, se ao final da atividade tudo voltasse ao normal, ou seja, o ensino das disciplinas isoladamente voltasse a fazer parte do cotidiano.

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2. Existem atividades dos mais variados temas e apresentados das mais variadas formas, mas preciso que se tome muito cuidado para que a atividade no perca sua direo e se torne algo vazio. Seguir um novo caminho, no s possvel, como s vezes a melhor soluo, mas perder todos os rumos e esvaziar-se algo extremamente indesejvel. Quanto aos outros itens do Kit do professor, como tambm j foi considerado para o Kit do formador, atendem as expectativas que se constrem sobre eles. Consideraes finais sobre o Programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola Os textos selecionados para a discusso nos grupos de estudo ou em sala de aula so muito bons. Bem direcionados aos temas que se propem a trabalhar, podendo proporcionar discusses e ou reflexes por parte de todos os envolvidos. Entretanto, muitas das discusses sugeridas aps a apresentao dos textos so puramente de ordem tcnica e cientfica, no considerando outros valores muito importantes para os sujeitos, como seus ideais j formados e aqueles que ainda se formaro, como a importncia da cultura, do lazer, de outros confortos ambientais que no sejam, por exemplo, o simples questionamento de ecossistema ameaado quando se fala da derrubada de um pequizeiro (p.51- Guia do Formador), desconsiderando todos os outros significados. Diante de uma situao como esta, preciso que muitos valores sejam considerados. Depois de tantas horas de discusso, reflexo e aprendizagem, seria interessante que os professores, participantes deste processo, recebessem um certificado de especializao ou de aperfeioamento. Desta forma, os professores ficariam mais motivados a participarem desta formao, e mais do que isto, teriam a certeza que foram reconhecidos pelo trabalho desenvolvido. Aqui no estamos falando de um processo burocrtico, mas de um reconhecimento ao interesse, dedicao e comprometimento de todos os envolvidos. Outro ponto a se destacar no Programa que o mesmo trata especificamente do tema Meio Ambiente. Um questionamento que se apresenta por que no trabalhar os outros temas transversais oficiais conjuntamente, ou na sua impossibilidade, por que no apresent-los de forma transversal ao tema principal. Neste programa, os outros

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temas transversais foram deixados de lado, mesmo nos momentos onde sua discusso se apresentava como parceiro inseparvel no processo de conhecimento. interessante perceber que, como j foi descrito, todos os temas perpassam uns pelos outros. No possvel falar de sade se no falarmos do meio ambiente, assim como no possvel falar de meio ambiente sem falar de tica e condies de trabalho e consumo. Ento por que este recurso no utilizado no Programa? Apesar da qualidade do material e dos textos selecionados, e da linguagem fcil, o Programa muito extenso e tm muitas regras. Percebe-se tambm, no decorrer da leitura dos Guias, em especial no Guia de atividades para sala de aula, que existem outras competncias que esto sendo cobradas dos professores, que por vezes tira o foco da temtica ambiental. Pode-se perceber, no decorrer de alguns captulos, que o objeto ambiente deixado de lado, dando nfase ao ensino das disciplinas convencionais. Seria isto uma prtica da transversalidade ou uma oportunidade de cobrar dos professores outras competncias desejadas? Mesmo sendo fonte qualificada de abordagens/contedos ambientais, alguns aspectos de total relevncia no so abordados, ou pouco discutidos como: economia de mercado, globalizao, incluso social, trabalho, potencialidades e limites do ambiente brasileiro, todos temas bem abrangentes e tambm abordagens mais tcnicas, como por exemplo, agricultura e recursos minerais. Por vezes, h uma fuga do questionamento dos espaos locais para a preocupao com o espao do outro, o que a princpio no deveria acontecer. Cada um deve ter a capacidade de gerir seu prprio espao. Caso isso no ocorra, existem leis para o enfrentamento da situao. 4.2 O Programa Cidadania Ambiental O Programa Cidadania Ambiental, foi um programa desenvolvido numa parceria entre o Estado do Rio de Janeiro, representado pelas Secretarias de Meio Ambiente e Desenvolvimento Social e Educao, e a Sociedade Civil, na figura da Fundao de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extenso do Centro de Cincias Matemticas e da Natureza da Universidade Federal do Rio de Janeiro Fundao CCMN/UFRJ, e da PETROBS, tendo como objetivo geral,
Prover as condies para a organizao, a capacitao, o acompanhamento e o apoio execuo do Programa Comunitrio de
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Educao Ambiental para os professores e alunos de escolas metropolitanas de ensino mdio do Estado do Rio de Janeiro. (Programa Cidadania Ambiental)

E como objetivos especficos,


Capacitar professores indicados das escolas de ensino mdio dos municpios metropolitanos do Rio de janeiro para a funo de Agentes Multiplicadores visando a melhoria do Meio Ambiente e de suas comunidades; dar subsdios aos agentes multiplicadores visando a capacitao dos agentes ambientais da comunidade de cada escola para a realizao de diagnsticos ambientais em suas comunidades; realizar diagnsticos scio-ambientais nas comunidades, servindo como diretriz para a elaborao dos projetos comunitrios; analisar os diagnsticos e destacar seus pontos fortes e fracos, ameaas e oportunidades, fatores crticos de sucesso entre outros; acompanhar a implementao dos projetos e avaliar seus resultados, dificuldades encontradas, crticas e sugestes e prximos passos.

O Programa que foi desenvolvido em duas fases, durante os anos de 2002 e 2003, teve no primeiro momento, a participao de 240 escolas, o que significou, em funo da sua prpria metodologia, trabalhar com 240 professores e 1440 alunos, ou seja, 1 (um) professor, agente multiplicador, e 6 (seis) alunos, agentes ambientais, por escola. Tambm em funo de sua metodologia, o Programa apresentou um alto custo. Dentre os itens que fizeram parte deste custo, podemos destacar: o pagamento de tcnicos contratados para o desenvolvimento do projeto, com a funo de assessorar professores e alunos durante toda a execuo do Programa, bolsas a serem pagas aos professores e alunos participantes, compra e instalao de infra-estrutura (mquinas fotogrficas, computadores e softwares) nas escolas participantes, e financiamento de um projeto/plano de ao por escola de at R$ 1.000,00. Nas duas fases estes custos foram financiados pela PETROBRS. A segunda fase caracterizou-se com a repetio do processo com as 50 (cinqenta) escolas que mais se destacaram na primeira fase. Da mesma forma, houve pagamento de bolsas a professores e alunos, e financiamento de um projeto. Mas no houve gastos com infra-estrutura. Os passos do programa consistiram em:

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Oficina com agentes multiplicadores durao 01 dia. Atividades: apresentao do projeto, debate de conceitos ligados ao tema meio ambiente, orientao para elaborao do estudo do meio visando o diagnstico scio-ambiental das comunidades e treinamento para a utilizao da Rede Ambiental (Extranet) como apoio ao projeto. Estudo do meio para elaborao do diagnstico scioambiental que constituiu na realizao das pesquisas, levantamentos e entrevistas nas comunidades por parte dos agentes ambientais, coordenados pelos agentes multiplicadores. Aps a coleta de dados, os mesmos foram inseridos no Centro Virtual de Acompanhamento e Treinamento e disponibilizados via Extranet. Anlise do diagnstico scio-ambiental a Coordenao do programa foi responsvel pela anlise dos dados inseridos no Sistema. A anlise do diagnstico subsidiou a oficina de orientao para a elaborao dos projetos ambientais. Oficina de orientao para a elaborao dos projetos ambientais das comunidades juntamente com a apresentao do resultado dos diagnsticos aos agentes multiplicadores. Elaborao dos projetos os projetos foram elaborados em funo do resultado do diagnstico. Aceitao dos projetos os projetos ambientais apresentados foram validados visando a sua implementao. Foi prevista a aceitao de 01 projeto por escola que contou com recursos financeiros para a sua execuo, no valor de at R$ 1.000,00. Evento de lanamento marco inicial formal para a implementao dos projetos. Contou com a presena da Coordenao do programa, colaboradores, agentes multiplicadores e agentes ambientais, expondo as atividades realizadas, o diagnstico scio-ambiental e os projetos locais. Implementao dos projetos foi realizada pelos agentes ambientais e pelos agentes multiplicadores. Foi monitorada atravs do Centro Virtual, onde foram inseridos os dados da implementao, tais como: tempo de implementao, resultados obtidos, dificuldades encontradas e prximos passos. Seminrio de avaliao ao final da implementao do projeto, a Coordenao realizou um seminrio de avaliao geral do projeto, direcionada para os agentes multiplicadores, com o objetivo de analisar os resultados alcanados, principais desafios, crticas e sugestes, prximos passos entre outros. Seminrio de resultados encerramento oficial do projeto. Consistuiu na apresentao dos resultados alcanados para todos os representantes das comunidades, agentes multiplicadores envolvidos e para a imprensa.

Pontos a serem destacados no Projeto Cidadania Ambiental Pontos positivos: Projeto de cooperao entre as Secretarias de Educao e de Meio Ambiente e Desenvolvimento Social do Estado do Rio de Janeiro, com a UFRJ e a Petrobrs;
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Treinamento de professores do ensino estadual; Valorizao da rede estadual de ensino; Distribuio de computadores e mquinas fotogrficas, possibilitando assim um acesso infra-estrutura bsica; Realizao de diagnstico scio-ambiental e implementao de um projeto que atenda, de alguma forma, a comunidade local; Possibilidade de se iniciar nas escolas um projeto maior envolvendo educao ambiental. Pontos a serem questionados:

Por ter a necessidade de um alto financiamento, o projeto limitado. Na sua primeira fase atendeu a 240 escolas, 240 professores e 1440 alunos, e na segunda fase j diminui este nmero para 50. A efetivao da terceira fase no ocorreu, por falta de financiamento.

Pelo mesmo motivo, financiamento, no fica claro se as adeses, por parte de alunos e professores, so em funo da remunerao, ou se se do em funo de uma conscincia scio-ambiental, ou mesmo de uma tentativa e uma preocupao de melhor entender as questes ambientais; Em geral, as atividades na escola so pontuais, no perpassando pelas disciplinas, muito menos por toda comunidade escolar. O projeto direcionado a um professor e a seis alunos por escola;

No h uma garantia de continuidade dos projetos; Existem muitas interferncias da Coordenao Geral. Por exemplo: o resultado do diagnstico deveria ser elaborado pelos prprios agentes. A Coordenao do projeto, ficaria responsvel apenas pelo auxlio na elaborao do projeto, caso isto fosse necessrio;

No material disponvel aos professores, no existem referncias ou questionamentos ao trabalho com as representaes, cuidados com os espaos, questionamento quanto aos modos de vida, entre outros. Talvez fosse necessrio um cuidado maior na elaborao dos materiais a serem entregues aos professores e alunos. Seria interessante a confeco de um material que levasse o grupo a refletir de forma mais complexa sobre as questes ambientais.

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4.3 O Programa Eco-Escolas O Programa Eco-Escolas um programa desenvolvido em diversas escolas do ensino bsico/fundamental, da Europa. um programa de baixo custo, e que exige a participao de todos os agentes da comunidade escolar, tanto agentes diretamente ligados Escola, como agentes indiretamente ligados, como pais e responsveis pelo poder executivo da comunidade. um Programa que tenta trabalhar as questes do ambiente respeitando sua complexidade e exigindo resultados reais ao final de cada projeto. desenvolvido com a comunidade e para a comunidade local que estimula a reflexo, a ao e a obteno de resultados, ou seja, exige que todos possam saborear a vida. Abaixo, segue uma seqncia de dados sobre o Programa, extrados da sua prpria apresentao, que est disponvel na Internet.
um programa vocacionado para a educao ambiental e para a cidadania, que a Fundao para a Educao Ambiental (FEE), implementa em vrios pases da Europa desde o incio dos anos 90. Destina-se fundamentalmente s escolas do ensino bsico (corresponde ao fundamental no Brasil) e visa encorajar aes e reconhecer o trabalho desenvolvido pela escola em benefcio do ambiente. (Gomes, 2002, Guia do Professor) O programa est orientado para a implementao da Agenda 21 ao nvel local, visando a aplicao de conceitos e idias de educao e gesto ambiental vida cotidiana da escola. As aes concretas desenvolvidas pelos alunos e por toda a comunidade educativa, proporcionar-lhes-o a tomada de conscincia que simples atitudes individuais podem, no seu conjunto, melhorar o Ambiente global. (Gomes, 2002, Guia do Professor) Aos estudantes -lhes dirigido o desafio de se habituarem a participar nos processos de deciso e a tomarem conscincia da importncia do ambiente no seu dia-a-dia da sua vida pessoal, familiar e comunitria. (Gomes, 2002, Guia do Professor)

Pases onde ocorre o Programa Eco-Escolas:


Portugal, Espanha, Frana, Itlia, Blgica, Alemanha, Reino Unido, Irlanda, Noruega, Sucia, Finlndia, Estnia, Letnia, Eslovnia, Crocia, Romnia, Bulgria, Grcia, Turquia, Rssia, frica do Sul, entre outros. (Programa Eco-Escolas, 2002) Implementado em Portugal no ano letivo 1996/97, passou a contar no ano de 2002, com mais de trezentas inscries anuais no Programa neste pas. (Gomes, 2002, Guia do Professor)
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O Programa procura igualmente, estimular a criao de parcerias locais, contribuindo para um maior envolvimento e participao em todo o processo das autarquias, empresas, rgos de comunicao social, ONGs, etc. (Gomes, 2002, Guia do Professor) A proposta s escolas consiste na adoo de uma metodologia de trabalho que, articulando atividades de explorao de diversos temas, contribua para uma melhoria global do ambiente da escola e da comunidade. Este esforo reconhecido atravs da atribuio de uma Bandeira Verde, que certifica a existncia, naquela escola, de uma educao ambiental coerente e de qualidade. (Gomes, 2002, Guia do Professor) Um dos aspectos interessantes deste Programa que cada escola passa a pertencer a uma Rede, que reside no estmulo ao estabelecimento de laos entre as Eco-Escolas, que se tm traduzido na multiplicao de iniciativas onde se cruzam experincias e atividades (seminrios, reunies regionais, colquios, iniciativas de autarquias, escolas, etc.). (Gomes, 2002, Guia do Professor) Na Internet foi, por outro lado, desenvolvido um sistema de linking em www.eco-schools.net. Esta mais recente ferramenta, disponibilizada pela FEE, pretende contribuir para uma mais efetiva comunicao entre as diferentes escolas, facilitando o estabelecimento de intercmbios a nvel nacional ou internacional. (Gomes, 2002, Guia do Professor) Pretende-se desta forma contribuir para o alargamento de horizontes dos jovens que participam no Programa. (Gomes, 2002, Guia do Professor)

Diferente em muitos pontos do Programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola e do Programa Cidadania Ambiental, o Programa Eco-Escolas se apresenta de forma muito simples e direta. A adeso das escolas feita de forma livre, apesar das metas a serem cumpridas. Sua leitura rpida e fcil, e sua implantao s depende da comunidade escolar juntamente com a participao do poder executivo do municpio. Fatores importantes a serem considerados so o recebimento do Certificado de ECO-ESCOLA, autorizao de utilizao do logotipo Eco-Escola, e hasteamento durante todo o ano subsequente ao da realizao do projeto, da Bandeira Verde, bandeira que indica a presena de uma Eco-Escola, tudo isto quando do cumprimento das metas estabelecidas. No Programa Eco-Escolas solicitado um comprometimento de toda a comunidade escolar atravs da criao do Conselho ECO-ESCOLA, formado idealmente por representantes dos alunos, dos professores, do pessoal no docente, dos pais, do municpio e de outros setores que a escola entenda por convenientes, e de seus
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objetivos. Subsequentemente, cobrada a implementao da Auditoria Ambiental e do Plano de Ao, da Monitorizao e Avaliao do Plano de Ao, do Trabalho Curricular, baseando-se no princpio de que os assuntos ambientais estudados na sala de aula so princpios que visam influenciar a forma de funcionamento da escola, da informao, do envolvimento da escola e da comunidade local atravs de eventos de divulgao do Programa e das aes empreendidas, toda a escola. Pontos a serem destacados no Programa Eco-Escolas: Liberdade de adeso por parte das escolas; Comprometimento do municpio com a escola atravs da declarao de interesse do Municpio em colaborar com a escola na implementao do Projeto no ato da inscrio da mesma no Programa; Criao do Conselho Eco-Escola, responsvel, entre outras coisas, por assegurar que as opinies de toda a comunidade escolar sejam levadas em considerao e, sempre que possvel, postas em prtica; A execuo da auditoria ambiental na prpria rea da escola, incluindo a os fatores externos que esto diretamente ligados mesma, como fonte de abastecimento de gua, tipo de transporte utilizado pelos alunos, professores e outros funcionrios da escola; A definio do Plano de Ao voltado para o estabelecimento de metas que permitam atingir os objetivos; A formulao do Eco-Cdigo, que uma declarao de objetivos traduzidos por aes concretas que todos os membros da escola devem seguir; Apoio diversificado implementao do Programa por parte da ABAE (Associao Bandeira Azul da Europa) atravs de visitas s escolas, participao em reunies/sesses de esclarecimento, quando solicitada, organizao de aes de formao e publicaes; Comprometimento de toda a escola com a efetivao do Programa; Reconhecimento do xito da escola atravs de premiaes simblicas. Possibilidade de hasteamento da bandeira verde, liberdade para utilizar o selo de eco-escola;
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e do Eco-Cdigo que so

mandamentos concretos cuja elaborao e efetivao deve implicar na participao de

um projeto poltico, pois tenta trabalhar com os aspectos da escola e seu entorno, traz possibilidade de respeito ao tempo, diversidade e aos movimentos dos atores envolvidos; um projeto que tenta atender demanda de seus participantes inovando/acrescentando, a cada ano, um novo tema de pesquisa;

Nos questionrios propostos para a execuo do diagnstico ambiental, trabalham fundamentalmente com as questes ligadas ao comportamento/modos de vida; Incentivam a solidariedade e o cuidado com os espaos. Um ponto que deixa a desejar o no questionamento das representaes. Nem

mesmo incentivam a procura delas atravs de consulta comunidade escolar.

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Captulo 5

Concluses, Reflexes, Consideraes e Recomendaes Finais


5.1 Sobre a funo da Escola O papel da escola sempre foi o de ajudar os sujeitos a entender o mundo, a realizarem-se como pessoas, num complemento ao que as outras instituies, famlia, igreja e comunidade podiam transmitir. Nos dias de hoje, seu papel, mesmo que no cumprido, vai muito alm dos transcritos acima. A escola passou a ser em muitos casos, abrigo para as crianas, fonte de alimentao e renda. Mas preciso que no meio de toda esta nova demanda, a escola no esquea de seu papel fundamental, ajudar os sujeitos a perceberem, refletirem e saborearem a vida. A escola no uma preparao para a vida, ela a prpria vida(Dewel). E como tal, no pode deixar que os alunos no percebam isto. A escola deve estar preocupada com o sujeito, com a educao socialmente vlida, com os questionamentos das velhas representaes e com a formao contnua de novas representaes, respeitando e incorporando a diversidade em suas aes. preciso que a escola no caia em repeties, pois so estas que acabam com o interesse, a paixo, e o amor dos alunos pela mesma. preciso surpreender os alunos a cada momento, assim como a vida nos surpreende e estimula uma procura constante. Uma procura que cultiva o estar vivo. Com o trmino destas pesquisas, o que se constatou foi que nossas escolas, com raras excees, no respeitam os fundamentos ou princpios para a educao, ou seja, no aplicam os fundamentos para um processo ideal de aprendizagem. Na incompetncia de serem autoridades, viram autoritrias. Reproduzem regras e valores. No do liberdade de expresso, pois no respeitam e no acreditam nos saberes de todos. No enfrentam a vida. Pelo contrrio, secionam o conhecimento em vrias disciplinas e esquecem que a vida no est nelas. Um brao no tem vida se o mesmo no estiver ligado e interagindo com o corpo. Por no tratarem de assuntos realmente relevantes s questes do cotidiano da comunidade, no alcanam a participao dos mesmos. A escola, como instituio, virou mais um pedao, que no est ligada a nada.
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Os professores, ou melhor, educadores no se preocupam com a necessidade de provocar o desequilbrio no organismo (mente) da criana (Piaget). Tambm esto sempre preocupados com avaliaes o que contraria os princpios da aprendizagem. Pois repetindo Rogers: As aprendizagens que ameaam o eu so mais facilmente percebidas e assimiladas quando as ameaas externas se reduzem a um mnimo. E mais, quando pequena a ameaa ao eu, pode-se perceber a experincia de maneira diferenciada e a aprendizagem pode prosseguir. No do espao aos alunos impossibilitando sua participao nas atividades e, novamente Rogers diz: grande parte da aprendizagem significante adquirida atravs de atos. Como possvel agir, se no h espao para isto? Espao que poderia ser expresso atravs de um enfrentamento feito por condutas individuais, atravs de um reconhecimento por parte do professor de que preciso que os alunos tenham espao, trazendo para o mesmo, um enfrentamento de modelos e mtodos que no consideram estes espaos, ou atravs de atitudes conjuntas reconhecidas por todo corpo escolar. Isso possibilitaria uma escola nova que reconhecesse como sua funo o lugar onde a criana aprende a dar sentido ao tudo (conhecimento) e no onde aprende tudo (conhecimento). (de Masi, 1999) No sistema atual, a nica responsabilidade que o aluno tm so as avaliaes, o que no s prejudica a aprendizagem por ser ameaadora, mas tambm no propicia uma participao responsvel dos alunos nos outros processos. A aprendizagem facilitada quando o aluno participa responsavelmente do processo de aprendizagem. (Rogers, in Moreira, 1981) A escola, juntamente com toda a sociedade, incluindo a famlia, governo, religio, as artes e a cultura como um todo, devem ter o mesmo objetivo geral, promover espaos de vida sadios, que possam desencadear um desenvolvimento emocional, psicossocial. No contexto atual da vida, a escola deixou de ser ambiente freqentado apenas por alguns para ser espao de convvio entre todos. Independentemente do projeto de cada um. O objeto da escola no Brasil tem muitas funes. Claro que espao de aprendizagem e convvio, mas tambm de passatempo (similar s creches), de local de alimentao, e agora mais recentemente como fonte de renda, em virtude dos programas de auxlio/incentivo. A escola, que tinha um papel bem definido, hoje em dia talvez esteja um pouco perdida. Citando Snia Maria Losito: do ponto de vista afetivo e social, a escola tem sido a depositria da responsabilidade dos pais e da sociedade. Espera-se, hoje, que cumpra ou complemente o papel antes atribudo s famlias e aos
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demais adultos: desenvolver capacidades culturais e valores sociais para interagirem de forma capaz com o mundo e consigo mesmos. importante que todas estas consideraes sejam levadas a srio. Afinal, isto ter uma educao poltica. Silvan Lazarus, em suas pesquisas na Frana, verificou que a Escola foi transformada em um depsito, onde pais jogam seus filhos, enquanto trabalham, viajam, se divertem, se tratam, etc. (aula na ENSP/FIOCRUZ, 1999) Sabemos que a escola, antes de tudo, espao de convvio, e que por causa disto pode obter, dependendo destas relaes, muitos benefcios. Mas o que se tem observado que a escola, no o espao do to diverso como poderamos supor, pois cada uma delas atende a determinados estratos, que se apresentam iguais em tudo. Existem escolas para muito ricos, para ricos, para a classe mdia, para a classe pobre, para a classe pobre/pobre e para aqueles que nem mesmo sabemos em que posio colocar, aqueles ditos miserveis, que parece que esto longe de ns, e na realidade esto bem perto. Diante deste quadro, e desta poltica econmica, capitalista, consumista, reprodutiva, o que temos so colegas de sala que tm os mesmos costumes, mesmas condies de vida ou para a grande maioria, condies de sobrevivncia, mesmas roupas, mesmo meio de transporte, os mesmos espaos de acesso. Desta forma, as escolas passam a conviver no seu interior com o mesmo, e preciso que esta situao seja enfrentada por todos, pois a diversidade fator fundamental para a criao. papel da escola mostrar que este diverso no s necessrio, como possvel. preciso que a escola crie mecanismos que auxiliem nesta desconstruo do globalizante. Para que haja uma educao sria, responsvel com o crescimento cognitivo de todos os participantes, preocupada com mudana e respeito aos valores sociais preciso que criem se polticas e condutas que assumam seu verdadeiro papel enfrentando a realidade e, principalmente esta poltica de mercado, dita como globalizante, derrubando padres j estabelecidos. preciso fora e coragem para enfrentar to grandes desafios. Snia Maria Losito traz:
Uma nova escola pede a mudana no paradigma de escola e na postura dos professores. E, favorecer o desenvolvimento do pensamento racional uma tarefa importante que a escola deve cumprir; porm, para chegar nele, deve necessariamente passar pelo pensar livremente, criativamente, conseguir refletir sobre os problemas fsicos ou sobre a histria, sobre o universo, interrogar a realidade, duvidar de explicaes, buscar o porqu das coisas, reorganizar seu ambiente para ser mais feliz, mais sadio, mais pleno.
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(Losito, www.bdt.fat.org.br/ea/capacitao/interface/anexo4.pdf.)

Outro papel importante da escola o da formao dos educadores. Os cursos universitrios deveriam estar preocupados com uma formao integrada, que levasse ao questionamento de todas estas questes apresentadas. 5.2 Sobre os perodos do desenvolvimento Nesta dissertao, como foi previsto, a educao foi discutida com nfase no ensino fundamental onde em geral as crianas tm entre 7 (sete) e 14 (quatorze) anos. importante lembrar que, apesar destes limites de idade serem os esperados, no Brasil temos um grande nmero de alunos com idades superiores estas nas escolas. Sendo assim, no podemos esquecer deste dado na avaliao dos programas. 5.3 Sobre os princpios para a Educao Ambiental Alm do conhecimento dos contextos/conflitos sociais, ambientais, polticos, econmicos existentes, entre outros, a educao ambiental, assim como todos os outros programas da escola, deve estar preocupada em dar espao vida nos ambientes escolares. Isto , no se preocupar apenas com a repetio de representaes j estabelecidas, mas ter o cuidado de considerar as novas representaes, considerar e fazer uso dos saberes de todos os envolvidos no processo, na cena. No promover a postura de espectador, mas de ator, promover o saborear o mundo e construir a cada momento um novo espao, num tempo bem especfico de cada um. preciso que a escola se mantenha autoridade, para que no seu papel, possa desenvolver nos alunos a capacidade de respeito a si e ao outro. Desenvolver no aluno um sentimento de pertencimento ao mundo, que o levar a participar com seriedade e responsabilidade das questes do grupo e o levar tambm a um enfrentamento de questes valorosas. Como j foi dito, a educao ambiental o espao da criatividade, da solidariedade, da incluso e da participao. 5.4 Sobre a transversalidade e a possibilidade de implantao da educao ambiental e dos outros temas ditos transversais nos sistemas atuais de ensino

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preciso lembrar que para se trabalhar de forma transversal, deve-se ter uma paixo de ser outro. No somente os temas que so transversais. As vidas se cruzam. Um mdico trabalhando com um psiclogo, diante de um paciente terminal, muda sua vida, e tambm o psiclogo, para que algo possa ser feito. Na mesma situao est um engenheiro, ou um arquiteto, e um mdico, no projeto de um hospital. Quanto idia de transversalidade nas escolas, ela essencial, mas no funciona nesta estrutura de ensino montada. No possvel fazer com que professores preparados segundo determinados padres, acostumados e obrigados a seguirem livros didticos, cargas-horrias rgidas, consigam, ou tenham tempo, ou ainda, queiram trabalhar preocupados com temas transversais. Outra considerao sobre os temas transversais, que a lgica est trocada. O que deveria ser transversal era o ensino de portugus, matemtica, fsica, etc. e no os temas fundamentais. Deveria haver a educao ambiental, social, tica, entre outras, e atravs delas se ensinar qumica, fsica, etc. Segundo os PCNs, p.25-26, os Temas Transversais so adotados segundo alguns critrios. Urgncia social, abrangncia nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e possibilidade de compreenso da realidade e participao social. Mais ainda, ele descreve a urgncia social como: Esse critrio indica a preocupao de eleger como Temas Transversais questes graves, que se apresentam como obstculos para a concretizao da plenitude da cidadania, afrontando a dignidade das pessoas e deteriorando sua qualidade de vida. Ento por que no existe uma preocupao maior na insero destes temas nas escolas? Por que no existem mais programas de capacitao para professores? O Meio Ambiente, assim como todos os outros temas conhecidos como transversais, deveriam ser trabalhados conjuntamente nas escolas. Afinal todos perpassam uns pelos outros e todos, como j foi transcrito, tm uma urgncia em serem trabalhados. Sabemos que a estrutura disciplinar causa alguns problemas, mas estes temas classificados como transversais no podem ser colocados em segundo plano. necessrio que seja pensada uma estratgia que garanta a insero dos mesmos nas escolas. Uma boa maneira de se comear repensando e reformulando o processo de formao do educador. Os cursos universitrios devem buscar uma formao integrada, poltica, que prepare seus alunos para aprenderem a comear pela demanda dos seus
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futuros alunos/parceiros, que o processo de aprendizado precisa ser em mo dupla, que ensine que a vida trans, e que para tentar entend-la preciso que se pense assim. importante lembrar que a prtica da transversalidade em sala de aula j est presente nas prticas educativas de muitos professores do nosso imenso pas, muito diverso em todos os aspectos, e que muitas vezes, s a partir desta transversalidade, como no poderia deixar de ser, algo pode ser efetivado em sala de aula. Para enriquecer esta discusso, transcrevo um texto apresentado no Programa P.A. M.A. na Escola.
A mquina no o espelho da vida Quem ainda no sentiu os efeitos da fragmentao do conhecimento? Basta pensar na experincia de algum obrigado a passar um longo tempo, de especialista em especialista, sem conseguir descobrir que mal consome sua sade, e muito menos o que fazer para se curar. Enquanto isso, cada mdico faz um diagnstico, de acordo com sua especialidade, e o paciente termina com muitas receitas e tratamentos desencontrados, que no conseguem atacar o conjunto dos sintomas que continuam a se manifestar. A precariedade do conhecimento especializado diante da complexidade da doena um bom exemplo dos limites postos pelo conhecimento disciplinar. Esse exemplo vale tambm para os graves problemas sociais e ambientais que enfrentamos. Como doenas graves da Terra, eles esto debilitando fortemente a sade da sociedade e do planeta. E cada vez mais evidente que solues setoriais pensadas isoladamente, sejam elas medidas econmicas ou tecnologias industriais, so respostas muito tmidas diante dos riscos globais desses problemas (Isabel Carvalho, P.A. M.A. na Escola, Guia do Formador, p.56).

5.5 Sobre a ENSP e as possibilidades da educao ambiental em seu espao Independentemente de outros valores e conceitos mais ou menos abrangentes, sabemos que as condies de sade dos sujeitos dependem, dentre outros determinantes, do meio em que eles vivem: casa, trabalho, comunidade, escola, bairro, cidade, pas, etc. Desta forma impossvel trabalhar com o tema sade sem trabalhar com o tema meio ambiente. Sendo a ENSP uma escola pblica, direcionada soluo dos problemas da Sade Pblica/Coletiva, e tendo no seu quadro de funcionrios profissionais das mais diferentes reas, seria interessante que se comeasse a pensar num curso, a ser oferecido pela Escola, que pudesse ter como pblico professores/educadores interessados em transformar seu cotidiano escolar mais poltico, um curso que os preparasse para
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enfrentar as questes locais. Um curso preocupado em trabalhar com os Temas classificados como Transversais conjuntamente. Atualmente, a escola j oferece alguns cursos, com ementas muito especficas para cada rea de concentrao, como o Curso de Educao e Sade, Curso de Especializao em Engenharia Sanitria e Controle Ambiental e Curso de Especializao em Sade do Trabalhador, entre alguns outros. Diante desta realidade, e de outras facilidades que a ENSP dispe, no seria difcil juntar algumas foras e criar um curso exemplar para a formao de educadores. S para lembrar:
O nvel de sade das pessoas reflete a maneira como vivem, numa interao dinmica entre potencialidades individuais e condies de vida. No se pode compreender ou transformar a situao de um indivduo ou de uma comunidade sem levar em conta que ela produzida nas relaes com o meio fsico, social e cultural. Falar de sade implica levar em conta, por exemplo, a qualidade do ar que se respira, o consumismo desenfreado e a misria, a degradao social e a desnutrio, formas de insero das diferentes parcelas da populao do mundo do trabalho, estilos de vida pessoal.(P.A.-M.A. na Escola- Guia do Formador, p.44)

5.6 A proposta de um projeto No h dvida sobre a importncia e urgncia que a educao ambiental, e todos os outros temas ditos transversais, passem a tornar-se parte integrante da educao formal, independentemente de serem implantados de forma transversal ou no. Para que isto realmente possa acontecer, deve haver um trabalho mais srio e comprometido dos rgos gestores de educao, ministrios, secretarias, superintendncias e de diretores/diretoras de escola, coordenadores de ensino, professores, entre outros, pois da forma que vm sendo trabalhados, estes temas esto longe de fazerem parte dos projetos educacionais. Diante de todas as singularidades, interesses polticos e burocracias, seria interessante que, de imediato, fosse estabelecido um programa voltado para as questes ambientais, de sade, de pluralidade cultural, ticas e de trabalho e consumo, conjuntamente, a ser implantado no ensino formal nos moldes do Programa EcoEscolas, para que estes temas comeassem a fazer parte do cotidiano e das prticas escolares. Sobre este projeto e sua implantao, algumas consideraes podem ser feitas.
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1.

Antes de qualquer coisa, preciso discutir com toda a escola, a necessidade de respeito pelo outro e por suas contribuies, independentemente de serem alunos, professores, cantineiras/cantineiros, jardineiras/jardineiros, faxineiros/faxineiras, etc., todos tm capacidade de participar de um projeto que trate destas questes no espao escolar. Todos podem ser autoridades em determinado assunto. preciso, inicialmente, que aprendamos a valorizar o outro. Desta forma, tambm comearamos a trabalhar diretamente com as questes da tica e do trabalho. Estaramos iniciando um processo de desconstruo, seguido por um processo contnuo de enfrentamentos da realidade, possibilitando o espao do novo, das criaes;

2.

Atravs de uma discusso conjunta com toda a comunidade escolar, estabelecer um programa ou projeto em que todos da escola faam parte. Em que todos percebam que so valorosos para o alcance de uma meta maior. Este programa ou projeto deve se desenvolver de forma tal que todos percebam que suas atitudes esto ligadas e interagem diretamente com a do outro. Que somente num esforo conjunto os melhores resultados sero alcanados. Isto no serve apenas para valorizar o outro, mas tambm para mostrar queles que se julgam superiores que somente com a juno das foras o projeto poder se concretizar, acabando com os atos de empoderamentos e conseqentes excluses;

3.

Inicialmente, esta ao dever situar-se dentro do ambiente escolar, ou seja, dentro do espao-escola, pois, desta forma, alm de estarem trabalhando com desafios cotidianos, possibilitando um enfrentamento das prprias prticas, o sucesso desta ao poder assegurar confiana a todos os participantes, e gerar crdito perante outras instituies ou espaos. Mais ainda, estes temas a serem abordados tm como objetivo formar cidados, ou melhor, milhares de cidados que, em suas prticas cotidianas, possam agir de forma consciente. Ento, se isto acontecer, no precisaremos tomar conta do espao do outro, pois l, no outro espao, tambm haver um cidado consciente. O que deveremos fazer cuidar dos nossos espaos;

4.

O projeto poder ser um projeto de levantamento simples ou mais complexo. O importante que no estabelecimento deste, os objetivos possam ser alcanados. Pode ser um projeto de reaproveitamento de alimentos na cozinha, do plantio de uma horta, ou da viabilidade do aumento do transporte solidrio. No importa a ao, desde que ela traga resultados concretos, e que esteja inserida dentro do
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ambiente escolar, pois assim, com certeza, ela ter xito. O termo resultados concretos foi extrado do programa Eco-Escolas, e apesar de ser muito pragmtico, acho que vale a pena ressalt-lo, em funo da possibilidade de se estabelecer projetos mais comprometidos com resultados, diferenciando-os de campanhas de distribuio de panfletos, que provocam em poucos uma participao responsvel no projeto. Devemos lembrar que, nestes casos, alm de no se poder mensurar os nveis de conscientizao alcanados, estaramos tentando ajudar a mudar a prtica dos outros, no somente as nossas. Vale lembrar as teorias de ensino e aprendizagem de Rogers e Piaget, o primeiro sobre a importncia da participao dos alunos nos processos de construo, e o segundo pela premissa de imposio do meio sobre o sujeito; 5. preciso que, no decorrer desta atividade, professores, inicialmente responsveis por disciplinas isoladas, passem a assumir a transversalidade, tentando, na medida do possvel, relacionar suas atividades com esta ao maior; 6. Tambm preciso que haja divulgao dos resultados, se possvel no jornal local, e atividades de comemorao e parabenizao a todos pelo resultado alcanado; 7. Por ltimo, mas iniciando uma nova jornada, o estabelecimento de um novo projeto, que novamente seja baseado na participao de toda a comunidade escolar. Com a execuo de um projeto como este em uma escola, muitos temas podero ser abordados, e com isto, seria possvel garantir que os Temas Transversais passariam, naturalmente, ganhar espaos naturalmente no cotidiano escolar. Existem temas, que apesar de poderem ser abordados nas salas de aula, a efetivao de seu conhecimento s pode ser alcanada com atividades extracurriculares. Um bom exemplo o tema utilizao dos agrotxicos e suas vantagens e desvantagens, incluindo a os riscos diretos e indiretos ao homem. Seria difcil que apenas o ambiente escolar desse conta de tal questionamento. Nestes casos, seria interessante o desenvolvimento de um projeto que envolvesse a escola, a comunidade e tcnicos desta questo. importante lembrar que o trabalho com espaos locais, mais uma vez, se faz necessrio, pois mesmo no estando dentro dos limites escolares, a questo do uso dos agrotxicos em comunidades onde existam atividades de agricultura comum e de certa forma essencial para a sobrevivncia desta comunidade. Ento, nada melhor do que
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estas discusses se darem nesse ambiente. Pois nesse ambiente, poder se chegar aos melhores questionamentos e com isso alcanar os melhores resultados. No estou dizendo que as questes relacionadas ao uso dos agrotxicos no devam ser mostradas nas escolas das grandes cidades, o que quero trazer que neste ambiente ela no poder ser saboreada da mesma forma que nos ambientes mais rurais, pois tais atividades no fazem parte do cotidiano da comunidade. Para saborear, temos de provar, experimentar, ir a campo, conhecer, ter a incorporao, a vivncia (Mnica Meyer, 2004, em contribuio dada na avaliao deste trabalho). Claro que existem inmeros fatores relacionados questo em destaque que fazem parte do cotidiano de todos ns, independentemente de morarmos em uma cidade do interior ou em uma metrpole, e que estes devem ser discutidos por todos. Mas poderamos imaginar qual seria a contribuio da comunidade escolar como um todo sobre agrotxicos numa cidade grande, e qual seria esta contribuio numa cidade pequena em que sua economia fosse em funo da agricultura. De maneira similar, podemos alcanar resultados com a poluio atmosfrica no meio metropolitano. Qual a contribuio de cada uma das providncias, diante de cada contexto? Outro aspecto interessante num programa como este a capacidade dele em ser surpreendente, e desta forma estimular alunos e professores, facilitando assim o processo de educao. 5.7 ltimas palavras Mais do que revisar bibliografia sobre os fundamentos da educao, mais do que analisar programas de educao ambiental, mais do que destacar princpios para a educao ambiental, este trabalho tem como objetivo principal proporcionar o encontro de vrias sadas, sadas que possam corroborar com prticas j utilizadas, sadas que possam auxiliar no enfrentamento de desafios individuais ou coletivos, sadas que possam levar a um novo entendimento do assunto, tanto por parte do outro, do leitor, como por minha parte, sadas que me faam crescer, possibilitando um enfrentamento vida e uma procura pelo desconhecido, sadas que tragam crticas que possam auxiliar na melhoria deste trabalho, e de outros que viro, enfim sadas para novas entradas que reconheam o ser humano como ser vivo, e no como mquina, e que percebam que a vida construda em funo da singularidade e da subjetividade de cada um, e do convvio, s vezes difcil, s vezes prazeroso, de cada um de ns com o outro.
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Referncias
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ANEXO 1 CARTA DE BELGRADO


"Nossa gerao tem testemunhado um crescimento econmico e um processo tecnolgico sem precedentes, os quais, ao tempo em que trouxeram benefcios para muitas pessoas, produziram tambm serias conseqncias ambientais e sociais. As desigualdades entre pobres e ricos nos pases, e entre pases, esto crescendo e h evidncias de crescente deteriorao do ambiente fsico numa escala mundial. Essas condies, embora primariamente causadas por nmero pequeno de pases, afetam toda humanidade. A recente Declarao das Naes Unidas para uma Nova Ordem Econmica Internacional atenta para um novo conceito de desenvolvimento o que leva em conta a satisfao das necessidades e desejos de todos os cidados da Terra, pluralismo de sociedades e do balano e harmonia entre humanidade e meio ambiente. O que se busca a erradicao das causas bsicas da pobreza, da fome, do analfabetismo, da poluio, da explorao e Dominao. No mais aceitvel lidar com esses problemas cruciais de uma forma fragmentria. absolutamente vital que os cidados de todo o mundo insistam a favor de medidas que daro suporte ao tipo de crescimento econmico que no traga repercusses prejudiciais s pessoas; que no diminuam de nenhuma maneira as condies de vida e de qualidade do meio ambiente. necessrio encontrar meios de assegurar que nenhuma nao cresa ou se desenvolva s custas de outra nao, e que nenhum indivduo aumente o seu consumo s custas da diminuio do consumo dos outros. Os recursos do mundo deveriam ser utilizados de um modo que beneficiasse toda a humanidade e proporcionasse a todos a possibilidade de aumento da qualidade de vida. Ns necessitamos de uma nova tica global um tica que promova atitudes e comportamentos para os indivduos e sociedades, que sejam consonantes com o lugar da humanidade dentro da biosfera; que reconhea e responda com sensibilidade s complexas e dinmicas relaes entre a humanidade e a natureza, e entre os povos. Mudanas significativas devem ocorrer em todas as naes do mundo para assegurar o tipo de desenvolvimento racional que ser orientado por esta nova idia global mudanas que sero direcionadas para uma distribuio eqitativa dos recursos da Terra e atender mais s necessidades dos povos.
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Este novo tipo de desenvolvimento tambm dever requerer a reduo mxima dos efeitos danosos ao meio ambiente, a reutilizao de materiais e a concepo de tecnologias que permitam que tais objetivos sejam alcanados. Acima de tudo. Dever assegurar a paz atravs da coexistncia e cooperao entre as naes com diferentes sistemas sociais. A reduo dos oramentos militares e da competio na fabricao de armas poder significar um ganho substancial de recursos para as necessidades humanas. O desarmamento deveria ser o objetivo final. Estas novas abordagens para o desenvolvimento e a melhoria do meio ambiente exigem reordenaes das prioridades regionais e a nacionais. As polticas de maximizao de crescimento econmico, que no consideram suas conseqncias na sociedade e nos recursos disponveis para a melhoria da qualidade de vida, precisam ser questionadas. Antes que essas mudanas de prioridades sejam atingidas, milhes de indivduos devero ajustar as suas prprias prioridades e assumir uma tica global individualizada, refletindo no seu comportamento o compromisso para melhoria da qualidade do meio ambiente e da vida de todas as pessoas. A reforma dos processos e sistemas educacionais central para a constatao dessa nova tica de desenvolvimento e ordem econmica mundial. Governantes e planejadores podem ordenar mudanas e novas abordagens de desenvolvimento e podem melhorar as condies do mundo, mas tudo isso se constituir em solues de curto prazo se a juventude no receber um novo tipo de educao. Isto vai requerer um novo e produtivo relacionamento entre estudantes e professores, entre a escola e a comunidade entre o sistema educacional e a sociedade. A Recomendao 96 da Conferncia de Estocolmo sobre o Ambiente Humano nomeia o desenvolvimento da Educao Ambiental como um dos elementos mais crticos para que se possa combater rapidamente a crise ambiental do mundo. Esta nova Educao Ambiental deve ser baseada e fortemente relacionada aos princpios bsicos delineados na Declarao das Naes Unidas na Nova Ordem Econmicas Mundial. dentro desse que devem ser lanadas as fundaes para um programa mundial de Educao Ambiental que possa tornar possvel o desenvolvimento de novos conceitos e habilidades, valores e atitudes, visando a melhoria da qualidade ambiental e, efetivamente, a elevao da qualidade de vida para as geraes
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presentes e futuras." Carta elaborada ao final do encontro realizado em Belgrado, Iugoslvia, em 1975, promovido pela UNESCO, conhecido como Encontro de Belgrado, este documento continua sendo um marco conceitual no tratamento das questes ambientais.

ANEXO 2 - Lei N 9.795, de 27 de abril de 1999


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LEI No 9.795, DE 27 DE ABRIL DE 1999 Dispe sobre a educao ambiental, institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental e d outras providncias. OPRESIDENTEDAREPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: CAPTULO I DA EDUCAO AMBIENTAL Art. 1o Entendem-se por educao ambiental os processos por meio dos quais o indivduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Art. 2o A educao ambiental um componente essencial e permanente da educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do processo educativo, em carter formal e no-formal. Art. 3o Como parte do processo educativo mais amplo, todos tm direito educao ambiental, incumbindo: I - ao Poder Pblico, nos termos dos arts. 205 e 225 da Constituio Federal, definir polticas pblicas que incorporem a dimenso ambiental, promover a educao ambiental em todos os nveis de ensino e o engajamento da sociedade na conservao, recuperao e melhoria do meio ambiente; II - s instituies educativas, promover a educao ambiental de maneira integrada aos programas educacionais que desenvolvem; III - aos rgos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - Sisnama, promover aes de educao ambiental integradas aos programas de conservao, recuperao e melhoria do meio ambiente; IV - aos meios de comunicao de massa, colaborar de maneira ativa e permanente na disseminao de informaes e prticas educativas sobre meio ambiente e incorporar a dimenso ambiental em sua programao; V - s empresas, entidades de classe, instituies pblicas e privadas, promover programas destinados capacitao dos trabalhadores, visando melhoria e ao controle efetivo sobre o ambiente de trabalho, bem como sobre as repercusses do processo produtivo no meio ambiente; VI - sociedade como um todo, manter ateno permanente formao de valores, atitudes e habilidades que propiciem a atuao individual e coletiva voltada para a preveno, a identificao e a soluo de problemas ambientais. Art. 4o So princpios bsicos da educao ambiental: I - o enfoque humanista, holstico, democrtico e participativo; II - a concepo do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependncia entre o meio natural, o scio-econmico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;
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III - o pluralismo de idias e concepes pedaggicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade; IV - a vinculao entre a tica, a educao, o trabalho e as prticas sociais; V - a garantia de continuidade e permanncia do processo educativo; VI - a permanente avaliao crtica do processo educativo; VII - a abordagem articulada das questes ambientais locais, regionais, nacionais e globais; VIII - o reconhecimento e o respeito pluralidade e diversidade individual e cultural. Art. 5o So objetivos fundamentais da educao ambiental: I - o desenvolvimento de uma compreenso integrada do meio ambiente em suas mltiplas e complexas relaes, envolvendo aspectos ecolgicos, psicolgicos, legais, polticos, sociais, econmicos, cientficos, culturais e ticos; II - a garantia de democratizao das informaes ambientais; III - o estmulo e o fortalecimento de uma conscincia crtica sobre a problemtica ambiental e social; IV - o incentivo participao individual e coletiva, permanente e responsvel, na preservao do equilbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparvel do exerccio da cidadania; V - o estmulo cooperao entre as diversas regies do Pas, em nveis micro e macrorregionais, com vistas construo de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princpios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justia social, responsabilidade e sustentabilidade; VI - o fomento e o fortalecimento da integrao com a cincia e a tecnologia; VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminao dos povos e solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade. CAPTULO II DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO AMBIENTAL Seo I Disposies Gerais Art. 6o instituda a Poltica Nacional de Educao Ambiental. Art. 7o A Poltica Nacional de Educao Ambiental envolve em sua esfera de ao, alm dos rgos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - Sisnama, instituies educacionais pblicas e privadas dos sistemas de ensino, os rgos pblicos da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, e organizaes nogovernamentais com atuao em educao ambiental. Art. 8o As atividades vinculadas Poltica Nacional de Educao Ambiental devem ser desenvolvidas na educao em geral e na educao escolar, por meio das seguintes linhas de atuao inter-relacionadas: I - capacitao de recursos humanos; II - desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentaes; III - produo e divulgao de material educativo; IV - acompanhamento e avaliao. 1o Nas atividades vinculadas Poltica Nacional de Educao Ambiental sero respeitados os princpios e objetivos fixados por esta Lei.
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2o A capacitao de recursos humanos voltar-se- para: I - a incorporao da dimenso ambiental na formao, especializao e atualizao dos educadores de todos os nveis e modalidades de ensino; II - a incorporao da dimenso ambiental na formao, especializao e atualizao dos profissionais de todas as reas; III - a preparao de profissionais orientados para as atividades de gesto ambiental; IV - a formao, especializao e atualizao de profissionais na rea de meio ambiente; V - o atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade no que diz respeito problemtica ambiental. 3o As aes de estudos, pesquisas e experimentaes voltar-se-o para: I - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando incorporao da dimenso ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes nveis e modalidades de ensino; II - a difuso de conhecimentos, tecnologias e informaes sobre a questo ambiental; III - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando participao dos interessados na formulao e execuo de pesquisas relacionadas problemtica ambiental; IV - a busca de alternativas curriculares e metodolgicas de capacitao na rea ambiental; V - o apoio a iniciativas e experincias locais e regionais, incluindo a produo de material educativo; VI - a montagem de uma rede de banco de dados e imagens, para apoio s aes enumeradas nos incisos I a V. Seo II Da Educao Ambiental no Ensino Formal Art. 9o Entende-se por educao ambiental na educao escolar a desenvolvida no mbito dos currculos das instituies de ensino pblicas e privadas, englobando: I - educao bsica: a. educao infantil; b. ensino fundamental e c) ensino mdio; II - educao superior; III - educao especial; IV - educao profissional; V - educao de jovens e adultos. Art. 10. A educao ambiental ser desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente em todos os nveis e modalidades do ensino formal. 1o A educao ambiental no deve ser implantada como disciplina especfica no currculo de ensino. 2o Nos cursos de ps-graduao, extenso e nas reas voltadas ao aspecto metodolgico da educao ambiental, quando se fizer necessrio, facultada a criao de disciplina especfica. 3o Nos cursos de formao e especializao tcnico-profissional, em todos os nveis, deve ser incorporado contedo que trate da tica ambiental das atividades profissionais a serem desenvolvidas.

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Art. 11. A dimenso ambiental deve constar dos currculos de formao de professores, em todos os nveis e em todas as disciplinas. Pargrafo nico. Os professores em atividade devem receber formao complementar em suas reas de atuao, com o propsito de atender adequadamente ao cumprimento dos princpios e objetivos da Poltica Nacional de Educao Ambiental. Art. 12. A autorizao e superviso do funcionamento de instituies de ensino e de seus cursos, nas redes pblica e privada, observaro o cumprimento do disposto nos arts. 10 e 11 desta Lei. Seo III Da Educao Ambiental No-Formal Art. 13. Entendem-se por educao ambiental no-formal as aes e prticas educativas voltadas sensibilizao da coletividade sobre as questes ambientais e sua organizao e participao na defesa da qualidade do meio ambiente. Pargrafo nico. O Poder Pblico, em nveis federal, estadual e municipal, incentivar: I - a difuso, por intermdio dos meios de comunicao de massa, em espaos nobres, de programas e campanhas educativas, e de informaes acerca de temas relacionados ao meio ambiente; II - a ampla participao da escola, da universidade e de organizaes nogovernamentais na formulao e execuo de programas e atividades vinculadas educao ambiental no-formal; III - a participao de empresas pblicas e privadas no desenvolvimento de programas de educao ambiental em parceria com a escola, a universidade e as organizaes nogovernamentais; IV - a sensibilizao da sociedade para a importncia das unidades de conservao; V - a sensibilizao ambiental das populaes tradicionais ligadas s unidades de conservao; VI - a sensibilizao ambiental dos agricultores; VII - o ecoturismo.

CAPTULO III DA EXECUO DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO AMBIENTAL Art. 14. A coordenao da Poltica Nacional de Educao Ambiental ficar a cargo de um rgo gestor, na forma definida pela regulamentao desta Lei. Art. 15. So atribuies do rgo gestor: I - definio de diretrizes para implementao em mbito nacional; II - articulao, coordenao e superviso de planos, programas e projetos na rea de educao ambiental, em mbito nacional; III - participao na negociao de financiamentos a planos, programas e projetos na rea de educao ambiental. Art. 16. Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, na esfera de sua competncia e nas reas de sua jurisdio, definiro diretrizes, normas e critrios para a educao
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ambiental, respeitados os princpios e objetivos da Poltica Nacional de Educao Ambiental. Art. 17. A eleio de planos e programas, para fins de alocao de recursos pblicos vinculados Poltica Nacional de Educao Ambiental, deve ser realizada levando-se em conta os seguintes critrios: I - conformidade com os princpios, objetivos e diretrizes da Poltica Nacional de Educao Ambiental; II - prioridade dos rgos integrantes do Sisnama e do Sistema Nacional de Educao; III - economicidade, medida pela relao entre a magnitude dos recursos a alocar e o retorno social propiciado pelo plano ou programa proposto. Pargrafo nico. Na eleio a que se refere o caput deste artigo, devem ser contemplados, de forma eqitativa, os planos, programas e projetos das diferentes regies do Pas. Art. 18. (VETADO) Art. 19. Os programas de assistncia tcnica e financeira relativos a meio ambiente e educao, em nveis federal, estadual e municipal, devem alocar recursos s aes de educao ambiental. CAPTULO IV DISPOSIES FINAIS Art. 20. O Poder Executivo regulamentar esta Lei no prazo de noventa dias de sua publicao, ouvidos o Conselho Nacional de Meio Ambiente e o Conselho Nacional de Educao. Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 27 de abril de 1999; 178o da Independncia e 111o da Repblica. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Paulo Renato Souza Jos Sarney Filho

Eplogo
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V at as pessoas. Aprenda com elas. Viva com elas. Ame-as.

Comece com aquilo que elas sabem. Construa com aquilo que elas tm.

Mas o melhor lder, quando o trabalho estiver pronto, quando a tarefa estiver cumprida, as pessoas todas diro, ns fizemos isso sozinhas.

Lao Tzu. 604 a.C. In Horton & Freire, 2003 p. 229.

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