CTSyV Acuerdo 653 2012

DIRECTORIO
Dr. Jos ngel Crdova Villalobos Secretario de Educacin Pblica Lic. Miguel ngel Martnez Espinosa Subsecretario de Educacin Media Superior M. en. C. Jess Urza Macas Coordinador Sectorial de Desarrollo Acadmico Lic. Eliseo Gaeta de Len Director General de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar Ing. Ernesto Guajardo Maldonado Director General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria Lic. Luis Francisco Meja Pia Director General de Educacin Tecnolgica Industrial Lic. Martha Patricia Ibarra Morales Coordinadora Nacional de Organismos Estatales Descentralizados de los CECyTEs
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE CIENCIA, TECNOLOGA, SOCIEDAD Y VALORES CTSyV BACHILLERATO TECNOLGICO COMPONENTE DE FORMACIN BSICA
Autores: Ana Luz Moreno Leyva/DGECyTM Guerrero Arel Flores Garca/DGETA Chihuahua Gustavo Valencia Rosales/DGETA Durango Joel Ramiro lvarez Amador/DGETI Baja California Mara del Socorro Curiel Vaca/DGETI Sonora Ma. Guadalupe Torres Segovia/CECyTE Guanajuato Mnica Dolores Luvano Belmonte/CECyTE Zacatecas Norma Leticia Ladrn de Guevara Palacios/DGETI Guanajuato Oscar Fernando Mendo Ramos/DGECyTM Jalisco Vctor Florencio Ramrez Hernndez/DGETI Puebla Asesora: Len Oliv Morett/IIF UNAM Revisin didctica: Aime Chico Hernndez/CECyTE Hidalgo Alejandro Prez Flores/DGETI Yucatn Ana Rosa Gonzlez Gonzlez/DGETA Morelos Julio Csar del ngel Rojas/DGETA Puebla Marco Antonio Lpez Hernndez/DGETA Tlaxcala Mariela Cantarell Gamboa/DGETA Edo. de Mxico ngel Eduardo Vargas Garza/ CIECAS-IPN AMMCI Coordinacin de grupos de trabajo: Luz Mara lvarez Escudero Revisin y correccin tcnica: Dagoberto Jurez Jurez Apoyo en correccin de estilo: Sandra Olivia Arana Hernndez Diseo de portada: Edith Nolasco Carln Coordinacin de diseo curricular: Mara Penlope Granados Villa
Secretara de Educacin Pblica Noviembre de 2012.
CONTENIDO
Presentacin .........................................................................................................................................................5 Introduccin .........................................................................................................................................................8 1. Propsitos formativos por competencias.................................................................................................. 10 1.1. Propsitos formativos de CTSyV ............................................................................................................. 10 1.2. Relacin de CTSyV con las otras asignaturas del campo disciplinar ....................................................... 12 1.3. Relacin de CTSyV con asignaturas de la estructura curricular .............................................................. 13 1.4. Relacin de competencias genricas, disciplinares bsicas y aprendizajes especficos de CTSyV ......... 13 1.5. Ejemplos de relacin entre competencias .............................................................................................. 14 Estructura de CTSyV .................................................................................................................................. 18 2.1. Contenidos conceptuales de CTSyV ........................................................................................................ 18 2.1.1. Conceptos fundamentales ............................................................................................................... 18 2.1.2. Conceptos subsidiarios .................................................................................................................... 21 2.1.3. Conceptos de tercer nivel................................................................................................................ 26 2.2. Contenidos procedimentales .................................................................................................................. 30 2.3. Contenidos actitudinales ......................................................................................................................... 34 Operacin del programa............................................................................................................................ 36 3.1. Temticas para CTSyV ............................................................................................................................. 36 3.1.1. Temtica para Desarrollo sustentable............................................................................................. 36 3.1.2. Temtica para sociedad-cultura ...................................................................................................... 36 3.1.3. Temtica para Historicidad.............................................................................................................. 36 3.2. Organizacin del curso ............................................................................................................................ 37 3.2.1. Encuadre del curso .......................................................................................................................... 37 3.2.2. Recapitulacin del curso.................................................................................................................. 38 3.3. Instrumentacin de ECA en CTSyV .......................................................................................................... 38 3.3.1. Organizacin de la ECA .................................................................................................................... 38 3.3.2. Tema integrador .............................................................................................................................. 38 3.3.3. La lectura como actividad de aprendizaje en CTSyV ....................................................................... 39 3.3.4. Diseo de actividades de aprendizaje ............................................................................................. 40 3.3.5. Hecho social para el diseo de ECA. ................................................................................................ 43 3.3.6. Evaluacin........................................................................................................................................ 46 3.4. Ejemplo de estrategia didctica / estrategia centrada en el aprendizaje / ECA .................................... 48
2.
3.
Fuentes de consulta........................................................................................................................................... 69 Textos para consulta...................................................................................................................................... 69 Documentos para consulta del profesor ....................................................................................................... 69 Documentos sobre los impactos de las ciencias y las tecnologas en la sociedad ........................................ 69 Fuentes de la propuesta didctica................................................................................................................. 70 Ligas con material para consulta o lectura .................................................................................................... 70 Fuentes del programa ................................................................................................................................... 71
Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios
Presentacin
Para el ingreso de planteles al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), las instituciones de este nivel educativo asumen el compromiso de adoptar el Marco Curricular Comn (MCC)1 y por tanto, de instaurar los mecanismos necesarios para fortalecer el desempeo acadmico de los alumnos y garantizar el desarrollo del perfil del egresado. En el nivel de concrecin institucional de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), la Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico (COSDAC) de la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS), en colaboracin con la Direccin General de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar (DGECYTM), la Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria (DGETA), la Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial (DGETI) y la Coordinacin Nacional de Organismos Estatales Descentralizados de los CECyTEs, ha llevado a cabo un proceso de evaluacin y actualizacin de la estructura curricular y los programas de estudio del Bachillerato Tecnolgico, efectuando cambios enfocados a mejorar su pertinencia y por tanto los resultados de la formacin, considerando las modificaciones recientes realizadas al Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico2 y la separacin de los campos disciplinares de Humanidades y Ciencias Sociales, con la definicin de sus respectivas competencias bsicas y extendidas3. La modificacin de la estructura curricular contempla: La incorporacin de dos asignaturas bsicas: Lgica y tica. La integracin de contenidos de las asignaturas de Ciencia, tecnologa, sociedad y valores (CTSyV) en una sola. La organizacin de las asignaturas de Matemticas en el orden disciplinar clsico, incorporando la asignatura de Clculo Integral y la reubicacin de Probabilidad y Estadstica. La adicin del rea propedutica de Humanidades con dos asignaturas: Literatura y Temas de Filosofa; y del rea de Ciencias sociales con dos asignaturas: Historia y Temas de Ciencias Sociales. El enriquecimiento de la oferta en las tres reas propeduticas restantes, con las asignaturas de Matemticas Aplicadas en el rea Fsico-Matemtica, Temas de Ciencias de la Salud en el rea Qumico-Biolgica e Introduccin al Derecho en el rea Econmico-Administrativa. La explicacin requerida para la asignacin del rea propedutica a los estudiantes, especificando que estas 12 asignaturas no tienen prerrequisitos de asignaturas o mdulos previos ni estn relacionadas con las carreras de formacin profesional, por lo que un estudiante puede cursar cualquier rea propedutica independientemente de la carrera en la que est inscrito.
En cuanto a la actualizacin de los programas de estudio, nuevamente se ha procurado avanzar en el despliegue de una educacin centrada en el aprendizaje; adems de tomar en cuenta las competencias genricas, disciplinares bsicas y extendidas que conforman el MCC4 y que corresponden a la oferta acadmica del Bachillerato tecnolgico, se analizaron los saberes y procedimientos imprescindibles de
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ACUERDO nmero 442 de la Secretara de Educacin Pblica, por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 26 de septiembre de 2008. 2 ACUERDO Nmero 653 de la SEP por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico, publicado en el DOF el 4 de septiembre de 2012. 3 ACUERDO nmero 656 de la SEP, por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general. Publicado en el DOF el 20 de noviembre de 2012. 4 ACUERDO nmero 444 de la Secretara de Educacin Pblica, por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato. Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 21 de octubre de 2008.
Presentacin
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cada campo de conocimiento con el fin de establecer los conceptos fundamentales y subsidiarios que se proponen en las distintas asignaturas, para propiciar la construccin de aprendizajes signicativos. De tal manera que los nuevos programas se han enriquecido, destacando la mejora en los siguientes elementos: La descripcin de la relacin de las asignaturas del programa de estudios con el resto de asignaturas del campo disciplinar y de toda la estructura curricular, as como con las competencias genricas y disciplinares. La inclusin de ejemplos para establecer la articulacin entre las competencias y los contenidos de las asignaturas. La actualizacin de las estructuras de conceptos fundamentales y subsidiarios. La incorporacin de las competencias disciplinares extendidas5 en las asignaturas de reas propeduticas y las competencias filosficas del campo disciplinar de Humanidades6 en las asignaturas del rea de las Humanidades. La enunciacin de propuestas para fomentar la lectura y la comprensin lectora desde el abordaje de las asignaturas. La ampliacin de las orientaciones para el diseo de las actividades de aprendizaje y la instrumentacin de las estrategias didcticas. El fortalecimiento de las recomendaciones para realizar la evaluacin de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias. La presentacin de nuevos ejemplos metodolgicos para el desarrollo de competencias a travs de estrategias didcticas. La actualizacin y organizacin de las fuentes bibliogrficas bsicas y complementarias.
Es pertinente sealar que los programas de estudio de las nuevas asignaturas del rea de Humanidades y ciencias sociales , tanto de formacin bsica como propedutica, contienen elementos y apartados comunes, pero se han diseado en documentos individuales con el fin de profundizar en las orientaciones que contribuyan a facilitar su instrumentacin. Las modificaciones descritas en esta presentacin entrarn en vigor para los alumnos de primer ingreso a partir del ciclo escolar 2013-2014, por lo que los estudiantes inscritos en el Bachillerato Tecnolgico en ciclos escolares previos continuarn su formacin bajo lo establecido en los planes y programas de estudio vigentes en la fecha de su ingreso. En el mbito del diseo curricular, es una responsabilidad institucional realizar un proceso de revisin de los planes de estudios al concluir el periodo establecido de la trayectoria de una estructura curricular, que en el Bachillerato Tecnolgico es de seis semestres, mientras que los programas de estudio deben transitar ese proceso cada ciclo escolar, dada la exigencia permanente de atender las necesidades de pertinencia y calidad de la educacin. Jess Urza Macas Mara Penlope Granados Villa
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ACUERDO nmero 486por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General. Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 30 de abril de 2009. 6 ACUERDO nmero 656 de la SEP, por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general. Publicado en el DOF el 20 de noviembre de 2012.
Presentacin
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Estructura Curricular del Bachillerato Tecnolgico7 (Semestres, asignaturas, mdulos y horas por semana)
1er. semestre lgebra 4 horas Ingls I 3 horas Qumica I 4 horas
2o. semestre Geometra y Trigonometra 4 horas Ingls II 3 horas Qumica II 4 horas
3er. semestre Geometra Analtica 4 horas Ingls III 3 horas Biologa 4 horas
4o. semestre Clculo Diferencial 4 horas Ingls IV 3 horas Fsica I 4 horas
5o. semestre Clculo Integral 5 horas Ingls V 5 horas Fsica II 4 horas Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores 4 horas
6o. semestre Probabilidad y Estadstica 5 horas Temas de Filosofa 5 horas Asignatura propedutica* (1-12)** 5 horas Asignatura propedutica* (1-12)** 5 horas
Tecnologas de la Lectura, Expresin Informacin y la Oral y Escrita II Comunicacin 4 horas 3 horas Lgica 4 horas Lectura, Expresin Oral y Escrita I 4 horas Mdulo I 17 horas
tica 4 horas
Ecologa 4 horas
Mdulo II 17 horas
Mdulo III 17 horas
Mdulo IV 12 horas
Mdulo V 12 horas
reas propeduticas Fsico-matemtica 1. Temas de Fsica 2. Dibujo Tcnico 3. Matemticas Aplicadas 5. Introduccin a la Economa 6. Introduccin al Derecho
Componente de formacin bsica
Econmico-administrativa 4. Temas de Administracin
Qumico-Biolgica 7. Introduccin a la Bioqumica 8. Temas de Biologa Contempornea 9. Temas de Ciencias de la Salud
Humanidades y ciencias sociales 10. Temas de Ciencias Sociales 11. Literatura 12. Historia
Componente de formacin propedutica
Componente de formacin profesional
* Las asignaturas propeduticas no tienen prerrequisitos de asignaturas o mdulos previos. * Las asignaturas propeduticas no estn asociadas a mdulos o carreras especficas del componente profesional. ** El alumno cursar dos asignaturas del rea propedutica que elija.
ACUERDO Nmero 653 de la Secretara de Educacin Pblica por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico, publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 4 de septiembre de 2012.
Presentacin
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Introduccin
Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) es el espacio curricular en que convergen las Ciencias sociales y las Humanidades para propiciar la formacin de los estudiantes en competencias8, es decir, en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato. En este sentido pretende responder, en lo individual y en lo colectivo, a los retos de la sociedad presente y futura: justicia social, democracia solidaria, participativa y efectiva, interculturalidad y desarrollo sustentable. En esta asignatura se busca propiciar la formacin de estudiantes reflexivos y crticos, capaces de emitir opiniones personales en contextos plurales y asumir un papel propositivo como miembros de la sociedad a la que pertenecen. Para ello las actividades de aprendizaje debern estar dirigidas al desarrollo de competencias para la vida personal, el desempeo en el nivel superior y para el trabajo. CTSyV se orienta a que el estudiante comprenda el mundo e influya en l. Es as como cobran importancia los contenidos, al promover que siga aprendiendo de forma autnoma a lo largo de su vida. La asignatura tiene un carcter formativo, por lo cual se propone desarrollar las competencias disciplinares bsicas favoreciendo que los estudiantes construyan conceptos, habilidades y actitudes necesarios para un aprendizaje adecuado en el campo disciplinar de las Ciencias sociales y en el de las Humanidades. Entre lo que diferencia este programa de las versiones anteriores de CTSyV estn los siguientes elementos. En cuanto a los propsitos. Se enfatiza que se trata de propsitos de aprendizaje y se conjugan con elementos de enseanza. Se describe los tres propsitos en el contexto de las competencias, es decir, de una educacin para la vida y en la vida. De su papel en el currculo. CTSyV recupera, integra y contina aprendizajes logrados en las dems asignaturas, aunque lo hace de manera especial en las que corresponden a las Humanidades (Lgica y tica). En este sentido y con relacin al programa anterior, hay una reorganizacin de los contenidos conceptuales y procedimentales. Adems, se hacen explcitos los contenidos actitudinales. La presentacin de estos contenidos se hace de modo que el profesor pueda emplearlos para disear actividades de aprendizaje, pues corresponden a las acciones que los sujetos realizan para aprender y a los pasos que dan al aprender. De su aporte al desarrollo de competencias. Otro rasgo importante de CTSyV es su respuesta a las competencias disciplinares bsicas. Para ello, la instrumentacin didctica con base en una decisin tecnolgica o cientfica controversial, es base para llevar los mtodos de investigacin de las ciencias sociales y de las humanidades al aula, es decir, se propone convertirlas en actividades de aprendizaje. La Estrategia Centrada en el Aprendizaje (ECA) es, entonces, una oportunidad para la investigacin social y
Aunque el trmino competencia es uno, deriva de dos voces distintas. Competere viene del latn y significa hacerse responsable de lo que te corresponde. En contraste, Agn proviene del griego y se refiere a salir victorioso de una competicin y, por ello a vencer. Y si hay vencedores, hay vencidos; si hay ganadores, hay perdedores. En cambio, la primera acepcin recupera la relacin entre conceptos, habilidades y actitudes, al mismo tiempo que tiene un sentido de solidaridad y alteridad. Por eso en CTSyV no se dice que alguien sea competente o incompetente, sino que se encuentra desarrollando o no una competencia.
Introduccin
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filosfica9. Es importante destacar que en los procesos de investigacin tiene un papel preponderante la lectura, la escritura y la comunicacin oral. El profesor de CTSyV debe tener formacin profesional en Ciencias Sociales o en Humanidades, pues abordar mediante procesos de investigacin propios de ellas, a las ciencias y las tecnologas desde la perspectiva social e histrica, esto es, con la intencin de aprender a conocer y valorar cmo estas prcticas sociales (las ciencias y las tecnologas) influyen en las personas, la sociedad y la naturaleza. Sin embargo, la formacin profesional no basta. Para ser profesor de CTSyV se requiere asumir una actitud de indagacin y actualizacin, de reflexin y crtica sobre la propia prctica docente, repensar constantemente la naturaleza, propsitos, alcances y contenidos de la materia, as como reflexionar sobre los intereses de los estudiantes, sus horizontes de vida y potencialidades de desarrollo.
Como en Lgica y tica, muchas sesiones deben trabajarse argumentativamente y en Comunidad de indagacin.
Introduccin
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1. Propsitos formativos por competencias

1.1. Propsitos formativos de CTSyV
Se pretende que los estudiantes participen en procesos de conocimiento y valoracin crticos del papel que histricamente han tenido y pueden tener las ciencias y las tecnologas en la sociedad, para que aprendan a conocer crticamente, a valorar crticamente10 y a participar responsablemente en asuntos pblicos relacionados con las ciencias o las tecnologas, de modo que asuman un papel proactivo en la construccin del desarrollo sustentable, la interculturalidad y una sociedad ms justa (fig. 1).
aprender a conocer crticamente
posturas en las propia posturas alternativas en sociales posturas propias en
decisiones tecnocientficas con impacto social y ambiental decisiones tecnocientficas con impacto social y ambiental el desarrollo sustentable la interculturalidad Sociales una sociedad ms justa Social
Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de CTSyV
para
aprender a valorar crticamente
las posturas alternativas en
Aprender a participar responsablemente
en la
construccin de
Fig. 1 Propsitos formativos de CTSyV
Aprender a conocer y valorar crticamente consiste en aprender a identificar y enjuiciar las intenciones, creencias, normas y valores que estn en la base de decisiones y acciones que tienen impactos en los individuos, las colectividades y el ambiente, implica aprender a interpretar controversias generadas por decisiones polticas, sociales culturales o econmicas ligadas a las ciencias o las tecnologas, e identificar los intereses que estn detrs de esas decisiones. Aprender a participar responsablemente est relacionado con la apropiacin social de las ciencias y las tecnologas en dos sentidos. En trminos tradicionales, la participacin responsable corresponde a los cauces polticos normales: litigios, iniciativa ciudadana, protesta pblica, etc. En el mbito individual, la participacin responsable incluye la participacin espontnea [Blue, 2010]. Entre estas formas de participacin estn el consumo diferencial, los hbitos de consumo y uso, el estilo de vida, etc. En un
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Como en la asignatura tica, el propsito no es que los estudiantes aprendan valores o que el profesor ensee valores. La idea clave en el uso del infinitivo (aprender a conocer y aprender a valorar) es que los estudiantes, al participar en actividades de aprendizaje diseadas por el profesor, desarrollen conceptos, habilidades y actitudes para identificar y enjuiciar creencias, normas y valores que estn en la base de decisiones y acciones que tienen impactos en la colectividad.
1.
Propsitos formativos por competencias

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plano social est la participacin extendida [Funtowicz y Strand, 2007:108], en la cual no expertos se agrupan para confrontar su visin con grupos de expertos. En este sentido, en CTSyV se pretende impulsar una epistemologa ciudadana, es decir, la formacin de sujetos que encaren las mltiples realidades de su mundo desde el anlisis y el meta-anlisis, desde la flexibilidad y la reflexividad, desde lo individual y lo colectivo. Se trata entonces de una democratizacin de las decisiones que impactan en la colectividad no solo por apelaciones a la democracia, sino con la intencin de mejorar el proceso y garantizar la calidad de las decisiones. As, los sujetos no expertos son vistos como crticos y creadores en los procesos de produccin del conocimiento. Dada la diferencia de intereses y la contraposicin de presupuestos en el debate, se busca una pluralidad de perspectivas que se legitimen (cada una con sus compromisos de valores y creencias) y coordinen. De esta manera, la fuerza y relevancia de la evidencia cientfica o tecnolgica puede ser valorada por los no expertos, y esta valoracin puede realizarse tomando en cuenta que los impactos de las ciencias y las tecnologas repercuten en todos los individuos, la sociedad el ambiente. Para lograr los propsitos de la asignatura se propone una ruta en la que se interrelacionan procesos de enseanza y de aprendizaje (fig. 2).
1.

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El profesor
Elige una decisin poltica, econmica, social o cultural relativa a las ciencias o las tecnologas que genere una controversia
La controversia corresponde a un Tema CTSyV
Con base en los elementos de la controversia (actores sociales y razones) disea actividades de aprendizaje
Para que los estudiantes

ejerciten procedimientos construyan y relacionen conceptos (de tercer nivel) adopten actitudes aprendan a conocer y valorar crticamente y a participar responsablemente en asuntos pblicos de ciencias y tecnologas
desarrollen un pensamiento categorial
construyan e interrelacionen conceptos subsidiarios
construyan e interrelacionen conceptos fundamentales
desarrollen competencias genricas y disciplinarias bsicas
Fig. 2 Ruta de enseanza y aprendizaje de CTSyV
1.2. Relacin de CTSyV con las otras asignaturas del campo disciplinar
CTSyV contribuye a que los estudiantes recuperen desde perspectivas distintas los aprendizajes logrados en los cursos de tica y Lgica. Un aprendizaje de Lgica que se prolonga y complementa es la argumentacin para lograr acuerdos de mutuo beneficio mediante el debate. Un aprendizaje de tica que se complementa en CTSyV corresponde a la interpretacin de las acciones humanas y el concepto de informacin valorativa.
1.

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En el caso de los estudiantes que elijan asignaturas propeduticas de Ciencias sociales o de Humanidades, varios conceptos que abordarn en esas asignaturas y muchos de los procedimientos que pondrn en prctica (especialmente en Temas de filosofa y Temas de ciencias sociales) son tambin contenidos de CTSyV.
1.3. Relacin de CTSyV con asignaturas de la estructura curricular

CTSyV, fundamentada en las competencias disciplinares bsicas y orientada hacia ellas, aporta elementos para que los estudiantes entiendan a la sociedad, sus procesos y sus relaciones con la naturaleza, desde la perspectiva de que el aprendizaje es para lograr personas ms libres as como tener una sociedad que respete la pluralidad y que sea equitativa, democrtica y justa. CTSyV se relaciona con las otras asignaturas del bachillerato tecnolgico pues posibilita que los estudiantes reconozcan cmo las ciencias y las tecnologas que han venido aprendiendo en las otras asignaturas- no son ni poltica, ni moral, ni social, ni culturalmente neutras, que buscan fines diversos, con determinados intereses a veces contrarios entre s- y repercusiones distintas para diferentes grupos sociales a veces deseadas y otras veces no deseadas-. Al ser una construccin social, la sociedad debe responsabilizarse de ellas. Con esto, CTSyV aporta otro significado al hecho de que los estudiantes aprendan ciencias y tecnologas, pues trata de evitar que su experiencia en aula est disociada de la realidad extraescolar. Pero esta relacin no se da en automtico sino que hay varias opciones para lograrla. Los profesores de CTSyV deben informarse cules son los contenidos de las otras asignaturas. En otras asignaturas los profesores pueden tomar la decisin tecnolgica o cientfica -base del diseo en CTSyV- para disear sus ECAs, incluso puede hacerse colegiadamente, de modo que se planeen y operen incorporando contenidos y actividades de varias asignaturas para un mismo grupo de estudiantes, esto es, como tema integrador. CTSyV tambin aporta elementos para el conocimiento y valoracin crticos que servirn para abordar contenidos de asignaturas propeduticas de otros campos disciplinares.
1.4. Relacin de competencias genricas, disciplinares bsicas y aprendizajes especficos de CTSyV

Los propsitos de CTSyV se contextualizan en el Sistema Nacional de Bachillerato y por ello estn relacionados de diferentes maneras con que los estudiantes desarrollen las competencias genricas y disciplinares11. Adems, tienen un vnculo estrecho y directo con algunas de ellas. En el caso de las competencias disciplinares bsicas de Ciencias sociales estn: 3, 4, 5, 7, 8, 9 y 10. Mientras que las competencias de Humanidades son: 2, 3, 4, 6, 13, 14, 15 y 16. A continuacin (tabla 1) se muestran cruces en los que se relacionan los propsitos de CTSyV y otros de sus elementos con las competencias genricas.
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Las competencias genricas (CG) y las disciplinares bsicas (CDB) de Humanidades y de Ciencias sociales se encuentran en los acuerdos 444 y 656.
1.

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Tabla 1. Relaciones entre CTSyV y las competencias genricas Propsitos Contenidos Contenidos Contenidos conceptuales procedimentales actitudinales 1. Se conoce y valora a s mismo y X X X aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue 2. Es sensible al arte y participa en la X apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. 3. Elige y practica estilos de vida saludables 4. Escucha, interpreta y emite X X X mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados, 5. Desarrolla innovaciones y propone X X X soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos 6. Sustenta una postura personal X X X X sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera X X efectiva en equipos diversos. 9. Participa con una conciencia cvica X X X X y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa X X X X hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. 11. Contribuye al desarrollo X X X X sustentable de manera crtica, con acciones responsables.
Propuesta didctica X
X X
X X X
1.5. Ejemplos de relacin entre competencias

Una forma de relacin es por el tipo de actividades que el profesor disee y se efecten en clase. En este caso estn las CG 2, 4, 6, 7 y 8. Para las reas de Humanidades y de Ciencias Sociales, la relacin puede darse en la apertura, el desarrollo o el cierre si en ellas se incluye actividades ligadas al arte (CG 2), la comunicacin (CG 4), la investigacin (CG 5) y la argumentacin (CG 6). Otra relacin se da por la misma ECA, es decir, al disear actividades acordes con las intenciones de cada momento ( 3.3.2.) y la propuesta didctica particular que se hace para cada uno de ellos (tablas 2, 3 y 4).
1.

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Tabla 2. Relacin entre actividades de apertura y competencias Actividad de aprendizaje para recuperar e Competencia genrica que se Competencia disciplinar bsica que 12 identificar saberes previos puede propiciar se puede propiciar Lectura de noticia sobre decisin 9, 10 11 CS: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 10. H: 2, 4, 7 CS: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 10 H: 2, 4, 7, 8, 11 16 Tabla 3. Relacin entre actividades de desarrollo y competencias Actividad para incorporar y estructurar Competencia genrica que se Competencia disciplinar bsica que nuevos saberes puede propiciar se puede propiciar Conocimiento de las posturas de los actores 2, 4, 5, 6 8 CS: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 10. sociales H: 2, 3, 4, 8, 10 14. 9, 10 11 Debate 4y6 CS: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 10. 9, 10 11 4, 5 y 6 9, 10 11 H: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 13, 14, 15 16. CS: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 10.
Lectura de obra artstica
Recuperacin del debate y ensayo
Tabla 4. Relacin entre actividades de cierre y competencias Actividad para aplicar en otros contextos Competencia genrica que se Competencia disciplinar bsica que los aprendizajes logrados en la ECA e puede propiciar se puede propiciar identificar cules son stos Conocimiento de las posturas de los actores 2, 4, 5, 6 8 CS: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 10. sociales de una decisin tecnolgica o cientfica similar de otra poca 9, 10 11 Actividad para identificar los aprendizajes 17 CS: 6 logrados en la ECA
4) Otra forma de relacin con las Competencias disciplinares y con las genricas (y sus atributos) est en los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales de la asignatura. 5) En otros casos la propuesta didctica particular de la asignatura favorece ciertas relaciones. A esto corresponden los mbitos de las acciones humanas en tica, en Temas de Ciencias Sociales las actividades de cierre, en las que se pretende la aplicacin de ciertos aprendizajes logrados en la apertura y el desarrollo al estudio de situaciones actuales, en Temas de filosofa estn las reas de inters y la indagacin filosfica en torno a ellas, que se relacionan con todas las competencias genricas al tomarlas como objeto de crtica y reflexin. En el caso particular de CTSyV, las actividades diseadas en torno a hechos sociales con base en decisiones tecnolgicas o cientficas favorecen determinadas relaciones, como se muestra a continuacin (tabla 5).
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Del campo disciplinar de Ciencias sociales y del campo de Humanidades.
1.

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Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios Tabla 5. Relacin entre contenidos, actividades y competencias Hecho social Elementos sociales Relacin con Relacin posible Relacin con la ECA 13 contenidos con competencias Decisin tecnolgica o Propicia aprender a CS: 4, 5, 7, 8, 9 Es base para disear cientfica que genera conocer y valorar 10. actividades de apertura y una controversia crticamente desarrollo H: 2, 4, 13, 14, 15 Corresponde a un 16 Tema CTSyV CG: 9, 10 u 11 Actores sociales Representan a CS: 3, 4, 7, 8, 9 Es base para disear determinados 10. actividades de desarrollo sectores o grupos sociales H: 2 CG: 9, 10 u 11. CS: 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10. H: 2, 3, 4. 5. 6, 8, 13, 15 16. CG: 4 y 6. CS: 4 10. H: 4, 5, 6, 8, 13, 15 16 CG: 4, 5, 6 y 9 CS: 2, 3, 5 10. H: 4, 13, 14, 15 16 CG: 4, 6, 9, 10 11. Es base para disear actividades de desarrollo
Razones de las posturas de los actores sociales (incluyen: intenciones, creencias, valores y normas)
Corresponden a determinados conceptos subsidiarios y de tercer nivel Propicia el aprender a conocer crticamente Propicia el aprender a valorar crticamente
Es base para disear actividades de apertura y desarrollo
Problema o dilema tico presente en la controversia
Decisin tecnolgica o cientfica similar de otra poca
Corresponde a un Tema CTSyV
Es base para disear actividades de cierre
A continuacin (tabla 6) se exponen algunas relaciones posibles de CTSyV con las competencias.
13
CS: Competencia disciplinar bsica de Ciencias sociales, H: Competencia disciplinar bsica de Humanidades, CG: Competencia genrica.
1.

16
Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios Tabla 6. Relaciones entre CTSyV y competencias 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y Competencia Genrica la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales 10.3. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de Atributo integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional CS4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. Competencia disciplinar bsica H4. Distingue la importancia de la ciencia y la tecnologa y su trascendencia en el desarrollo de su comunidad con fundamentos filosficos. El tema Ciencias, tecnologas y relaciones interculturales permite abordar de qu manera decisiones cientficas o tecnolgicas repercuten en las identidades culturales y la homogeneizacin cultural. Suponiendo que se aborda la decisin de cambiar la televisin analgica por la digital, los estudiantes podran reconocer las diferencias de los actores sociales as como las de los teleespectadores respecto al lenguaje, inters por el contenido, inters al producir programas de televisin. Los estudiantes podran construir el concepto instituciones dado que el cambio implica un proceso legislativo. El concepto grupos paralelos al Estado puesto que el cambio conllevara al surgimiento de nuevos grupos de produccin, o el reforzamiento o debilitamiento de los existentes, lo que hara que la publicidad se hiciera en un sentido a favor o en contra para movilizar a la opinin pblica e influir en las decisiones. Entre las razones de los actores, los estudiantes entraran en contacto con la diversidad y la necesidad de establecer acuerdos so pena de mantener la hegemona cultural de la televisin, que implica la exclusin de visiones y manifestaciones distintas a las dominantes. En este ejercicio de identificar y evaluar la visin dominante los estudiantes tendran que poner en prctica el contenido procedimental y el actitudinal que se indican. Concepto fundamental: Sociedadcultura Concepto subsidiario: Relaciones de poder Conceptos de tercer nivel: Instituciones y Grupos paralelos al Estado. 6 de problematizar que corresponde a investigar. Frente a un hecho, accin o situacin adopta una postura distinta a la que prevalece en su medio, y desde ella formula preguntas en torno a sus factores y consecuencias. Actitud de revisin. Consiste en que el estudiante revise constantemente sus proyectos y decisiones a la luz de sus fundamentos, implicaciones y consecuencias para los dems o para l mismo.
Significado de la relacin
Fcticos
Contenidos relacionados
Procedimentales
Actitudinales
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2. Estructura de CTSyV
2.1. Contenidos conceptuales de CTSyV
2.1.1. Conceptos fundamentales
Dado el propsito de la asignatura, es necesario que el estudiante aborde los mbitos de impacto de las ciencias y las tecnologas: cmo limitan o impulsan el desarrollo sustentable, la interculturalidad y la justicia social. Al estudiar tales impactos el estudiante debe construir una red14 con cinco conceptos fundamentales: desarrollo sustentable, sociedad-cultura e historicidad, as como ciencias y tecnologas. A. Desarrollo sustentable Consiste en satisfacer las necesidades propias sin poner en riesgo la capacidad de otras generaciones para que satisfagan sus necesidades. Con este concepto se busca que el estudiante comprenda o explique cmo las ciencias y las tecnologas tienen impacto en la disponibilidad y acceso a los recursos, y de qu manera la economa favorece o garantiza la reproduccin y distribucin de los satisfactores. La pregunta que debe responder el estudiante al construir este concepto es: cmo satisfacer las necesidades propias y actuales, procurando que los otros distantes en el tiempo, el espacio o culturalmente- puedan satisfacer tambin las suyas y as desarrollar sus capacidades? B. Sociedadcultura Las sociedades se integran y estructuran en tres tipos de relaciones15 [Castells, 2006:40]. En las relaciones de produccin los individuos y las sociedades satisfacen sus necesidades y deseos. En las relaciones de experiencia comparten representaciones, valores y prcticas. Y en las relaciones de poder tienen lugar procesos de ordenamiento, sometimiento e imposicin. El concepto sociedad lo construye el estudiante para responder dos cuestiones: qu organizacin social debera haber para distribuir los recursos de una manera justa? [Oliv, 2006: 126] y qu formas de convivencia pueden ser consideradas justas, racionales y razonables? Por cultura se entiende la informacin transmitida por aprendizaje social entre animales de la misma especie [Mostern, 1993: 16 et seq]. La informacin es representacional cuando se refiere al medio, y seala sus caractersticas y propiedades. La informacin prctica indica cmo deben actuar los sujetos en cada una de las relaciones e interacciones en que toman parte. La informacin es valorativa cuando manifiesta lo que debe ser, aquello que es preferible, conveniente o adecuado en cada una de las relaciones e interacciones en que el sujeto participa.
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Las competencias no pueden ser vistas como estantes con casilleros en que se ubican conocimientos, habilidades o actitudes, es decir, agrupados pero separados. El desarrollo de cualquiera de los tres elementos mueve a los otros dos. De la misma manera, los conceptos como las habilidades y las actitudes- constituyen redes. 15 La idea de sociedad como un conjunto de relaciones puede hallarse en distintos autores. Por ejemplo, Adorno y Horkheimer [1971:23] apuntan que el concepto sociedad designa las relaciones entre los elementos y las leyes a las cules esas relaciones subyacen; Castells *2006:40+ dice que las sociedades estn organizadas en torno a procesos humanos estructurados por relaciones de produccin, experiencia y poder; una exposicin que tiene puntos de encuentro con Castells puede hallarse en Economa y sociedad de Max Weber [1984:33-37]; una nocin similar de sociedad se encuentra en el anlisis que hacen Giner et al [2006:146-147] de Tonnies y Durkheim; Marx, en su ya clsico prefacio a Contribucin a la crtica de la economa poltica, habla de la sociedad en trminos de relaciones.
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Estructura de CTSyV
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La cultura de una sociedad est formada por el conjunto de representaciones, creencias, reglas y pautas de comportamiento, sistemas de preferencias y valores que tienen sus miembros. Y puede entenderse como el conjunto de las prcticas productoras de conocimientos, constitutivas y transformadoras del mundo, y que dotan de significado a las acciones y forma de vida de los agentes [Oliv, 2007: 160]. As, el conjunto de todos los rasgos que constituyen la cultura de un grupo social puede dividirse en culturas especficas como la cultura religiosa, la poltica, la cientfica, la tecnolgica, la deportiva, la empresarial, la laboral, la acadmica, etc. [Quintanilla, 1998]. La interculturalidad se refiere a las situaciones en que culturas diversas coexisten e interactan [Oliv, 2006: 22]. Entendida como actitud, la interculturalidad apunta al interculturalismo, que hace hincapi en la generacin de relaciones horizontales y, por tanto, sin pretensiones de dominacin ni sometimiento entre los pueblos [Oliv, 2006: 24]. Implica no solo el reconocimiento de que los dems son diferentes en sus creencias, proyectos, necesidades, plan de vida, etc., sino que es un reconocimiento proactivo mediante la mutua comprensin, el dilogo y la cooperacin- de que esas formas de vida, aunque sean distintas a la propia, son valiosas y necesarias para la convivencia. Por lo anterior, el estudiante construye el concepto cultura para dar respuesta a cmo construir el interculturalismo. En las relaciones entre culturas, las ciencias y tecnologas modifican las concepciones y prcticas para reconocer a los dems. Con ello generan la posibilidad o imposibilidad de consensuar y emprender acciones conjuntas entre culturas, para un mutuo beneficio. Los conceptos sociedad-cultura servirn para estudiar los impactos de las ciencias y las tecnologas en las relaciones interculturales. C. Historicidad De manera similar a lo que ocurre con desarrollo sustentable y sociedad-cultura, el estudiante construye el concepto historicidad cuando entiende que su participacin personal en decisiones, as como las decisiones del poder pblico o del sector privado, tienen impactos en los dems, y que estas repercusiones pueden ser inmediatas, o bien a mediano o largo plazos. Adems, cuando entiende que todas las decisiones estn influidas por intereses, intenciones, creencias, valores y normas que son producto de una sociedad particular16. La historicidad permitir al estudiante conocer y valorar crticamente los impactos en la distribucin y redistribucin de los recursos para el desarrollo personal y social. Para construir este concepto se estudian decisiones relacionadas con las ciencias y tecnologas que han influido en la distribucin de los recursos y la satisfaccin de necesidades bsicas, lo cual ha posibilitado o truncado el desarrollo de capacidades personales y colectivas y, por ende, el bienestar social. En este sentido es una oportunidad para que el estudiante reflexione en qu tipo de sociedad quiere vivir y piense en la sociedad como proyecto colectivo. Entre los procesos y prcticas sociales ocupa un papel crucial la toma de decisiones. De modo que para construir el concepto historicidad, el estudiante debe reconocer y valorar los argumentos y razones que apoyan decisiones que repercuten en la reiteracin o, por el contrario, en la disrupcin de las condiciones de vida. Entendida como actitud, la historicidad consiste en que el estudiante oriente el desarrollo de su pensamiento histrico hacia comprender y explicar dos caminos distintos: A) que las sociedades pueden transitar de modos de convivencia, de formas de produccin e instituciones que promueven la justicia
16
Se puede llamar a esto pensamiento histrico.
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Estructura de CTSyV
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social hacia formas que la estancan o inhiben. B) pero, en sentido contrario, que las sociedades pueden transitar de formas de convivencia que estancan o impiden la justicia social hacia formas que la impulsen. As, con la historicidad la pregunta crucial que debe responder el estudiante se refiere a cmo lograr que los cambios sociales en los que intervienen las ciencias o las tecnologas se orienten hacia una sociedad ms justa. La construccin del concepto historicidad responde al desafo de que los estudiantes transformen la historia en experiencia [Zemelman, 2005: 4-5] y, con ello, que articulen el pasado por su influencia en el presente y lo que ste pueda aportar o repercutir en el futuro. D. Ciencias y tecnologas Este programa tiene una perspectiva particular de las ciencias y las tecnologas que proviene del enfoque social (CTS)17. Entre los rasgos principales es que en CTSyV se habla de ciencias y no de ciencia porque as como hay ciencias experimentales, las hay observacionales y formales; hay ciencias que estudian a la sociedad mientras que otras estudian a la naturaleza. De igual forma, as como hay tecnologas de artefactos (artefactuales) las hay de procesos. Las ciencias no son superiores ni preceden a las tecnologas; ambas tienen su propia forma de desarrollo. Desde esta perspectiva, las ciencias no son solamente conjuntos de conocimientos, sino que en su centro se encuentran agentes sociales que realizan acciones con determinadas intenciones, con base en creencias, fundamentados en ciertos valores y siguiendo normas especficas. Algunos productos de las ciencias aportan formas de entender al mundo, mientras que las tecnologas dan formas de entender, intervenir y de vivir en l. En tal sentido, ciencias y tecnologas tienen repercusiones en la disponibilidad de los recursos, las interacciones sociales y en la distribucin de los satisfactores. Muchas de esas repercusiones son conocidas y muchas ms son desconocidas. Muchas de sus repercusiones son deseadas pero otras no lo son. De ah que ni ciencias ni tecnologas sean tica o polticamente neutrales. De esta manera, CTSyV es una espacio curricular para que los estudiantes co-construyan o re-construyan ambos conceptos (que han venido abordando en las dems asignaturas y mdulos) desde la perspectiva social. As mismo, para que recuperen y profundicen la dimensin tico-poltica de las ciencias y las tecnologas que abordaron en el curso de tica. A continuacin (fig. 3) se muestra la red de conceptos fundamentales de CTSyV.
17
Mario Bunge [1984] emplea la expresin CCT (ciencia de las ciencias y las tecnologas). De esto destacan dos rasgos: 1) la pluralidad incluida en ciencias y tecnologas a diferencia del usual ciencia y tecnologa, 2) que el estudio de las ciencias y las tecnologas es una disciplina (transdisciplinaria).
2.
Estructura de CTSyV
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SOCIEDADCULTURA
DESARROLLO SUSTENTABLE
HISTORICIDAD
CIENCIAS
TECNOLOGAS
Fig. 3 Red de conceptos fundamentales de CTSyV
2.1.2. Conceptos subsidiarios18

El aprendizaje de un concepto fundamental se da mediante aproximaciones diversas y sucesivas, en una espiral en que se establecen mltiples conexiones entre conceptos del mismo nivel o de otros niveles. Para lograrlo, el estudiante debe ir construyendo e interrelacionando en torno al concepto fundamental conceptos subsidiarios. A su vez, para construir los conceptos subsidiarios, debe construir, usar e identificar otros conceptos a los que en este programa se llamar conceptos de tercer nivel. A. Conceptos subsidiarios de desarrollo sustentable Para construir desarrollo sustentable, el estudiante debe construir los conceptos subsidiarios: Recursos Incluye los elementos y procesos, naturales o culturales, que permiten la satisfaccin de necesidades y deseos. Crecimiento y desarrollo Incluye las diferencias o correlaciones entre el incremento de la explotacin de los recursos y la distribucin de los satisfactores. Responsabilidad19* Incluye el reconocimiento de las necesidades de los seres vivos, y de la disponibilidad de los recursos y el acceso a ellos, as como de las obligaciones para con los dems seres humanos, los otros seres vivos, los ecosistemas y el planeta.
18
Los conceptos subsidiarios sealados con un asterisco (*) han sido construidos como aprendizajes en otras asignaturas, previamente en el mismo curso de CTSyV o como resultado de la propuesta de trabajar con hechos sociales, por ello no se muestran sus conceptos de tercer nivel. Los conceptos subsidiarios se presentan, adems, para ofrecer el panorama conceptual as como una manera en que CTSyV funciona inter y transdisciplinariamente. 19 El concepto responsabilidad no se construye en CTSyV. Se recupera como aprendizaje de tica.
2.
Estructura de CTSyV
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Participacin social20* Se refiere a las formas en que los agentes de la sociedad intervienen en las decisiones tecnolgicas o cientficas para la explotacin y distribucin de los recursos. A continuacin (fig. 4) se muestra la red de conceptos subsidiarios de Desarrollo sustentable. Los conceptos a construirse en CTSyV tienen una lnea continua, y que los que ya se suponen como aprendizajes previos o logrados a travs de la propuesta didctica estn marcados con lneas de guiones.
Responsabilidad Crecimiento y desarrollo Recursos Participacin social
Fig. 4 Conceptos subsidiarios de Desarrollo sustentable
B. Conceptos subsidiarios de sociedad-cultura Los conceptos subsidiarios para que el estudiante construya el concepto sociedad-cultura son: Informacin representacional Relativa a las caractersticas y propiedades del medio; incluye creencias, saberes, y conocimientos as como el lenguaje. Esta informacin se trasmite en relaciones directas o mediante interaccin con medios que resguardan o procesan informacin. Informacin prctica Acerca de cmo hay que actuar en las diversas relaciones sociales, incluye normas tcnicas y morales. Esta informacin, al igual que la representacional y la valorativa, se trasmite en relaciones directas o mediante interaccin con medios que resguardan o procesan informacin. Informacin valorativa21* Acerca de qu estados de cosas son preferibles, convenientes o adecuados; incorpora los valores ticopolticos, estticos y epistmicos. Igual que ocurre con los otros dos tipos de informacin, sta se trasmite en relaciones directas o mediante interaccin con medios que resguardan o procesan informacin. Relaciones de produccin22*
20 21
El concepto participacin social se construye al identificar y conocer crticamente a los actores sociales. El concepto informacin valorativa no se construye en CTSyV. Se recupera como aprendizaje de tica. 22 El concepto relaciones de produccin se recupera como un aprendizaje de desarrollo sustentable (concepto subsidiario recursos).
2.
Estructura de CTSyV
22
Incluye procesos de transformacin y apropiacin de la materia naturaleza-, beneficios mediante la obtencin de productos, consumo (desigual) de esos productos, acumulacin del excedente para la inversin y metas determinadas para la sociedad. Relaciones de experiencia Comprende la accin de los sujetos humanos sobre s mismos, sobre las identidades biolgicas y culturales, la interaccin con su entorno social y natural, as como las formas de satisfaccin de necesidades y deseos. Relaciones de poder Incluye la imposicin de los deseos de unos sujetos sobre otros. Esta imposicin supone el uso potencial o real de la violencia, y las instituciones sociales como reforzadoras de las relaciones de poder, controles, lmites y contratos sociales. A continuacin (fig 5) se muestra la red de conceptos subsidiarios de Sociedad-cultura. Los conceptos a construirse en esta red tienen una lnea continua. Los conceptos que se suponen como aprendizajes previos estn marcados con lneas de guiones.
SOCIEDAD - CULTURA
Relaciones de poder Informacin valorativa
Relaciones de experiencia
Relaciones de produccin Informacin prctica Fig. 5 Conceptos subsidiarios de Sociedad-cultura
Informacin representacional
C. Conceptos subsidiarios de historicidad Los conceptos subsidiarios para que el estudiante construya el concepto historicidad son: Justicia social Comprende la distribucin de recursos y de riesgos, la satisfaccin de necesidades bsicas, la integracin versus la exclusin social, as como el desarrollo de las capacidades y el bienestar social. Modos de produccin23* modos de desarrollo
23
Se recupera como un aprendizaje de desarrollo sustentable en el concepto sistemas econmicos.
2.
Estructura de CTSyV
23
Se refiere a las formas de interaccin y organizacin sociales y con la naturaleza, de distribucin y redistribucin de los recursos en dependencia de los sistemas de produccin y los entornos tecnolgicos como fuentes de produccin. Formas de convivencia y organizacin24* Se refiere a cmo tienen lugar los procesos de asociacin regulados por conjuntos de normas en funcin de determinados fines sociales. A continuacin (fig 6) se muestra la red de conceptos subsidiarios de Historicidad. Los conceptos a construirse tienen lnea continua. Los conceptos que se suponen como aprendizajes previos o por la propuesta didctica estn marcados con lneas de guiones.
Modos de produccin
Justicia social
Formas de convivencia y organizacin
Modos de desarrollo
HISTORICIDAD
Fig. 6 Conceptos subsidiarios de Historicidad
A continuacin (fig. 7) se presenta la red de conceptos fundamentales y subsidiarios de CTSyV.
24
Se recupera como aprendizaje de sociedad-cultura en los conceptos relaciones de experiencia, relaciones de poder e informacin prctica.
2.
Estructura de CTSyV
24
Responsabilidad Justicia social Recursos Crecimiento y desarrollo Participacin social
Modos de produccin
Formas de convivencia y organizacin
Modos de desarrollo
TECNOLOGAS HISTORICIDAD
CIENCIAS SOCIEDAD - CULTURA
Relaciones de poder Informacin valorativa
Relaciones de experiencia
Informacin representacional Informacin prctica
Relaciones de produccin
Fig. 7 Red conceptual de CTSyV (conceptos fundamentales y subsidiarios)
2.
Estructura de CTSyV
25
2.1.3. Conceptos de tercer nivel

Para construir los conceptos fundamentales, el estudiante debe construir los subsidiarios y, para ello construir los conceptos de tercer nivel. El proceso, en el contexto del curso, se muestra en la figura 8.
El propsito del curso es que el estudiante construya un (o ms)
CONCEPTO FUNDAMENTAL
Y para construir el concepto fundamental debe construir
CONCEPTO SUBSIDIARIO
CONCEPTO SUBSIDIARIO
Para ello, en cada ECA debe construir
CONCEPTO DE TERCER NIVEL
Fig. 8 El curso como construccin de conceptos fundamentales, subsidiarios y de tercer nivel
A. Conceptos de tercer nivel de desarrollo sustentable Dado que algunos conceptos subsidiarios han sido construidos en otras asignaturas (por ejemplo: responsabilidad en tica, recursos naturales en Biologa, Qumica o Ecologa) o bien en la propuesta didctica (por ejemplo: participacin social al desarrollar el debate), en esta seccin solo se presentan (fig. 9) los conceptos que deben ser aprendidos en la ECA que corresponde a desarrollo sustentable. Recursos Conceptos para estudiar cmo las ciencias y las tecnologas han tenido impacto en la disponibilidad y acceso a los recursos para satisfacer necesidades y deseos. Procesos econmicos25 Sistemas econmicos26 Crecimiento y desarrollo Conceptos para reconocer cmo las ciencias y las tecnologas han incidido en los procesos relativos al crecimiento econmico y al desarrollo social. Incremento de la produccin Distribucin de la riqueza
25 26
Produccin, distribucin, cambio y consumo. Economa de subsistencia, economa de mercado/capitalismo, economa de estado y mixta.
2.
Estructura de CTSyV
26
Responsabilidad* Conceptos para estudiar cmo, mediante las ciencias y las tecnologas, se ha reconocido o no las necesidades de los otros seres vivos, lo que ha influido en la preservacin, conservacin o recuperacin de las posibilidades de coexistencia. Participacin social* Conceptos para estudiar las formas de intervencin social en decisiones relativas a las ciencias y tecnologas de carcter pblico.
Procesos econmico s
Sistemas econmico s
Incremento de la produccin
Distribucin de la riqueza Recursos Crecimiento y desarrollo
Fig. 9 Conceptos de tercer nivel de Desarrollo Sustentable
B. Conceptos de tercer nivel de sociedad-cultura Dado que algunos conceptos han sido construidos en otras asignaturas (informacin valorativa e informacin prctica en tica), solo se presentan los conceptos que deben ser aprendidos en la ECA correspondiente a sociedad-cultura (fig. 10). Informacin representacional Conceptos para estudiar cmo las ciencias y las tecnologas han influido en la forma de entender al mundo y de vivir en l. Imgenes del ser humano y la sociedad Imgenes de la naturaleza Imgenes de las ciencias y las tecnologas Informacin prctica Conceptos para estudiar cmo las ciencias y las tecnologas han incidido en las normas de convivencia y en las normas tcnicas. Normas sociales y jurdicas Normas tcnicas
2.
Estructura de CTSyV
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Informacin valorativa* Conceptos para estudiar cmo las ciencias y las tecnologas han influido en los intereses, deseos y valores, y el papel de stos en las decisiones de carcter pblico. Relaciones de experiencia Conceptos para estudiar cmo las ciencias y las tecnologas han influido en las relaciones de los sujetos consigo mismos y con los seres biolgicos y sociales de su entorno. Grupos de referencia Organizaciones sociales Relaciones de poder Conceptos para estudiar cmo las ciencias y las tecnologas han repercutido en las relaciones entre Estado y sociedad as como entre individuos y entre diferentes grupos, en procesos de inters pblico. Instituciones y grupos paralelos al Estado Sociedad civil Relaciones de produccin* Conceptos para estudiar el influjo de las ciencias y las tecnologas en la economa y sus impactos sociales.
Imgenes de la naturaleza
Imgenes del ser humano y la sociedad
SOCIEDAD - CULTURA
Imgenes de las ciencias y las tecnologas
Relaciones de poder
Informacin representacional Sociedad civil Informacin prctica
Instituciones y grupos paralelos al Estado
Relaciones de experiencia Normas sociales y jurdicas Grupos de referencia Normas tcnicas
Organizaciones sociales
Fig. 10 Conceptos de tercer nivel de Sociedad-cultura
2.
Estructura de CTSyV
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C. Conceptos de tercer nivel de historicidad Dado que los conceptos formas de organizacin y convivencia se construyen como resultado de adoptar roles de actores sociales para el debate, solo se presentan los conceptos que deben ser aprendidos en la ECA relativa a historicidad (fig. 11). Justicia social Conceptos para estudiar el impacto de las ciencias y las tecnologas en la distribucin y redistribucin de los recursos para la satisfaccin de necesidades. Integracin/exclusin social Bienestar social como proyecto de vida y desarrollo de capacidades Modos de produccin Conceptos para estudiar cmo las ciencias y las tecnologas han generado condiciones o entornos tecnolgicos y con ello se han dado cambios sociales. Feudalismo Capitalismo Socialismo Modos de desarrollo Conceptos para estudiar cmo las ciencias y las tecnologas han generado condiciones o entornos tecnolgicos y con ello se han dado cambios sociales. Modo agrario Modo industrial Modo informacional y del conocimiento Formas de convivencia y organizacin* Conceptos para estudiar la manera en que las ciencias y las tecnologas han influido en los cambios en las formas de convivencia y organizacin social.
2.
Estructura de CTSyV
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Feudalismo Integracin / exclusin social Capitalismo
Bienestar social como proyecto de vida y desarrollo de capacidades
Socialismo
Modos de produccin
Justicia social
HISTORICIDAD
Modos de desarrollo
Modo agrario
Modo industrial
Modo informacional y del conocimiento
Fig. 11 Conceptos de tercer nivel de Historicidad
2.2. Contenidos procedimentales

Los contenidos procedimentales en tanto habilidades se desarrollan ponindolos en prctica, de manera que la ECA deber estar formada por actividades en que los estudiantes usen conceptos al indagar, conocer y valorar crticamente, al participar en procesos de decisin. Estas actividades, aunque tienen momentos de realizacin individual, tienen como condicin necesaria momentos de trabajo cooperativo e interaccin colaborativa. Los contenidos se proponen con base en la nocin de prctica y estn guiados por tres preguntas: Qu hacemos o realizamos con las creencias, los saberes y los conocimientos para conocer crticamente? Qu hacemos o realizamos con las actitudes para valorar crticamente? Qu hacemos o realizamos al participar responsablemente?
2.
Estructura de CTSyV
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a. Investigar El estudiante conoce crticamente los impactos de las ciencias o las tecnologas en la sociedad cuando, mediante los conceptos de tercer nivel, se enfrenta a una decisin e investiga a lo largo de un proceso en que: 1) problematiza y 2) disea un proceso para responder la pregunta; en funcin de ese plan 3) analiza y critica una cantidad limitada de fuentes diversas y selecciona la informacin til; con base en ello 4) construye una respuesta y, finalmente, 5) concibe, prepara y realiza una estrategia para comunicar su investigacin. El estudiante realiza acciones relativas a problematizar cuando... 1. Convierte afirmaciones en preguntas. 2. Plantea preguntas acerca de por qu ocurre una determinada accin, una situacin o un hecho, para qu se da, qu circunstancias relevantes lo rodean o cules son sus consecuencias. 3. Formula preguntas acerca del sentido de una frase, tesis o preferencia. 4. Distingue cuando un enunciado se refiere a hechos o a valores. 5. Identifica los conceptos que entran en juego en una pregunta. 6. Frente a un hecho, accin o situacin adopta una postura distinta a la que prevalece en su medio, y desde ella formula preguntas en torno a sus factores y consecuencias. 7. Formula preguntas relativas a ejemplos, analogas y casos contrarios a lo que estudia. 8. Identifica si su pregunta guarda similitud con otras preguntas ya planteadas. 9. Formula preguntas que sirvan como gnesis o guas de investigacin. 10. Propone criterios para evaluar sus preguntas de investigacin. 11. Revisa si hay preguntas que conviene hacerse pero que no se han formulado. 12. Identifica la informacin tecnolgica o cientfica en que se basan las posturas en una controversia. 13. Propone preguntas para identificar los intereses de los actores sociales en una controversia. 14. Narra el proceso seguido en la problematizacin. 15. Nombra y describe las estrategias que sigui para problematizar. 16. Elabora una lista de estrategias aplicables para problematizar27. El estudiante realiza acciones relativas a disear indagaciones cuando... 1. Dado un problema (de investigacin), genera respuestas o explicaciones posibles. 2. Propone formas para refutar o para verificar la respuesta que ha propuesto al problema. 3. Identifica qu sabe y qu necesita saber para dar respuesta al problema. 4. Propone las acciones que debe realizar para obtener determinada informacin. 5. Disea procedimientos de recopilacin de datos para verificar, refutar o corregir y mejorar las respuestas que ha propuesto. 6. Toma en cuenta sus recursos de tiempo y materiales para responder la pregunta. 7. Establece criterios y, con base en ellos determina cundo, qu, a quin y cmo preguntar. 8. Formula criterios para identificar relaciones relevantes entre hechos o acontecimientos. 9. Formula criterios para identificar relaciones de causa-efecto o necesidad-suficiencia entre hechos, acontecimientos o decisiones. 10. Formula criterios para distinguir entre situaciones subjetivas y condiciones objetivas relacionadas con un hecho, acontecimiento o decisin.
27
Los tres ltimos contenidos estn presentes en todos los grupos de contenidos procedimentales por su carcter metacognitivo. Ya que la metacognicin favorece que los estudiantes recuperen su experiencia, identifiquen qu conceptos, procedimientos y actitudes movilizaron en ella. Es decir, aporta elementos para que los estudiantes autoevalen, mejoren y sistematicen su desarrollo personal (expresado en trminos de competencias o atributos).
2.
Estructura de CTSyV
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11. Formula preguntas que puedan servirle para identificar intenciones, normas, valores y creencias de un agente social cuando ste realiza una accin particular. 12. Determina criterios para indagar sobre el sentido de una tesis o proferencia tomando en cuenta elementos del contexto social, cultural o poltico del agente que la emite. 13. Formula criterios para indagar el sentido de una tesis o proferencia tomando en cuenta el contexto semntico. 14. Propone las creencias, normas, valores o intenciones que analizar al aplicar un conjunto de preguntas a un sector social particular. 15. Determina la muestra de una poblacin para obtener respuestas que sean representativas de la postura de un agente social particular. 16. Narra el proceso seguido al disear la indagacin. 17. Evala los diseos que ha realizado para indagar. 18. Elige las fuentes considerando procedimientos confiables, reportes actualizados, directos, documentados y corroborados, as como condiciones adecuadas de observacin y experimentacin, e instrumentos adecuados. 19. Nombra y describe las estrategias que sigui para disear su indagacin. 20. Elabora una lista de estrategias aplicables para disear indagaciones. El estudiante realiza acciones relativas a recopilar datos cuando... 1. Busca evidencias para apoyar, rechazar o refutar sus hiptesis o sus explicaciones. 2. Propone qu debe hacer en el momento de estar recopilando los datos. 3. Aplica conjuntos de preguntas mediante entrevistas o encuestas. 4. Analiza documentos y obtiene datos de ellos conforme a los criterios que ha establecido. 5. Observa situaciones de hecho. 6. Realiza experimentos reales o imaginarios. 7. Revisa su proceder al recopilar datos para evitar sesgos o insuficiencias. 8. Comparte con otros los datos que ha recopilado para comparar fuentes o identificar carencias. 9. Narra el proceso seguido en la recopilacin de datos. 10. Evala el proceso de recopilacin de datos. 11. Nombra y describe las estrategias que sigui para recopilar datos. 12. Elabora una lista de estrategias aplicables para recopilar datos. El estudiante realiza acciones relativas a procesar datos cuando... 1. Selecciona, organiza y jerarquiza los datos que obtuvo durante la recopilacin. 2. Evala la pertinencia y adecuacin de los datos. 3. Define o caracteriza conceptos que son bsicos en su investigacin. 4. Establece criterios para analizar conceptos y los lleva a la prctica. 5. Hace distinciones de ideas o conceptos, y establece conexiones entre ellos. 6. Establece criterios para clasificar ideas. 7. Diferencia caractersticas e identifica similitudes entre hechos e ideas. 8. Identifica relaciones: relevantes, parte/todo, medios/fines, causa/efecto, necesidad/suficiencia, condiciones objetivas/subjetivas. 9. Realiza parfrasis, sntesis, anlisis, analogas y abducciones. 10. Busca basarse en fuentes expertas, aunque entre en conflicto con sus propios supuestos. 11. Da razones para aceptar conclusiones y las evala con diferentes criterios. 12. Estima las probabilidades de ocurrencia de un hecho. 13. Verifica o refuta hiptesis con base en evidencias, o deja sin determinar cuando no tiene evidencia suficiente.
2.
Estructura de CTSyV
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14. Infiere: generaliza a partir de casos y experiencias particulares, deduce conclusiones de un conjunto de ideas o genera analogas. 15. Construye explicaciones distinguiendo el explicandum del explicanans. 16. Identifica los conceptos que se emplean en una aseveracin dentro de un argumento o una explicacin. 17. Identifica consecuencias tericas y prcticas de una aseveracin, una idea o una accin, tanto para l como para otros. 18. Reconstruye hechos o procesos sociales con diversos criterios: cronolgico, factorial o tomando en cuenta a los agentes involucrados. 19. Anticipa y explora consecuencias de beneficio y de riesgo de una aseveracin, idea o accin, para l o para otros. 20. Pregunta cmo se explicara un hecho empleando otros conceptos. 21. Atribuye intenciones, creencias, valores y normas a un agente social cuando ste realiza una accin particular y valora dialgicamente las razones de su atribucin. 22. Atribuye sentido a una tesis o emisin tomando en cuenta elementos del contexto social, cultural o poltico. 23. Atribuye sentido a una tesis o emisin tomando en cuenta el contexto semntico. 24. Da sentido a una tesis o emisin con base en las creencias, normas, valores o intenciones que atribuye al agente social que la profiere. 25. En caso de tener dos interpretaciones rivales, analiza su plausibilidad y posibilidad para elegir una. 26. Narra el proceso seguido en el procesamiento de datos. 27. Nombra y describe las estrategias que sigui para procesar datos. 28. Elabora una lista de estrategias aplicables para procesar datos. El estudiante realiza acciones relativas a comunicar investigaciones cuando... 1. Identifica trminos clave en su informe. 2. Esquematiza el argumento central de su investigacin, si lo hay; seala premisas y conclusin. 3. Menciona las fuentes que ha consultado. 4. Informa y comparte los resultados de su investigacin. 5. Responde a los cuestionamientos derivados de su comunicacin. 6. Identifica lo que ignora sobre el tema en cuestin. 7. Traza cursos posibles para continuar la investigacin. 8. Narra el proceso seguido al comunicar su indagacin. 9. Evala la forma en que realiz las estrategias de comunicacin. 10. Nombra y describe las estrategias que sigui para comunicar su indagacin. 11. Elabora una lista de estrategias aplicables para comunicar indagaciones. b. Dialogar para llegar a acuerdos El estudiante conoce y valora crticamente cuando, frente a una decisin en torno a la cual se genera una controversia y valindose de la red conceptual, toma parte en procesos dialgicos de (re)construccin de conocimientos orientados a la (re)negociacin y consenso. El estudiante realiza acciones relativas a dialogar cuando... 1. Identifica sus ideas de inicio respecto al tema o problema de discusin. 2. Procura la discusin pblica en las controversias. 3. Organiza una discusin sealando el propsito y acordando procedimientos para realizarla. 4. Identifica y adopta actitudes que favorezcan la comunicacin de ideas. 5. Anticipa qu objeciones se pueden hacer a una determinada propuesta.
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6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31.
Prev las crticas que se pueden hacer a una determinada postura. Propone posiciones alternativas a las que se hayan presentado en el dilogo. Formula preguntas criticas para determinar cuando aceptar una informacin. Controla el tiempo durante la discusin. Clarifica y examina alternativas o discusiones. Hace propuestas sobre el contenido o la forma del dilogo y las sustenta. Parafrasea lo dicho por otros participantes, procurando recuperar el sentido de lo que dijeron. Identifica puntos de coincidencia o de divergencia con otros participantes o con otras propuestas. Elabora preguntas sobre lo dicho por otros, para clarificar sentidos. Identifica presupuestos en lo que aseveran los dems y los emplea para interpretar esa aseveracin. Sugiere ejemplos y contraejemplos de las ideas propuestas. Identifica premisas y conclusiones en argumentos. Se retracta de sus supuestos y consideraciones cuando son errneos. Suspende sus juicios o consideraciones cuando no estn suficientemente sustentados. Cuestiona cmo repercutir en los dems, dadas ciertas condiciones, una decisin propia. Adopta diferentes roles frente a un problema o en una situacin conflictiva. Reflexiona, discute y controla un rol social adoptado hipotticamente. Busca diferentes mtodos para evaluar las posturas frente a un hecho o problema. Evala cul es la informacin necesaria para tomar decisiones. Identifica si los intereses de los actores sociales son irreconciliables. Propone alternativas de accin cuando los intereses son irreconciliables y por ello la controversia no puede cerrarse. Identifica qu cambi y qu permanece de sus ideas tras haber participado en el dilogo. Narra el proceso dialgico en el que ha participado. Evala el desempeo de su grupo en el proceso dialgico. Nombra y describe las estrategias que sigui para realizar el dilogo. Elabora una lista de estrategias aplicables para dialogar.
2.3. Contenidos actitudinales28

Qu actitudes promover en CTSyV? Hacia dnde orientar conceptos y habilidades? Desde la postura pluralista y democrtica que fundamenta a esta materia, se trata de que el estudiante desarrolle actitudes, es decir, que transite inicialmente de adoptar una actitud y arribe a una dimensin ticopoltica y esttica, una dimensin de praxis [Snchez:881-882]. En otras palabras, se trata de que el estudiante desarrolle disposiciones a la accin y conductas que le son valiosas porque reconoce que constituyen una condicin necesaria para el bienestar social, para la coexistencia y convivencia pluralistas [Oliv, 2007 (comunicacin personal); Oliv, 2008; Beuchot, 1999:156; Martn-Gordillo, Osorio y Lpez Cerezo, 2001; Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1994:132 supra y Villoro, 2005]. Actitud de bsqueda de precisin. Consiste en que el estudiante evite la vaguedad conceptual y trate de tener claro de qu est hablando o en qu est pensando. Implica un esfuerzo para que su pensamiento no quede atrapado en la univocidad de la razn austera o en la equivocidad del todo vale. Por otra parte, la actitud de precisin implica un esfuerzo por advertir el detalle, el entresijo.
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Los contenidos actitudinales se proponen a partir de la nocin de prctica cognitiva en Oliv [2007: 92-94], de praxis en Snchez [2008], de actitud en Salmern [2004], la diferencia entre racional y razonable en Villoro [2007:205-222], y de Kuhn [1982: 345-346], Bunge [1985: 14], Pereda [1994: 19-36], Beuchot [2000] y de Bono [1994].
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Estructura de CTSyV
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Actitud de bsqueda de amplitud. Consiste en que el estudiante trata de extender sus ideas ms all de las condiciones en que las ha aceptado, en otros contextos. Para ello, debe imaginar otras situaciones, medios, objetos. Adems, organiza los datos que ha recabado para evitar la confusin que implicara tomarlos uno por uno, de manera aislada. Actitud de bsqueda de fecundidad. Consiste en que el estudiante indague si las ideas que ha obtenido pueden dar lugar o no a nuevos resultados, si ayudan a revelar situaciones nuevas o relaciones que no han sido observadas. Actitud metodolgica. Consiste en que el estudiante indague elementos para justificar sus propias creencias o supuestos, y que (se) exija razones, demostraciones o datos, favorables y desfavorables para justificar o apoyar cierta creencia o supuesto. Actitud epistemolgica. Consiste en que el estudiante valore el apoyo racional y emprico de cierta postura, evite conjeturas incompatibles con el grueso del conocimiento que aportan la reflexin filosfica, las ciencias y las tecnologas, as como en que se esfuerce por cuidar que sus inferencias estn de acuerdo con resultados experimentales o de observaciones. Actitud de evaluacin. Es una disposicin del estudiante para revisar y evaluar el valor, fundamento, repercusiones e implicaciones de sus metas as como los medios que emplea para alcanzarlas. Actitud de empata. Consiste en la disposicin para pensar y sentir ponindose en el lugar de otros. Actitud de rescate. Es una disposicin para recabar datos, la mayor cantidad de datos favorables o desfavorables para un pensamiento determinado, con la idea de que exista algn aspecto que no se haya considerado. Actitud de revisin. Consiste en que el estudiante revise constantemente sus proyectos y decisiones a la luz de sus fundamentos, implicaciones y consecuencias para los dems o para l mismo.
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3. Operacin del programa

3.1. Temticas para CTSyV
CTSyV se organiza en temticas para responder dos preguntas: De qu manera se puede conocer y valorar cmo las ciencias y las tecnologas tienen impactos en la sociedad y el ambiente? De qu modo se puede conocer y valorar esos impactos en el desarrollo sustentable, la interculturalidad o la justicia social?
3.1.1. Temtica para Desarrollo sustentable

Temas para tratar cmo las ciencias y las tecnologas toman parte en la transformacin y distribucin de los recursos, la satisfaccin de las necesidades y el desarrollo de las capacidades individuales y colectivas, y cmo esto puede hacerse sin afectar las posibilidades de satisfacer las necesidades de otros. Tema: Ciencias, tecnologas y urbanizacin Para abordar los procesos de urbanizacin que se estn dando en el planeta a travs de las ciencias y las tecnologas, y las maneras en que estos procesos repercuten en el ambiente y la disponibilidad de los recursos. Tema: Ciencias, tecnologas y crecimiento insostenible Para abordar cmo la actividad social, a travs de las ciencias y las tecnologas, ha repercutido en el ambiente, generando contaminacin y degradacin de ecosistemas y ha afectado la biodiversidad, y la manera en que se encara la disyuntiva entre el desarrollo sustentable y el crecimiento insostenible, as como el papel que tienen las ciencias y las tecnologas en ambas alternativas.
3.1.2. Temtica para sociedad-cultura

Temas para tratar cmo las ciencias y las tecnologas pueden ser formas racionales y razonables de reconocer diferencias culturales, entender al mundo desde la diversidad y de intervenir en l mediante la construccin de acuerdos para beneficio comn. Tema: Ciencias, tecnologas e interacciones sociales Para tratar la manera en que repercuten las ciencias y las tecnologas en las relaciones entre individuos, grupos sociales y sociedades particulares. Tema: Ciencias, tecnologas y relaciones interculturales Para tratar la forma en que las ciencias y las tecnologas tienen impactos en las identidades culturales y la homogeneizacin cultural.
3.1.3. Temtica para Historicidad

Temas para entender el papel de la participacin democrtica en la reorientacin del desarrollo cientfico y tecnolgico hacia la justicia social, de manera que se logre la mxima de ciencia y tecnologa para todos. Tema: Ciencias, tecnologas y conflictos asociados a desequilibrios e inequidades sociales
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Operacin del programa

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Para tratar el papel que las ciencias y las tecnologas han tenido en los desequilibrios y desigualdades sociales o su potencial para contrarrestarlos, as como su repercusin en los conflictos y violencia por las tensiones que se generan por esos desequilibrios o desigualdades. Tema: Ciencias, tecnologas y sociedad del conocimiento Para mostrar el papel de las ciencias y las tecnologas en la sociedad del conocimiento, sus repercusiones en las interacciones sociales, culturales y en la redistribucin de los recursos.
3.2. Organizacin del curso

Para organizar el trabajo durante el semestre puede considerarse cinco fases (tabla 7). La primera estar dedicada al encuadre del curso, las siguientes tres corresponden a las ECAs una por cada concepto fundamental que debe ser construido en CTSyV desarrollo sustentable, sociedad-cultura e historicidad- y la ltima a la recapitulacin29.
Tabla 7. Organizacin del curso de CTSyV Encuadre ECA para construir el concepto desarrollo sustentable ECA para construir el concepto sociedad-cultura ECA para construir el concepto historicidad Recapitulacin
FASES
3.2.1. Encuadre del curso

Antes de iniciar con las ECAs destinadas a cada concepto fundamental, es necesaria una sesin destinada a que los estudiantes conozcan: el propsito de la asignatura, las competencias que se espera desarrollen, los conceptos que emplearn en el estudio de los impactos de las ciencias y las tecnologas en la sociedad, la red de procedimientos y actitudes que pondrn en prctica, la forma particular de trabajo en el curso y las formas y procesos de evaluacin. El encuadre puede propiciar de manera directa el desarrollo de las competencias genricas 1 y 7 pero tambin obedece al principio de reconocer al estudiante como persona, con el derecho a trazar su propio proyecto de vida. Es necesario recalcar que ligado estrechamente con la metacognicin, el encuadre debe servir para que el estudiante tenga elementos para identificar si ha aprendido, si ha desarrollado determinadas competencias, es decir, cmo ser la evaluacin y de qu manera se evaluar l mismo. El encuadre tambin se propone como una oportunidad para que los estudiantes y el profesor produzcan acuerdos sobre cmo ser la convivencia del grupo, lo que servir para acercarse a la importancia de ejercitar ciertos procedimientos y adoptar determinadas actitudes, considerando que es una comunidad con intenciones de aprendizaje.
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Es importante subrayar que no se trata de cubrir los dos temas por concepto fundamental. Se puede elegir slo uno de los dos.
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3.2.2. Recapitulacin del curso

As como en el curso debe haber un proceso de encuadre y una ECA por cada concepto fundamental de CTSyV, es necesario que al final el profesor programe una sesin de recapitulacin para que los estudiantes: * recuperen las actividades realizadas en el semestre, * reconozcan cules fueron sus aprendizajes en esas actividades, * identifiquen cmo se relacionan esos aprendizajes con otras asignaturas y * se propongan, en lo individual y en lo colectivo, tareas de aprendizaje para el futuro.
3.3. Instrumentacin de ECA en CTSyV

3.3.1. Organizacin de la ECA
La ECA est organizada en tres momentos. Cada momento est en funcin de determinadas intenciones de aprendizaje (tabla 8). Se inicia con una actividad para que (el profesor y) los estudiantes recuperen qu saberes tienen de los conceptos que van a construir durante la ECA. Una vez que los han recuperado, se trata de que los identifiquen. Ya con informacin de qu saben y qu necesitan aprender, los estudiantes deben incorporar nuevos saberes y estructurarlos. A continuacin, los estudiantes deben aplicar esos aprendizajes en otros contextos y, finalmente, identificar cules fueron sus aprendizajes.
Tabla 8. Intenciones de aprendizaje y momentos de la ECA Intenciones de aprendizaje Recuperar saberes previos de los conceptos de tercer nivel a construir en la ECA Identificar saberes previos de los conceptos de tercer nivel a construir en la ECA Incorporar nuevos saberes al participar en actividades de aprendizaje Estructurar los nuevos saberes al participar en actividades de aprendizaje Aplicar en otros contextos los aprendizajes logrados en el desarrollo Identificar los aprendizajes logrados durante la ECA
Momentos Apertura Desarrollo Cierre
3.3.2. Tema integrador

Un propsito del bachillerato tecnolgico es que los estudiantes desarrollen un pensamiento complejo que deber propiciar que entrelacen conocimientos y generen nuevos sentidos de sus saberes para abordar una realidad que es cambiante e indita. El pensamiento complejo implica tambin la ampliacin y diversificacin de los contextos de pensamiento, emocin y accin. La estrategia curricular para llevar a efecto este propsito es el diseo de ECAs de varias asignaturas para un mismo grupo escolar en torno a un tema integrador. Es decir, que el tema sea integrador deriva de la accin colegiada de los profesores. Casi cualquier asunto de la vida cotidiana puede servir como tema integrador para CTSyV. Lo importante en este caso es el trabajo colegiado e interdisciplinario que los profesores de la asignatura pueden impulsar con los profesores de otras reas. Es decir, adems de que el tema sea un elemento comn en varias asignaturas, para que cumpla su papel de integracin puede haber textos y actividades de aprendizaje y evaluacin compartidos. En cualquier caso, lograr que el tema integrador sea interesante para los estudiantes no depende solo de los textos que se trabajen sino de cmo se diseen y conduzca las actividades de aprendizaje.
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Cmo elegir temas integradores para trabajar con otras asignaturas? Los mbitos de relacin o las situaciones prcticas que se elijan, pueden servir por ellas mismas como temas integradores. Es importante, por tanto, que los profesores de CTSyV compartan con academias de otras asignaturas lo que trabajarn durante el semestre y propiciar con ello una labor colegiada e interdisciplinaria.
3.3.3. La lectura como actividad de aprendizaje en CTSyV

Cmo hacer de la lectura una forma de aprendizaje? Cmo lograr que la lectura sea una manera de obtener y generar conocimiento en las ciencias sociales? Cmo llevar la investigacin propia de las Ciencias sociales y las Humanidades al aula? Las actividades de aprendizaje de CTSyV estn orientadas al desarrollo de competencias de las Ciencias sociales y las Humanidades, por ello la lectura se realiza de distintas maneras que dependen tanto del propsito de aprendizaje como del momento de la ECA. Respecto a la ECA y sus momentos, en la apertura la lectura de notas periodsticas y de textos literarios cumple un propsito doble: involucrar a los estudiantes en una decisin y servir para identificar su manejo de ciertos contenidos conceptuales o procedimentales. En el desarrollo est la lectura de material de consulta, en bsqueda de datos puntuales y especficos. Otra lectura se realiza sobre textos tericos, de autores que podran considerarse clsicos. El tercer tipo de lectura es sobre el texto como producto de las relaciones sociales o fuente de primera mano: la obra literaria, la epstola y los reglamentos constituyen ejemplos. En el cierre, al aplicar lo aprendido en el desarrollo en una decisin de otra poca, se hace necesario el trabajo con distintos tipos de texto, un trabajo que incluye diversas modalidades de lectura. El guin de bsqueda de datos ayuda para abordar los textos del primer tipo. La lectura que se enfoca a la disertacin es ideal para que los estudiantes aborden textos clsicos de la teora social o humanstica (de preferencia fragmentos). El acercamiento a las obras literarias permite ingresar al texto como producto de una sociedad determinada. De lo sealado en este prrafo puede colegirse que no hay una lista de textos idnea, sino que tal lista en mucho depende del hecho social ( 3.3.5.). Por qu leer novelas, cuentos, poemas u obras de teatro para el conocimiento social o humanstico? Las obras literarias ofrecen informacin sobre el mundo, su lectura aporta intuiciones, enfoques y valores que permiten entenderlo y contextualizarlo, a veces desde una perspectiva distinta al lector, y dan a ste la oportunidad de enjuiciar sus creencias, normas, valores y decisiones. Adems, la lectura de obras literarias extiende la experiencia y el pensamiento del lector y con ello le ofrece informacin sobre estrategias para conducirse en situaciones difciles, genera nuevas formas para percibir y pensar la realidad, habilita para saber qu se siente estar en situaciones distintas a las propias y propicia la prediccin de comportamientos, es decir, promueve el proceso emptico [Nyenhuis, 2009: 11-15 y Volpi, 2011]. Se hace evidente en las actividades de aprendizaje del Desarrollo, que han sido propuestas a partir de las formas de investigacin social. Se agregan a lo anterior dos ideas que apuntan al sentido del conocimiento social y humanstico. La primera se origina en la literatura misma, que es un universo infinito en que se abren siempre otras vas a explorar, novsimas o muy antiguas, estilos y formas que pueden cambiar nuestra imagen del mundo [Calvino, 2002: 23]. La segunda, proviene de una reflexin en referencia a diversos personajes de obras literarias que han servido para atenuar la insatisfaccin y la miseria de muchas vidas al llegar a una catarsis que, finalmente, ha conducido a un mejor conocimiento del alma humana. De ese modo se han
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generado nuevas formas de sentir, de pensar y de actuar. Somos distintos a causa de esas y otras obras [Fernndez-Raada, 2003: 163-164].
3.3.4. Diseo de actividades de aprendizaje

Para propiciar el desarrollo de las competencias disciplinares bsicas y genricas en CTSyV, es necesario que en las actividades de aprendizaje los estudiantes realicen procesos de investigacin propios de las ciencias sociales y de las humanidades. Por ello se propone convertir algunas formas de investigacin social y humanstica en actividades de aprendizaje (y desde una perspectiva transdisciplinaria), de modo que el aula sea un mbito de indagacin social, de cuestionamiento y reflexin, de experiencia individualcolectiva, de experimentacin social, y que sea una comunidad de indagacin solidaria. De ah la importancia de disear ECAs en torno a decisiones tecnolgicas o cientficas que generen controversias. La decisin, como parte de un proceso social deliberativo, supone sopesar ventajas y desventajas de cursos de accin (posibles) en determinadas circunstancias. Las decisiones tienen efectos diversos en quienes las asumen, en quienes experimentan sus consecuencias (previstas e imprevistas) y en quienes revisan posturas y consecuencias. Por otra parte, las decisiones implican la defensa o mantenimiento de creencias, normas o valores imperantes en determinada circunstancia o, por el contrario, el cuestionamiento de la validez de esas creencias, normas o valores. La controversia permite identificar agentes sociales. Favorece el conocimiento de las diferentes posturas que hay en la sociedad sobre una decisin. Por otra parte, dado que en la controversia hay una confrontacin de posturas, el estudiante puede evaluar y comparar las creencias de los actores, y con ello aprender a conocer crticamente. Adems al evaluar y comparar los intereses, normas y valores de cada postura, el estudiante puede aprender a valorar crticamente. Para lograr estos aprendizajes los estudiantes realizan debates. En ellos adoptan las posturas sociales que hay en la controversia, las confrontan y toman una decisin. Esto equivale a aprender a participar responsablemente al intervenir en procesos deliberativos sobre asuntos de inters colectivo. I. Apertura I.1. Actividades de aprendizaje (tabla 9). Para recuperar e identificar saberes previos, se propone presentar a los estudiantes una noticia ficticia pero verosmil. En la noticia deben estar presentes los siguientes elementos: la decisin tecnolgica o cientfica30 que genera una controversia, los actores sociales que participan y la postura de cada uno. Tras la lectura, los estudiantes podrn realizar diferentes actividades para recuperar e identificar qu saben de los conceptos que construirn en la ECA. Otro elemento puede ser un texto artstico (literario, plstico, etc), para que en l identifiquen los conceptos que construirn en la ECA. La apertura puede ser tan interesante o tediosa, tan pobre o rica como la disee y conduzca el profesor.
Tabla 9. Actividades de aprendizaje de la apertura Momento de la
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Actividad de aprendizaje
La decisin es poltica, econmica, social o cultural, pero en cualquier caso involucra la operacin de un sistema cientfico o tecnolgico.
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Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios ECA 1) Lectura de noticia APERTURA 2) Actividad individual y actividad colectiva con la noticia para recuperar saberes previos sobre los conceptos que se construirn en la ECA. 3) Lectura de obra artstica 4) Actividad individual y actividad colectiva con la obra artstica para recuperar saberes previos sobre los conceptos a construir. 5) Actividad colectiva y actividad individual para identificar los saberes previos sobre los conceptos a construir.
I.2. Productos. Los productos que se generen en las actividades de apertura podrn ser textos, participaciones en foros, poemas, imgenes, escenificaciones, maquetas. En todos los casos debern servir para identificar qu saben los estudiantes de los conceptos que se pretende construir, si tienen una habilidad (contenido procedimental) en particular o cul es su disposicin (contenido actitudinal) hacia algo en especial. I.3. Evaluacin. Los criterios para evaluar los productos de aprendizaje de la apertura son, por una parte, el desarrollo de ciertos atributos o competencias. Por otra, deben estar enfocados a reconocer qu sabe o qu no sabe el estudiante de los conceptos que construir en la ECA para que, al concluirla, identifique qu aprendi. II. Desarrollo II.1. Actividades de aprendizaje (tabla 10). Se propone que el desarrollo tenga tres grupos de actividades: la preparacin para el debate, la realizacin del debate y su recuperacin. En la preparacin para el debate debern conocer las posturas de los actores. Para ello se propone que practiquen procesos de investigacin de las ciencias sociales, tanto los provenientes de la tradicin hermenutica como de la naturalista. Ejemplos de esos procesos de investigacin son: a) interpretacin de tesis (expresadas en frases) por el significado de sus trminos o por los elementos del contexto histrico, b) comprensin de acciones (indagar cules son las intenciones, creencias, valores y normas de los actores sociales al tomar una postura frente a la decisin; esto puede hacerse sobre textos literarios o tcnicos, pinturas, fotografas, etc.), c) encuesta, d) entrevista, e) explicacin de acciones (anlisis de relaciones causales de acontecimientos ligados con la decisin), f) historia de vida, g) prosopografa h) diario de campo y i) la caracterizacin de conceptos.
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La realizacin del debate31 incluye su organizacin. El grupo puede dividirse en seis equipos: dos actores sociales a favor de la decisin, dos en contra, un organismo que convoca al debate y un equipo de prensa especializada. Previo al debate y tras las actividades de investigacin, los estudiantes pueden elaborar un informe de su postura, la cual presentarn en el debate. Una vez realizado el debate, hay dos actividades para recuperarlo: a) elaborar el informe del debate, en el que se expongan las posturas de los actores, sus argumentos y los contraargumentos que se hayan presentado, as como la conclusin a que se lleg y las razones; y b) realizar una disertacin32 (ensayo) en que el estudiante recupere los aprendizajes logrados y sostenga una postura personal frente a la decisin.
Tabla 10. Actividades de aprendizaje del desarrollo Momento de la ECA D E S A R R O L L O Actividad de aprendizaje 1. Preparacin del debate - Estudiar las razones e intereses de los actores mediante la realizacin de investigaciones sociales o humansticas.
2. Realizacin del - Organizar y llevar a efecto el debate. debate 3. Recuperacin del - Recopilar lo que se haya presentado en el debate y comunicarlo debate fuera del aula. - Disertar exponiendo la postura propia frente a la decisin. En el ensayo que elaboren debern emplear los conceptos de tercer nivel.
II.2. Productos. Los productos de aprendizaje en el desarrollo deben dar evidencias de que el estudiante est aprendiendo y de qu es lo que est aprendiendo. Los productos deben estar en funcin de la actividad: textos, esquemas, sin olvidar que el ensayo (en que los estudiantes sostienen su postura personal) deber recuperar y poner en juego los aprendizajes que hayan logrado en el desarrollo. II.3. Evaluacin. La evaluacin en el desarrollo sirve para verificar el aprendizaje de los estudiantes y, por tanto, para asegurarse que se est logrando. En este sentido dos consideraciones sobre la evaluacin son importantes: la informacin que aporte sobre el logro de los atributos de la competencia genrica que se pretende desarrollar, y la informacin sobre la construccin y uso de los conceptos que hacen los estudiantes. III. Cierre.
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La realizacin del debate considera los aprendizajes logrados en Lgica y continuados en tica sobre argumentacin. Es decir, ms que tratarse de un debate en el que se enfrentan posturas debe ser un encuentro para establecer acuerdos de mutuo beneficio, cuando sea factible. 32 Al igual que en la realizacin del debate y en las actividades para prepararlo hay una recuperacin de aprendizajes de Lgica, la elaboracin del ensayo corresponde a los aprendizajes A9, A10, A12 y A14.
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III.1. Actividades de aprendizaje (tabla 11). Las actividades de cierre estn destinadas a que el estudiante aplique en otros contextos los aprendizajes que haya logrado en la etapa de desarrollo y, despus, a que reconozca qu aprendi. Las actividades de extrapolacin, al ser similares a las que se realizaron en el desarrollo, deben incluir la indagacin colaborativa y el dilogo, adems de transitar de lo individual a lo colectivo y concluir en lo individual.
Tabla 11. Actividades de aprendizaje del cierre Actividad de aprendizaje 1) Aplicar las tcnicas de investigacin y los conceptos de tercer nivel al estudio de una decisin tecnolgica o cientfica de otra poca 2) Actividad colectiva y actividad individual para identificar qu aprendizajes se lograron 3) Actividad colectiva y actividad individual para detectar nuevas necesidades de aprendizaje
Momento de la ECA C I E R R E
III.2. Productos. Los productos que se generen en las actividades de cierre podrn ser, como en el desarrollo: esquemas, imgenes, objetos tridimensionales o escritos. En todos los casos debern servir al estudiante para que identifique cmo aplica lo aprendido en situaciones distintas, qu ha aprendido en la ECA y qu le falta por aprender. III.3. Evaluacin. En el cierre, la evaluacin se orienta a reconocer la significatividad de los aprendizajes, es decir, a que el estudiante se responda si son aplicables a otros acontecimientos o hechos los elementos tericos y metodolgicos que aprendi en el desarrollo, a que identifique qu aprendi, si vali la inversin de tiempo y esfuerzo, y se pregunte qu ms puede aprender.
3.3.5. Hecho social para el diseo de ECA.

El hecho social es un instrumento didctico que facilita el diseo de las actividades de aprendizaje en CTSyV. Sus componentes son: una decisin tecnolgica o cientfica33 que genere controversia, los actores sociales (unos a favor y otros en contra) y las razones de cada actor. Estos elementos corresponden con determinados conceptos de tercer nivel. El hecho social sirve al profesor para que disee actividades en que el estudiante aprenda a conocer y valorar las acciones y razones de los actores sociales que participan en una controversia. Las acciones y razones obedecen a ciertas intenciones, creencias, normas y valores34. Con ellas los actores sociales
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O una decisin poltica, econmica, social o cultural que involucra bases cientficas o la operacin de un sistema tecnolgico. Para entender y evaluar las acciones de los agentes sociales es necesario identificar la intencin, creencias, normas y valores que le subyacen. Las intenciones pueden ser identificadas respondiendo a la pregunta para qu. Las creencias son equivalentes a la s informaciones, conocimientos o presuposiciones que tiene un actor social al realizar una accin y para tener determinada intencin (es importante no confundir las creencias con ideas que se suponen sin pruebas o reducirlas a las creencias religiosas). Las normas se refieren a las reglas, sean explcitas o implcitas, dichas o tcitas, que sigue un agente para realizar una accin. Una forma de identificar los valores es cuestionar a un agente social, preguntar por qu realiza determinada accin; as, al preguntar varios por qu, la cadena puede conducir a encontrar qu es lo valioso, es decir, qu ha llevado a ese agente a realizar dicha accin.
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transforman el ambiente, las relaciones y condiciones sociales. As, las actividades que se disean a partir de una decisin tecnolgica o cientfica permiten estudiar a la sociedad como conjuntos de variables que se relacionan y son interdependientes. La propuesta es que el profesor elabore un hecho social para cada concepto fundamental y que el hecho social corresponda a uno de los temas CTSyV. Una misma decisin puede corresponder a uno o ms temas CTSyV, y servir para el diseo de una ECA en el que se construya el concepto Desarrollo sustentable, Sociedad-cultura o Historicidad. Esto depende de la decisin misma, de la controversia que genere o de las razones de los actores. Por ejemplo, en la decisin de construir un conjunto habitacional en zonas de cultivo puede tener como una razn (a favor) la necesidad de ms viviendas por el incremento poblacional, y entonces corresponde a un tema para construir desarrollo sustentable. Una razn (en contra) podra ser que la construccin tendra un impacto ambiental no deseado que alterara las condiciones de trabajo de los agricultores de esa regin, lo que implicara trastornar su modo de vida (lo que corresponde a Sociedad-cultura) o generar una situacin de precariedad por las diferencias de ingreso (lo que corresponde a Historicidad), o que el desplazamiento de los moradores originales llevara a la prdida de su sentido de pertenencia (Sociedad-cultura) o a defenderse para conservar sus tierras u obtener mejor pago por ellas (Historicidad). Durante el momento de desarrollo de la ECA, con su participacin en controversias, se busca que los estudiantes tomen el papel de actores sociales y que aprendan a decidir de manera racional y razonable. Para ello se propone que realicen un debate en el que jueguen el papel de los actores y tomen una decisin. La relevancia de las decisiones como elemento formativo y de aprendizaje se deriva de los efectos que tenga en el carcter y capacidad prudencial del estudiante cuando ste aprenda a reconocer y valorar que hay consecuencias -previstas e imprevistas, deseadas o no deseadas- de sus decisiones, y al aprender en ese proceso. Sin embargo, no toda controversia puede tener una clausura racional, pues en ocasiones las diferencias de intereses hacen irreconciliables las posturas. Este ejercicio de conocimiento y valoracin requiere de condiciones objetivas y subjetivas. Entre las condiciones objetivas est el pluralismo de interpretaciones que se debe dar en el debate, y que es base de controversias edificantes. Las condiciones subjetivas comprenden la disposicin de los estudiantes para dialogar y aprender de y con otros, la capacidad hermenutica para comprender otros puntos de vista, y una postura heurstica sensible al asombro, que promueva el descubrimiento y la innovacin [Velasco, 2005:31-32]. La significatividad de un aprendizaje est relacionada con su extrapolacin. Por ello, una actividad de cierre consiste en que los estudiantes aborden decisiones de otras pocas y en ellas apliquen los procesos de investigacin que aprendieron en el desarrollo, es decir, que los empleen en otros contextos histricos. En la tabla 12 se expone cmo los elementos del hecho social se relacionan con la intencin de cada momento de la ECA.
3.

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Tabla 12. Relacin entre elementos del hecho social y momentos de la ECA A P E R T U R A Decisin tecnolgica o cientfica Tema CTSyV CS y C3N CDB Decisin tecnolgica o cientfica Actores sociales y sus posturas CS y C3N Problema tico o dilema al que se enfrentan los actores. CDB Decisin tecnolgica o cientfica similar de otra poca Actores sociales y sus posturas CS y C3N Problema o dilema tico CDB En el debate, al enfrentar la decisin, sopesar y contrastar las razones, al establecer acuerdos de mutuo beneficio, el estudiante puede incorporar y estructurar nuevos saberes tambin mediante 35 un aprender haciendo . Finalmente, las actividades de recuperacin y comunicacin del debate as como la redaccin de un ensayo, promueven tambin que el estudiante incorpore y estructure nuevos saberes. Cuando el estudiante se enfrenta a la decisin y emite su opinin, est evidenciando la nocin (preconcepcin) que tiene de los conceptos de tercer nivel. Tambin puede estar poniendo de manifiesto algunas de sus habilidades y actitudes relativas a la CDB o CG que se haya elegido o relacionadas con los contenidos del programa.
D E S A R R O L L O
La preparacin del debate se da mediante varias actividades: el estudio de las razones de los actores, con ejercicios de interpretacin y comprensin, caracterizacin de los conceptos de tercer nivel, establecimiento de relaciones de causa-efecto en la explicacin, la realizacin de encuestas o entrevistas para identificar las razones e intereses de actores reales. Estas actividades y otras ms permiten tanto la incorporacin de nuevos saberes como su estructuracin mediante un aprender haciendo.
C I E R R E
La intencin es que el estudiante aplique alguno de los procesos de investigacin que llev a efecto en el desarrollo, y que al hacerlo use los conceptos que aprendi en el estudio de una decisin similar pero de otra poca. La otra intencin es que el estudiante identifique qu aprendi y determine qu le falta saber, para que formule un proyecto de aprendizaje.
35
Para llevar a efecto el debate, los estudiantes deben recordar lo que ya debieron haber practicado en las dos ECA anteriores del curso y que proviene del aprendizaje A14 de Lgica: las reglas del dialogo como lo propone la pragmadialctica.
3.

45
3.3.6. Evaluacin
En la evaluacin deben considerarse cuatro aspectos: qu se evala, para qu, quin evala y cmo se evala36. La evaluacin se propone constructiva y formativamente, es decir, como experiencia de aprendizaje y como experiencia de evaluacin. En ambos sentidos involucra aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, as como pasos o trnsitos entre ellos. La orientacin final es la mejora del estudiante en sus recursos cognitivos y actitudinales. La evaluacin debe cumplir dos condiciones: la confiabilidad y la validez. La confiabilidad depende de la formulacin (colaborativa) de criterios: entre ms construccin colegiada, mayor probabilidad de asegurar la concordancia de diversas visiones y, por lo mismo, de que con un mismo instrumento dos observadores de un proceso o producto de aprendizaje puedan llegar a igual apreciacin. En el caso de la validez es importante que el profesor se pregunte si el instrumento de evaluacin es congruente con sus pretensiones de aprendizaje. As, la informacin que los estudiantes dan durante el proceso y se hace evidente en los productos de la actividad, debe ser evaluada por la informacin que tienen sobre los conceptos que se pretende construir, las habilidades y actitudes que se pretende desarrollar. En la ECA, la evaluacin tiene diferentes funciones, pero en ellas destaca que el estudiante aprenda la autorregulacin, a formular criterios37 para evaluarse e identificar su propio desarrollo. As, la identificacin de saberes previos que se realiza en la apertura es una forma para que el profesor y los estudiantes sepan cules son sus creencias y cules los conceptos que emplean para explicar o entender a la sociedad. Adems, la evaluacin en la apertura proporciona elementos al profesor para que modifique o reoriente las actividades que ya ha diseado para el desarrollo de la ECA. Durante el desarrollo de la ECA, la evaluacin aportar al profesor y al estudiante indicios de lo adecuado de las actividades, as como de las dificultades o yerros en el aprendizaje. Tambin, en el desarrollo los diferentes contenidos procedimentales ligados a la autoevaluacin y a la coevaluacin permiten la construccin conceptual, pues no puede haber autntica construccin sin procesos colectivos de cooperacin, indagacin, dilogo y crtica. En el cierre, la evaluacin est orientada a que el estudiante trace nuevas rutas de aprendizaje tras haber identificado qu aprendi y qu debera haber aprendido. Respecto de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, es importante tener presente que la orientacin final de la evaluacin en el aula es doble: promover que el estudiante desarrolle competencias y aportar indicios para saber si esto se est dando. En este sentido, al tener claro cules sern los contenidos a aprender, tambin se tendr nitidez sobre las competencias a evaluar, lo que favorece establecer criterios compartidos de evaluacin.
36 37
En dos apartados anteriores explcitamente en 3.3.4. e indirectamente en 3.3.3- se ha abordado el cmo de la evaluacin en CTSyV. En el ejemplo de ECA (apartado 3.4.) se muestran los criterios de evaluacin porque son la base para disear los instrumentos correspondientes.
3.

46
Dentro de la multiplicidad de formas de evaluar es importante tener claro que estudiantes y profesor deben atender tanto el proceso como los productos de aprendizaje, que toda informacin que se genere en las actividades de evaluacin debe servir para que profesores y estudiantes tomen decisiones para mejorar. En cuanto a las formas de evaluar la escritura argumentativa es una habilidad a desarrollar en todas las asignaturas del bachillerato tecnolgico. En CTSyV este ejercicio es imprescindible e indispensable. De ah la importancia de considerar, adems de la produccin de narraciones, el comentario de textos y la disertacin (elaboracin de ensayos). La ponderacin de las actividades y sus productos en la ECA debe estar en funcin de las competencias pero tambin de fortalecer el sentido de logro en los estudiantes. No se trata de otorgar puntos por actividad realizada o producto entregado. El peso de la evaluacin no radica en la entrega del producto, sino que est en funcin del proceso de aprendizaje que, a su vez, corresponde al desarrollo de competencias. En la tabla 13 se muestra cules son las intenciones de la evaluacin en cada momento de la ECA.
Tabla 13. Intenciones de la evaluacin en cada momento de la ECA Que el estudiante (y el profesor) identifique cules y cmo son sus saberes sobre los conceptos que construir en la ECA. Que los estudiantes, como grupo, identifiquen qu conceptos necesitan construir (aprender) para entender ciertos aspectos de la sociedad. Que el profesor y el estudiante Identifiquen si se estn logrando los aprendizajes esperados (construccin de conceptos, identificacin de actitudes, desarrollo de habilidades) y de qu manera. En caso de que los estudiantes no estn logrando los aprendizajes (o de que puedan lograrlos mejor), la evaluacin servir al profesor para que obtenga informacin que le permita disear actividades de recuperacin o profundizacin. Que los estudiantes identifiquen la relacin de los aprendizajes que lograron en la ECA con la vida. Que los estudiantes se propongan aprendizajes por lograr.
APERTURA
DESARROLLO
CIERRE
3.

47
3.4. Ejemplo de estrategia didctica / estrategia centrada en el aprendizaje / ECA
SUBSECRETARIA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR INSTRUMENTO DE REGISTRO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS IDENTIFICACIN Institucin: Plantel: Asignatura CTSyV Semestre: 5 Carrera: Profesor(es): Periodo de aplicacin: Duracin en horas:
Fecha: 15
INTENCIONES FORMATIVAS Propsito de la estrategia didctica Que los estudiantes identifiquen y valoren crticamente las repercusiones en sectores sociales vulnerables de decisiones sobre la distribucin de recursos, y que estn basadas en consideraciones relativas a la gentica y la psicologa38. Tema Dar a cada quien lo que Otras asignaturas, mdulos o integrador merece? Gentica, poltica y submdulos que trabajan el tema bienestar social39 integrador) Asignaturas, mdulos y/o submdulos con los que se relaciona Contenidos fcticos Conceptos Fundamentales Conceptos subsidiarios y de tercer nivel Historicidad Justicia social Integracin/exclusin social Bienestar social Desarrollo de capacidades Modos de produccin Capitalismo Socialismo Modos de desarrollo Modo industrial Modo informacional y del conocimiento
38 39
El hecho social para esta ECA se presenta en el anexo 8. Este tema integrador se presenta como un ejemplo, bajo la suposicin de que quienes disearon la ECA trabajaron colegiadamente con profesores de otras asignaturas del mismo semestre e, incluso, del mismo grupo escolar.
3.

48
INTENCIONES FORMATIVAS Contenidos procedimentales Del grupo de habilidades relativas a disear indagaciones 9. Formula criterios para identificar relaciones de causa-efecto o necesidad-suficiencia entre hechos, acontecimientos o decisiones. 10. Formula criterios para distinguir entre situaciones subjetivas y condiciones objetivas relacionadas con un hecho, acontecimiento o decisin. 11. Formula preguntas que puedan servirle para identificar intenciones, normas, valores y creencias de un agente social cuando ste realiza una accin particular. 12. Determina criterios para indagar sobre el sentido de una tesis o proferencia tomando en cuenta elementos del contexto social, cultural o poltico del agente que la emite. Contenidos actitudinales Actitud de bsqueda de amplitud Competencias genricas y atributos 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Atributo: 9.2. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Atributo: 10.2. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. Competencias disciplinares CS 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. H 3. Examina y argumenta, de manera crtica y reflexiva, diversos problemas filosficos relacionados con la actuacin humana, potenciando su dignidad, libertad y autodireccin. H 4. Distingue la importancia de la ciencia y la tecnologa y su trascendencia en el desarrollo de su comunidad con fundamentos filosficos. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Apertura Competencia(s) Producto(s) de aprendizaje Genrica(s) y Disciplinar(es) sus atributos
Actividades
Evaluacin
Individual 1) Leen la noticia sobre retiro de ayuda a pases africanos (anexo 1). Plenaria 2) Exponen su punto de vista respecto a la decisin de retirar la ayuda. Equipo 3) Identifican los conceptos presentes en las posturas y
Postura sobre la decisin
Lista de conceptos
3.

49
Actividades
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Apertura Competencia(s) Producto(s) de aprendizaje Genrica(s) y Disciplinar(es) sus atributos
Evaluacin
razones que expusieron en la actividad anterior. Individual 4) Leen La pequea Guerra. Plenaria 5) Proponen preguntas para explorar como un proceso social la historia que narra el texto. Nota 1. A partir de aqu, las actividades que siguen deben seguir un proceso argumentativo en comunidad de indagacin, como se aprendi en Lgica y se continu en tica. Nota 2. Es importante que las preguntas abarquen a los personajes, las circunstancias y las acciones (razones e intereses: intenciones, creencias, normas, y valores). Plenaria 6) Responden las preguntas para explorar el texto. Individual 7) Identifican los conceptos que permiten entender lo que ocurre en el cuento. Equipo 8) De los conceptos que han identificado en la actividad anterior, seleccionan los conceptos que se relacionan con: integracin social, exclusin social y bienestar social, capitalismo, socialismo, modo
Lista de preguntas para explorar el texto Respuestas a las preguntas para explorar el texto
Lista de conceptos
Esquema en el que se muestren los conceptos propuestos y sus relaciones con los conceptos de
Determinar: a) qu conceptos de tercer nivel han sido identificados y cules no. b) la cantidad de relaciones por cada concepto de tercer
3.

50
Actividades
industrial, modo informacional y del conocimiento.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Apertura Competencia(s) Producto(s) de aprendizaje Genrica(s) y Disciplinar(es) sus atributos tercer nivel
Evaluacin
nivel. c) los conceptos de tercer nivel que no han sido identificados (de los que no se han sealado relaciones)
Actividades
Desarrollo Competencia(s) Genrica(s) y Disciplinar(es) sus atributos
Producto(s) de aprendizaje
Evaluacin
Equipo 1) Actividad de explicacin Con base en la afirmacin ninguna prueba de inteligencia aporta conclusiones definitivas identifican relaciones entre acontecimientos y las muestran de modo que expliquen cmo se llega a esa afirmacin. (Anexo 2). Nota. El profesor comenta que en esta actividad pondrn en prctica la actitud de bsqueda de amplitud.
Esquema o diagrama con relaciones causales
El esquema debe ser construido por el equipo en su conjunto mediante un proceso dialgico. Se identifican distintos tipos de relaciones. Las relaciones entre hechos y acontecimientos deben ser explicadas y de manera que su concatenacin permita llegar a la afirmacin. Las explicaciones deben estar basadas en informacin documental. En el proceso se debe acordar los elementos a considerar del contexto para indagar sobre el sentido, enlistar los trminos
Equipo 2) Actividad de interpretacin Con la frase la mayor felicidad para el mayor nmero de personas posible los estudiantes revisan la postura (razones e intereses) de la
H3
Escrito en el que presenten y expliquen la interpretacin de la frase
3.

51
Actividades
Evaluacin
IOAPC (anexo 3). Nota. El profesor comenta que en esta actividad pondrn en prctica la actitud de bsqueda de amplitud.
clave para formular el sentido de la frase, emplear informacin sobre el contexto y seguir un proceso dialgico. El escrito no debe ser mayor de dos cuartillas. En l se debe: Indicar el autor de la tesis y a qu corriente pertenece. Presentar el sentido de la frase explicando su significado con base en los elementos del contexto. Enlistar las fuentes consultadas. El proceso debe ser dialgico. El esquema debe contener los fragmentos del texto que han servido como base para identificar cada uno de los elementos: intenciones, creencias, normas y valores. El reporte debe incluir: 1) Las preguntas, en las que se debe explorar las relaciones de las intenciones,
Equipo 3) Actividad de comprensin Con base en noticias y otra informacin, los estudiantes exploran la postura de Watson como un actor social: sus intereses y razones (anexo 4). Nota. El profesor comenta que en esta actividad pondrn en prctica la actitud de bsqueda de amplitud. Equipo 4) Encuesta Los estudiantes elaboran una encuesta, la aplican y analizan los resultados. La encuesta deber sondear las razones (intenciones, creencias,
Esquema que incluya: accin, intenciones, creencias, valores y normas
Reporte escrito en que se muestren los resultados de la encuesta y con base en ellos se presente la
3.

52
Actividades
Producto(s) de aprendizaje postura del actor social
Evaluacin
normas o valores) e intereses que tendra la gente para asumir la postura de la asociacin Por un mundo mejor. Nota. El profesor comenta que en esta actividad pondrn en prctica la actitud de bsqueda de amplitud.
Plenaria 9. 5) Debate 9.2. Ya que se ha estudiado las cuatro posturas, el grupo se divide en seis equipos de la siguiente manera. Cuatro equipos representan a los actores sociales. Un equipo representa a un organismo internacional que convoca al debate, presenta el problema y modera el dilogo para luego tomar una resolucin. Otro equipo hace el papel de prensa especializada. Los otros cuatro equipos hacen el papel de los cuatro actores sociales. Antes de iniciar el debate cada equipo que es actor social presenta el resumen de su argumento en un escrito no mayor de dos cuartillas.
Participacin en el debate
creencias, valores y normas con la justicia social (y sus conceptos subsidiarios). 2) Datos sobre la muestra y la aplicacin. La postura del actor social constituida por las opiniones prevalecientes. Entrega, previamente, de la postura. Apoyo a su postura durante el debate. Recuperacin y anlisis de los argumentos contrarios a su postura. En los argumentos deben estar presentes los conceptos de tercer nivel relativos a la justicia social. En los argumentos deben recuperar elementos de las cuatro actividades previas, realizadas para fundamentar la postura de cada actor. Actuar de acuerdo a las reglas de
3.

53
Actividades
Evaluacin
Equipos 6) Comunicacin del debate Comunican la realizacin del debate a la comunidad escolar.
Individual 7) Ensayo Exponen por escrito su postura personal frente a la decisin de asistencia a pases pobres.
CS 4 H3
Informe a la comunidad escolar del debate. Puede ser mediante un cartel, una pgina web, un blog, una memoria fotogrfica, un trptico, etc. Ensayo
argumentacin. Aunque la forma de comunicar es libre, el informe debe contener: la organizacin del debate (organismos, problema y posturas), argumentos que se presentaron y conclusiones a las que se lleg. En el ensayo se debe: Mostrar el problema que aborda, la discusin y la conclusin. Abordar de qu manera las diferencias sociales, econmicas, culturales o de gnero, promueven condiciones de injusticia social. Emplear los conceptos que identificaron en la actividad 8 de apertura. La extensin mxima de del ensayo deber dos cuartillas sin considerar la lista de fuentes.
3.

54
Actividades
Cierre Competencia(s) Genrica(s) y sus atributos Disciplinar(es) H4
Evaluacin
Equipo 1) Aplicacin de la actividad de explicacin a una decisin de otra poca Previo a identificar intereses, acciones, intenciones, creencias, normas y valores de los actores sociales que promovieron medidas eugensicas (grupos cientficos y gobierno mexicano en las etapas Porfirista y Posrevolucionaria), los estudiantes indagan sobre aspectos de esos contextos fueron son relevantes para la accin. Por ejemplo: qu es el Positivismo (anexo 5) y qu el Socialismo (por ejemplo, con la lectura del Manifiesto del Partico Comunista). 2) Con base en los textos sobre eugenesia (anexo 6), realizan una actividad de comprensin para evaluar las posturas que el Estado mexicano y la comunidad cientfica ha tomado frente a la eugenesia. 3) En las intenciones, creencias, valores y normas, marcan las que correspondan a las ciencias. Plenaria 4) Comparten qu aprendizajes lograron sobre el impacto de las ciencias en la sociedad. Plenaria 5) Identifican los conceptos y habilidades que aprendieron en la ECA
Caracterizacin de conceptos relevantes para entender el contexto de las acciones Tabla (anexo 7) con acciones, intenciones, creencias, normas y valores
Los conceptos clave para entender el contexto deben ser caracterizados. Los elementos de las acciones que se relacionan con las ciencias deben ser sealados.
Lista de aprendizajes
3.

55
RECURSOS Equipo Noticia (anexo 1) Material Fuentes de informacin Comte. August. Las leyes del cambio social.
Schwartz, Jos Mauricio. (1986) La pequea guerra. http://www.ciencia-ficcion.com.mx/?uid=2&cve=631:60 http://www.eleutheria.ufm.edu/articul os/040705_utilitarismo_y_liberalismo_i Pginas web: ntro_y_capitulo_1.htm http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-931462007-10-18.html Surez y Lpez Guazo, Laura (2004). http://www.intramed.net/contenidover.asp?contenidoID= Usos y abusos del saber cientfico: La gentica humana y los programas 49611 http://www.elmundo.es/elmundosalud/2007/10/17/biocie eugensicos en Estampas de la ciencia IV, FCE-SEP-CONACyT (La ciencia para ncia/1192609496.html http://www.elmundo.es/elmundosalud/2007/10/19/biocie todos nm. 198), Mxico, pp 220-243. ncia/1192800688.html http://www.elmundo.es/elmundosalud/2007/10/25/biocie ncia/1193325380.html http://www.jornada.unam.mx/2007/12/12/index.php?sect ion=ciencias&article=a03n2cie http://www.independent.co.uk/news/science/fury-at-dnapioneers-theory-africans-are-less-intelligent-thanwesterners-394898.html http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/science/newsid_705200 0/7052591.stm Comte, August. Las leyes del cambio social (anexo 5). Fragmento de usos y abusos del saber cientfico (anexo 6) Tabla para actividad de comprensin (anexo 7) VALIDACIN Elabora: Profesor(es) Recibe: Avala:
3.

56
Anexo 1 Suspenden ayuda a pases africanos

La IOAPC, (siglas en espaol de la Organizacin Internacional de Asistencia a Pases Pobres) ha decidido suspender la ayuda a frica tomando como base las declaraciones a The Sunday Times del Dr James Watson y algunas conclusiones a las que l llega en su ltimo libro. James Watson junto con Francis Crick descubri la estructura de doble hlice del ADN en 1953. Luego comparti el premio Nobel de Fisiologa o Medicina en 1962 con Crick y Maurice Hugh Frederick Wilkins por tal descripcin. Watson declar recientemente a The Sunday Times que es pesimista sobre la eficacia de las polticas sociales en frica, pues toda la ayuda occidental a ese continente est condenada al fracaso debido a que no tienen en cuenta que los negros son menos inteligentes que los blancos. Todas nuestras polticas sociales estn basadas en el hecho de que su inteligencia es la misma que la nuestra, mientras todas las pruebas muestran que no es realmente as, afirm el cientfico de 79 aos en una entrevista que concedi al diario britnico. El cientfico dijo que las polticas occidentales hacia los pases africanos estn basadas en la presuncin errnea a su juicio de que las personas negras son tan listas como las blancas, a pesar de que las pruebas sugieren lo contrario. Y remat: La gente que tiene que tratar con empleados negros sabe que eso no es as. Otra base para la decisin de la IOAPC est en el planteamiento que hace Watson en su nuevo libro ( Evita aburrir a la gente: lecciones para una vida en la ciencia): "No existe razn firme para sostener que hayan evolucionado de manera idntica las capacidades intelectuales de personas separadas geogrficamente en su evolucin. Para ello no bastar nuestro deseo de atribuir capacidades de raciocinio iguales, como si fueran una herencia universal de la humanidad". La IOAPC considera que cualquier accin humanitaria, para ser efectiva y eficiente, debe estar basada en consideraciones tcnicas y cientficas. Cuando haya indicios que se contrapongan a las medidas humanitarias, es necesario evaluar para reorientar los esfuerzos. Lo anterior porque, segn estimaciones, la asistencia debe orientarse a otros grupos que s aseguran buenos resultados de la ayuda. Las reacciones no se han hecho esperar. El vocero del grupo Ciencia para todos, que aglutina a cientficos de varias disciplinas y distintas partes del mundo, seala que ninguna prueba de inteligencia aporta conclusiones definitivas. As mismo, indica que las pruebas de IQ estn culturalmente sesgadas y sus resultados no pueden ser considerados concluyentes debido, entre otros aspectos, a cuestiones de diseo y validez. Por su parte, la baronesa Susan Greenfield, neurocientfica, relativiz los resultados de las pruebas de inteligencia. Esas pruebas sirven para comparar la capacidad de distintas personas... al hacer ese tipo de pruebas, dijo. Comparar la inteligencia de dos razas o de dos naciones, cuando ni siquiera podemos definirla, es una manera de racionalizar otra cosa, los propios prejuicios o una situacin de privilegio. De igual forma, la asociacin Por un mundo mejor estima que la ayuda humanitaria no debe ser valorada ni condicionada desde parmetros de eficacia o eficiencia, pues finalmente no se trata de una forma de inversin sino que es un paliativo que puede llegar a convertirse en impulso para mejorar las condiciones de vida. Algunas voces han sealado que las declaraciones de Watson pueden ser catalogadas de racistas. En otras pocas estos argumentos se aplicaban a las mujeres para demostrar que no haba que educarlas, ya que era desperdiciar el dinero. La premisa era que los hombres eran ms inteligentes que las mujeres.
3.

57
Anexo 2 Actividad de explicacin

Con el objetivo de fundamentar la postura de la agrupacin Ciencia para todos (lo que servir como preparacin para el debate), los estudiantes explorarn cmo se llega a la afirmacin: ninguna prueba de inteligencia aporta conclusiones definitivas. Esta frase podra servir como tesis del actor social. As, con los datos subsiguientes y mediante un proceso dialgico los estudiantes: a) diferencian decisiones de acontecimientos, y relaciones de causa- efecto de otros tipos de relaciones. b) diferencian situaciones subjetivas y condiciones objetivas c) mediante investigacin documental buscan elementos para descartar los acontecimientos que no tengan relacin con la afirmacin ninguna prueba de inteligencia aporta conclusiones definitivas. d) elaboran un esquema en el que muestren de qu manera hechos o decisiones se van relacionando hasta llegar a la afirmacin. e) explican brevemente cada relacin f) revisan la lista de acontecimientos descartados para determinar si alguno de ellos s corresponde a las relaciones. Datos 1850 se emite en Francia la Ley Falloux 1864 Wundt funda su laboratorio de psicologa 1882 Catell llega a estudiar a Leipzig 1882 Se emite la ley de educacin primaria en Francia 1883 Galton publica Inquiries into Human Faculty 1885 y 1887 nacen las hijas de Alfred Binet 1889 Freud publica La interpretacin de los sueos 1889 Galton publica Natural Inheritance 1890 Pavlov es nombrado director del Departamento de Fisiologa del Instituto de Medicina Experimental de San Petersburgo 1892 Binet establece relacin con Simon 1905 Binet elabora un instrumento de evaluacin de la inteligencia para nios 1913 Hollingworth obtiene el Master en educacin 1916 Terman acua el concepto de cociente intelectual 1918 Estados Unidos participa en la Primera Guerra Mundial 1918 Terman publica su adaptacin del test Binet-Simon 1920 Thorndike acua el concepto de Inteligencia Social 1939 se disea la prueba WAIS 1939 Se inicia la segunda Guerra Mundial 1949 se disea la prueba WISC
3.

58
Anexo 3 Actividad de interpretacin

Condiciones Para esta actividad tendrn una pregunta de entrada: Qu relacin tiene la tesis la mayor felicidad para el mayor nmero de personas posible con la postura de la IOAPC? Un trmino bsico a tomar en cuenta ser felicidad. Dado que la frase podra corresponder a una organizacin, los estudiantes tendran que pensar en esa frase como la tesis que gua la actividad de las organizaciones pblicas, es decir, como la tesis que fundamenta la accin de esas organizaciones. Instrucciones Con el fin de ensayar respuestas e interpretar la tesis, los estudiantes deben indagar de qu manera los siguientes acontecimientos o situaciones influyeron para proponer la tesis. Para ello deben: 1) acordar qu elementos del contexto social, cultural o poltico tomarn para indagar sobre el sentido de la tesis. 2) identificar quin es el autor de la frase y la corriente a la que pertenece. 3) enlistar cules son los trminos clave para encontrar el sentido de la frase. 4) analizar cules son los rasgos de los acontecimientos o el contenido de las obras que pudieron haber influido en el significado de los trminos clave. 5) redactar un escrito breve en el que expongan el sentido de la frase y las bases para atriburselo. 6) incorporar en el escrito aspectos cuantitativos (condiciones de vida de los pases africanos, flujos de ayuda internacional, logros de las ayudas, etc). Datos En 1742 Hume publica los Essays En 1758 Helvetius publica Sur lesprit En 1768 Joseph Priestley publica Essay on Goverment De 1789 a 1799 ocurre la Revolucin Francesa En 1790 Edmund Burke publica sus reflexiones sobre la Revolucin Francesa En 1749 Hartley publica Observations on Man, his Frame, his Duty and his Expectations Sistema de gobierno y econmico en Inglaterra durante el siglo XIX En 1824 Jeremy Bentham edita Westminster Review James Mill y John Stuart Mill colaboran con Bentham
3.

59
Anexo 4 Actividad de comprensin

Con base en los textos periodsticos cuyas ligas aparecen abajo e informacin que los estudiantes encuentren en otros documentos, respondern preguntas sobre la accin de Watson de haber hecho la declaracin. Este ejercicio deber servirles para que fundamenten la postura de uno de los actores. 1. Cul es la intencin de Watson? para qu hace la declaracin? 40 2. Qu creencias tiene para hacerlo? De qu supuestos parte? 41 3. Qu normas sigue Watson al hacer la declaracin? 4. Qu es valioso para Watson al realizar la declaracin? Enlaces electrnicos http://www.elmundo.es/elmundosalud/2007/10/17/biociencia/1192609496.html http://www.elmundo.es/elmundosalud/2007/10/19/biociencia/1192800688.html http://www.elmundo.es/elmundosalud/2007/10/25/biociencia/1193325380.html http://www.jornada.unam.mx/2007/12/12/index.php?section=ciencias&article=a03n2cie http://www.independent.co.uk/news/science/fury-at-dna-pioneers-theory-africans-are-less-intelligent-than-westerners394898.html http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/science/newsid_7052000/7052591.stm
Anexo 5
Las leyes del cambio social August Comte
Al estudiar el desarrollo total de la inteligencia humana en sus diversas esferas de actividad, desde sus orgenes hasta nuestros das, creo haber descubierto una gran ley fundamental, a la cual est sujeto este desarrollo con una necesidad invariable y que me parece que puede ser slidamente establecida, bien con pruebas racionales que nos proporciona el conocimiento de nuestra organizacin, bien con las verificaciones histricas que resultan de un atento examen del pasado. Esta ley consiste en que cada una de nuestras principales especulaciones, cada rama de nuestros conocimientos, pasa sucesivamente por tres estados tericos diferentes: el estado teolgico o ficticio, el estado metafsico o abstracto, y el estado cientfico o positivo. En otras palabras, que el espritu humano, por su naturaleza, emplea sucesivamente, en cada una de sus investigaciones, tres mtodos de filosofar, cuyos caracteres son esencialmente distintos e, incluso, radicalmente opuestos: primero, el mtodo teolgico; a continuacin, el mtodo metafsico; y, por fin, el mtodo positivo. De aqu, tres clases de filosofa, o de sistemas generales de reflexin sobre el conjunto de los fenmenos que se excluyen mutuamente: el primero es el punto de partida necesario de la inteligencia humana, el tercero su estado fijo y definitivo, y el segundo est destinado nicamente a servir de transicin. En el estado teolgico, el espritu humano al dirigir esencialmente sus investigaciones hacia la naturaleza ntima de los seres, hacia las causas primeras y finales de todos los efectos que le asombran, en una palabra, hacia los conocimientos absolutos, se representa los fenmenos como producidos por la accin directa y continuada de agentes sobrenaturales ms o menos numerosos, cuya arbitraria intervencin explica todas las anomalas aparentes del universo. En el estado metafsico, que en el fondo no es ms que una simple modificacin del primero, los agentes sobrenaturales son reemplazados por fuerzas abstractas, verdaderas entidades (abstracciones personificadas) inherentes a los diversos seres del mundo, y concebidas como capaces de engendrar por s mismas todos los fenmenos observados, cuya explicacin consiste, as, en asignar a cada uno su entidad correspondiente. Por fin, en el estado positivo, el espritu humano, reconociendo la importancia de obtener nociones absolutas, renuncia a buscar el origen y el destino del universo y a conocer las causas ntimas de los fenmenos, para dedicarse nicamente a descubrir, con el uso bien combinado del razonamiento y de la observacin, sus leyes efectivas, es decir, sus relaciones invariables de sucesin y de similitud. La explicacin de los hechos, reducida a sus trminos reales, no ser en
40 41
Corresponde al aprendizaje 6 del programa de Lgica. Corresponde al concepto subsidiario informacin prctica del concepto fundamental sociedad-cultura.
3.

60
Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios Las leyes del cambio social August Comte adelante otra cosa que la coordinacin establecida entre los diversos fenmenos particulares y algunos hechos generales, que las diversas ciencias han de limitar al menor nmero posible.
Anexo 6
La gentica humana y los programas eugensicos (Fragmento)
Introduccin De regreso a la ciudad de Mxico despus de una prctica de biologa en el estado de Morelos, en la que observamos las diversas especies de vegetales resultantes del mejoramiento gentico a partir de la aplicacin de los principios de la herencia propuestos por Mendel, Pedro pregunt al maestro: Y, respecto a nuestra especie, qu se ha hecho para mejorar las cualidades de la h umanidad? A lo que el profesor respondi: Pocas facetas del desarrollo de la biologa han tenido la enorme repercusin social que las aplicaciones de la gentica ha logrado en nuestra especie. Desde los tiempos de la antigua civilizacin griega, los mdicos y filsofos se interesaron por la descripcin y explicacin de las diferencias heredadas entre los distintos tipos humanos, desarrollaron algunos conceptos tericos y propusieron algunas medidas para mejorar a la humanidad. Hipcrates (460-377 a. C.) consideraba que la herencia de los rasgos normales y patolgicos se transmita mediante el semen, que al ser producido por las partes del cuerpo, sanas y enfermas, asuma toda la informacin de la persona. Platn (427-347 a. C.) admita la concepcin dominante de su poca en cuanto a la herencia de las cualidades adquiridas; pretenda aplicar al hombre los mismos mtodos ya comprobados en la cra de los animales. Para l, los mdicos tenan que cuidar slo a los ciudadanos somtica y psicolgicamente sanos, y eliminar a los psquicamente mal desarrollados y a los incurables. Para Aristteles (384-322 a. C.) la madre tan slo tena el papel de cuidar el embrin sembrado por el padre. Estas ideas tuvieron repercusin considerable en numerosos pensadores de la Edad Media. Malpighi en el siglo XVII propuso la hiptesis de la preformacin, e incluso despus del descubrimiento del espermio por Leeuwenhoek en 1677, esta idea no se abandon; la creencia de que un hombrecillo se encontraba 1 preformado en el espermatozoide en forma de homunculus reforzaba la idea de que la madre slo alimentaba al embrin. Francis Galton (1822-1911), primo de Charles Darwin y seguidor de sus ideas evolucionistas, public en 1865 dos artculos en Macmillan's Magazine, en los que se pueden detectar con claridad los elementos bsicos de su propuesta terica: la eugenesia, que defini como la ciencia que trata de todas las influencias que mejoran las cualidades innatas, o materia prima, de una raza; tambin aquellas que la pueden desarrolla r hasta alcanzar la mxima superioridad.2 En su primer artculo titulado el Talento hereditario, explica con precisin los mtodos estadsticos que emple como fundamento para desarrollar su teora eugensica, a partir de estudios de parentesco, que lo llevaron a producir su obra ms relevante y popular: El genio hereditario, publicada en 1869, en la que considera prcticamente demostrada la herencia del talento. Para Galton cada grupo racial, y cada clase social, posee caractersticas especficas determinadas por su dotacin hereditaria, sin embargo, sostiene, dado que hay gente mejor y peor dotada, es necesario establecer normas sociales que conduzcan a seleccionar a los mejores de cada grupo, clase o raza y promover la orientacin gentica y matrimonial para mejorar el contenido hereditario y tratar as de elevar el nivel medio, por ello afirmaba: Antes de juzgar correctamente la direccin en la que deben ser perfeccionadas las diferentes razas, debemos librar nuestras mentes de gran cantidad de prejuicios. [...] La riqueza moral e intelectual de una nacin consiste, en gran medida, en la mltiple variedad de dones de los hombres que la componen, y representara un retroceso del perfeccionamiento hacer que todos sus miembros se asimilen a un tipo comn. [...] en la rpidamente cambiante raza humana, hay elementos, algunos ancestrales y otros resultado de la degeneracin, que son de pequeo o nulo valor o que son claramente perjudiciales. [...] estamos justificados si afirmamos categricamente que las caractersticas naturales de cada raza humana admiten un gran 3 margen de perfeccionamiento en muchas direcciones fciles de especificar .
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Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios La gentica humana y los programas eugensicos (Fragmento) Para diferenciar unos grupos de otros, e identificar los mejores individuos, Galton utiliz como primer elemento la historia familiar, es decir, la herencia. A pesar de haber declarado que podan existir algunos factores ambientales que influan en el desarrollo del talento, como la educacin, consider que los factores externos tenan efectos mnimos. Al estudiar a las personas olvidaba dicha influencia, para quedarse solo con la carga hereditaria y las condiciones demostradas por los individuos frente a las pruebas fsicas o mentales a que los someta. Por ello aseguraba: Como respuesta a si la cuestin de la educacin podra compensar una situacin de dotes naturales [...] hice investigaciones en historiales de gemelos, y los resultados probaron la vasta preponderancia de los efectos de la naturaleza sobre los de la 4 crianza. La problemtica de la poblacin en la Inglaterra del ltimo cuarto del siglo XIX condujo a Galton a estudiar la sociedad inglesa. Para l, la raza inglesa se encontraba en un proceso de evidente decadencia, idea que coincide con los estudios mdicos y epidemiolgicos de su poca, e incluso con las opiniones de algunos connotados socilogos, como Spencer, uno de .los ms importantes impulsores del darwinismo social, cuya labor era proponer los programas de salud estatal. De acuerdo con la visin de Galton, dicha degeneracin de la sociedad inglesa impeda que los individuos realizaran trabajo continuo, haba demasiados pobres y, como consideraba que tal situacin era fundamentalmente producto de la herencia, la nica va para transformarla era promover un control estricto de los matrimonios, para identificar los aspectos negativos: enfermedades mentales o fsicas, tendencias criminales, pobreza persistente, todo esto, legitimado estadsticamente. Su Ley de la regresin sostiene que ese fenmeno se manifiesta con fuerza en todos los caracteres y dones: no hay nada en estas afirmaciones que invalide la doctrina general de que es mucho ms probable que los hijos de una pareja 5 bien dotada estn bien dotados, a que lo estn los de una pareja mediocre. La formacin mdica de Galton y su conocimiento acerca de la interaccin mente-cerebro le permitieron estar al tanto de los conocimientos sobre la fisiologa del sistema nervioso. y dems ideas novedosas -para entonces- del funcionamiento cortical del cerebro. Aunado a esto, el desarrollo de la craneometra y la frenologa, campos de la medicina que se dedicaban a la medicin de crneos y al anlisis de sus protuberancias, cuyos informes sealaban que la forma, el tamao y cualidades del cerebro se heredaban de padres a hijos. Otro aspecto, que fue motivo de fuertes debates en su tiempo, se refera al papel perfeccionador de la naturaleza de las especies, gracias al mecanismo de la seleccin natural, propuesto por su primo Charles Darwin en su trascendente obra El origen de las especies. Es importante destacar que uno de los ms frreos defensores del darwinismo, Thomas Henry Huxley, fue uno de los primeros cientficos que argument pblicamente en contra de la eugenesia al sealar: ...no 6 sabemos realmente cules caractersticas deberan ser las favorecidas en la reproduccin, y por tanto perpetuadas por el mecanismo de la seleccin natural. La teora eugensica tuvo serias repercusiones sociales. Muchos cientficos europeos se adhirieron a ella, otros ms pasaron a residir a Amrica y all la impulsaron, inc luso el marco eugensico fue empleado con fines de salud pblica en diversos pases en que se iniciaron programas de esterilizacin a individuos que, en acuerdo con algunas pruebas de inteligencia, como la Stanford-Binet, no rebasaron el ndice considerado normal. El enfoque de los programas eugensicos estaba estrechamente relacionado con el racismo y la idea de la degeneracin de las clases bajas, ideologas slidamente establecidas en las ltimas dcadas del siglo XIX y principios del xx. La problemtica socioeconmica prevaleciente en las urbes en expansin se mezclaba con el mbito del conocimiento biolgico, interpretndose como tendencia a la degeneracin. As, los programas de salud estatal se instrumentaron en dos facetas, de acuerdo con la propuesta de Galton: la eugenesia positiva, que implica promover la reproduccin de los individuos portadores de las cualidades deseables desde el punto de vista de cada sociedad en particular y la eugenesia negativa, que se refiere a la limitacin de la reproduccin, e incluso esterilizacin, de los portadores de caractersticas hereditarias indeseables, como fue el caso en algunos pases europeos y EUA.
1
Antonio Abrisqueta, La genrica humana: ayer, hoy y maana, en R. Lacadena (coord.), En el centenario de Mendel: La gentica ayer y hoy, cap. xv, Alhambra, Espaa, 1984, pp. 505-506.
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Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios La gentica humana y los programas eugensicos (Fragmento)
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Francis Galton, Herencia y eugenesia, Raquel lvarez Pelez (traduccin, introduccin y notas), Alianza Editorial, Madrid, 1988, p. 165. 3 Ibid., pp 86-87. 4 Ibid., p. 126. 5 Ibid., p 151. 6 Anthony Quinton, "Ethics and the Theory of Evolution", en M. A. Caplan (comp.), The Sociobiology Debate: Readings in Ethical and Scientific Issues. Harper and Row, Nueva York, 1978, p. 136. La eugenesia en Amrica Pocas teoras surgidas en el campo de la biologa han tenido la grave repercusin que alcanz la teora eugensica. Los programas que se instrumentaron promovan el incremento reproductivo de los ms aptos y la reduccin de los inadaptados. La idea del mejoramiento racial, relacionado con la salud, se apoyaba en la autoridad cientfica de la gentica que poda conducir al auge o decadencia de las naciones y a la estratificacin de la sociedad. La teora eugensica goz de tal autoridad e influencia poltica, que condujo a la promulgacin de leyes y programas de salud que intentaban contrarrestar el peligro de la descontrolada fertilidad de los dbiles mentales y la mezcla racial derivada de la inmigracin, que se tema poblara el mundo con imbciles que finalmente suplantaran a los de mente dotada. Este ltimo argumento ha sido reiterado por los psiclogos estadounidenses defensores de la validez de las pruebas de coeficiente intelectual, que hasta hoy pretenden demostrar que la inteligencia est controlada por factores 1 genticos en un 75 a 80%. EUA fue el pas donde los programas eugensicos tuvieron mayor impacto, incluso llegaron a legalizarse. Particularmente en Indiana, en 1907, se aprob una ley, dada la considerable inmigracin negra y el incremento de la pobreza en las ciudades en crecimiento, que sancionaba las mezclas raciales, restringa la inmigracin y permita la esterilizacin de los inadaptados sociales, como medida teraputica eugensica. En 1915, 12 estados de la Unin Americana haban legislado ya en este sentido. En 1906, en Connecticut, no slo se prohiba el matrimonio, sino las relaciones extramaritales con los dbiles mentales, locos, sifilticos, alcohlicos y algunos tipos criminales. La ley de New Jersey de 1911 alude razones para la esterilizacin tales como: la debilidad mental, la epilepsia y otros defectos. En 1913, el estado de Iowa incluye lunticos, drogadictos, personas enfermas y degeneradas. Para 1931 haban sido esterilizadas en EUA al menos 60000 personas; de ellas alrededor de 50% en California, uno de los estados con mayor inmigracin latinoamericana. Es indispensable destacar que en algunos estados de la Unin Americana, como Virginia, las leyes de esterilizacin tuvieron vigencia desde 1924 hasta 1972; en ese lapso, se realizaron 7 500 operaciones en hombres y mujeres de raza blanca y nios con problemas de disciplina, sobre la base de una supuesta debilidad mental, conducta antisocial o 2 imbecilidad, de acuerdo con los rangos establecidos por el test de inteligencia Stanford-Binet. En Latinoamrica, hasta la segunda dcada del siglo XX, se expresan las primeras acciones tendientes a desarrollar el eugenismo. En Brasil una de las figuras ms relevantes fue el mdico Renato Kehl, quien en 1917 realiz enormes esfuerzos para organizar la Sociedad Eugnica de Sao Paulo, fundada en 1918 y que fue la primera sociedad eugensica latinoamericana. En Argentina surge hasta 1932 la Asociacin Argentina de Biotipologa, Eugenesia y Medicina Social; all los programas eugensicos estaban estrechamente vinculados con la medicina con fines de rehabilitacin. En ese caso es clara la influencia del connotado luchador social y positivista argentino Jos Ingenieros y su concepcin de la teraputica mdica que deba aplicarse a los criminales, como producto de los problemas sociales con fines preventivos y curativos. As, ante la creciente inmigracin, en 1911 Ingenieros sealaba: se impone evitar que otros grupos sociales nos endosen su poblacin 3 criminal; [...] cada estado debe preocuparse de sanear su ambiente mediante una defensa social bien organizada... Otras instituciones latinoamericanas de importancia fueron el Instituto de Medicina Social de Per, fundado en 1927, que tuvo enorme influencia en diversos pases latinoamericanos. La enorme variedad racial en el caso de Latinoamrica, tanto por su composicin tnica, como cultural, promovi que los eugenistas se preocuparan por mantener los esquemas europeos y orientar el desarrollo y dominio de la raza blanca, ya que sta se consideraba la portadora de los 4 valores deseados. Se deba instrumentar, por medio del mestizaje, el aclaramiento racial, pero adems considerar razas blancas bien
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Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios La gentica humana y los programas eugensicos (Fragmento) adaptables al medio, para cruzarlas con mestizos y poder blanquear la raza. Esta concepcin dominaba las soci edades eugensicas de Per, Brasil y Mxico.
1 2
P.B. Medawar y J. S. Medawar, De Aristteles a zoolgicos, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1988, p. 202. Gould, S. J. La falsa medida del hombre, Orbis, Barcelona, 1986, p. 355. 3 Ingenieros, J. (1911), en J. L. Peset, Ciencia y marginacin: sobre negros, locos y criminales, Crtica, Barcelona, 1983, pp. 204-205. La eugenesia en Mxico La oligarqua cientfica mexicana estaba a favor de la continuidad de la dictadura de Porfirio Daz porque le permiti conservar su posicin privilegiada. Por ello afirmaba en la primera dcada del siglo xx que: [...] los blancos o los blanqueados prominentes como el mestizo Porfirio Daz eran ms aptos [...] ya que los indios haban de sucumbir en la lucha por la vida, por lo qu la mejor forma de hacer progresar a Mxico era, por consiguiente, con colonos 1 europeos. El grupo que mantuvo en el poder a Porfirio Daz, conocido popularmente como de los Cientficos adopt el positivismo como instrumento ideolgico. Emilio Rabasa y Justo Sierra emplearon las tesis evolucionistas para justificar y legitimar cientficamente tanto la concentracin de la riqueza y del poder como la existencia de millones de indgenas 2 desposedos de sus tierras, carentes de empleo y sin educacin. Emilio Rabasa sostena que no a todos los mexicanos les era posible disfrutar de la educacin, ya que la poblacin se encontraba dividida en capaces, quienes obtenan los mejores puestos en la sociedad y a los que el Estado deba proteger, instruir y dirigir todo su inters. Para l, los incapaces de instruccin eran los indgenas. Por ello consideraba que el Estado no deba dedicar recursos para educar a todos. En 1921 afirmaba: Las nociones de ciencia que se ensean en la escuela, son intiles para el indio que contina aislado en su medio ambiente; 3 primero porque no las entiende, y luego porque no tienen aplicacin a su labor, ni uso en sus relaciones diarias. Justo Sierra, ministro de Educacin, consideraba que los caracteres biolgicos de cada persona eran determinantes de su posicin en la sociedad; as, sostena que las leyes deben asegurar las tendencias evolutivas naturales de la 4 sociedad. La Revolucin Mexicana iniciada en 1910 y el primer lustro de los aos veinte, trajo profundos cambios polticos y sociales; pero el resultado de la guerra, adems de las muertes y los problemas de estabilidad, fue tambin la indigencia y enfermedad. En el marco del fortalecimiento del nacionalismo, el Estado revolucionario promotor del anticlericalismo, con bases materialistas, hizo que el Mxico posrevolucionario fuera cada vez ms receptivo a los nuevos desarrollos tanto en el mbito de las ciencias como en los aspectos sociales. Las ideas evolucionistas eran populares y algunos naturalistas mexicanos las adoptaron, como Alfonso L. Herrera uno de los pioneros en los estudios relacionados con el origen de la vida-, quien era evolucionista y materialista convencido; para l, slo la ciencia poda impulsar la suerte de la humanidad. A diferencia de Argentina, en que la eugenesia se instrumenta a partir de los problemas derivados de la inmigracin, la sociedad mexicana se encontraba constituida fundamentalmente por indios y mestizos. Los viejos debates acerca de la falta de una real integracin de los indios a la vida nacional y el problema de poder garantizar la salud de los pobres, condujeron a las ideas del mejoramiento racial y a convergir con la doctrina eugensica. En Mxico, en 1910, se public un folleto denominado Higiene de la especie: Breves consideraciones sobre la stirpicultura humana, de Francisco Hernndez y un ao despus, el primer artculo referente al uso de la eugenesia para el mejoramiento racial, a partir de los planteamientos feministas del eugenista ingls Caleb Saleeby, en que se refiere la 5 eugenesia como proteccin a la mujer frente a las enfermedades venreas y la salud reproductiva. El enorme impulso que se dio a la ideologa nacionalista a partir de los aos veinte, se manifest claramente con la inquietud y anhelo por establecer el concepto de mezcla racial constructiva, como reflejo de la identidad racial del mexicano, que se haba expresado desde la dcada anterior en varas formas, entre ellas la promovida por la obra La raza
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Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios La gentica humana y los programas eugensicos (Fragmento) csmica del filsofo Jos Vasconcelos uno de los jvenes intelectuales que participaron con las armas en el movimiento revolucionario, miembro destacado del crculo intelectual denominado Ateneo de la Juventud fundado en 1909. Este grupo cultural promovi la ruptura con el positivismo oficial y su ideologa conservadora que haba regido durante el porfiriato, impulsados por Gabino Barreda (fundador de la Escuela Nacional Preparatoria) alumno de Augusto Comte y por Justo Sierra, ministro de Educacin durante la dictadura de Daz. Uno de los mayores logros del nuevo nacionalismo revolucionario fue el impulso que se otorg a los estudios de la poblacin indgena. El antroplogo Manuel Gamio, titular de la Direccin de Estudios Arqueolgicos y Etnogrficos de 1917 a 1925, present en 1918 el Programa de la Direccin de Antropologa para el estudio y mejoramiento de las poblaciones regionales de la Repblica, en el que destaca: [ ...] Hemos insistido e insistiremos en la necesidad que hay de investigar las caractersticas, poblacin, principalmente de la indgena que es la menos conocida, de acuerdo con una apreciacin integral: sociedad, cultura, educativa y 6 antropolgicamente en vez de hacerlo desde puntos de vista aislados y unilaterales... Jos Vasconcelos, rector de la Universidad Nacional de Mxico durante el gobierno de lvaro Obregn, fue designado para encabezar la Secretara de Educacin en la que impulsa: [ ...] La creacin de escuelas especiales de indios en todas las regiones pobladas de indgenas y en las cuales se ensear el castellano con rudimentos de higiene y economa, lecciones de cultivo y de aplicacin de mquinas a la agricultura. De esta suerte se lograr que sea ms eficaz el trabajo indgena, lo que motivar aumento de jornales y una mayor posibilidad de que la raza se eleve rpidamente. [ ...] Las escuelas rurales se extendern por todo el pas y representarn un grado ms que las escuelas indgenas [...] Cuando los fondos del Estado no basten para fundar verdaderas escuelas, la Secretara mandar maestros ambulantes que recorran las rancheras predicando la buena nueva de la regeneracin por el trabajo, la pericia y 7 la virtud... Los debates en torno a la eugenesia se incorporan al mbito mdico-social en los aos veinte; la adhesin a los programas eugensicos de salud pblica por parte del creciente crculo socialista, no es exclusiva de Mxico, sino que se observa en varios pases latinoamericanos, y surge con la intencin de garantizar y proteger derechos como la salud y la educacin. En el Primer Congreso Mexicano de Nios efectuado en 1921 en la ciudad de Mxico, se impulsan las banderas de la eugenesia, la herencia y la orientacin de la reproduccin con fines de mejoramiento racial. El diputado constituyente y ex ministro de Instruccin Pblica, ingeniero Flix Palavicini, entonces director del peridico El Universal, organizador y presidente del evento y posteriormente miembro de la Sociedad Mexicana de Eugenesia, propuso la esterilizacin eugnica de los criminales. Algunos precursores eugenistas radicales la aceptaron y finalmente la propuesta se aprob por un 8 estrecho margen de siete votos, aunque no tuvo repercusin en la prctica ni en lo legal. En 1929 se funda la Sociedad Mexicana de Puericultura, en la ciudad de Mxico, con una seccin especial de eugenesia dedicada especficamente a la herencia, enfermedades relacionadas con la reproduccin, sexualidad infantil, educacin sexual y control de la natalidad; de dicha seccin surgen los promotores y fundadores de la Sociedad Mexicana de Eugenesia. La Sociedad Eugensica Mexicana surge en octubre de 1931, con 130 miembros, entre ellos cientficos y mdicos, cercanos al crculo poltico en el poder y a las autoridades de salud pblica. Algunos bilogos connotados por sus estudios en gentica humana eran Fernando Ocaranza y Jos Rulfo, quienes 9 introdujeron la metodologa experimental y la gentica mendeliana en Mxico entre 1930-1940. Mxico fue uno de los pases latinoamericanos que experiment la eugenesia negativa limitar la reproduccin de los portadores de caractersticas hereditarias no deseadas- a travs de la esterilizacin. En el periodo posrevolucionario, se impuls la completa separacin Iglesia-Estado, la ideologa oficial era profundamente anticlerical, se legaliz el divorcio y se estableci la obligatoriedad de la educacin bsica laica. As, los estados anticlericales radicales, como Veracruz y Jalisco impusieron la orientacin de la educacin sexual y campaas de esterilizacin. En julio de 1932, el fantico anticlerical, gobernador de Veracruz, Adalberto Tejeda, uno de los ltimos caudillos de la Revolucin, promovi la nica ley eugensica de esterilizacin que ha existido en Mxico: la 352. Cabe aclarar que nunca
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Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios La gentica humana y los programas eugensicos (Fragmento) se aplic, porque unos meses despus los enfrentamientos entre radicales y conservadores, en lucha por la tenencia de la tierra en Veracruz, se aduearon del escenario poltico, y la ley de esterilizacin qued relegada.10 La concepcin dominante en ese tiempo en Mxico era que las clases media y alta controlaban su reproduccin a travs de los programas vigentes; pero la clase menos deseable o baja no lo haca; esto, desde el punto de vista de los eugenistas que incidan directamente en los programas de salud pblica, representaba la causa de la degeneracin de la raza mexicana. Con el fortalecimiento de la Sociedad Mexicana de Eugenesia, muchos mdicos y educadores, que centraron su atencin en la educacin sexual, combinaron esta postura progresista con otras conservadoras como las campaas antialcohol, antifeminismo y antipornografa. Se impulsan los primeros proyectos de control de la natalidad, de difusin de la salud matrimonial, y se apoya de manera considerable, en 1932, el Proyecto para la educacin sexual y la profilaxis de las enfermedades venreas como programa obligatorio de educacin oficial para todos los nios menores a 16 aos.11 Los lmites de la eugenesia y la oposicin a la esterilizacin fueron motivo de debate en la Sociedad Mexicana de Eugenesia a partir de 1933;12 al siguiente ao, la nueva legislacin nazi de esterilizacin con fines eugensicos se discuti y critic slidamente, en la Segunda Semana de la Eugenesia, en la ciudad de Mxico. As la esterilizacin se transform en Mxico en un anacronismo. 1 L. Zea, El positivismo en Mxico: Nacimiento, apogeo y decadencia. FCE, Mxico, 1968. Citado en R. Moreno, Ensayos de historia de la ciencia y la tecnologa en Mxico, UNAM, Mxico, 1986, p. 148. 2 G. R. Ruiz, El positivismo mexicano: Introduccin del darwinismo en Mxico, UNAM, Serie Posgrado, Mxico, 1987, pp. 147-148. 3 E. Rabasa, La evolucin histrica de Mxico, Frente Cultural, Mxico, 1921, p. 326. 4 J. Sierra, Obras completas. Programa de la libertad, UNAM, Mxico, 1948, vol. IV: p. 238. 5 Alfredo Saavedra, Lo eugnico anunciado por primera vez en Mxico, Acc in Mdica, 1956, pp. 16-17. El doctor Alfredo M. Saavedra fue uno de los principales promotores de la eugenesia en Mxico. Fue director de la revista Eugenesia, rgano de difusin de la Sociedad Eugnica Mexicana, que fund en 1931 y de la que fue secretario perpetuo. 6 M. Gamio, Programa de la Direccin de Estudios Arqueolgicos y Etnogrficos, Mxico, 1918, citado en Ernesto de la Torre Villar et al., Historia documental de Mxico, vol. II, UNAM, Mxico, 1984, p. 614. 7 Manuel Germn Parra, citado en Ernesto de la Torre Villar et al., Historia documental de Mxico, vol. II, UNAM, Mxico, 1984, p. 614. 8 M. T. Nisot, La question eugenique dans les divers pays, Faile, Bruselas, 1927, p. 357. 9 Alfredo Saavedra, Mxico en la educacin sexual (de 1860 a 1959), Costa Amic, Mxico, 1967, p. 34. 10 Romana Falcn y Soledad Garca, La semilla en el surco: Adalberto Tejeda y el radicalismo en Veracruz, 1883-1960, El Colegio de Mxico y Gobierno del Estado de Veracruz, 1986, pp. 269-270. 11 Alfredo Saavedra, Mxico en la educacin sexual (de 1860 a 1959), Costa Amic, Mxico, 1967, pp. 31 y 101. 12 Fernando Ocaranza, Lmites de la Eugenesia, Eugenesia 2, diciembre de 1933, pp. 27 -29
Anexo 7 Actor
Accin
Intencin
Creencia
Norma
Valor
3.

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Anexo 8 Hecho social Se suspende ayuda econmica a frica Dr. James Watson la ayuda occidental a frica est condenada al fracaso debido a que los negros son menos inteligentes que los blancos. IOAPC - cualquier accin humanitaria, para ser efectiva y eficiente, debe estar basada en consideraciones tcnicas y cientficas; la asistencia debe orientarse a otros grupos que s aseguran buenos resultados de la ayuda. Grupo ciencia para todos - ninguna prueba de IQ aporta conclusiones definitivas adems de estar culturalmente sesgadas. Asociacin Por un mundo mejor - la ayuda humanitaria no debe ser valorada ni condicionada desde parmetros de eficacia o eficiencia pues no es una forma de inversin sino un paliativo que puede impulsar el mejoramiento de las condiciones de vida. Ciencias, tecnologas y conflictos asociados a desequilibrios e inequidades sociales. Justicia social Integracin/exclusin social Bienestar social Desarrollo de capacidades CS4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. CS5. Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de un acontecimiento. CH3. Examina y argumenta, de manera crtica y reflexiva, diversos problemas filosficos relacionados con la actuacin humana, potenciando su dignidad, libertad y autodireccin. CH4. Distingue la importancia de la ciencia y la tecnologa y su trascendencia en el desarrollo de su comunidad con fundamentos filosficos. CH15. Sustenta juicios a travs de valores ticos en los distintos mbitos de la vida. Ligadas a las pruebas de inteligencia. 1850 se emite en Francia la Ley Falloux 1864 Wundt funda su laboratorio de psicologa 1882 Catell llega a estudiar a Leipzig 1882 Se emite la ley de educacin primaria en Francia 1883 Galton publica Inquiries into Human Faculty 1885 y 1887 nacen las hijas de Alfred Binet. 1889 Freud publica La interpretacin de los sueos 1889 Galton publica Natural Inheritance 1890 Pavlov es nombrado director del Departamento de Fisiologa del Instituto de Medicina Experimental de San Petersburgo. 1892 Binet establece relacin con Simon 1905 Binet elabora un instrumento de evaluacin de la inteligencia para nios. 1913 Hollingworth obtiene el Masters en educacin. 1916 Terman acua el concepto de cociente intelectual 1918 Estados Unidos participa en la Primera Guerra Mundial 1918 Terman publica su adaptacin del test Binet-Simon 1920 Thorndike acua el concepto de Inteligencia Social
Decisin Posturas a favor (dos)
Posturas en contra (dos)
Tema CTSyV Conceptos Subsidiarios y de tercer nivel Competencia disciplinar bsica
Circunstancias ligadas a la decisin o a una de las posturas
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Problema filosfico Decisin de otra poca
Hecho social 1939 se disea la prueba WAIS 1939 Se inicia la segunda Guerra Mundial 1949 se disea la prueba WISC Son las consideraciones cientficas una buena base para tomar la decisin de dar ayuda a grupos vulnerables? Las medidas eugensicas en el Porfiriato y el perodo posterior a las luchas armadas revolucionarias.
3.

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Fuentes de consulta
Textos para consulta
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Documentos para consulta del profesor

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DIRECTORIO

Secretara de Educacin Pblica Noviembre de 2012.

Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios

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Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios

1er. semestre lgebra 4 horas Ingls I 3 horas Qumica I 4 horas

2o. semestre Geometra y Trigonometra 4 horas Ingls II 3 horas Qumica II 4 horas

4o. semestre Clculo Diferencial 4 horas Ingls IV 3 horas Fsica I 4 horas

Mdulo III 17 horas

Econmico-administrativa 4. Temas de Administracin

Qumico-Biolgica 7. Introduccin a la Bioqumica 8. Temas de Biologa Contempornea 9. Temas de Ciencias de la Salud

Componente de formacin propedutica

Componente de formacin profesional

Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios

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Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios

1. Propsitos formativos por competencias

aprender a conocer crticamente

posturas en las propia posturas alternativas en sociales posturas propias en

Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de CTSyV

aprender a valorar crticamente

las posturas alternativas en

Aprender a participar responsablemente

Fig. 1 Propsitos formativos de CTSyV

Propsitos formativos por competencias

Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios

Propsitos formativos por competencias

Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios

La controversia corresponde a un Tema CTSyV

Para que los estudiantes

desarrollen un pensamiento categorial

construyan e interrelacionen conceptos subsidiarios

construyan e interrelacionen conceptos fundamentales

desarrollen competencias genricas y disciplinarias bsicas

Fig. 2 Ruta de enseanza y aprendizaje de CTSyV

Propsitos formativos por competencias

Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios

1.3. Relacin de CTSyV con asignaturas de la estructura curricular

1.4. Relacin de competencias genricas, disciplinares bsicas y aprendizajes especficos de CTSyV

Propsitos formativos por competencias

Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios

1.5. Ejemplos de relacin entre competencias

Propsitos formativos por competencias

Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios

Lectura de obra artstica

Recuperacin del debate y ensayo

Del campo disciplinar de Ciencias sociales y del campo de Humanidades.

Propsitos formativos por competencias

Es base para disear actividades de apertura y desarrollo

Problema o dilema tico presente en la controversia

Decisin tecnolgica o cientfica similar de otra poca

Corresponde a un Tema CTSyV

Es base para disear actividades de cierre

Propsitos formativos por competencias

Propsitos formativos por competencias

Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios

Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios

Se puede llamar a esto pensamiento histrico.

Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios

Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios

Fig. 3 Red de conceptos fundamentales de CTSyV

2.1.2. Conceptos subsidiarios18

Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) Programa de estudios

Fig. 4 Conceptos subsidiarios de Desarrollo sustentable