UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL ESCOLA DE ADMINISTRAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ADMINISTRAO

Christine da Silva Schreder

EDUCAO A DISTNCIA E MUDANA ORGANIZACIONAL NA ESCOLA DE ADMINISTRAO DA UFRGS: UMA TEORIA SUBSTANTIVA

Porto Alegre 2009

Christine da Silva Schreder

EDUCAO A DISTNCIA E MUDANA ORGANIZACIONAL NA ESCOLA DE ADMINISTRAO DA UFRGS: UMA TEORIA SUBSTANTIVA

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Administrao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul como requisito parcial para obteno do ttulo de Doutor em Administrao. Orientador: Prof. Dr. Luis Roque Klering

Porto Alegre 2009

Christine da Silva Schreder

EDUCAO A DISTNCIA E MUDANA ORGANIZACIONAL NA ESCOLA DE ADMINISTRAO DA UFRGS: UMA TEORIA SUBSTANTIVA

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Administrao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul como requisito parcial para obteno do ttulo de Doutor em Administrao. Orientador: Prof. Dr. Luis Roque Klering

Conceito final: Aprovado em ........ de ..........................de..........

BANCA EXAMINADORA:

_________________________________________________ Prof. Dr. Eugenio vila Pedrozo PPGA/UFRGS _________________________________________________ Prof. Dra. Margarete Axt PGIE/UFRGS _________________________________________________ Prof. Dra. Marina Keiko Nakayama EGC/UFSC _______________________________________________ Orientador Prof. Dr. Luis Roque Klering PPGA/UFRGS

Para voc que, de qualquer lugar do Universo, sempre acreditou que este momento iria chegar.

AGRADECIMENTOS

Eu tenho muito mais a agradecer do que poderia mencionar nestas linhas. A minha vida uma sucesso de milagres, desde que nasci, aps uma gestao de oito meses, e eu estaria orgulhosa de narr-los aqui, se pudesse. E, se por acaso esse trabalho pode ser lido agora, porque este, de fato, mais um. Antes de todos os agradecimentos especficos, eu afirmo que creio, sim, que h uma Fora maior que move todas as outras; eu agradeo a Deus por tudo. preciso ter muita f para se concluir algo que se possa chamar de Tese. E vocao vocao vem de vocare, chamado para a pesquisa que, a meu ver, mais para pessoas corajosas e curiosas do que propriamente perfeitas. Bem, e perfeita ou no, esta Tese resultado de muito trabalho, f, inspirao e a identificao de uma vocao pessoal para a pesquisa. Mais do que nunca tenho certeza de que no saberei me realizar de outra forma que no esta. O caminho, na maior parte do tempo, bastante solitrio mas, desde muito pequena, acostumei-me a uma solido intelectual em nada prejudicial mas, sim, fundamental. Entretanto, ningum vive, ou termina uma Tese, sozinho. Por este motivo, meus agradecimentos so mais especficos agora, a pessoas que, direta ou indiretamente, participaram desta jornada. Primeiramente eu gostaria de fazer um agradecimento especial ao meu Orientador, Prof. Dr. Luis Roque Klering, pelos ensinamentos, pelo empreendedorismo diante dos desafios, pela coerncia, pela postura tica e profissional exemplar, e pelas oportunidades de trabalho. Por ter confiado em mim, no meu potencial e partilhado comigo atribuies, novas responsabilidades, idias muitas vezes parecidas e projetos. Por sua serenidade, pacincia e extrema inteligncia que foram capazes de aplacar a minha ansiedade e tantos receios que tive neste processo. Por compreender e aceitar meus momentos de extrema individualidade intelectual. E, mais do que isso, pela amizade praticamente paterna e pela preocupao comigo em vrios momentos. No poderia ter havido parceria mais perfeita. De fato, tenho a ele como a um pai, e ele sabe disso. Eu tambm quero agradecer s pessoas mais importantes da minha vida: minha muito amada me, Neusa, no apenas pelo apoio incondicional, mas por tudo que sempre fez por mim e que ainda faz, bem como minha irm Letcia, por sua amizade, carinho e compreenso infinitos. Tudo o que fao, fiz e farei por elas e para elas. So a causa e o alvo

de todo o meu amor, devoo e esforos por ser uma pessoa melhor e conquistar cada vez mais na vida, e todas as palavras que eu teria agora para definir o que sinto por elas seriam insuficientes. Tambm agradeo ao meu cunhado Jcson, por sua amizade, pelo jeito sempre divertido e cativante, e pelos churrascos impecveis de recepo a cada vez que eu voltei para casa para me sentir mais fortalecida e seguir em frente; e minha querida afilhada Marcella, por, apesar de sua pouca idade, ter compreendido a minha ausncia em vrios momentos e me recebido com todo o carinho a cada visita, das poucas que pude lhe fazer nestes anos de Doutorado. Agradeo ainda aos meus amigos que no nominarei sob pena de cometer alguma injustia inclusive alguns colegas e ex-colegas de Mestrado e Doutorado; a todos os meus entrevistados e validadores (e mesmo aos que quiseram colaborar mas que, por alguma questo contingencial, se viram impossibilitados), aos amigos da famlia NAVi, que sempre foram maravilhosos, com um agradecimento especial para a Deise e para o Daniel (muito especialmente para estes dois!), o Mrio, a Joysi, o Guilherme e o Lucas pelo apoio nesta etapa final; aos professores do PPGA/UFRGS que tanto contriburam para a minha formao, especialmente os professores da rea de Organizaes; aos servidores concursados, terceirizados e demais colaboradores da EA/UFRGS, da Universal Cpias, da Lancheria Santo Antonio e do Caf Moenda, em Porto Alegre, pelos diferentes apoios e servios prestados; aos meus ex-alunos do CEAPE, do GNF-BB, da Graduao EAD e da Graduao Presencial da EA/UFRGS, pela inspirao e incentivo; e CAPES, pelo financiamento de meus estudos, no que tenho plena convico de que meu esforo e dedicao foram dignos de cada centavo de recurso pblico investido na minha formao. Finalmente, agradeo aos professores componentes da Banca Avaliadora da Tese: Prof. Dr. Eugenio vila Pedrozo, Prof. Margarete Axt e Prof. Dra. Marina Keiko Nakayama, pelas inteligentes e relevantes sugestes desde o perodo de elaborao do ensaio terico; e Prof. Dra. Elaine Di Diego Antunes, pela amizade e apoio neste momento importante. Prof. Marina, sobretudo, um agradecimento muito especial pela companhia na jornada de pesquisa desde os tempos de Mestrado, em que tive a gratssima oportunidade de ser sua Orientanda; sou e sempre serei a ela extremamente agradecida pela qualificada e profissional orientao que me ofereceu e pela bonita amizade entre ns que, apesar da pequena distncia fsica, quero manter por toda a vida, independentemente de sua postura profissional neste momento de avaliao. Enfim, obrigada a todos, sinceramente.

http://www.youtube.com/watch?v=9PwyROL-EtU

(acessado em 07.12.2008)

RESUMO

O presente estudo apresenta uma teoria substantiva desenvolvida acerca da educao a distncia (EAD) e da mudana organizacional na Escola de Administrao (EA) da UFRGS. Primeiramente, desenvolver uma teoria substantiva implica em mais do que apresentar um conjunto de resultados; uma teoria substantiva procura oferecer explicaes adicionais acerca de um determinado fenmeno de estudo, em um contexto especfico aqui, no caso, a EAD na EA permitindo aos seus usurios explicar e mesmo prever fatos, fornecendo, assim, diretrizes para a ao. Com vistas a atingir este objetivo geral, a abordagem metodolgica adotada pela pesquisa foi a da Grounded Theory (GT), ou teoria fundamentada nos dados, com base nas orientaes de Strauss e Corbin (2008), possibilitando que os dados fossem analisados num equilbrio entre sensibilidade e objetividade, num contexto em que a pesquisadora foi participante ativa e, por assim dizer, implicada com o processo, numa construo colaborativa com os pesquisados. A proposta vista como relevante pela prpria EA, pela pesquisa em educao a distncia e pela pesquisa em Administrao, em termos tericos e metodolgicos; ainda, pde ser facilmente viabilizada, dada a atuao da pesquisadora em campo, e pelo acesso a considervel volume de documentos e pessoas, em que se empregou, alm de entrevistas e de observao participante, anlise de registros em arquivo, de literatura tcnica e no-tcnica, e de artefato (no caso, a Plataforma NAVi). Aps conceituar e contextualizar o fenmeno e objeto de estudo a EAD na EA , sob diferentes aspectos, a pesquisa de campo conduziu a um processo de construo terica que resultou em 06 (seis) categorias-base: valores, contedo, tecnologia, gesto, institucionalizao e interao. A ltima, interao, foi considerada a categoria central do estudo. A partir destas categorias, chegou-se a um modelo relacional, com associaes ou permeabilidades das categorias-base categoria central interao , bem como explanando outras relaes possveis. As principais consideraes finais evidenciam a relevncia do estudo em outros contextos, posto que as concluses no so generalizveis mas podem fornecer insights para a anlise em outras instituies, bem como o fato de que uma teoria substantiva permanece aberta a novos esforos e aperfeioamentos, sendo apenas uma representao da realidade. Palavras-chave: educao a distncia; mudana organizacional; teoria substantiva; teoria fundamentada nos dados.

ABSTRACT

The present study presents a substantive theory about distance education (DE) and organizational change in the School of Administration (EA) of the Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS). First, creating a substantive theory implies in something more than presenting a set of results; a substantive theory aims to offer additional explanations about a determined phenomenon of study, in a specific context here, in this case, it refers to the DE phenomenon in the EA allowing to his "users" to explain and even to predict facts, supplying, so, guidelines for the action. Aiming to reach this general objective, the methodological approach adopted by the research was Grounded Theory (GT), or theory based on data, with basis in instructions of Strauss and Corbin (2008), making possible that data were analyzed in a balance between sensibility and objectivity, in a context in which the researcher was an active participant and, so, implicated in the process, in a collaborative construction with the people in research. The study is seen as relevant for the EA itself, for the research in distance education and in Administration, in theoretical and methodological terms; it was easily viable for the researchers experience in the research field and the access to considerable amount of documents and people. Analysis of interviews, archive registers analysis, participant observation, technical and non-technical literature and artefact analysis (NAVi Learning System) were employed. After conceptualizing and contextualizing the phenomenon and also object of study DE in the EA , under different aspects, the field work led to a process of theoretical construction that turned in 06 (six) basis-categories: values, content, technology, management, institutionalization and interaction. The last one, interaction, was classified as the central category of the study. From these categories, it was developed a relational model, with associations or permeabilities from the base categories to the central category interaction , as well as explaining other possible relations. The main final considerations show the relevance of the study up in other contexts, although the conclusions are not generalizable they may supply insights for analysis in other institutions, as well as the fact that a substantive theory remains open to new efforts and improvements, being just one representation of reality. Keywords: distance education; organizational change; substantive theory; grounded theory.

LISTA DE ILUSTRAES

Quadro 1 Publicaes validadas pela anlise (nacional) ....................................................... Quadro 2 Publicaes validadas pela anlise (internacional) .............................................. Quadro 3 Contribuies essenciais dos paradigmas que orientam a anlise....................... Quadro 4 Comparao entre as duas abordagens da Grounded Theory.............................. Quadro 5 Viso dos cnones da cincia na abordagem da Grounded Theory...................... Figura 1 Tela inicial da Plataforma NAVi............................................................................... Figura 2 Tela de apresentao da Plataforma NAVi (usurio logado), e cones de recursos.......................................................................................................................................... Quadro 6 Cdigos iniciais da pesquisa.................................................................................... Quadro 7 Cdigos explicitados no instrumento da fase II..................................................... Figura 3 Representao do processo de construo da teoria substantiva, luz dos procedimentos sugeridos pela GT...............................................................................................

25 28 45 46 48 84 84 94 96 106

Quadro 8 Quadro-sntese das categorias-base........................................................................ 168 Figura 4 Relatrio do ATLAS.ti, pgina 01............................................................................. 250 Figura 5 Relatrio do ATLAS.ti, pgina 02............................................................................. 251 Figura 6 Tela de interface do ATLAS. ti e principais recursos.............................................. 252 Figura 7 Exemplo de rascunho de um mapa de relaes conceituais................................... 252

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Resultados da busca dos termos de pesquisa nas bases de dados Scielo e Prossiga, nos eventos da ANPAD e nos peridicos RAC, RAE e e-RAC................................... Tabela 2 Resultados da busca dos termos de pesquisa nas bases de dados Web of Science e Emerald.......................................................................................................................................

25 27

SUMRIO

1 1.1 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.3 1.3.1 1.3.2 2 2.1 2.1.1

INTRODUO ............................................................................................................ 15 O FENMENO .............................................................................................................. 17 A RELEVNCIA DO ESTUDO .................................................................................... 17 Relevncia local ............................................................................................................ 23 Relevncia nacional ...................................................................................................... 23 Relevncia internacional .............................................................................................. 26 A contribuio do estudo: gerao de uma teoria substantiva................................... 29 A QUESTO DE PESQUISA E OS OBJETIVOS DO ESTUDO................................. 32 Objetivo geral................................................................................................................. 32 Objetivos especficos...................................................................................................... 33 MTODO DA PESQUISA ........................................................................................... 35 CARACTERIZAO DA PESQUISA ......................................................................... 35 Abordagem multiparadigmtica ................................................................................. 36

2.1.1.1 O paradigma predominante: o interpretativo (ou construtivista).................................... 37 2.1.1.2 Contribuies do paradigma funcionalista (numa viso ps-positivista)........................ 41 2.1.1.3 Contribuies da complexidade e da teoria crtica................................................... 42 2.1.2 2.1.3 2.2 2.2.1 2.2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.3.5 2.4 2.4.1 Implicaes metodolgicas: a opo pela Grounded Theory (GT)............................. 45 Equilbrio entre sensibilidade e objetividade................................................................ 49 PARTICIPANTES DA PESQUISA ................................................................................ 50 A postura da pesquisadora, e o uso do eu ................................................................... 51 Os pesquisados, e o uso do ns .................................................................................... 52 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE PESQUISA ....................................................... 53 Literatura tcnica.......................................................................................................... 54 Literatura no- tcnica.................................................................................................. 54 Entrevistas...................................................................................................................... 57 Artefatos fsicos.............................................................................................................. 62 Observao participante............................................................................................... 62 ANLISE DOS DADOS ............................................................................................... 63 Procedimentos de anlise ............................................................................................. 63

2.4.1.1 Terminologia da Grounded Theory................................................................................. 66 2.4.1.2 Microanlise.................................................................................................................... 66 2.4.1.3 Codificao aberta........................................................................................................... 67 2.4.1.4 Codificao axial............................................................................................................. 67 2.4.1.5 Codificao seletiva......................................................................................................... 68 2.4.1.6 Validao da teoria substantiva....................................................................................... 68

2.4.3 3 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4

O software ATLAS. ti ..................................................................................................... 70 CONTEXTUALIZAO DO FENMENO E OBJETO DE ESTUDO: A EAD NA EA/UFRGS.............................................................................................................. 73 A ESCOLA DE ADMINISTRAO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL (EA/UFRGS).................................................................................. 73 A EDUCAO A DISTNCIA NA EA/UFRGS .......................................................... 74 Atividades de EAD desenvolvidas na EA/UFRGS..................................................... 75 O NAVi Ncleo de Aprendizagem Virtual, e outras gerncias/coordenaes de EAD na EA..................................................................................................................... 77 A Plataforma virtual de aprendizagem NAVi............................................................. 78 A concepo pedaggica da EAD na EA..................................................................... 85

3.2.4.1 Educao a distncia........................................................................................................ 85 3.2.4.2 Prtica da EAD na EA..................................................................................................... 90 4 5 5.1 5.1.1 5.1.2 5.1.3 5.2 5.2.1 5.2.2 5.3 5.3.1 5.3.2 5.4 5.4.1 5.4.2 5.4.3 5.5 5.5.1 5.5.2 5.6 5.6.1 5.6.2 6 6.1 O PROCESSO DE CONSTRUO DA TEORIA ................................................... 92 A TEORIA SUBSTANTIVA DA MUDANA ORGANIZACIONAL E DA EAD NA EA/UFRGS: AS CATEGORIAS DO MODELO DE ANLISE........................ 107 VALORES....................................................................................................................... 108 Acesso.............................................................................................................................. 108 Conceito da EAD........................................................................................................... 113 Qualidade da proposta de ensino-aprendizagem da EAD......................................... 116 CONTEDO................................................................................................................... 119 Contedo do conhecimento a partir da EAD............................................................... 120 Contedo do conhecimento sobre a EAD ................................................................... 124 TECNOLOGIA............................................................................................................... 126 Processo.......................................................................................................................... 128 Ferramental-instrumental............................................................................................ 130 GESTO......................................................................................................................... 132 Papis.............................................................................................................................. 136 Poder............................................................................................................................... 145 Estratgia........................................................................................................................ 148 INSTITUCIONALIZAO........................................................................................... 154 Comunicao.................................................................................................................. 154 Oportunidades e iniciativas.......................................................................................... 156 A CATEGORIA CENTRAL: INTERAO.................................................................. 159 Cultura............................................................................................................................ 161 Posturas.......................................................................................................................... 163 A TEORIA SUBSTANTIVA DA MUDANA ORGANIZACIONAL E DA EAD NA EA/UFRGS: O MODELO EXPLANATRIO-RELACIONAL........................ 172 A PERMEABILIDADE DOS VALORES INTERAO........................................... 174

6.2 6.3 6.4 6.5 7

A PERMEABILIDADE DO CONTEDO INTERAO......................................... 181 A PERMEABILIDADE DA TECNOLOGIA INTERAO..................................... 188 A PERMEABILIDADE DA GESTO INTERAO............................................... 196 A PERMEABILIDADE DA INSTITUCIONALIZAO INTERAO................. 206 CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................... 216 REFERNCIAS ........................................................................................................... 226 APNDICE A CONTATO INICIAL COM ENTREVISTADOS......................... 240 APNDICE B ROTEIRO DE ENTREVISTA FASE I....................................... 241 APNDICE C ROTEIRO DE ENTREVISTA FASE II...................................... 243 APNDICE D ROTEIRO DE ENTREVISTA FASE III.................................... 246 APNDICE E CRITRIOS PARA VALIDAO DA TEORIA SUBSTANTIVA............................................................................................................. 248 APNDICE F FRAGMENTOS DE RELATRIOS DO ATLAS.TI....................................................................................................................... 250 APNDICE G TELAS DO ATLAS.TI ................................................................... 252

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1 INTRODUO

Lvy (1994) afirma que os computadores so redes de interfaces abertas a novas conexes, imprevisveis, que podem transformar radicalmente seus significados e o uso da distncia, em que o espao virtual o ciberespao cria uma forma de comunicao no intermediada em grande escala, com potencial para um avano decisivo em direo a formas mais evoludas de inteligncia coletiva. O ciberespao declarado por Rheingold (1993) como representando um espao conceitual onde as palavras, as relaes humanas, dados, riquezas e poder so manifestados por indivduos que se comunicam atravs de computadores. Quanto mais o ciberespao se amplia, mais ele se torna universal e mais difcil fica abranger a sua totalidade. Segundo Castells (1999), os novos dispositivos de processamento da informao podem ser responsveis pelo aumento da produtividade e por um crescimento moderado e constante. Parece imperativo, nesta abordagem, que a cultura e as instituies da sociedade, bem como as organizaes, passem por mudanas: um novo processo de smbolos, uma nova educao e a qualificao dos povos. Portanto, a revoluo da tecnologia da informao (TI) deve ser geradora e distribuidora de conhecimento e informao atravs do ciberespao. Est se vivendo a abertura de uma nova era de comunicao nos planos econmico, poltico e cultural. Esse ambiente indito, assim, resulta da extenso das redes de comunicao para a vida organizacional, social e cultural. Para Lvy (1999), a cibercultura a cultura do ciberespao, ou da prpria internet se traduz num conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao. A cibercultura, na tica de Lvy, cria uma alternativa local contra o que vem sendo a mdia de massas, uma mdia totalizante na atualidade do rdio e da televiso, tal como foi a escrita a partir de seu surgimento. Com a escrita e a mdia de massas expandiu-se a cultura, universalizou-se a informao difundindo-se para recantos e terras antes inatingveis. Entretanto, na maior parte das vezes, o que foi feito homogeneizou-se no padro dos mais influentes, detentores dos canais de comunicao (CABEDA, 2003). Como afirma Cabeda (2003), diferentemente, a cibercultura j traz um universal com alternativas "sem totalidade", que pode ser construdo a partir da vontade de pessoas comuns desde que conectadas rede. Lvy (1999) afirma que a cibercultura, no sentido da

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interconexo e do dinamismo em tempo real das memrias on-line, torna novamente possvel, para os parceiros da comunicao, compartilhar o mesmo contexto, o mesmo imenso hipertexto vivo. Num pensamento semelhante, Yolin (2003) destaca que a internet tem modificado profundamente a estrutura das organizaes, promovendo maior competitividade e flexibilidade, possibilitando ganhos considerveis e reduzindo custos administrativos, bem como maximizando a eficincia organizacional atravs da modernizao. Atravs da internet, tm emergido novas formas de organizao e de trabalho. Neste sentido, como refora Teixeira Filho (2002), essa nova economia, ao girar em torno do conhecimento e da ateno, refora o fato de que a comunicao, e no apenas a computao, essencial. E a comunicao atualmente tem mais a ver com compreender do que com ter sido informado. Neste contexto, ento, conectividade e relacionamento passam a ser as palavras de ordem. Percebe-se que semelhante perspectiva estende-se anlise do campo educacional, em que sociedade, organizaes e governos tm lanado crescentes desafios s instituies de ensino para que incorporem novas tecnologias educativas, implicando, ainda, na adoo de diferentes concepes pedaggicas, visando a melhorar a eficincia dos cursos tradicionais oferecidos na modalidade presencial, assim como para que obtenham novo impulso com a oferta de novos cursos na modalidade a distncia, voltados a pblicos, consideravelmente, bem mais amplos. Uma destas instituies, no Brasil, a Escola de Administrao (EA) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), utilizando-se de novas tecnologias de apoio ao ensino e de novos cursos na modalidade de educao a distncia (EAD), tendo como agente promotor principal o seu Ncleo de Aprendizagem Virtual (NAVi), que desenvolveu uma Plataforma virtual prpria de aprendizagem, a qual leva o mesmo nome. Neste contexto, pode-se considerar que a EAD figura como uma nova estratgia de ensino-aprendizagem, com impactos de diferentes naturezas, caracterizando, assim, um processo de mudana organizacional.

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1.1 O FENMENO

O fenmeno que se procurou investigar o processo de mudana organizacional, ou institucional, da EA a partir da EAD. Neste sentido, mais do que em compreender e analisar, em termos conceituais e prticos, unicamente educao a distncia um fenmeno, certamente, ainda mais amplo , a pesquisa mantm seu foco em identificar e analisar elementos e aspectos relacionados mudana organizacional (ou, no caso, institucional) da Escola de Administrao da UFRGS a partir do desenvolvimento de cursos de extenso, graduao e ps-graduao (e, eventualmente, outras aplicaes, como utilizao de recursos virtuais no ensino presencial, e formao de redes virtuais de pesquisa) na modalidade a distncia1. Analisar, portanto, este fenmeno o processo de mudana organizacional, ou institucional, da EA a partir da EAD esta mudana, passa a ser uma preocupao relevante tanto para a Instituio quanto para instituies de ensino e organizaes em geral. A despeito de se acreditar no ser possvel a generalizao de abordagens e interpretaes de processos de mudana, esta preocupao permanece como sendo importante e significativa, e sua anlise, em termos genricos, pode permitir com que as organizaes e os estudiosos compartilhem diversos insights e interpretaes acerca dos processos de mudana. E sob esta tica que se apresenta a presente pesquisa, com o intuito de oferecer uma contribuio substantiva para o conhecimento em Administrao e EAD, ainda que a partir do estudo do caso especfico da EA/UFRGS.

1.2 A RELEVNCIA DO ESTUDO

Objetivando justificar adequadamente a relevncia do estudo realizado de seu fenmeno, problema e objetivos definidos (no tpico a seguir) , cabe, primeiramente, fazer uma breve contextualizao da EAD no mundo e no Brasil.
Ressalte-se que, ao se referir, aqui, educao a distncia, faz-se meno a cursos que se utilizam de mdias com apoio da web (mesmo que, em alguns casos, se utilize de rdio, telefone e videoconferncias como recursos auxiliares). Assim, neste contexto, j no fazem parte os antigos modelos de educao a distncia como, por exemplo, o ensino por correspondncia e os telecursos da televiso aberta. Uma conceituao mais adequada de educao a distncia, tal como considerada por este estudo, se faz no tpico 3.2.4.1, previamente contextualizao da EAD na EA/UFRGS.
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Como primeira definio, Moore e Kearsley (2007) caracterizam educao a distncia como sendo
(...)o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do local de ensino, exigindo tcnicas especiais de criao do curso e de instruo, comunicao por meio de vrias tecnologias e disposies organizacionais e administrativas especiais (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 2).

A definio adotada pelos autores e, tambm, pelo estudo em foco de educao a distncia , embora vrias outras sejam freqentemente encontradas na literatura (ensino a distncia, tele-educao, e-learning, ensino por computador, dentre outras), baseia-se nas seguintes premissas: a do estudo da EAD como aprendizado e ensino (e no apenas ensino, no sentido de transmisso do conhecimento); aprendizado que planejado, e no acidental; aprendizado que normalmente est em um lugar diferente do local de ensino; e comunicao por meio de diversas2 tecnologias. Contextualizando a EAD no mundo, os mesmos autores referem que o potencial da EAD como uma forma de transmisso do conhecimento, especialmente dos pases considerados desenvolvidos ou em desenvolvimento, o que tem atrado o interesse de organismos como o Banco Mundial e a UNESCO3 que, por sua vez, possuem polticas relacionadas EAD para o desenvolvimento internacional, inclusive oferecendo cursos prprios. Essa e outras tendncias podem acelerar, nos prximos anos, a globalizao da EAD (muito embora muitas pessoas ainda, no mundo, no disponham de acesso ao aparato tecnolgico necessrio). Moore e Kearsley (2007), inclusive, citam o xito de projetos na China, na Coria, na Finlndia, na Noruega, na frica do Sul, no Reino Unido e, tambm, no Brasil, com destaque para o projeto da UAB (Universidade Aberta do Brasil). Focando, ento, no contexto nacional, conveniente destacar que dados do ABRAEAD (Anurio Brasileiro Estatstico de Educao a Distncia) colocam, atualmente, a Regio Sul do Brasil onde est situada a prpria UFRGS como tendo o maior nmero de alunos de cursos na modalidade a distncia (ABRAEAD, 2007), embora tenha sido na regio Sudeste que as primeiras propostas de educao a distncia no Brasil tenham sido
Especialmente as tecnologias de informao e comunicao (TICs) mediadas por computador, e computador com acesso internet, embora podendo agregar outras tecnologias complementares de tele-educao. 3 Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura.
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desenvolvidas. Ainda a mesma regio Sul, juntamente com a Regio Centro-Oeste, a que mais cresce em nmero de estudantes na modalidade a distncia. Em percentuais, a Regio Sul detm 33% (trinta e trs por cento) dos estudantes de EAD do Brasil, contra 31% (trinta e um por cento) da Regio Sudeste. Outros dados relevantes mencionados pelo Anurio so os seguintes, dentre outros: o nmero de instituies autorizadas ou com cursos credenciados para utilizao da EAD cresceu 36% (trinta e seis por cento) entre os anos de 2004 e 2006; j o nmero de alunos, nestas instituies, cresceu 150% (cento e cinqenta por cento). Especificamente com relao EAD no ensino superior, tambm as colocaes de Moran (2002a), embora anteriores em poucos anos, ainda se fazem bastante pertinentes:

As instituies superiores de ensino esto finalmente comeando a atuar de forma clara e decidida em Educao a Distncia. O avano da Internet est trazendo grandes mudanas para a educao presencial, ao introduzir momentos e tcnicas de educao a distncia. E a educao a distncia comea a aproximar-se da presencial, a sair do nicho em que se encontrava. Na medida em que cada instituio desenvolve sozinha ou em rede cursos de graduao, de especializao, de extenso e agora de Ps stricto sensu, vai adquirindo competncia, atraindo novos alunos e mercados, perdendo o medo de arriscar e legitimando essa modalidade de educao (...). Caminhamos para uma flexibilizao forte de cursos, tempos, espaos, gerenciamento, interao, metodologias, tecnologias, avaliao. Isso nos obriga a experimentar pessoal e institucionalmente de modelos de cursos, de aulas, de tcnicas, de pesquisa, de comunicao. Todas as universidades e organizaes educacionais, em todos os nveis, precisam experimentar como integrar o presencial e o virtual, garantindo a aprendizagem significativa. importante que os ncleos de educao a distncia das universidades saiam do seu isolamento e se aproximem dos departamentos e grupos de professores interessados em flexibilizar suas aulas, que facilitem o trnsito entre o presencial e o virtual (MORAN, 2002a).

Para o mesmo pesquisador (MORAN, 2006), a maioria das instituies comea a atuar em EAD por meio de projetos isolados ou, mesmo, regionais. Aos poucos, vo evoluindo em sua atuao, por meio de associaes, consrcios, e, especialmente sobre as universidades pblicas, so exercidas presses governamentais para que participem de projetos de formao de professores a partir do Projeto da UAB (Universidade Aberta do Brasil), e/ou de cursos na rea de Administrao em convnios, geralmente, com grandes empresas estatais (como o Banco do Brasil S/A). Neste segundo caso, muitos dos cursos tendem a ser cursos de especializao lato sensu, como o GNF-BB (Curso de Especializao em Gesto de Negcios Financeiros), desenvolvido pela EA/UFRGS em parceria com o Banco do Brasil.

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Corroborando com estas constataes, Casagrande (2008), em sua pesquisa recente, afirma que o ensino de ps-graduao, especialmente o de ps-graduao lato sensu, crescente no Brasil, com respaldo na necessidade constante de qualificao de pessoas para o mercado de trabalho e, paralelamente a isto, tem-se o advento da EAD, que traz novas possibilidades em termos de qualidade de aprendizado, flexibilidade de tempo para os estudantes, facilidade de acesso de qualquer local com acesso a internet, e disponibilidade de educao para locais onde antes no era possvel um ensino muito especfico de qualidade (CASAGRANDE, 2008, p. 7). O prprio Anurio (ABRAEAD, 2007) tambm enfatiza que (ao menos at o levantamento realizado), em 2007, a ps-graduao respondia por 27,7% (vinte e sete ponto sete por cento) de 889 cursos, a extenso/capacitao por 30,6% (trinta ponto seis por cento) e a graduao, por 23% (vinte e trs por cento). Ainda, dos cursos de ps-graduao identificados, apenas 1 (um), no Estado do Paran, de ps-graduao stricto sensu (Mestrado), em todo o Brasil. Diante destes dados, perceptvel que, mesmo que sejam somados apenas os dados referentes a ps-graduao e graduao (desconsiderando-se os cursos de extenso/capacitao, posto que podem ser oferecidos por praticamente quaisquer instituies, no necessariamente as de ensino superior), s a se tem 50,7% (cinqenta ponto sete por cento) dos cursos na modalidade EAD no Pas. Num cenrio como este, as palavras de Moore e Kearsley parecem indicar a necessidade de se estudar e pesquisar em EAD:

A boa prtica da educao a distncia, bem como a pesquisa e a teoria, dependero de mais treinamento dos educadores e de outras pessoas desta rea; a fim de contribuir para a melhor comunicao da qual depende a boa prtica e a pesquisa, preciso existir mais compreenso da teoria de educao a distncia como um meio de provocar menos confuso na terminologia (MOORE; KEARSLEY, 2007, p.329).

Destarte, sob tal tica, estudar e pesquisar a EAD em suas diferentes implicaes torna-se, ento, uma necessidade, de forma que, em especial as instituies de ensino superior, possam implement-la com qualidade, o que, certamente, traz conseqncias para as prprias instituies de ensino e para outras diferentes organizaes que, ainda que indiretamente, dependam destes esforos de formao e educao para a composio de seus quadros com colaboradores qualificados. E, mais do que isto, de maneira mais ampla ou

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abstrata, para uma sociedade em geral que precisa, incessantemente, desenvolver massa crtica por meio de sujeitos pensantes, capazes de aplicar, da melhor forma, seus conhecimentos soluo dos problemas do cotidiano. Focando, agora, mais pontualmente no fenmeno analisado o processo de mudana organizacional, ou institucional, da EA a partir da EAD e justificada, brevemente, a relevncia de se analisar a EAD globalmente, resta, agora, justificar: por que, exatamente, pensar em mudana e EAD? E, ainda mais especificamente, a partir de uma instituio de ensino superior, como a EA/UFRGS? Primeiramente, Casagrande (2008, p.8), em seu estudo, tambm realizado no mbito da EA/UFRGS (mas diferente em seus propsitos de pesquisa), apresenta uma justificativa em termos locais, mas que tambm se aplica justificativa da anlise do fenmeno da EAD e da mudana organizacional/institucional na EA/UFRGS na presente pesquisa (e no que, inclusive, faz meno a artigo relacionado a esta, j em andamento quando da publicao do trabalho de Casagrande):

Num contexto mais local o da Instituio EA/UFRGS a pesquisa relevante para a Instituio pelo fato de se acreditar que a EAD pode oferecer uma abrangncia muito maior, indo muito alm do at ento pblico-alvo localizado na Grande Porto Alegre, permitindo que a EA amplie seu escopo de alunos e potenciais alunos para alm do mbito local. Ainda, a Instituio poder ter como alunos pessoas que, embora residam e trabalhem na cidade e regio metropolitana, tenham dificuldade de alocao de tempo para estudos e mesmo para freqentar aulas presenciais. Para estes, a EAD passa a ser a nica opo vivel. No bastasse essa preocupao, a pesquisa relevante tambm pelo fato de a EA manter, internamente, um Ncleo de Aprendizagem Virtual o NAVi preocupado em desenvolver e manter, junto Escola de Administrao, uma Plataforma prpria de ensino-aprendizagem e, alm disso, oferecer suporte a cursos a distncia na Instituio, o que atualmente representa, para a EA/UFRGS, uma preocupao que pode ser considerada estratgica, como lembram pesquisas atuais na prpria Instituio (SCHREDER; KLERING, 20074).

Portanto, alm de esta representar uma questo importante para a instituio, poder-seia pensar que o , tambm, para o contexto universitrio em geral, e em especial para as instituies de ensino superior pblicas, como o caso da UFRGS. A experincia da pesquisadora, e diversas buscas na internet ao longo da pesquisa, a fizeram inferir e, de fato, constatar que h uma quantidade significativa de trabalhos focando EAD, mormente produzidos por pesquisadores das reas de Educao, Informtica e
4

Na lista de referncias da presente pesquisa, ver Schreder e Klering (2007a).

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Comunicao, mas no propriamente EAD e mudana, e, mais ainda, mudana no contexto universitrio. H, ainda, mas em menor proporo, alguns trabalhos que focam a EAD e sua implantao no contexto corporativo (a exemplo dos trabalhos de Pilla (2002; 2007), Guerrero (2001) que at analisa a mudana em uma organizao, luz do modelo de Motta (1998), e o da prpria pesquisadora nos estudos de Mestrado Acadmico Schreder (2005), bem como as demais produes a estes relacionadas, em que, inclusive, as prprias constataes de Pilla (2007) afirmam a existncia de poucos trabalhos nesta linha, ou seja, analisando a EAD no campo corporativo). Ento, trabalhos focando exatamente EAD e mudana (alguns raros trabalhos focando EAD e gesto, por exemplo, at foram encontrados, mas ainda mantendo o foco apenas em elementos isolados, como os elementos pedaggicos ou tecnolgicos da EAD) no contexto universitrio, salvo engano, no foram localizados e a que (ao menos at o presente momento) considera-se o carter pioneiro da pesquisa, ainda que possa no ser considerada algo definitivo. Compreende-se, aqui, que mudana no envolve apenas gesto, embora tambm compreenda, em parte, a mudana na gesto, j que Motta (1998), por exemplo, um autor que situa a mudana organizacional (ou institucional) sob diferentes perspectivas essenciais (mas, de forma alguma, nicas): a humana, a tecnolgica, a estrutural, a cultural, a poltica e a humana. Neste contexto, preciso analisar a mudana e suas implicaes de forma ampla, aberta e nisto houve, nesta pesquisa, um esforo. Assim, no prprio campo dos estudos organizacionais, ao se referir a mudana organizacional, acredita-se que a indagao que se props faz-se pertinente agenda de pesquisa, especialmente, dos estudos que compreendem educao a distncia, mudana, gesto de organizaes (ou ambientes) virtuais e, at mesmo, sistemas de informao, numa tendncia ao relacionamento terico, na Administrao, entre Sistemas de Informao e Teorias Organizacionais, dentre outras contribuies. Ainda, a preocupao parece altamente relevante s pesquisas em ensino e pesquisa em Administrao, tangenciando, assim, uma discusso interdisciplinar, capaz de envolver influncias de outras reas de conhecimento, como Pedagogia, Comunicao e Informtica, por exemplo. Consoante com estas constataes, apresentado, no que segue, breve levantamento de publicaes que tangenciam, concomitantemente, temas como mudana organizacional e

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educao a distncia, sobretudo dentro dos campos de conhecimento da Administrao e da Educao.

1.2.1 Relevncia local

Junto base de dados da Biblioteca de Teses e Dissertaes da UFRGS (http://www.biblioteca.ufrgs.br/bibliotecadigital), foram localizados (quando do incio da escrita da Tese), 20 (vinte) trabalhos contendo UFRGS em seu ttulo, e 12 (onze) contendo Universidade Federal do Rio Grande do Sul, compreendendo, ao todo, 32 (trinta e duas) publicaes com temticas relacionadas a todas as unidades da Instituio UFRGS, alm da prpria EA Escola de Administrao ( qual uma nica Dissertao faz meno explcita), contemplando diferentes tpicos. Pode-se inferir o quanto este nmero ainda pouco expressivo. No se pde precisar, em mdia, quantas Teses e Dissertaes so defendidas por ano na UFRGS, em todos os seus programas; no entanto, dados estatsticos da ps-graduao lato sensu na Instituio (http://www.ufrgs.br/propg) apontam a titulao, entre os anos de 1990 e 2006, de 1.704 doutores e 6.416 mestres, o que totalizaria 8.120 Teses e Dissertaes. Pesquisas no contexto da prpria Instituio de ensino (UFRGS ou, mais propriamente, na EA/UFRGS), especialmente analisando processos em andamento, parecem desejveis, de forma a aperfeioar estes diferentes processos e analisar diferentes realidades dentro da Instituio. Como para quaisquer organizaes, acredita-se que as instituies de ensino superior (IES) necessitam estar preparadas para compreender seus processos de mudana organizacional.

1.2.2 Relevncia nacional

Em pesquisas em sites de busca na internet, como o Google (http://www.google.com) (quando do incio da escrita da Tese), observou-se que so inumerveis as publicaes sobre educao a distncia, acadmicas ou no. Houve dificuldade em se localizar publicaes que relacionassem pontualmente termos como educao a distncia, mudana, e mesmo gesto.

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Nitidamente, observou-se que a maior parte dos materiais encontrados nas buscas referia-se unicamente a elementos pedaggicos da EAD. Com vistas a qualificar a busca no mbito acadmico, procedeu-se a uma pesquisa, entre os dias 2 e 9 de maro de 2008, em bases de dados nacionais, ainda que por uma amostra, escolhendo-se as bases de dados Scielo The Scientific Electronic Library On-line Brasil (http://www.scielo.br) e Prossiga (http://www5.prossiga.br/basesdedados). O Scielo uma biblioteca eletrnica que abrange peridicos nacionais selecionados; o Prossiga um sistema que compreende diversas bases de dados brasileiras na internet. Complementando esta pesquisa, tambm optou-se por, mais especificamente no campo da Administrao, realizar a mesma busca junto aos eventos realizados pela ANPAD Associao Nacional dos Programas de Ps-Graduao em Administrao (http://www.anpad.org.br) e aos peridicos credenciados pela ANPAD: RAC Revista de Administrao Contempornea, BAR Brazilian Administration Review e RAC-e Revista de Administrao Contempornea Eletrnica. Foi utilizada a ferramenta de busca do prprio site da ANPAD, e a pesquisa deu-se em todos os campos, no somente em abstracts. A pesquisa nas bases de dados ocorreu de forma semelhante. A busca de artigos fez-se com uso dos termos educao a distncia, e-learning (expresso em lngua inglesa tambm bastante usual) e ensino a distncia, considerados mais genricos e abrangentes. Ainda, os resultados obtidos em cada busca foram analisados por anlise semntica, lendo-se os resumos ou mesmo os artigos na ntegra, possibilitando sua filtragem a fim de que fossem considerados unicamente os trabalhos de alguma forma relacionados temtica pesquisada, ou que tangenciassem aspectos de gesto e mudana, uma vez que, conforme j mencionado, se percebeu que a maior parte dos artigos localizados envolveu unicamente aspectos pedaggicos, no de gesto e mudana propriamente. Os dados desta busca so apresentados na Tabela 1 e no Quadro 1, a seguir.

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Tabela 1 Resultados da busca dos termos de pesquisa nas bases de dados Scielo e Prossiga, nos eventos da ANPAD e nos peridicos RAC, RAE e e-RAC Termos Scielo Validados Scielo 3 0 0 RAC RAE eRAC 0 0 0 Prossiga Eventos ANPAD5 Validados eventos ANPAD 0 0 0 9 6 19 2 1 5

educao a distncia e-learning

37 2

0 0 0

0 0 0

ensino a 1 distncia Fonte: Dados da pesquisa.

Alguns artigos, ainda, repetiam-se nas buscas. Finalmente, selecionando-se as publicaes validadas, foi possvel elencar as seguintes:
Ttulo E-learning como alternativa de ensino superior: estudo de caso no Curso de Graduao em Administrao (UFRN) Ensino a distncia como estratgia educacional e organizacional: o caso de uma Escola de Administrao de uma universidade pblica 6 brasileira Ensino a Distncia no Brasil: Avaliao de uma Parceria UniversidadeEmpresa Percepes sobre educao a distncia: limitaes e restries implantao da Universidade Corporativa do Banco Central do Brasil As relaes entre confiana, valor e lealdade no contexto da educao a distncia: um estudo de caso em uma
5

Autores Menelau, S. et al.

Peridico/Evento EnEPQ

rea de conhecimento Administrao

Ano 2007

Schreder, C. S.; Klering, L. R.

ENADi

Administrao

2007

Freitas, A. S.; Bertrand, H.

EnANPAD

Administrao

2006

Zerbini, T. et al.

EnANPAD

Administrao

2006

Porto, C. A. et al.

EnANPAD

Administrao

2004

todas as edies, compreendidas entre os anos de 1997 e 2007. Eventos: ENANPAD Encontro da ANPAD (1997-2007, anual); EnEO Encontro de Estudos Organizacionais (2000-2008, bi-anual); Simpsio Simpsio de Gesto da Inovao Tecnolgica (2006); ENADi Encontro de Administrao da Informao (2007); 3 Es Encontro de Estudos em Estratgia (2003 a 2007, bi-anual); EMA Encontro de Marketing da ANPAD (2004 a 2006, bi-anual); EnAPG Encontro de Administrao Pblica e Governana (2004 e 2006, bi-anual); EnGPR Encontro de Gesto de Pessoas e Relaes de Trabalho (2007) e EnEPQ Encontro de Ensino e Pesquisa em Administrao e Contabilidade (2007).
6

Um dos artigos que deu origem pesquisa a ser desenvolvida nesta Tese.

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universidade federal

Reformas do Estado e da educao e as polticas pblicas para a formao de professores a distncia: implicaes polticas e tericas As mudanas geradas com a implementao de sistemas de educao a distncia em uma empresa de telecomunicaes Ensaio sobre a educao a distncia no Brasil

Silva Jr., J. R.

Rev. Bras. Educ., Dez 2003, 24, p.78-94

Educao

2003

Guerrero, R. P. et al.

EnANPAD

Administrao

2002

Belloni, M. L.

Educ. Soc., Abr 2002, 23 (78), p.117-142

Educao

2002

Fatores importantes na gesto de programas de educao a distncia via internet: a viso dos especialistas

Testa, M. G.; Freitas, H. M. R.

EnANPAD

Administrao

2002

Uma experincia de ensino e Vergara, S. C. ; pesquisa em organizao estatal Cavalcanti, C. O. em processo de mudana B.

EnANPAD

Administrao

1999

Capacitao a distncia de Barreto, E. S. S. Educ. Soc., Ago 1997, Educao professores do ensino S 18 (59), p.308-329 fundamental no Brasil Quadro 1 Publicaes validadas pela anlise (nacional) Fonte: Dados da pesquisa.

1997

Constatou-se que, dos artigos selecionados (excetuando-se o de Schreder e Klering, 2007a, relacionado a esta pesquisa), nenhum apresentou uma contribuio terica ou mesmo contribuio pontual exatamente relacionada ao estudo de EAD e mudana em uma instituio de ensino.

1.2.3 Relevncia internacional

Atravs de breve pesquisa em bases de dados e sites de busca na internet, como o Google (http://www.google.com), realizada entre os dias 23 e 30 de janeiro e entre os dias 2 e 9 de maro de 2008 (quando do incio da escrita da Tese), pde-se facilmente inferir que a produo acadmica e no-acadmica relacionada a EAD nas organizaes apresenta quantidade significativa de trabalhos desenvolvidos ou em andamento. Percebeu-se que so incontveis os trabalhos sobre EAD, e inmeros os trabalhos sobre EAD e organizaes;

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todavia, o mesmo no se observou com relao a trabalhos envolvendo, simultaneamente, EAD e instituies de ensino superior, mormente no que tange a aspectos de gesto e mudana organizacional. Esta constatao fez-se, basicamente, a partir de uma investigao em duas relevantes bases de dados internacionais: Web of Science ISI Web of Knowledge (http://www.isiwebofknowledge.com) e Emerald (http://www.emeraldinsight.com), para a qual foram escolhidos alguns termos relacionados temtica em questo, de forma a facilitar a filtragem nestas bases, que contm milhes de artigos escritos por pesquisadores do mundo inteiro. A busca (retratada na Tabela 2 a seguir) se fez com expresses na lngua inglesa, sendo feita, no Web of Science, pela opo topic (tpico, assunto) e, na base Emerald, pela opo abstract (resumo). A escolha destas opes auxiliou a pesquisadora no processo de pesquisa nestas bases bastante amplas, evitando que os termos utilizados na busca conduzissem a resultados demasiadamente genricos. Os resultados obtidos em cada pesquisa foram analisados por anlise semntica, lendo-se os resumos encontrados ou mesmo os artigos na ntegra, possibilitando sua filtragem a fim de que fossem considerados unicamente os trabalhos de alguma forma relacionados temtica pesquisada. Os termos utilizados nas buscas foram os seguintes, bem como seus resultados:
Tabela 2 Resultados da busca dos termos de pesquisa nas bases de dados Web of Science e Emerald Termos Web of Validados Emerald Validados Science Web of Emerald na Science na busca busca especfica especfica distance-higher-education-change distance-higher-education-impact distance-university-change e-learning-higher-education-change e-learning-higher-education-impact e-learning-university-change On-line-higher-education-impact on-line-university-impact web-higher-education-change web-higher-education-impact web-university-change web-university-impact Fonte: Dados da pesquisa. 10 22 43 3 7 9 25 69 10 23 37 93 3 2 1 2 1 5 5 6 15 6 16 1 5 11 12 1 2 1 1 1 1 1

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Selecionando-se, nestas duas bases, todas as publicaes validadas (sendo que algumas se repetiam entre as buscas, e mesmo nas validaes delas), no Quadro 2 (abaixo), pde-se elencar as seguintes:
Ttulo Autores Peridico rea (principal) de conhecimento (do peridico) Cincia da Computao Educao Ano

Institutional potential for online learning: a Hong Kong case study Challenging hierarchies: the impact of e-learning From strategic planning to meaningful learning: diverse perspectives on the development of web-based teaching and learning in higher education Power, politics, and pecking order: technological innovation as a site of collaboration, resistance, and accommodation

Donoghue, S. L.

Educ Technol Soc, 2006, 9 (4), pp. 7894

2006

Jones, N.; O'Shea, High Educ, J. Oct.2004, 48 (3), pp. 379-395 Lofstrom, E. et al Brit J Educ Technol, Mar.2007, 38 (2), pp. 312-324

2004

Educao

2007

Davis, J.N.

Mod Lang J , Sum. 2005, 89 (2), pp. 161-176

Educao

2005

Higher education staff Salmon, D.; Jones, Educ Technol Soc, experiences of using web-based M. Jan. 2004, 7 (1), pp. learning technologies 107-114 When an ivy league university puts its courses on-line, who's going to need a local university? Trends transforming the universities of this Century: virtualize, disappear, or transform Innovation and collaboration: delivering distance English courses electronically TQM at South Bank University: issues in teaching and learning Borderless education: some implications for management Lau, M.C.F.; Tan, R.B.N. Lect Notes Comput Sc, 2004, 3044, pp. 873-881 On The Horizon, 2000, 8 (2) Conceptual Paper Campus-Wide Information Systems, 2002, 19 (2) Research Paper Quality Assurance In Education, 1995, 3 (1) - Case Study International Journal Of Educational Management, 2005, 19 (5) - Viewpoint

Cincia da Computao Cincia da Computao

2004

2004

Sohail Inayatullah, S.; Gidley, J.

Educao

2000

Allison D. Smith, Daniel Shockley

Cincia da Computao

2002

Chadwick, P.

Educao/Gesto Educacional Educao/Gesto Educacional

1995

Wood, B. J. G., Tapsall, S. M., Soutar, G. N. Barron, J.

2005

Top ten secrets of effective elearning

Industrial And Administrao Commercial Training, 2006, 38 (7) Case Study Quadro 2 Publicaes validadas pela anlise (internacional) Fonte: Dados da pesquisa.

2006

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Por meio da leitura dos abstracts, constatou-se que todos os artigos selecionados apresentam, em suas temticas, alguma forma de relao parcial com EAD, gesto e mudana; no entanto, nenhum deles parece abordar exatamente a preocupao da pesquisa em foco, aliando pontualmente educao a distncia e mudana (ou impacto) em uma Universidade (no caso desta pesquisa, uma Universidade Pblica Federal), embora alguns, focando instituies de ensino, abordassem elementos esparsos da anlise relacionada a EAD e mudana. Outro dado importante que se constatou que, dentro da Administrao, parece haver, significativamente, menos peridicos que abordam temticas relacionadas EAD.

1.2.4 A contribuio do estudo: gerao de uma teoria substantiva

Embora a pesquisa (no caso, a busca exposta nos tpicos 1.2.1, 1.2.2 e 1.2.3) realizada no seja, de forma alguma, exaustiva e os dados obtidos no sejam conclusivos uma vez que o levantamento foi realizado quando do incio do estudo, meramente para auxiliar em sua contextualizao , pde-se inferir que o presente trabalho apresenta carter pioneiro em sua proposta ao menos em sua preocupao especfica , tendo relevncia nos contextos local, nacional e internacional. A despeito das peculiaridades inerentes ao ensino superior, mormente ao ensino superior pblico no Brasil, bem como sensveis diferenas mesmo entre instituies da mesma categoria, a pesquisa em foco parece tambm apresentar importncia genrica no esforo de estudar, relacionalmente, educao a distncia e mudana. Dentro desta perspectiva, tal estudo visa a contribuir para a teoria, polticas e prticas (MARSHALL; ROSSMAN, 1995) relacionadas educao a distncia, e especialmente relao entre educao a distncia e mudana organizacional. No intuito de desenvolver uma teoria substantiva um esquema explanatrio sob o ponto de vista terico-prtico (a despeito de impossibilidades de generalizao) , visa a fornecer um referencial para a anlise da mudana organizacional em instituies de ensino superior que se utilizam de EAD. Sua proposta, desta maneira, a de conduzir-se alm do estudo de caso especfico que o baseia, crendo-se que outras instituies podem valer-se de um olhar semelhante ao analisarem seus processos de mudana organizacional pertinentes educao a distncia.

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Em termos acadmicos, portanto, o estudo faz-se relevante tanto no sentido terico quanto no prtico: terico, no esforo de apresentar uma teoria substantiva de anlise da mudana, que pode servir como um referencial para pesquisas afins; e prtico, com vistas a fornecer s instituies de ensino superior uma abordagem, mesmo que no plenamente generalizvel, de mudana relacionada educao a distncia tambm em aspectos prticos, o que lhes possibilitaria uma compreenso subjetiva do processo, bem como vislumbrar, sob diversas perspectivas, alguns desafios implantao da EAD, a partir da experincia da EA. Esse referencial procura, por meio de um embasamento metodolgico reconhecido o da gerao de teoria fundamentada nos dados (STRAUSS; CORBIN, 2008) e conduzido rigorosamente, oferecer uma abordagem de mudana mais consistente, como resultado de uma transformao sistemtica dos produtos da anlise em uma teoria (STRAUSS; CORBIN, 2008, p.35). A abordagem metodolgica adotada pela pesquisa foi a da Grounded Theory GT (STRAUSS; CORBIN, 2008), a ser melhor explicitada no Captulo 2. Um dos objetivos da Grounded Theory embora no necessariamente atingido em todos os estudos que se valem de suas tcnicas a construo de teoria. De acordo com o que lembram Bandeira-de-Mello e Cunha (2004), a GT apresenta preocupao principal com a explicao de como grupos lidam com problemas em situaes especficas, em que essa explicao fornecida por meio de um conjunto de proposies em torno de uma categoria central, que representa um processo social relevante para os envolvidos. Tal viso , destarte, coerente com a proposta deste trabalho, em que h uma preocupao com a anlise, a explicao, a interpretao do processo da mudana organizacional relacionada com as atividades de EAD na EA/UFRGS. Neste analisar, procurou-se efetivamente gerar uma teoria substantiva do processo. Uma teoria geralmente mais do que um conjunto de resultados; ela oferece uma explicao sobre os fenmenos. Segundo Strauss e Corbin (2008), as teorias possuem vrias propriedades e, quando analisadas, tambm podem ser localizadas ao longo de certas dimenses e ordenadas conceitualmente. Algumas teorias so mais abstratas, dispondo de elementos mais conceituais e de maior aplicabilidade do que outras; algumas teorias abrangem um escopo maior de problemas que outras; e, ainda, algumas teorias podem ser

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consideradas substanciais (ou substantivas), enquanto que outras podem ser consideradas formais. Teorias mais formais so menos especficas para um grupo ou local. Todavia, cabe ressaltar que, na abordagem da Grounded Theory, todas as teorias so construdas, variam em sua natureza e diferem entre si. Independente de como so construdas, cada teoria nica. Teorizao
o ato de construir (enfatizamos esse verbo tambm), a partir dos dados, um esquema explanatrio que integre sistematicamente vrios conceitos por meio de declaraes de relaes. Uma teoria faz mais do que gerar entendimento ou pintar um quadro vivo. Ela permite aos usurios explicar e prever fatos, fornecendo, assim, diretrizes para a ao [grifo meu] (STRAUSS; CORBIN, 2008, p.37).

Desta maneira, entende-se que uma teoria substantiva busca, assim, a explanao integrada de conceitos, por meio de declaraes de relaes, de uma rea de estudo especfica em um dado contexto, indo alm da mera descrio e de ordenamento conceitual que, no entanto, constituem etapas do processo de construo terica. O contexto especfico do presente estudo a Escola de Administrao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (EA/UFRGS), em cujo locus se intenta estudar a mudana organizacional relacionada s atividades de EAD. Embora no se trate de uma teoria formal, a teoria gerada neste contexto pode fornecer insights relevantes no apenas para a prpria EA, mas tambm servir como um referencial para a anlise da mudana relacionada EAD em outras instituies de ensino superior (IES). Conforme recordam Bandeira-de-Mello e Cunha (2004), pela capacidade de abstrao (sem que sejam, no entanto, extrapolados os limites da rea substantiva estudada) e pela sistematizao da variabilidade encontrada nos dados que uma teoria substantiva adquire poder explicativo, e no propriamente pela quantidade de casos investigados (indivduos ou organizaes). Ainda,
(...) a teoria substantiva deve ser flexvel e permanecer aberta s novas descobertas, sendo sistematicamente checada com novos dados. Isso implica que, medida que novos dirigentes so ouvidos e novos dados secundrios referentes a outras empresas so coletados, a teoria substantiva vai sendo aperfeioada e no simplesmente rejeitada, caso sejam encontradas divergncias (BANDEIRA-DEMELLO; CUNHA, 2004, p. 161-162).

Assim, por meio desta inteno de gerar teoria substantiva, este estudo passa a ser conveniente, organizacional e academicamente relevante, tanto em termos prticos quanto tericos, conforme anteriormente ressaltado. Mas tambm o sob o ponto de vista

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metodolgico (ZAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 1991), oferecendo uma outra forma de ver e apresentar a mudana por meio da teorizao, atravs do emprego da abordagem da Grounded Theory. Ainda, o estudo pde ser considerado vivel, tendo em vista aspectos como a integrao da pesquisadora Instituio e ao contexto analisados, como participante e observadora do processo, em diferentes momentos, facilitando a realizao de entrevistas e de outras observaes; o conhecimento da existncia de conjunto significativo de fontes documentais pertinentes ao estudo; e a percepo do apoio, de profissionais diretamente ligados ao fenmeno, s iniciativas de pesquisa neste campo dentro da Instituio, por considerarem que a pesquisa relevante, especialmente, prpria EA/UFRGS. Dentre estes profissionais, encontra-se o prprio Professor-Orientador da pesquisa, que coordenou e atualmente ainda coordena diversas iniciativas de implementao de programas de EAD na Instituio, tendo sido mentor do processo desde as primeiras atividades de EAD realizadas na Escola. Considera-se, ento, que houve suficiente acesso a pessoas, documentos, sistemas e processos relacionados ao problema analisado, ainda que com algumas limitaes (melhor apresentadas no Captulo 7).

1.3 A QUESTO DE PESQUISA E OS OBJETIVOS DO ESTUDO

Neste contexto, apresentado o fenmeno, e justificada a relevncia do estudo, a questo de pesquisa proposta foi a seguinte: Como pode ser analisada a mudana organizacional na EA/UFRGS a partir das atividades de educao a distncia, em todas as suas aplicaes? Esta questo pde ser traduzida no adequado atendimento dos objetivos elencados a seguir.

1.3.1 Objetivo geral Analisar a mudana organizacional na EA/UFRGS a partir das atividades de educao a distncia, em todas as suas aplicaes, desenvolvendo-se uma teoria substantiva acerca do processo.

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1.3.2 Objetivos especficos Os objetivos especficos deste estudo foram os seguintes, compreendendo caracterizaes, descries, identificaes e culminando, finalmente, com a anlise que se pretendeu realizar: a) caracterizar as atividades de EAD desenvolvidas na EA/UFRGS (tanto cursos na modalidade totalmente a distncia Graduao, Ps-Graduao e Extenso quanto atividades de apoio ao ensino presencial), tanto para o pblico interno quanto para o pblico externo; b) caracterizar as atividades do NAVi Ncleo de Aprendizagem Virtual e das gerncias e coordenaes de EAD enquanto agentes 7de suporte s atividades de EAD desenvolvidas na EA/UFRGS; c) caracterizar a Plataforma de Aprendizagem NAVi, descrevendo seus principais recursos e peculiaridades; d) caracterizar a concepo pedaggica que se busca adotar com a utilizao da EAD na EA; e) identificar, selecionar e desenvolver categorias e subcategorias de anlise capazes de definir e explicar coerentemente o fenmeno da EAD na EA/UFRGS, inclusive uma categoria tida como central na anlise, bem como possveis relaes entre as categorias desenvolvidas; e f) finalmente, com base nos objetivos anteriores, desenvolver uma teoria substantiva da mudana organizacional na EA/UFRGS a partir das atividades de EAD um modelo8 explanatrio e relacional sob o ponto de vista terico-prtico (a despeito de impossibilidades de generalizao) , que possa ser utilizada como referencial (ou inspirao) para a prpria Instituio (EA) e, tambm, para IES em geral

Para fins de uniformizao da redao, sempre que houver referncia a agentes, estar-se- referindo a grupos gestores especficos, como, por exemplo, o NAVi e, sempre que houver referncia a atores, estar-se- referindo a pessoas no processo (professores, tutores, alunos, etc.). Esta uniformizao s no se observa no caso de citaes da literatura e de entrevistados. 8 Aqui, numa primeira leitura, a expresso modelo parece no condizer com a idia de impossibilidade de generalizao. Entretanto, para a pesquisadora, modelo pareceu um termo mais adequado a esta pesquisa, por traduzir, na sua percepo, a idia de uma forma de representao da realidade mas no necessariamente como um modelo a ser seguido. Neste sentido, no prprio Captulo 6, adota-se a expresso modelo relacional, por se acreditar que ainda traduz algo menos mecnico e linear do que, por exemplo, esquema relacional (embora esquema tenha sido empregado constantemente na obra em portugus de Strauss e Corbin (2008)). Assim, aps outras revises e discusses, a opo por manter o termo modelo permaneceu, at para fins de uniformizao no texto.

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que desenvolvem atividades de EAD, sobretudo no mbito do ensino superior pblico brasileiro. Finalmente, com vistas adequada apresentao do estudo e seus resultados, e de forma coerente com os pressupostos da metodologia utilizada9 (a da Grounded Theory), esta pesquisa encontra-se assim estruturada: no Captulo 1, faz-se esta introduo; no 2, se esclarece a postura epistemolgica adotada, bem como se descreve, em linhas gerais, o mtodo de pesquisa; no 3, faz-se uma contextualizao do fenmeno, e objeto, de estudo: a EAD na EA/UFRGS; no 4, descrito, em linhas gerais, o processo de construo da teoria; no 5, so apresentadas as categorias de base do modelo de anlise da teoria substantiva; e, no 6, demonstrado o modelo explanatrio-relacional da teoria substantiva, compreendendo relaes entre as categorias de base e a categoria central. No Captulo 7, so apresentadas as consideraes finais da pesquisa; e, por fim, so elencadas as referncias utilizadas pelo estudo, bem como anexados, como complementao, instrumentos e ilustraes referentes ao processo de coleta e anlise de dados. Introduzida, desta maneira, a discusso acerca do fenmeno e do problema de pesquisa, faz-se necessria agora uma explicao acerca de quais foram os procedimentos metodolgicos que orientaram a pesquisa em foco, com vistas ao atingimento dos objetivos mencionados.

A GT no exige que, a priori, o relatrio de pesquisa conte com um vasto captulo de referencial terico, previamente ao desenvolvimento do estudo; encontros com a literatura ocorrem durante a anlise e construo de teoria, ou mesmo ao seu final, e no exaustivamente, tampouco para delimitar a anlise: ocorrem to somente para refin-la.

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2 MTODO DA PESQUISA

A seguir, so apresentados o tipo de pesquisa, seus participantes, as tcnicas e instrumentos de pesquisa e as formas de anlise dos dados que se adotou e buscou aprofundar durante o desenvolvimento desta Tese.

2.1 CARACTERIZAO DA PESQUISA

O presente estudo pode ser considerado um estudo analtico, com vistas gerao de um esquema de anlise explicativo/interpretativo, atravs da construo de uma teoria substantiva acerca do processo analisado. A pesquisa se desenvolveu por meio de um estudo de caso simples, contemplando descries, conceituaes e explanaes. As tcnicas de anlise de dados foram, predominantemente, qualitativas. Antes de mais nada, cabe ressaltar que a pesquisa foi realizada considerando um recorte de tempo especfico, com relao ao fenmeno da EAD na EA, considerando, particularmente, eventos ocorridos e documentos produzidos nos ltimos 6 (seis) anos, entre 2002 e 2008, portanto. Isto se fez necessrio, preservando o carter de processo, e mesmo assim mantendo o foco na anlise da mudana em um dado momento no tempo, que se considerou como mais significativo a partir das primeiras observaes tanto que, restando reconhecidos os primeiros esforos anteriores de implementao da EAD na EA (antes de 2002), os documentos a que se pde ter acesso e as falas dos entrevistados deram, de fato, destaque mudana percebida mais recente (essas falas mencionaram, especialmente, eventos e fatos ocorridos nos ltimos 3 (trs) anos entre 2005 e 2008), a partir de uma maior utilizao da Plataforma NAVi e da criao e consolidao de cursos de extenso, especializao e graduao. Ainda, previamente descrio dos sujeitos, fontes de dados, tcnicas de coleta e formas de anlise dos dados, e com vistas a uma melhor compreenso da proposta de pesquisa, so apresentadas e justificadas, a seguir, as bases epistemolgicas que foram adotadas pelo estudo.

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2.1.1 Abordagem multiparadigmtica Tendo-se, por objetivo geral da pesquisa: analisar a mudana organizacional na EA/UFRGS a partir das atividades de educao a distncia, em todas as suas aplicaes, desenvolvendo-se uma teoria substantiva acerca do processo, na pesquisa em foco, optou-se por proceder a uma anlise orientada pela integrao paradigmtica (FABIAN, 2000), com nfase predominante num paradigma interpretativo (subjetivista) de anlise, e nfase secundria em outros paradigmas como o funcionalismo (objetivista), a abordagem da complexidade e a da teoria crtica. Desenvolveu-se, ento, uma abordagem multiparadigmtica de um nico fenmeno, em que a opo predominantemente, porm, foi pelo paradigma interpretativo, j abarcando uma perspectiva scio-construtivista, influenciada, ento, por vises de outros paradigmas. A pesquisa multiparadigmtica conduz os pesquisadores a moverem-se alm da reviso da literatura e aplicarem lentes ou paradigmas divergentes empiricamente, seja por meio da conduo de estudos paralelos, seja atravs da realizao de estudos seqenciais. Ainda, este tipo de pesquisa deve ser capaz de fornecer explicaes acerca das possibilidades de relao interparadigmtica, enquanto, concomitantemente, preserva a multiplicidade, sem o reducionismo de um paradigma a outro. Tal viso amparada pelos trabalhos de estudiosos como Lewis e Grimes (1999), Weaver e Gioia (1994) e Hassard (1991), como tambm recorda uma esclarecedora reviso feita por Misoczky (2002) em um de seus trabalhos. Burrell e Morgan (1979), em seu texto clssico Sociological paradigms and organizational analysis, definem a existncia de quatro paradigmas sociolgicos essenciais: o funcionalista, o interpretativo, o humanista radical e o estruturalista radical e, na pesquisa em foco, tambm luz das definies de Guba e Lincoln (1994), estes quatro paradigmas, direta ou indiretamente, em maior ou menor proporo, se fazem presentes na anlise, como se pretende apresentar nos tpicos a seguir. Convm ressaltar, entretanto, que no cabvel nenhuma associao esttica entre tcnicas especficas de pesquisa e abordagens especificamente. No cabe associar estaticamente, por exemplo, tcnicas de pesquisa quantitativas anlise funcionalista, nem tcnicas qualitativas anlise interpretativa; tampouco cabe relacionar determinantemente a anlise funcionalista a alguns elementos, a interpretativa a outros, e a complexidade a outros tantos unicamente. Todos os olhares se estenderam, concomitantemente, anlise como um todo. Ainda, no se faz associao direta entre paradigmas e contribuies da literatura

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posto que no este, aqui, o objetivo. A interao paradigmtica proposta aqui apenas traz implicaes para as formas de ver, para a conduo da anlise em termos gerais. Neste sentido, o paradigma sociolgico tido como predominante na anlise interpretativismo, bem como as contribuies do funcionalismo, da complexidade e da teoria crtica e suas implicaes no mbito metodolgico so apresentados a seguir.

2.1.1.1 O paradigma predominante: o interpretativo (ou construtivista)

O interpretativismo tem por intuito a interpretao da ao humana, identificando aspectos que possam estar sendo negligenciados pela abordagem positivista-funcionalista. O paradigma interpretativo baseia-se no entendimento do mundo como ele , na compreenso da natureza fundamental do mundo social em nvel de experincia subjetiva. Portanto, o paradigma interpretativo compartilha com o funcionalismo a base na sociologia da regulao; contudo, diferencia-se do funcionalismo positivista no fato de sua anlise focar o domnio da conscincia individual e da subjetividade, vendo o mundo social como um processo social emergente criado pelos indivduos. A abordagem deste paradigma, assim, tende a ser nominalista, anti-positivista, voluntarista e ideogrfica. De acordo com Schwandt (2003), o interpretativismo assume uma compreenso epistemolgica da compreenso (Verstehen), considerando a compreenso como um processo intelectual pelo qual o pesquisador obtm conhecimento sobre um objeto (a significao da ao humana). Numa outra abordagem, pode-se identificar o paradigma interpretativo de Burrell e Morgan (1979) com o paradigma epistemolgico construtivista definido por Guba e Lincoln (1994), que se define por uma abordagem transacional e subjetivista, em que pesquisador e objeto esto interconectados, de forma que os achados so criados conforme prossegue a investigao. Este um paradigma relativista, na medida em que entende que as realidades so compreensveis atravs de mltiplas construes mentais, baseadas na experincia e na vida social local, especfica, que, por sua vez, so alterveis, assim como as realidades a ela associadas, como lembram os brasileiros Fell, Ximenes e Rodrigues Filho (2004), particularmente, em um artigo que analisa a produo acadmica em Sistemas de Informao no Brasil.

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Em linhas gerais, o paradigma construtivista considera que a natureza das construes sociais varivel, pessoal, em que as construes individuais so, ento, legitimadas e refinadas pela interao entre pesquisador e pesquisados o que, de fato, parece perceptvel, e predominante, em vrios momentos da construo de teoria almejada pela presente pesquisa. Essas construes, luz do paradigma, so comparadas e contrastadas por meio de um intercmbio dialtico, analisando variaes do positivo e do negativo em cada aspecto, com vistas a se obter, ao final, uma construo resultante de um consenso, como um produto mais rico e sofisticado em informaes do que as que seriam desenvolvidas unicamente pelo pesquisador ou unicamente pelos pesquisados individualmente (a questo da validao, inclusive, melhor explicada neste captulo e no Captulo 4, por exemplo, uma forma de legitimao desta construo, com vistas a obter, de certa forma, um relativo consenso). Tambm, com base em Motta (1998), apresenta-se justificativa relevante para a realizao da anlise de processos de mudana sob o paradigma interpretativo ou, ento, o construtivista de Guba e Lincoln (1994). Vista sob o paradigma da reinterpretao crtica da realidade, a mudana constitui um processo consciente de se criar uma nova realidade organizacional, quando o indivduo passa a ser visto como ator, ativo, participante direto da formulao de seus prprios valores, que so formados a partir da interpretao subjetiva da realidade objetiva, e vendo-se na organizao uma construo emergente das relaes intersubjetivas das pessoas. Os valores socialmente compartilhados pelos indivduos intersubjetividade na interpretao da realidade so a base para a anlise organizacional. Sob a tica interpretativa, portanto, o conhecimento pode ser visto como uma construo produzida nas interaes humanas, tendo-se enfoque na ao social. Busca-se recriar um novo significado organizacional por meio dos condicionantes estruturais e das formas comunicativas. Como recordam Silva e Vergara (2002), a mudana organizacional um dos temas que mais tm despertado o interesse dos tericos da Administrao nas ltimas dcadas. No entanto, revisando vrios autores, Silva e Vergara enumeram algumas crticas aos estudos organizacionais envolvendo mudana. Essas crticas compreendem fatores como: o fato de muitas das abordagens refletirem conceitos oriundos de um mesmo paradigma instrumental, fazendo com que pouco desenvolvimento adicional tenha sido acrescentado compreenso do processo de mudana;

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o fato de grande parte da mudana focalizar apenas um nvel macro, sob a tica de como ela concebida por alguns atores dentro da organizao (em detrimento de outros que participem da ao);

o fato de se conceder, ainda, pouca relevncia ao sentido, aos custos e s conseqncias humanas da mudana, ou seja, ao que ela representa e como ela afeta os indivduos que participam dela. Como observam Silva e Vergara (2002), nas ltimas dcadas, todavia, observa-se a

presena, em alguns trabalhos, de um enfoque que incorpora a idia de mudana como algo construdo no apenas por meio de diretrizes e aes institucionais implementadas, mas em grande parte das interaes do dia a dia, medida que a organizao se constri continuamente, como um contexto social. Destarte, em termos metodolgicos, a pesquisa acerca do processo de construo de sentido da mudana requer a utilizao de formas de investigao que privilegiem a escuta e a observao das percepes dos indivduos e grupos envolvidos na organizao, indo alm do universo pr-concebido dos objetos, e preocupandose, tambm, com o universo do que produzido pelos sujeitos no processo de mudana (SILVA; VERGARA, 2002; GIDDENS, 1993). Essa viso traz implicaes no mbito do presente estudo. Weick (1995a), tambm citado por Silva e Vergara (2002), traz, sinteticamente, caractersticas comuns encontradas em estudos recentes sobre a criao de sentido nas organizaes, dentre as quais pode-se destacar as seguintes: os investigadores fazem um esforo para preservar a ao que situada no contexto; os observadores confiam menos em medidas especficas de pesquisa e mais naquilo que os participantes dizem e fazem; os observadores tendem a trabalhar mais in loco; a densidade da informao e a vivacidade do significado so to cruciais quanto a preciso e a replicabilidade; tende a haver uma maior valorizao de um exame intensivo de um reduzido nmero de casos, pressupondo-se que as interaes do tipo pessoa-situao tendem a ser similares entre classes de pessoas e situaes;

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a criao de sentido tende a ser especialmente visvel nos locais observados, sendo os locais predominantemente escolhidos pela acessibilidade, mais at que pela representatividade;

os observadores trabalham com tticas metodolgicas mais relacionadas com significados do que com contagens de freqncias, com foco na explicao.

Num outro trabalho, Daft e Weick (2005) afirmam que as organizaes so sistemas de significados, e isto o que as distingue de sistemas de nvel mais baixo. Estes mesmos autores exemplificam que uma das doutrinas bastante sustentadas na teoria organizacional a de que o ambiente externo influencia a estrutura e o planejamento organizacional (PFEFFER; SALANCIK, 1978). Todavia, esta relao apenas pode ser manifestada se os indivduos, por assim dizer, participantes no interior da organizao perceberem e interpretarem o ambiente, reagindo a ele. Quase todos os resultados em termos de estrutura e planejamento organizacional, causados ou no pelo ambiente, pela tecnologia ou pelo tamanho, dependem da interpretao dos problemas ou oportunidades por tomadores-chave de deciso. Quando a interpretao ocorre, a organizao torna-se capaz de formular uma resposta (DAFT; WEICK, 2005). Vrias atividades organizacionais sob ttulo, por exemplo, de estrutura, processo decisrio, formulao de estratgias, aprendizagem organizacional, estabelecimento de objetivos, ou inovao e mudana podem estar conectadas ao modo de interpretao do ambiente (externo). Ainda de acordo com Daft e Weick (2005), um sistema interpretativo uma atividade social humana impressionantemente complexa, que no se pode tratar por tcnicas precisas de mensurao. Em sntese, o modelo de sistema interpretativo surge como sugesto de um novo ponto de vista em funo do qual se possa interpretar a riqueza e a complexidade da atividade organizacional. Ver uma organizao, ou instituio, desta forma, implica em assumir que a dimenso consciente dos indivduos com relao mudana organizacional est diretamente associada ao modo como eles constroem a sua interpretao sobre ela e, conseqentemente, ao modo como o significado da mudana construdo por cada indivduo, dentro do contexto coletivo do qual participa. Diante disto, Isabella (1990) identifica algumas premissas importantes, que tm sido assumidas por estudos interpretativos cujo foco principal tem sido a lgica cognitiva desenvolvida pelos participantes de um dado contexto de mudana:

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a realidade criada/ordenada ativamente pelos membros da organizao; em uma coletividade, existem quadros de referncia que podem ser compartilhados pelos indivduos; e as interpretaes dos eventos de mudana so feitas a posteriori, acerca dos eventos sobre os quais elas so construdas.

2.1.1.2 Contribuies do paradigma funcionalista (numa viso ps-positivista)

O paradigma funcionalista representa uma perspectiva firmemente guiada pela sociologia da regulao, aproximando-se de uma viso objetivista. Busca explicaes relacionadas a status quo, ordem social, consenso, integrao social, solidariedade, necessidade de satisfao e realidade, a partir de um ponto de vista que tende a ser realista, positivista, determinista e nomottico. Em termos gerais, procura fornecer explicaes essencialmente racionais para as atividades sociais (BURRELL; MORGAN, 1979). H uma preocupao, portanto, em se obter conhecimento fundamentalmente til tomada de deciso e formulao de estratgias. O foco predominantemente objetivo e utilitarista. Destarte, os aspectos subjetivos dos sujeitos no so considerados sob a viso desse paradigma, mas, fundamentalmente, a nfase em fatores contingenciais capazes de demandar alteraes na estrutura organizacional que est sendo analisada. Lana-se, enfim, um olhar mais objetivo sobre a organizao, ou instituio. Isto se reflete, por exemplo, no emprego de tcnicas relativamente estruturadas de coleta, tratamento e anlise dos dados, conferindo teoria, mesmo que no generalizvel, algum carter preditivo em alguns momentos sugerindo, indiretamente, caminhos para a instituio/organizao, a partir da prpria anlise. A essa viso, todavia, cabvel a complementao da tica interpretativa, j mencionada, como um olhar complementar e de aprofundamento, analisando a mudana organizacional sob o ponto de vista do sujeito, e dos sujeitos enquanto coletividade. Assim, a contribuio do paradigma funcionalista na pesquisa em foco, embora reduzida, mais restrita, nem por isto menos importante. S que, no presente contexto, seria mais vlido dizer que, na verdade, esse funcionalismo surge na roupagem de um pspositivismo (GUBA; LINCOLN, 1994), e, unicamente, nos seguintes termos:

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a adoo de um realismo na anlise, mas um realismo crtico: ainda que assumida a existncia da realidade, considera-se que ela apreendida com imperfeies, em virtude dos mecanismos humanos falhos e de uma natureza pouco tratvel dos fenmenos; o dualismo sujeito-objeto, apregoado pelo funcionalismo tradicional, abandonado, mas a objetividade atua, de certa forma, como um ideal regulador (essa objetividade, por exemplo, ir se traduzir nas avaliaes, normalmente estruturadas. dos validadores, e nos esforos de sntese e sistematizao, como, por exemplo, o quadro-sntese de categorias ao final do Captulo 5; esses procedimentos so melhor descritos nos Captulos 4, 5 e, em parte, ainda neste); ento, no se refere mais a uma objetividade no que tange a valores, mas, sim, no que se refere sistematizao do conhecimento e a uma (desejvel) organizao dos procedimentos de pesquisa; as investigaes ocorrem a partir de situaes mais naturais, coletando-se mais informaes situacionais e se reintroduzindo as descobertas como elementos na pesquisa; no campo social, em particular, faz-se uso do ponto de vista das pessoas que fazem parte do fenmeno estudado, para determinao dos significados e intenes pertinentes s suas aes.

2.1.1.3 Contribuies da complexidade e da teoria crtica

Uma contribuio relevante a uma nova forma de ver, que se pretende demonstrar neste estudo, alm das contribuies do funcionalismo ps-positivista e do interpretativismo construtivista, a oferecida por Morin (1999), acerca da teoria da complexidade. A idia de anlise puramente cartesiana do mundo, em busca de certezas, o que tradicionalmente apregoado por cientistas e pensadores, segundo Morin (1999), precisa ser substituda por uma viso sistmica e ps-cartesiana ainda em gestao (FERREIRA et al, 2006). Neste sentido, a complexidade visa combater a uma idia de viso fragmentada do

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mundo, cada vez mais inadequada diante de problemas polidisciplinares, transversais e globais.10 Destarte, a cincia precisa ser vista como um conhecimento construdo em redes de relaes complexas, em que todas as partes se influenciam mutuamente, com uma importante implicao adicional: a interferncia do sujeito que analisa determinado objeto do saber e aqui, particularmente, que, juntamente com interpretativismo e funcionalismo, objetividades e subjetividades acerca da realidade construda pelos sujeitos de estudo, surge o papel de uma pesquisadora interveniente, que convive com dvidas e incertezas, o que melhor justificado no tpico 2.2.1, inclusive. Esse papel, por sua vez, interroga a fragilidade das explicaes preexistentes e de suas bases da se dizer que se est propondo uma forma de ver, e no simplesmente uma representao da realidade puramente pontual e generalizvel, vendo, pois, uma teoria como uma representao da realidade, e no a nica. Finalmente, embora seja possivelmente conferido maior destaque aos paradigmas funcionalista e interpretativo, reitera-se que estes no devem ser tomados como nicos e exclusivos. Sendo assim, por exemplo, a anlise pode vir considerar elementos como poder e emancipao, que parecem melhor considerados num enfoque humanista, como o do paradigma humanista radical ou, ento, conflito, sob a tica do paradigma estruturalista radical (BURRELL; MORGAN, 1979). Estes dois ltimos paradigmas sofrem influncia da Teoria Crtica e da Teoria Marxista, respectivamente, que, embora no diretamente contemplados pelo estudo em foco, constituam referenciais relevantes do ponto de vista das teorias sociais. Na viso de Guba e Lincoln (1994), esses dois paradigmas aparecem abarcados, simplesmente, como dentro da Teoria Crtica, que, segundo estes autores, considera a realidade, mas diferente da forma como percebida pelo positivismo: moldada, ao longo do tempo, pela contingncia de fatores sociais, polticos, culturais, etc. Esta abordagem transacional e subjetivista, a exemplo da viso construtivista, em que os valores do pesquisador influenciam, obviamente, a pesquisa. Assim, os achados so mediados por valores, o que, por sua vez, tambm carrega a influncia uma relao dialtica e dialgica entre pesquisador e pesquisados. Como lembram
Ao final do estudo, foi possvel perceber uma relao conceitual entre a idia de interao e a abordagem da complexidade. Porm, como neste captulo apenas pretende-se, brevemente, expor as escolhas paradigmticas e suas principais conseqncias para a forma de ver, a idia de interao melhor explorada mais adiante.
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Fell, Ximenes e Rodrigues Filho (2004, p.6), respaldados por Guba e Lincoln (1994), esse dilogo deve ser dialtico por natureza, para transformar ignorncia e alienao (ao se aceitar estruturas mediadas pela histria como imutveis) em conscientizao mais informada (ao se perceber como as estruturas podem ser mudadas, assim como ao se entender as aes requeridas para as mudanas). Ento, a despeito da nfase no paradigma interpretativo, que pareceu mais direta e amplamente orientado anlise que se realizou, outros elementos foram provenientes de outros paradigmas, como o funcionalismo, a complexidade e a teoria crtica, mesmo que de forma no predominante, enriquecendo a anlise por meio de contribuies mais pontuais e especficas. A opo pela classificao paradigmtica de Burrell e Morgan (1979), combinada com a de Guba e Lincoln (1994), se manteve unicamente pela relevncia essencial de cada contribuio paradigmtica postura epistemolgica de pesquisa, e no por como estes autores, por exemplo, consideram as teorias organizacionais ou outras contribuies da literatura tcnica. Para a presente pesquisa, considera-se irrelevante classificar esta ou aquela contribuio da literatura (ou mesmo dos pesquisados) sob este ou aquele paradigma, posto que as anlises, aqui, no ocorrem luz da literatura tcnica: podem ser, por ela, apenas refinadas. Em sntese, tem-se exatamente isto: fundamentou o presente estudo a idia de que o conhecimento no deve ser visto como nico, absoluto e dogmtico (MOTTA, 1998). Se no so definitivos, ento tambm todos os modelos e teorias so imperfeitas e incompletas, em que nenhum superior, mas se complementam. Todos possuem contribuies e limitaes para a anlise, maiores ou menores e, at mesmo, ainda menos diretamente, algum outro paradigma ou viso que no tenha sido contemplada aqui. Assim, as conseqncias essenciais de cada escolha efetuada pelo estudo, nesta interao paradigmtica, so resumidas no Quadro 3, a seguir.

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Paradigma, ou viso, ou abordagem Interpretativo/construtivista

Contribuio (ou conseqncia essencial) para a anlise e a metodologia de pesquisa Principal, com foco na realidade construda a partir das percepes, interpretaes dos pesquisados, obviamente, numa interao com a pesquisadora. Secundria, com vistas a uma relativa sistematizao dos conhecimentos decorrentes da anlise dos dados; busca por relativa objetividade e tcnicas relativamente estruturadas de coleta, tratamento e anlise dos dados, conferindo teoria, mesmo que no generalizvel, algum carter preditivo em alguns momentos, sugerindo, indiretamente, caminhos para a instituio/organizao, a partir da prpria anlise; j que, na prpria introduo, foi referido que (...)Ela permite aos usurios explicar e prever fatos, fornecendo, assim, diretrizes para a ao [grifo meu] (STRAUSS; CORBIN, 2008, p.37). Secundria, considerando, numa perspectiva ainda mais ampla que a interpretativa e a ps-positivista, o conhecimento construdo como produto de redes de relaes complexas, em que todas as partes se influenciam mutuamente (e no que nem sempre possvel explicar tais relaes linearmente), e com uma importante implicao adicional, ainda mais enfatizada do que nas demais vises: a interferncia do sujeito que analisa determinado objeto do saber e que, nesta interferncia, no s interpreta e compreende, mas, tambm, em certa medida, questiona. Secundria, considerando a realidade apreendida como produto de um contexto influenciado por elementos contingenciais, sobretudo, culturais e polticos, e, uma vez que, na viso da metodologia de pesquisa adotada, busca-se, direta ou indiretamente, como j referido, fornecer diretrizes para a ao, e no que a teoria construda produto de um dilogo dialtico, que procura transformar alienao em conscientizao para a mudana.

Funcionalista/ps-positivista

Complexidade

Humanista-radical e estruturalista-radical/Teoria Crtica

Quadro 3 Contribuies essenciais dos paradigmas que orientam a anlise Fonte: Elaborado pela autora.

2.1.2 Implicaes metodolgicas: a opo pela Grounded Theory (GT) Assim, considerou-se que a Grounded Theory (GT) parece, enquanto mtodo de pesquisa, ser uma tcnica adequada para o atingimento do objetivo geral, dentro de uma abordagem multiparadigmtica, especialmente sob a tica do interpretativismo (predominante), bem como outras contribuies paradigmticas importantes. Alm do que, o uso da GT em pesquisas em Administrao parece ainda incipiente e, assim, desejvel, o que se pode inferir por meio de trabalhos como o de Bianchi e Ikeda (2006). Segundo as mesmas pesquisadoras, Geiger e Turley (2003) e Goulding (2002) compartilham da percepo de que, ainda que mtodos interpretativos venham sendo empregados gradualmente em Administrao, a GT ainda tem se mantido margem desta potencial utilizao, constituindo inclusive para o estudo em foco um interessante

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desafio em termos de pesquisa e, possivelmente, uma rara iniciativa nas pesquisas em Administrao. De acordo com Strauss e Corbin (1998), a Grounded Theory um mtodo de pesquisa qualitativa que utiliza um conjunto sistemtico de procedimentos de forma a desenvolver e derivar, indutivamente, uma teoria fundamentada acerca de determinado fenmeno representando, portanto, uma teoria fundamentada nos dados. A Grounded Theory, ou teoria fundamentada nos dados, tal como ela definida por Anselm Strauss e Juliet Corbin (STRAUSS; CORBIN, 2008), originalmente, foi concebida pelos socilogos Barney Glaser e Anselm Strauss. Embora provenientes de tradies filosficas e de pesquisa diferentes, ambos (Glaser e Strauss) apresentaram contribuies relevantes ao campo da pesquisa qualitativa, o que acabou gerando duas diferentes abordagens para a Grounded Theory. Neste contexto, o Quadro 4, abaixo, apresenta, comparativamente, caractersticas das duas abordagens de GT: a de Glaser e a de Strauss e Corbin.
Grounded Theory na abordagem de Glaser As questes essenciais envolvem a definio dos principais sujeitos envolvidos no estudo e a categoria na qual a preocupao se enquadra estabelecido um mtodo mais geral de referncia O problema emerge naturalmente, no devendo ser forado pela metodologia; categorias e suas propriedades emergem da comparao constante entre incidentes, percepes, relacionamentos e questes. Tem-se por objetivo a identificao de lacunas, inconsistncias e contradies A aplicao do mtodo apresenta menor facilidade de operacionalizao Ocorre a gerao de conceitos e seus relacionamentos a fim de se explicar/interpretar variaes no comportamento na rea substantiva em estudo Produz-se uma formulao terica ou conjunto de hipteses conceituais, em que a testagem , preferencialmente, delegada a trabalhos futuros ou outros pesquisadores Grounded Theory na abordagem de Strauss e Corbin A questo de pesquisa , fundamentalmente, uma afirmao que identifica o fenmeno a ser estudado, sendo previamente determinada pelo pesquisador As etapas de pesquisa tendem a ser mais estruturadas necessrio que o pesquisador explicite adequadamente seus procedimentos e tcnicas; subcategorias so ligadas a categorias que denotam um conjunto de relacionamentos: condies causais, estratgias de ao/interao e conseqncias A aplicao do mtodo apresenta maior facilidade de operacionalizao (dada a estruturao dos procedimentos) Tem-se por objetivo a gerao de uma teoria derivada indutivamente acerca de um fenmeno incluindo conceitos inter-relacionados H uma preocupao com a verificao e testagem constantes a fim de se determinar uma provvel validade de conceitos e de relaes entre eles

Quadro 4 Comparao entre as duas abordagens da Grounded Theory Fonte: Adaptado de Parker e Roffey (1997), citado por Bianchi e Ikeda (2006), p. 7

Faz-se a opo preferencial, neste trabalho, pela abordagem de GT concebida por Strauss e Corbin, cuja obra (traduzida para a lngua portuguesa por Luciane de Oliveira da

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Rocha) Pesquisa qualitativa: tcnicas e procedimentos para o desenvolvimento de teoria fundamentada11, publicada pela ARTMED Editora em associao com a Sage Publications no incio deste ano de 2008, a principal referncia para a caracterizao e conduo da metodologia de pesquisa que se pretende seguir. De acordo com Strauss e Corbin (2008), a abordagem da GT proposta por estes mesmos autores, alm de fortemente influenciada pelo interacionismo , tambm, influenciada pelo pragmatismo, evidenciando aspectos como: a necessidade de sair a campo para descobrir o que efetivamente ocorre; a relevncia de teorias baseadas em dados para o desenvolvimento de uma disciplina e como base para uma ao social; a complexidade e a variabilidade dos fenmenos e das aes humanas; a crena de que as pessoas so atores que assumem um papel ativo para responder a situaes problemticas; a percepo de que os sujeitos agem com base em significados; a compreenso de que os significados so definidos e redefinidos por meio das interaes; a sensibilidade para a natureza evolutiva e reveladora dos fatos (processo); e a conscincia das inter-relaes entre condies (estrutura), ao (processo) e conseqncias (STRAUSS; CORBIN, 2008). Conforme lembra Bandeira-de-Mello (2002), o mtodo da GT pode ser questionado, pela comunidade cientfica, com relao sua capacidade de produzir uma cincia confivel. Neste sentido, Strauss e Corbin (1998) alertam que os cnones de uma boa cincia no devem ser interpretados luz de uma viso eminentemente positivista, mas, sim, sob uma viso fenomenolgica. Para tanto, novas interpretaes dos cnones de validade interna, confiabilidade e validade externa podem ser empregadas (MERRIAM, 1998; STRAUSS; CORBIN, 1998; BANDEIRA-DE-MELLO, 2002), como apresentado no Quadro 5.

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Obra original publicada com o ttulo Basics of Qualitative Research, 2e. SAGE Publications, 1998.

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Cnones da Cincia Validade interna

Viso positivista Corresponde ao grau de ajustamento da teoria realidade Considera-se a existncia de uma nica realidade; sendo assim, os resultados de um experimento so considerados de maior validade quando podem ser observados em outras tentativas ou experimentos

Confiabilidade ou replicabilidade

Validade externa ou capacidade de generalizao

Refere-se medida na qual os resultados podem ser aplicados a outros contextos (inferidos para populaes)

Viso da Grounded Theory A realidade socialmente construda por meio da percepo dos indivduos, e identificada, pelo pesquisador, atravs dos dados coletados O comportamento humano no regido por regras universais. Sendo assim, torna-se impossvel recriar experimentos controlados em dados contextos organizacionais. Ento, um estudo pode ser considerado confivel na medida em que se percebe coerncia, ou consistncia, entre os resultados do estudo e os dados coletados A proposta da GT especificar as condies em que ocorrem, em geral, determinados eventos e suas conseqncias. Quanto maiores as variaes incorporadas nos dados, mais diferentes sero as condies contempladas, e mais geral ser a teoria substantiva construda

Quadro 5 Viso dos cnones da cincia na abordagem da Grounded Theory Fonte: Adaptado de Merrian (1998) e Strauss e Corbin (1998), citados por Bandeira-de-Mello (2002), p. 83.

Segundo Charmaz (2000), alguns autores consideram a GT como um mtodo prximo ao positivismo, sobretudo pela postura de alguns pesquisadores com inteno de separao entre pesquisador e dados ou, por assim dizer, uma extrema preocupao com objetividade. Por outro lado, a mesma autora declara a existncia de uma abordagem construtivista da GT, que seria intermediria entre ps-modernismo e construtivismo, sendo derivada de abordagens interpretativas, considerando que os dados emergem da interao entre os contextos cultural, temporal e estrutural em que pesquisador e pesquisados se inserem. Ainda, segundo Lowenberg (1993), a Grounded Theory uma variante do interacionismo simblico, dentro do interpretativismo. Tambm Morgan e Smircich (1980) ratificam a relao da GT com o interpretativismo. particularmente sob esta tica interpretativa que se pretende conduzir a pesquisa, numa sensibilidade para captar as percepes dos indivduos ( e como estes constroem a realidade), predominantemente, mas buscando a objetividade na anlise de parte dos dados, a partir de um roteiro de pesquisa mais estruturado e de uma questo de pesquisa pr-determinada e a que se encontram, fundamentalmente, funcionalismo e interpretativismo, em termos epistemolgicos. E, aliada a isto, a presena da complexidade e de uma viso crtica no olhar da pesquisadora, que a impelem, sim, a

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uma certa sistematizao, a uma certa interpretao mas, especialmente, a no buscar unicamente certezas ou generalizaes.

2.1.3 Equilbrio entre sensibilidade e objetividade Sob esta tica de pesquisa, e tambm como definem Strauss e Corbin (2008) para sua abordagem de GT, o pesquisador deve primar por um equilbrio entre objetividade e sensibilidade, ainda que esteja imerso nos dados, sendo que: objetividade refere-se capacidade de atingir certo grau de distncia dos materiais de pesquisa e de represent-los de forma justa; a capacidade de ouvir as palavras dos informantes e de dar a eles uma voz independente da voz do pesquisador; e sensibilidade indica a capacidade de responder s nuanas sutis de, e sugestes para, significados nos dados (STRAUSS; CORBIN, 2008). A interao entre a pesquisa e o pesquisador significa que o pesquisador um instrumento de anlise nos estudos qualitativos. Dessa forma, importante manter esse equilbrio entre as qualidades de objetividade e de sensibilidade ao se fazer a anlise. A objetividade permite ao pesquisador ter a confiana de que seus resultados so uma representao razovel e imparcial12 do problema sob investigao, enquanto que a sensibilidade permite a criatividade e a descoberta de uma nova teoria a partir dos dados. E este um processo que envolve a utilizao livre de ferramentas analticas, como questionamentos; anlise de palavras, frases e pargrafos; e anlise adicional por meio de comparaes (ou entre incidentes ou tericas). De acordo com Strauss e Corbin (2008),

Anlise a interao entre os pesquisadores e os dados. cincia e arte. cincia no sentido de manter um certo grau de rigor e por basear a anlise em dados. A criatividade se manifesta na capacidade dos pesquisadores de competentemente nomear categorias, fazer perguntas estimulantes, fazer comparaes e extrair um De fato, imparcialidade, aqui, parece um termo imprprio quando, nesta pesquisa, fala-se em proximidade da pesquisadora com o campo, como pesquisadora e participante ativa do processo; por outro lado, conforme j esclarecido, a viso objetivista/funcionalista est presente, no propriamente como uma imparcialidade , mas mais com um certo formalismo na colocao das interpretaes, bem como por meio de sua validao, por exemplo, junto a especialistas. Ento, reitera-se, aqui, que a objetividade, ao menos na interpretao desta pesquisa, refere-se, acima de tudo, utilizao de procedimentos relativamente sistemticos no tratamento dos dados e na explanao dos resultados.
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esquema inovador, integrado e realista de massas de dados brutos desorganizados. Ao fazer pesquisa, lutamos por um equilbrio entre cincia e criatividade. H procedimentos para ajudar a garantir alguma padronizao e rigor para o processo. Porm, esses procedimentos no foram criados para serem seguidos de forma dogmtica, mas, sim, para serem usados de maneira criativa e flexvel pelos pesquisadores, conforme julgarem apropriado (STRAUSS; CORBIN, 2008, p.2526).

Pode-se considerar que esse equilbrio entre objetividade e sensibilidade corresponde, inclusive, idia de abordagem multiparadigmtica, referida anteriormente. Embora desafiadora para a pesquisadora, essa combinao entre paradigmas enriquecedora para a anlise, tendo-se, de um lado, a objetividade comumente atribuda ao positivismo, num esforo de relativa sistematizao do conhecimento adquirido; de outro, a (extrema) proximidade da pesquisadora com o campo, ou mesmo sua insero neste por certo perodo, parece apontar para uma forma de ver no-positivista, orientada interpretao das percepes dos sujeitos, permitindo, tambm, olhar para o fenmeno numa postura crtica e atenta a relaes menos lineares, mais complexas. Ainda, esta objetividade e sensibilidade se estendem anlise de quaisquer elementos, sejam eles aparentemente de natureza estratgica, pedaggica, humana, cultural, tecnolgica, etc. Em sntese, mais uma vez, os esforos de objetividade buscam, por exemplo, efetuar classificaes, sistematizaes da teoria construda de forma a apresent-la mais sistematicamente como contribuio ou insight importante para outros estudos, enquanto os esforos de sensibilidade se fazem, na anlise, de forma a captar mais sutilmente as percepes e interpretaes dos pesquisados, extremamente relevantes para a construo de conhecimento mesmo que no totalmente generalizvel.

2.2 PARTICIPANTES DA PESQUISA

Embora o contexto analisado envolva direta e indiretamente diferentes sujeitos, interna e externamente EA/UFRGS, aqui so qualificados mais pontualmente os participantes da pesquisa: a pesquisadora e os pesquisados de forma que, acredita-se, coerente com a proposta metodolgica e com a abordagem multiparadigmtica adotadas.

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2.2.1 A postura da pesquisadora, e o uso do eu

Os pesquisadores nos dizem que realmente gostam de trabalhar com dados, no apenas com idias abstratas. Eles apreciam a interao entre eles prprios e os dados (...). Eles no temem se basear em suas prprias experincias ao analisar materiais porque percebem que esses materiais so a base para fazer comparaes e descobrir propriedades e dimenses. A maioria dos pesquisadores sente-se to segura com seus resultados que considera suas teorias, mesmo aps a publicao, como quantificveis, modificveis e abertas, em parte, negociao (...). Flexibilidade e abertura esto associadas ao fato de ter aprendido a manter uma quantidade satisfatria de ambigidade. No que os pesquisadores no queiram definir as coisas analiticamente, mas a insistncia em evitar a incerteza e a pressa em finalizar uma pesquisa so temperadas com a percepo de que os fenmenos so complexos e de que seus significados no so facilmente entendidos ou assumidos como certos (STRAUSS; CORBIN, 2008, p.18-19). A dialtica tambm insiste na relao dinmica entre o sujeito e o objeto, no processo de conhecimento. No se detm, como os interacionistas e os etnometodlogos, no vivido e nas significaes subjetivas dos atores sociais. Valoriza a contradio dinmica do fato observado e a atividade criadora do sujeito que observa, as oposies contraditrias entre o todo e a parte e os vnculos do saber e do agir com a vida social dos homens. O pesquisador um ativo descobridor do significado das aes e das relaes que se ocultam nas estruturas sociais [grifo meu] (CHIZZOTTI, 2001, p.82).

Neste contexto, o pesquisador considerado como parte fundamental da pesquisa qualitativa, sendo que deve, preliminarmente, assumir uma atitude aberta a todas as manifestaes que observa, sem se deixar conduzir por aparncias imediatas, de forma a atingir uma compreenso global dos fenmenos. Supe, assim, que o conhecimento uma obra coletiva, na qual ele mesmo o pesquisador no pode ser um relator passivo: sua imerso no cotidiano, a familiaridade com os acontecimentos dirios e a percepo das concepes que embasam prticas e costumes supem que os sujeitos da pesquisa tm representaes, parciais e incompletas, mas construdas com relativa coerncia em relao sua viso e sua experincia. O pesquisador, destarte, experimenta (ou, mais adequadamente, experiencia) o tempo e o espao vividos pelos investigados, partilhando de suas experincias, de forma a reconstituir adequadamente, atravs de sua anlise, o sentido que estes atores sociais do a elas. Trata-se, portanto, de uma pesquisa implicada (CHIZZOTTI, 2001, p.82-83). E esta a postura experimentada (ou experienciada) pela pesquisadora neste trabalho, a qual faz, a partir da escrita do captulo referente ao processo de construo da teoria (do Captulo 4 em diante, at as Consideraes Finais, no Captulo 7), a opo

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pelo uso do eu como pessoa, a cada momento em que expe a sua viso e as suas consideraes acerca da anlise; entretanto, considerando os pesquisados como atores diretamente implicados com a construo da pesquisa e as concluses apresentadas, em alguns outros momentos da construo o texto assumido por ns: pesquisadora e pesquisados. Deixa, portanto, de haver uma terceira pessoa, um observador neutro, no implicado, que at ento apenas introduz o estudo e qualifica o mtodo utilizado.

2.2.2 Os pesquisados, e o uso do ns

A pesquisa em foco abrange os seguintes pesquisados: alunos de cursos de Ps-Graduao lato sensu (a distncia) e cursos de Extenso Universitria (a distncia) no mbito da EA/UFRGS, e do Curso de Graduao em Administrao a Distncia; tcnicos administrativos envolvidos com as atividades gerenciais de EAD, no mbito da EA/UFRGS; tcnicos administrativos, bolsistas ou outros responsveis pela Plataforma NAVi na EA/UFRGS; tutores de cursos de Ps-Graduao lato sensu (a distncia) e cursos de Extenso Universitria (a distncia) no mbito da EA/UFRGS, e do Curso de Graduao em Administrao a Distncia; professores de cursos de Ps-Graduao lato sensu (a distncia) e cursos de Extenso Universitria (a distncia) no mbito da EA/UFRGS, e do Curso de Graduao em Administrao a Distncia; professores-coordenadores e/ou gerentes de cursos de Ps-Graduao lato sensu (a distncia) e cursos de Extenso Universitria (a distncia) no mbito da EA/UFRGS, e do Curso de Graduao em Administrao a Distncia; e membros da Direo da EA, da chefia do Departamento de Cincias Administrativas e membros de Comisses da EA/UFRGS (Graduao Presencial e Graduao a Distncia, Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso).

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Na viso de Chizzotti (2001), na pesquisa qualitativa, todos os participantes so reconhecidos como sujeitos que elaboram conhecimentos e produzem prticas adequadas, sendo capazes de intervir nos problemas identificados. Considera-se que estas pessoas dispem de conhecimento prtico, de senso comum e representaes relativamente elaboradas que formam uma concepo de vida e orientam as suas aes individuais, ainda que estes saberes particulares no devam ser, necessariamente, relacionados com o contexto social geral. O conhecimento destes atores, assim, necessita ser elevado, pela reflexo coletiva, ao conhecimento crtico, em que as aes de interveno na realidade no so, necessariamente, consensuais; devem sempre ser negociadas de forma a se adequarem s possibilidades concretas do contexto, das pessoas e das condies objetivas em que devem ser postas, numa relao dinmica, viva e participante entre o pesquisador e os pesquisados, do incio ao fim da Desta maneira, o resultado final da pesquisa deve ser considerado no como fruto de um trabalho meramente individual, mas como uma tarefa coletiva, gestada em muitas microdecises, que a transformam em uma obra coletiva. O olhar da pesquisadora, de forma alguma, pode ser considerado neutro, posto que implicado desde antes do incio da pesquisa; por outro lado, ainda que este olhar seja pleno de objetividade e sensibilidade na anlise dos dados, a pesquisadora no capaz de desenvolver inferncias e, conseqentemente, teorizaes sem as contribuies dos pesquisados.

Assim justificado, o uso do eu e do ns parece coerente no texto da anlise, a partir do Captulo 4 O processo de construo da teoria , indicando a teorizao como, enfim, uma construo coletiva, envolvendo pesquisadora e pesquisados.

2.3 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE PESQUISA

No estudo a ser realizado, foram utilizadas as seguintes fontes para a coleta e anlise dos dados: literatura tcnica; documentao e registros em arquivo, perfazendo a literatura no-tcnica; artefatos fsicos; entrevistas; e observao participante.

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2.3.1 Literatura tcnica A literatura tcnica compreende relatrios de estudos de pesquisa e trabalhos tericos ou filosficos caractersticos da redao profissional e disciplinar que podem atuar como material de apoio contra os quais possvel comparar resultados dos dados atuais. A literatura tcnica envolve, por exemplo, livros, captulos de livros, artigos em peridicos e anais de congressos especializados, textos de pesquisadores disponveis na Web). A literatura tcnica, portanto, no representa uma fonte de dados per se, mas, sim, fornece material para comparao, durante a anlise, com os dados obtidos por outros meios (STRAUSS; CORBIN, 2008). O conhecimento de teorias existentes pode ser til. Previamente ao incio de um projeto, o pesquisador pode consultar a literatura para formular questes que sirvam como ponto de partida durante observaes e entrevistas iniciais. Realizadas as primeiras entrevistas ou observaes, o pesquisador volta-se para as questes e conceitos que emergiram da anlise dos dados. No entanto, ainda que novas reas possam emergir, as questes iniciais normalmente procuram declarar o objetivo geral da pesquisa. Complementam Strauss e Corbin (2008) explicando que a literatura tcnica tambm pode ser empregada para estimular questes durante o processo de anlise, sempre que se notar discrepncias entre os dados obtidos pelo pesquisador e os resultados reportados na literatura. Por outro lado, a literatura pode ser utilizada para a prpria confirmao de resultados ou at mesmo com a finalidade de demonstrar onde a literatura mostra incorrees ou incompletudes, onde ela extremamente simplista ou, ainda, em que momentos essa literatura explica o fenmeno apenas parcialmente. Trazer a literatura para a redao no apenas demonstra senso acadmico, mas tambm permite ampliar, validar e refinar o conhecimento no campo, dentro, obviamente, das devidas propores.

2.3.2 Literatura no-tcnica Documentao e registros em arquivos podem ser considerados como literatura notcnica (STRAUSS; CORBIN, 2008). A literatura no-tcnica compreende biografias, dirios, relatrios, manuscritos, registros, catlogos e outros documentos que possam ser utilizados como fontes de dados primrios, a fim de complementar os dados obtidos por meio

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de entrevistas e observaes de campo, ou mesmo para estimular o pensamento acerca de propriedades e dimenses dos conceitos que surgem a partir dos dados. De acordo com Yin (2001), a documentao apresenta como pontos fortes a estabilidade, permitindo freqentes revises; a discrio; a exatido; e a capacidade de ampla cobertura de um longo espao de tempo, muitos eventos e ambientes distintos, e os registros em arquivos possuem, como pontos fortes, a preciso e a capacidade de quantificao. Na pesquisa em foco, a documentao compreendeu, numa primeira seleo, 24 (vinte e quatro) documentos; aps uma rpida triagem, por meio de uma leitura prvia, foram, destes 24, selecionados 20 (vinte) documentos. Na escrita do relatrio, os documentos foram citados atravs da sigla DLNTX, onde X foi o nmero atribudo ao documento na organizao dos dados pela pesquisadora (apenas para fins de ordenamento, portanto). Destes mesmos documentos, 13 (treze) podem ser considerados tambm como sendo literatura tcnica (so dissertaes e artigos de pesquisadores acerca da EAD na EA; assim, estes, em especial, so tambm referenciados juntamente identificao do nmero do documento na literatura notcnica, quando aparecem, e, ento, elencados ao final do estudo). A seleo considerou, basicamente, os seguintes documentos, tendo em vista sua relevncia mas, tambm, sua disponibilidade (ou seja, os documentos aos quais foi permitido que a pesquisadora tivesse livre acesso): relatrios de cursos a distncia; entrevistas anteriores pesquisa, com gestores da EA e da UFRGS, documentadas no Curso de Extenso Gesto Universitria, oferecido pela EA/UFRGS na modalidade a distncia; portarias; regimentos; planos pedaggicos de cursos; contratos de prestao de servios; comunicaes de decises estratgicas (tendo o Prof. Orientador como contato); notcias na imprensa institucional (particularmente nos sites institucionais da EA e da UFRGS http://www.ea.ufrgs.br e http://www.ufrgs.br ) e externa; e

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artigos publicados em congressos e peridicos por pesquisadores da EA, diretamente inerentes EAD na EA, sobretudo dissertaes PPGA/UFRGS. produzidas no

Alguns destes documentos, dada sua indisponibilidade em meio digital, foram, inclusive, analisados, por leitura prvia, em meio fsico (papel), tendo sido registradas digitalmente algumas notas relevantes que sintetizassem os pontos principais destes documentos, a fim de que o material pudesse ser incorporado anlise. Ademais, considerouse que as entrevistas realizadas durante a pesquisa, mais do que os prprios documentos selecionados, tiveram maior potencial para revelar novos dados e possveis relaes entre categorias. Assim, embora utilizando-se de anlise documental, as fontes de dados por excelncia permanecem sendo as entrevistas, e em segundo lugar vm os documentos, analisados tambm luz das observaes da pesquisadora e de outras tcnicas complementares descritas neste Captulo. J, como registros em arquivos, tambm considerados componentes da literatura notcnica, as principais fontes (ainda que em menor proporo comparativamente s entrevistas e aos documentos) foram registros de discusses em fruns eletrnicos, listas de e-mails e de discusses em chats (salas de conversao virtuais), tanto em meios internos a que se teve acesso (verses da Plataforma NAVi, hospedadas em computadores servidores da Instituio) quanto em meios externos (outros sites da Web que apontem para comunidades virtuais de discusses relacionadas ao tema) em que houve alguma troca de informaes entre indivduos direta e/ou indiretamente ligados com os processos de EAD na EA/UFRGS. Neste sentido, no se efetuou uma contabilizao exata destes registros, embora at o final da pesquisa tenham contribudo eventual e indiretamente para o processo analtico. Enfim, a literatura no-tcnica conteve tanto dados que permitiriam tanto uma anlise qualitativa quanto uma anlise quantitativa; no entanto, privilegiou-se, neste trabalho, a anlise qualitativa. Neste sentido, cabe uma considerao importante acerca da utilizao da literatura: optou-se, na estrutura desta pesquisa, por inserir elementos da literatura tanto a literatura tcnica quanto a no-tcnica no prprio corpo da anlise. Destarte, ambas as literaturas no

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so tratadas como elementos parte, separados distintamente da anlise que vem sendo construda, mas como parte da construo terica. A viso de Strauss e Corbin (2008) corrobora com esta perspectiva:
O pesquisador traz para a investigao um conhecimento considervel da literatura profissional e disciplinar. Esse conhecimento pode ser adquirido ao estudar para exames ou simplesmente por meio de esforos para se manter atualizado na rea. Durante a pesquisa em si, o analista sempre descobre biografias, manuscritos, relatrios ou outros materiais que parecem pertinentes rea de investigao. A questo como esses materiais podem ser usados para aumentar, e no para restringir, o desenvolvimento da teoria. Evidentemente, a disciplina, a escola e a perspectiva do pesquisador vo influenciar muito o quanto de literatura ele trar e como ser usada. Para comear, deixe-nos assegurar a nossos leitores que no h necessidade de rever toda a literatura da rea antecipadamente, como freqentemente feito por analistas que usam outras tcnicas de pesquisa. impossvel saber antes da investigao quais sero os problemas salientes ou quais conceitos tericos vo surgir. Alm disso, o pesquisador no deseja ficar to mergulhado na literatura a ponto de ser reprimido ou sufocado por ela. No incomum que os alunos fiquem enamorados de um estudo (ou estudos) anterior, antes de ou durante suas prprias investigaes, de tal forma que fiquem quase paralisados no sentido analtico. E s depois que conseguem se soltar e ter confiana em suas habilidades de gerar conhecimento que, finalmente, so capazes de fazer descobertas por conta prpria (STRAUSS; CORBIN, 2008, p.58-59).

2.3.3 Entrevistas As entrevistas foram realizadas com diversos indivduos participantes do processo, nos nveis docente, discente e administrativo, envolvidos com as atividades de EAD na EA, tendo sido, a priori, entrevistas semi-estruturadas. A quantidade de entrevistados, assim como o teor das questes, no foram definidos com exatido previamente, mas, sim, formados medida que a pesquisa se desenvolveu, permitindo que se selecionasse novos entrevistados, e se repetissem perguntas j feitas, ou mesmo sugeridas outras a partir daquelas (ZILBER et al., 2006; GOULDING, 2002; STRAUSS; CORBIN, 2008). Ainda com esta liberdade, tanto para outras fontes quanto para as entrevistas, fez-se uma amostragem discriminada (STRAUSS; CORBIN, 2008), em que a pesquisadora escolheu os locais, as pessoas e os documentos que considerou que maximizariam as oportunidades de se fazer anlises comparativas. Ressalte-se que, no caso dos alunos, os sujeitos tambm foram escolhidos por acessibilidade e convenincia, uma vez, obviamente, que seria invivel entrevistar todos os alunos de todos os cursos a distncia mantidos pela EA/UFRGS.

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Cabe destacar que, na viso da Grounded Theory, amostragem no se refere especificamente a amostragem estatstica comumente utilizada na pesquisa quantitativa: no mtodo, so amostrados fatos e incidentes, e no pessoas ou instituies. Neste sentido, a amostragem pode ser aberta ou discriminada (em busca de pessoas ou locais ou fatos potenciais para coleta de dados), ou terica relacional e variacional (em busca de um escopo dimensional ou variao de um conceito, ou mesmo relaes entre conceitos) (STRAUSS; CORBIN, 2008). Estas entrevistas ocorreram tanto por meios presenciais (prioritariamente) quanto por meios virtuais que permitissem trocas de textos, sons e imagens, dando-se preferncia a interlocues com voz e presenciais. O locus foi determinado, especialmente, a partir da convenincia para os entrevistados. Com relao intencionalidade da amostra discriminada inicial, conveniente ressaltar que ela encontrou amparo na experincia e do tempo da pesquisadora, e do orientador da pesquisa, em campo (a da pesquisadora, superior a dois anos e meio; a do orientador, ainda maior, de quase dez anos em atividade especfica na EAD na EA). Mann e Stewart (2000), a respeito das abordagens de pesquisa qualitativa on-line, especialmente entrevistas realizadas com apoio de recursos informticos via internet, colocam, dentre outros, os seguintes benefcios decorrentes da utilizao de comunicao mediada por computador, que mais se aplicam ao contexto especfico desta pesquisa: tornar o acesso (mais) extensivo aos participantes da pesquisa; coletar dados de pessoas que, porventura, estejam geograficamente distantes quando da ocasio da pesquisa; e estender as possibilidades de acesso a entrevistados em situaes crticas, ou quando, por exemplo, eles preferem ser abordados fora do ambiente fsico organizacional, ou dizem sentir-se embaraados durante uma entrevista presencial; a reduo com recursos que seriam necessrios para o deslocamento fsicogeogrfico de pessoas; e a reduo do trabalho operacional de transcrio, ainda que preservado um trabalho (intenso) de clarificao (com necessria edio) e anlise por parte da pesquisadora.

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As entrevistas on-line foram realizadas com utilizao de softwares de comunicao instantnea, e com base fora da intranet institucional e mesmo fora do artefato (Plataforma NAVi), como o MSN Messenger, e sendo cada entrevistado sempre abordado individualmente, de forma sigilosa e com horrio agendado para a interao sncrona. Ainda, apenas em duas entrevistas, em que o acesso aos entrevistados viu-se bastante prejudicado, e por no disporem de acesso a comunicadores instantneos, os prprios entrevistados manifestaram o interesse de responder s questes propostas, desde que fosse por e-mail. Obviamente que o xito na realizao e posterior anlise das entrevistas que foram realizadas nesta modalidade, ainda que constituindo minoria com relao ao total de entrevistas, dependeram da existncia de fatores como (MANN; STEWART, 2000): prvia adaptao, por parte da pesquisadora, ao meio tecnolgico utilizado; compreenso e adequada utilizao de paralinguagem eletrnica; prvio estabelecimento de relao de confiana com o entrevistado on-line, atravs de prvio trabalho de divulgao e conscientizao individual; postura de abertura mtua (ao dilogo); desenvolvimento da confiana por meio de interaes repetidas; postura de escuta, proporcionando ao entrevistado tranqilidade, e expondo e reconhecendo possveis falhas. As primeiras questes surgiram com base na literatura, observaes e analises j realizadas na poca do Projeto. Segundo Strauss e Corbin (2008),

antes de comear um projeto, o pesquisador pode consultar a literatura para formular questes que atuem como um ponto de partida durante observaes e entrevistas iniciais. Depois da(s) primeira(s) entrevista(s) ou observao (es), o pesquisador volta-se para questes e conceitos que surjam da anlise dos dados. Questes iniciais derivadas da literatura tambm podem ser usadas para satisfazer comits de relaes humanas, fornecendo a eles uma lista de reas conceituais que sero investigadas. Embora surjam novas reas, as questes iniciais demonstram o objetivo geral da pesquisa (STRAUSS; CORBIN, 2008, p.60).

Considera-se que a elaborao de um roteiro de entrevistas com relativa estrutura fezse necessria, posto que, ainda que seja totalmente desejvel que novas categorias venham a emergir das diferentes fontes de dados, certo grau de objetividade e estruturao das etapas de

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pesquisa fundamental ao processo, de forma que se atinjam os objetivos geral e especficos dentro desta realidade especfica de pesquisa. Neste contexto, a pesquisadora fez esta opo por inferir que entrevistas totalmente no-estruturadas poderiam, a princpio, tornar o processo de codificao e anlise bastante trabalhoso e pouco focado com relao aos prazos e recursos atualmente disponveis. Percebese, portanto, que a adoo desta objetividade parece coerente com a GT nos padres de Strauss e Corbin (2008) que a pesquisa adota, o que foi evidenciado no item 2.1.2 e no Quadro 4. Assim, as questes formuladas para as entrevistas serviram como base importante; entretanto, foram livremente entremeadas por outras questes menores que surgiam durante as prprias entrevistas. De qualquer forma, o importante foi manter o foco no que se desejava investigar; da serem consideradas semi-estruturadas. As entrevistas foram realizadas em trs etapas: a etapa I ocorreu entre os meses de junho e julho de 2008, com 23 (vinte e trs) entrevistados; a etapa II, entre setembro e outubro de 2008, com 13 (treze) entrevistados; e a etapa III, no ms de novembro de 2008, com 4 (quatro) entrevistados, totalizando, ento, 40 (quarenta) entrevistas, em aproximadamente 33 (trinta e trs) horas no total. Destas 40 entrevistas, 11 (onze) foram realizadas com auxlio de softwares de comunicao instantnea, e as demais foram todas presenciais. Algumas pessoas foram entrevistadas nas duas primeiras fases; outras, apenas na segunda e na terceira fases; outra, apenas na terceira. Predominou, alm da ateno a uma amostragem discriminada, intencional, um critrio de acessibilidade, pois nem sempre foi possvel repetir as entrevistas exatamente com as mesmas pessoas de uma fase anterior. Alm do que, a incluso de novas pessoas na coleta de dados poderia oferecer potencial significativo para se obter variao. Tambm, como vrios entrevistados acumulam papis no processo por exemplo, h quem seja ou foi, concomitantemente, professor-autor, tutor e coordenador de curso, ou professor-autor e tutor a opo que se faz no identificar, neste trabalho, um a um dos entrevistados o que de certa forma poderia comprometer a questo do sigilo quanto identidade, assumida como compromisso da pesquisadora para com os pesquisados. Ademais, reiterando que a GT no amostra pessoas, mas sim fatos e dados, parece irrelevante qualificar pontualmente cada entrevistado. O que parece relevante, se algo precisa ser especificado em

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termos de quantidade, a expressiva quantidade de horas de entrevista (o que certamente oferece certo potencial para variao nos dados), sejam estas horas com que sujeitos foram. Assim, as entrevistas da etapa I duraram quase 18 (dezoito) horas, tendo cada entrevista, em mdia, durao de 47 (quarenta e sete) minutos; as da etapa II, aproximadamente 12 (doze) horas, tendo cada entrevista, em mdia, durao de 55 (cinqenta e cinco minutos); e as da etapa III, ao todo, aproximadamente 3 (trs horas), tendo durado, em mdia, 45 minutos cada. As entrevistas na etapa I duraram, cada uma, entre 20 (vinte) minutos e 1 hora e 20 minutos; na etapa II, entre 40 (quarenta) minutos e 1 hora e meia; na etapa III, entre 25 (vinte e cinco) minutos e 1 hora. As entrevistas deixaram de ser realizadas ao final do ms de novembro de 2008, considerando: a) a indisponibilidade de pessoas convidadas para entrevistas nas fases I, II e III, e que haviam declinado do convite em mais de uma etapa, ou mesmo aceito mas, at ento, no ter sido possvel agendar adequadamente entrevistas com estas pessoas; b) reduo de acesso a dados documentais, alm dos j obtidos; c) a pr-validao informal por parte da pesquisadora e do Prof. Orientador da pesquisa, conforme as categorias identificadas como principais foram sendo consideradas suficientemente saturadas, e uma vez que nenhum dado novo ou relevante parecia surgir em relao a estas categorias; d) a necessidade de se submeter a teoria construda, em tempo hbil, a todos os validadores escolhidos, tendo em vista que se almejava a validao para antes do final do ano de 2008; e e) realidade de pesquisa, cronograma estabelecido e expectativa de concluso, obviamente que observados os pontos acima mencionados. Na escrita do relatrio, os trechos das entrevistas colocados em destaque foram identificados sob a sigla EX-Y-Z_*, onde X se refere primeira classificao do sujeito entrevistado (vide Apndices B, C, D); Y segunda classificao, quando foi o caso; Z, terceira, se houver; e, por fim, * , ao nmero do entrevistado dentre aqueles que possuem classificao semelhante. Ex.: o entrevistado E5-4_2 o segundo entrevistado (2) que ou foi, simultaneamente, professor-autor (5) e tutor (4); o entrevistado E4_3 o terceiro entrevistado (3) que ou foi, unicamente, tutor (4); e o entrevistado E7-5_1, por sua vez, o

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primeiro entrevistado (1) que , ou foi, membro de Direo, Chefia de Departamento ou Comisso da EA (7) e, concomitantemente, professor-autor (5).

2.3.4 Artefatos fsicos Como artefato fsico, foi utilizada a Plataforma NAVi de ensino-aprendizagem. Artefatos fsicos possibilitam percepo acerca de aspectos culturais, ou, mais especificamente no caso em foco, a percepo em relao a operaes tcnicas (YIN, 2001). Por viabilizar a operacionalizao das atividades de EAD desenvolvidas pela EA/UFRGS, a Plataforma NAVi, atravs de sua concepo, estrutura e ferramentas de ensino-aprendizagem , ento, considerada um artefato, ao qual coube, portanto, anlise, com vistas a enriquecer uma triangulao entre diferentes fontes de dados (PATTON, 1987).

2.3.5 Observao participante Finalmente, com relao observao, e de forma coerente com a postura da pesquisadora (explicitada no item 2.2.1, indicando uma pesquisa implicada, traduzida numa produo praticamente coletiva), esta pode ser considerada, essencialmente, participante, uma vez que a pesquisadora teve, durante a maior parte do perodo de realizao da pesquisa (quase integralmente), envolvimento como participante colaboradora (porm, sem vnculo com a Instituio) em atividades de apoio a cursos de extenso, graduao e ps-graduao lato sensu a distncia desenvolvidos na EA/UFRGS, tendo participado de elaborao de material didtico (autoria), atividades de tutoria, coordenao de plo presencial, apoio a coordenaes de equipes (como coordenao de tutores), treinamentos e algumas reunies de planejamento e avaliao destes cursos. A observao participante, a exemplo da observao direta, permite que se trate dos acontecimentos em tempo real, bem como possibilita a contextualizao dos eventos. Ainda, possibilita que sejam percebidos comportamentos e razes interpessoais dos sujeitos (YIN, 2001). A observao, por sua vez, foi registrada de maneira bastante informal e, mesmo, artesanal, em anotaes livres ou, eventualmente, no prprio software utilizado para organizao dos dados.

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Neste contexto, as explicaes de Chizzotti (2001) parecem complementar a definio de Yin (2001), explicando de forma coerente a postura de observao adotada neste trabalho, com destaque para as interpretaes e comportamentos das pessoas.

A observao direta pode visar uma descrio fina dos componentes de uma situao: os sujeitos em seus aspectos pessoais e particulares, o local e suas circunstncias, o tempo e suas variaes, as aes e suas significaes, os conflitos e a sintonia de relaes interpessoais e sociais, e as atitudes e os comportamentos diante da realidade. A observao tambm pode ser participante: experienciar e compreender a dinmica dos atos e eventos, e recolher as informaes a partir da compreenso e sentido que os atores atribuem a seus atos. A descrio e a compreenso podem estar compostas em uma observao compreensiva dos participantes descrevendo suas aes no contexto natural dos atores. A atitude participante pode estar caracterizada por uma partilha completa, duradoura e intensiva da vida e da atividade dos participantes, identificando-se com eles, como igual entre pares, vivenciando todos os aspectos possveis da sua vida, das suas aes e dos seus significados. Neste caso, o observador participa em interao constante em todas as situaes, espontneas e formais, acompanhando as aes cotidianas e habituais, as circunstncias e sentido dessas aes, e interrogando sobre as razes e significados dos seus atos [grifo meu] (CHIZZOTTI, 2001, p.90-91).

2.4 ANLISE DOS DADOS Os dados obtidos, independentemente de sua natureza, foram todos analisados pela metodologia sugerida pela abordagem da Grounded Theory.

2.4.1 Procedimentos de anlise Conforme j enunciado, o presente trabalho, com vistas ao atingimento de seu objetivo geral de analisar a mudana organizacional na EA/UFRGS a partir das atividades de educao a distncia, em todas as suas aplicaes, desenvolvendo-se uma teoria substantiva acerca do processo, procura, conforme mencionado, desenvolver uma teoria substantiva da mudana organizacional na EA/UFRGS a partir das atividades de EAD um modelo explanatrio e relacional sob o ponto de vista terico-prtico (a despeito de impossibilidades de generalizao) , que possa ser utilizada como referencial (ou inspirao) para a prpria Instituio (EA) e, tambm, para IES em geral que desenvolvem atividades de EAD, sobretudo no mbito do ensino superior pblico brasileiro.

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Diante deste propsito, cabe re-enfatizar o significado desta teorizao, e de que forma ela se desenvolve no decorrer da pesquisa. De acordo com Strauss e Corbin (2008), teorizar implica no apenas conceber ou construir idias (conceitos) mas, ainda, formular essas idias em um esquema lgico, sistemtico e explanatrio, que permita aos seus usurios explicar e prever fatos, fornecendo, assim, diretrizes para a ao. Isto exige, tambm, que se explore a idia sob perspectivas diferentes. As hipteses e proposies derivadas dos dados devem ser continuamente verificadas em comparao a novos dados e modificadas, estendidas ou desconsideradas, conforme se fizer necessrio. O pesquisador no comea com uma teoria pr-concebida, mas, sim, com uma rea de estudo, o que permite que a teoria surja a partir dos dados. Conforme j ressaltado, no h, portanto, necessidade de se utilizar toda a literatura antecipadamente pesquisa de campo. A literatura deve ser utilizada como ferramenta analtica ao longo do desenvolvimento da pesquisa. Para os mesmos autores,
teoria denota um conjunto de categorias bem desenvolvidas (ex.: temas, conceitos) que so sistematicamente inter-relacionadas atravs de declaraes de relao para formar uma estrutura terica que explique alguns fenmenos relevantes sociais, psicolgicos, educacionais, de enfermagem ou outros. As declaraes de relao explicam quem, o que, quando, onde, por que, como e com que conseqncias um fato ocorre (STRAUSS; CORBIN, 2008, p.35).

No ncleo da teorizao, reside a interao entre indues (derivando conceitos, suas propriedades e dimenses, a partir dos dados) e dedues (criando hipteses sobre as relaes entre conceitos). Mais do que resultados, a teoria tem por intuito fornecer uma explicao acerca de determinados fenmenos. Gerar teorias sobre fenmenos em vez de gerar apenas um conjunto de resultados importante para o desenvolvimento de um campo de conhecimento. Ento, nesta construo terica, o pesquisador, na abordagem proposta pela Grounded Theory, utiliza-se de procedimentos de anlise de dados cuja aplicao no , necessariamente, seqencial, sendo as etapas normalmente concomitantes , como a microanlise, a codificao aberta, a codificao axial, a codificao seletiva, que culminam na construo de teoria e, ento, em sua validao.

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Neste sentido, os procedimentos de codificao, segundo Strauss e Corbin (2008), so teis para que o pesquisador possa construir, em vez de simplesmente testar a teoria; dispor de ferramentas analticas para lidar com massas de dados brutos; considerar significados alternativos para os fenmenos; desenvolver uma postura concomitantemente sistemtica e criativa; e identificar, desenvolver e relacionar os conceitos que so os blocos de construo da teoria. Todo este processo pode se iniciar a partir da descrio de elementos. Descrever implica em utilizar-se de palavras para transmitir uma imagem mental de um fato, uma parte de um cenrio, uma cena, uma experincia, uma emoo ou uma sensao; uma histria relatada a partir da perspectiva da pessoa que faz a descrio (STRAUSS; CORBIN, 2008, p.29), sem que haja interpretao13 de fatos propriamente. Um segundo esforo o de ordenamento conceitual, em que fatos e objetos so organizados segundo um conjunto seletivo e especfico de propriedades e dimenses, mesmo que seja sem ainda relacionar as classificaes umas s outras para a composio de um esquema explanatrio global. Descrio e ordenamento conceitual so passos relevantes para que se possa chegar teorizao. No entanto, isto no se d de forma linear: na pesquisa em foco, elementos descritivos podem aparecer no apenas no incio da pesquisa, mas em toda a anlise, permeados ao ordenamento, e fragmentados na teorizao. Para melhor visualizar como se deu esse processo, especialmente na pesquisa em foco, no Captulo 4 apresenta-se o processo de construo da teoria, retratando de que forma os procedimentos de codificao foram empregados ao longo da pesquisa.

Do ponto de vista desta pesquisa, sem que haja interpretao propriamente uma expresso questionvel, assim como o foi a expresso imparcialidade na nota anterior. Acredita-se, aqui, que todo ponto de vista ou expresso da linguagem carrega em si alguma forma de interpretao, qual at mesmo a simples descrio, ou transcrio, til enquanto linguagem. H, ao menos, o potencial de interpretao que o pesquisado d quele fato, ainda que uma interpretao por parte da pesquisadora possa ocorrer num momento posterior quela transcrio que, se selecionada para a construo da teoria, porque, de fato, houve essa interpretao.

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2.4.1.1 Terminologia da Grounded Theory

Previamente ao detalhamento dos procedimentos de anlise, conveniente apresentar, brevemente, os principais termos relacionados ao processo de anlise com utilizao da GT (definies de Strauss e Corbin, 2008): a) fenmenos: representam as idias consideradas centrais nos dados (neste estudo, o fenmeno central compreende a mudana organizacional e a EAD na EA, conforme j mencionado). Essas idias, por sua vez, so representadas por meio de conceitos; b) conceitos: so os blocos de construo da teoria; c) categorias: as categorias so conceitos que representam o fenmeno; d) propriedades: as propriedades so caractersticas de uma categoria, ou seja, o delineamento daquilo que define e d significado a estas categorias; e) dimenses: representam o mbito ao longo do qual as propriedades gerais de uma categoria variam, dando especificao categoria e variao teoria; f) subcategorias: conceitos que pertencem a uma categoria, fornecendo

esclarecimentos e especificaes adicionais. Aps, portanto, so apresentados os procedimentos de anlise.

2.4.1.2 Microanlise

A microanlise consiste num exame de palavras individuais, frases ou pargrafos. um procedimento focado que fora os pesquisadores a examinarem informaes especficas dos dados, no apenas em um sentido descritivo mas, sobretudo, em um sentido analtico, fazendo comparaes ao longo do nvel de propriedades e dimenses, permitindo ao analista dividir os dados e reconstru-los para formar um esquema interpretativo. A microanlise condiciona o analista a ouvir cuidadosamente o que os entrevistados afirmam, e como eles fazem tais afirmaes, ou seja, como os entrevistados interpretam os fatos. Captar estas interpretaes possibilita ao pesquisador evitar concluses tericas precipitadas, e considerar explicaes alternativas. Ainda, durante esta anlise que podem

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surgir hipteses provisionais (declaraes acerca de como os conceitos se relacionam). Isto exige do pesquisador, portanto, postura mais flexvel e menos previsvel. Em suma, no se faz necessrio proceder a esse tipo de anlise at o final da pesquisa, embora ela seja extremamente relevante nos momentos iniciais (para a prpria definio de categorias), bem como no necessrio codificar todas as fontes de dados s aquelas que, do ponto de vista do pesquisador, contm materiais potencialmente interessantes ou relevantes para a pesquisa. Tambm pode-se fazer microanlise quando uma parte dos dados parecer intrincada, ou quando dados antigos forem revisitados e se considerar que no tenham sido suficientemente explorados, ou, enfim, quando emergem novas categorias durante o estudo (STRAUSS; CORBIN, 2008).

2.4.1.3 Codificao aberta

A codificao aberta o processo analtico pelo qual os conceitos so identificados e suas propriedades e suas dimenses so descobertas nos dados. A partir da microanlise e da codificao aberta que surgem os primeiros cdigos, que, por sua vez, daro origem s categorias do estudo.

2.4.1.4 Codificao axial

A codificao axial ocorre com a associao de categorias ao nvel de propriedades e dimenses, desenvolvendo-as sistematicamente e relacionando-as aqui que, de fato, se constri teoria. O objetivo da codificao axial comear o processo de reagrupamento dos dados que foram divididos durante a codificao aberta. Na codificao axial, as categorias so relacionadas s suas subcategorias para gerar explicaes mais precisas e completas sobre os fenmenos. Entretanto, codificao aberta e axial no constituem passos essencialmente seqenciais.

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2.4.1.5 Codificao seletiva

A codificao seletiva o processo de integrao e refinamento da teoria, consolidando-a. Essa integrao uma interao entre o analista e os dados, no apenas em um momento final, mas durante toda a anlise. Neste processo gradual, as categorias so organizadas em torno de um conceito explanatrio central. Uma vez que o esquema terico seja destacado, o analista est pronto para refinar a teoria, eliminando os excessos e completando as categorias mal desenvolvidas por meio de amostragem terica adicional. A amostragem terica (conforme j definido no tpico 2.3.3) consiste numa coleta de dados conduzida por conceitos derivados da teoria evolutiva e baseada em comparaes, cujo objetivo procurar locais, pessoas ou fatos que maximizem oportunidades de descobrir variaes entre conceitos e de tornar densas categorias em termos de suas propriedades e de suas dimenses.

2.4.1.6 Validao da teoria substantiva

A validao da teoria substantiva construda no se d atravs de testes quantitativos propriamente ditos. Uma das formas de validao a comparao da teoria com os dados brutos; outra forma relevante solicitar aos informantes que leiam o que foi produzido e comentem no que esta teoria capaz de ajustar-se ao que foi informado. Embora a teoria constitua apenas uma reduo dos dados ou mesmo uma forma limitada de representao da realidade , em um sentido mais amplo, os participantes da pesquisa devem ser capazes de reconhecer a si mesmos na histria que est sendo contada, percebendo-a como uma explicao razovel do que est ocorrendo, ainda que nem todos os detalhes se apliquem sua realidade especificamente. Como critrios para a validao da teoria construda, podem ser considerados os seguintes (BANDEIRA-DE-MELLO, 2002; BANDEIRA-DE-MELLO; CUNHA, 2003; SHERMAN; WEBB, 1988; KERLIN, 1997): grau de coerncia: na teoria gerada, as categorias devem emergir dos dados e no de idias pr-concebidas do pesquisador. Isto confere credibilidade teoria;

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funcionalidade: a teoria deve ter poder explicativo (e preditivo) acerca das variaes nos dados e as inter-relaes dos construtos; deve, portanto, ser percebida como teoria til para os sujeitos;

relevncia: a teoria deve emergir da sensibilidade terica do pesquisador que, por sua vez, deve ser capaz de definir a categoria central para a explicao do fenmeno. A teoria parece relevante medida que os sujeitos visualizam facilmente essa categoria central;

flexibilidade: a teoria deve permitir modificaes, podendo ser enriquecida, em propriedades e categorias, a partir da anlise de novos casos, estando, assim, aberta ao aprimoramento de sua capacidade de generalizao;

densidade: a teoria deve ser constituda de poucos elementos-chave, mas com um grande nmero de propriedades e categorias relacionadas; e

integrao: todos os construtos devem estar relacionados adequadamente categoria central e expressos em termos de proposies derivadas de um esquema terico. Na pesquisa em foco, a validao se deu, essencialmente, por meio da discusso da

teoria substantiva com informantes (ao menos os que foram considerados chave), alguns outros participantes do processo e, tambm, especialistas externos ao contexto da pesquisa. No Captulo 4 O processo de construo da teoria, essa validao mais

adequadamente qualificada (considerou-se relevante detalhar melhor o processo, em suas peculiaridades, em um captulo parte do mtodo; enquanto o mtodo menciona os procedimentos em termos gerais, o processo de construo detalha exatamente como isto se deu com relao teoria substantiva construda neste estudo). O instrumento utilizado na validao consta do Apndice E, e foi elaborado com base nas contribuies de Strauss e Corbin (2008); Bandeira-De-Mello (2002); Bandeira-DeMello e Cunha (2003); Sherman e Webb (1988) e Kerlin (1997), j mencionados, e tambm de trabalhos de Whetten (2003) e Sutton e Staw (2003). Neste mtodo, portanto, a coleta de dados, a anlise e a teorizao so processos praticamente concomitantes e interrelacionados. A anlise, assim, deixa de ser um processo estruturado, esttico, rgido. Embora fundamentar conceitos em dados seja a principal caracterstica do mtodo proposto por Strauss e Corbin (2008), a criatividade dos

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pesquisadores tambm um ingrediente essencial. Ainda, a anlise que conduz a coleta, em vez de a coleta conduzir a anlise. E isto depende, basicamente, de um equilbrio entre sensibilidade e objetividade, como referido no tpico 2.1.3. Com vistas, especialmente, obteno de objetividade, podem ser utilizadas ferramentas capazes de facilitar os processos de anlise dos dados. Assim, a ferramenta utilizada no estudo para organizao dos dados brevemente apresentada a seguir.

2.4.3 O software ATLAS. ti Com a finalidade de facilitar pesquisadora o processo de organizao e categorizao dos dados, durante o processo de anlise, foi utilizado um software de anlise de dados qualitativos, ou um CAQDAS (Computer Assisted Qualitative Data Analysis Software): o ATLAS.ti (http://www.atlasti.com). Ressalte-se que o propsito da utilizao do software no foi o da automatizao da anlise propriamente dita mas, sim, apenas da organizao, classificao e disponibilizao dos dados. Atualmente, existem no mercado outras solues que podem ser utilizadas para a anlise, como, por exemplo, os softwares NUD*IST, The Ethnographer e HyperRESEARCH, entre outros, inclusive (embora rarssimas) solues em open source, como o Weft-QDA. A escolha pelo ATLAS.ti, no entanto, deu-se basicamente por constatar que o referido software ainda , atualmente, considerado por vrios pesquisadores como benchmarking em CAQDAS, e um dos softwares sugeridos por Strauss e Corbin (2008). So algumas funcionalidades do ATLAS.ti (ATLAS.TI, 2008): possibilidade de manipulao de diferentes mdias (textos, sons, imagens), permitindo sua codificao de forma interativa e automtica; possibilidade de edio direta de documentos, com atualizao dinmica multiprojeto; interface interativa, possibilitando fcil construo de modelos visuais e mapas conceituais, por meio de um editor grfico; construo e validao de teorias por meio de criao e transferncia de redes de conhecimento entre projetos;

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funes potentes de busca e recuperao com operadores booleanos (AND, OR), semnticos e de proximidade;

exportao de dados do projeto para arquivos nos formatos HTML, XML, CSV e do aplicativo SPSS;

possibilidade de criao de apresentaes com uso do conversor XML/XSLT integrado.

Segundo Bandeira-de-Mello (2002), e Bandeira-de-Mello e Cunha (2003), o ATLAS.ti foi concebido visando, especialmente, construo de teorias. Com a finalidade de permitir uma possvel auditoria, a fim de se verificar a validade e confiabilidade dos resultados, o ATLAS.ti gera alguns relatrios que contm, especialmente, os seguintes elementos: uma unidade hermenutica (hermeneutic unit), que rene todos os dados e demais elementos; documentos primrios, que so, geralmente, descries de entrevistas, notas de campo e de checagem; citaes (quotes), que so trechos relevantes de entrevistas que esto ligados a um cdigo; cdigos (codes), que so os conceitos gerados pelas interpretaes do pesquisador, e que podem estar associados a uma citao ou a outros cdigos; notas de anlise (memos), que descrevem o histrico da interpretao do pesquisador e os resultados das codificaes, at a construo final da teoria; esquemas (netview), que constituem a prpria explanao da teoria construda, sendo representaes grficas das associaes entre os cdigos (categorias e subcategorias), e cujas relaes so representadas por smbolos; e comentrios (comments), que fornecem informaes acerca do significado de cada elemento na anlise. Meramente para fins de ilustrao do recurso utilizado, os Apndices F (contendo as Figuras 4 e 5), e G (com as Figuras 6 e 7) trazem, respectivamente, fragmentos de relatrios gerados durante a pesquisa e telas de interface do software Atlas. TI.

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Finalmente, diante desta concepo e estrutura de pesquisa, a seguir, no Captulo 3, primeiramente contextualizado o fenmeno, e objeto, de estudo: a educao a distncia na Escola de Administrao da UFRGS (ou, ento, o fenmeno da mudana organizacional na EA/UFRGS a partir da EAD).

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3 CONTEXTUALIZAO DO FENMENO E OBJETO DE ESTUDO: A EAD NA EA/UFRGS

Previamente apresentao da teoria substantiva construda, torna-se necessrio conceituar e contextualizar, a partir de elementos de literatura tcnica (sobre educao a distncia, com algum aporte para contextualizao, ainda que no exaustivo), literatura notcnica (compreendendo planos pedaggicos de cursos na modalidade EAD da EA/UFRGS e informaes veiculadas nos sites institucionais da EA e da UFRGS), anlise de artefato (Plataforma NAVi), bem como de algumas observaes, o fenmeno da mudana organizacional na EA/UFRGS a partir da EAD.

3.1 A ESCOLA DE ADMINISTRAO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL (EA/UFRGS) A Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), como expresso de uma sociedade democrtica e pluricultural, constituindo-se instncia necessria de conscincia crtica, na qual a coletividade possa repensar suas formas de vida e suas organizaes sociais, econmicas e polticas, tem sua atuao pautada pelos seguintes princpios: liberdade de ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; gratuidade do ensino; gesto democrtica; valorizao dos profissionais do ensino; garantia de padro de qualidade; indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso; e respeito dignidade da pessoa humana e seus direitos fundamentais. Como comunidade formada por professores, alunos e pessoal tcnico-administrativo, tem por finalidade precpua a educao superior e a produo de conhecimento filosfico, cientfico, artstico e tecnolgico, integradas no ensino, na pesquisa e na extenso, com vistas formao de pessoas capacitadas ao exerccio da profisso nos diferentes campos de trabalho, da investigao, do magistrio e das atividades culturais, polticas e sociais e, ainda, objetivando: a) atuar como estrutura de relao orgnica com a comunidade e suas instituies pblicas e privadas de mbito regional, nacional e internacional; b) estudar os problemas scio-econmicos da comunidade;

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c) valer-se dos recursos humanos e materiais da comunidade, para integrao dos diferentes grupos sociais e tnicos Universidade; d) constituir-se em fator de integrao da cultura nacional e da formao de cidados, estimulando o desenvolvimento de uma conscincia tica na comunidade universitria; e e) cooperar com os poderes pblicos, universidades e outras instituies cientficas, culturais e educacionais brasileiras, estrangeiras e internacionais (UFRGS, 1994). Com base nos mesmos princpios, a Escola de Administrao (EA) originou-se da Faculdade de Cincias Econmicas (FCE) da UFRGS, onde foi criada em 1951, em convnio com o Governo do Estado e o Instituto de Administrao, com a finalidade de oferecer programas de extenso para os setores pblico e privado. Posteriormente, em 1963, foi criado o Curso de Graduao em Administrao de Empresas e, em 1967, o de Graduao em Administrao Pblica. Em 1972 foi institudo o Programa de Ps-Graduao em Administrao (PPGA), com o oferecimento inicial de curso em nvel de Mestrado com duas opes curriculares: Administrao Pblica e Administrao de Empresas, hoje transformadas em 6 (seis) reas de concentrao. Em 6 de setembro de 1996, foi aprovada a autonomia administrativa e financeira da Escola de Administrao da UFRGS, tendo a Escola adquirido identidade prpria em 1997, quando assumiu um prdio prprio (UFRGS, 2006). Descritos brevemente alguns aspectos relativos EA e UFRGS, aborda-se, a seguir, elementos pertinentes EAD na EA/UFRGS.

3.2 A EDUCAO A DISTNCIA NA EA/UFRGS Nesta descrio, busca-se atingir os seguintes objetivos especficos, como necessrios para a consecuo dos objetivos especficos finais e do objetivo geral da pesquisa: a) caracterizar as atividades de EAD desenvolvidas na EA/UFRGS (tanto cursos na modalidade totalmente a distncia Graduao, Ps-Graduao e Extenso quanto atividades de apoio ao ensino presencial), tanto para o pblico interno quanto para o pblico externo;

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b) caracterizar as atividades do NAVi Ncleo de Aprendizagem Virtual e das gerncias e coordenaes de EAD enquanto agentes de suporte s atividades de EAD desenvolvidas na EA/UFRGS; c) caracterizar a Plataforma de Aprendizagem NAVi, descrevendo seus principais recursos e peculiaridades; e d) caracterizar a concepo pedaggica que se busca adotar com a utilizao da EAD na EA.

3.2.1 Atividades de EAD desenvolvidas na EA/UFRGS

As principais atividades de educao a distncia desenvolvidas atualmente pela Escola de Administrao da UFRGS, com apoio da Plataforma NAVi, e para diferentes pblicos, so as seguintes14: Curso de Formao de Gestores de Equipamentos Pblicos de Segurana Alimentar e Nutricional - REDESAN Ministrio do Desenvolvimento Social - MDS, 180 horas 317 alunos na 2. Edio, em fase de concluso; Curso de Capacitao de Gestores do SUS GOFC-SUS, do Ministrio da Sade - MS, 80 horas 3 edies, 961 alunos; outras edies esto sendo demandadas para ocorrerem em 2009; Curso de Especializao em Gesto Pblica Eficaz (CEAPE) 4 edies (2005: concludo; 2006: em fase de concluso; 2007: em andamento; 2008, recm iniciado), 390 horas aproximadamente 70 alunos; Curso de Especializao em Gesto de Negcios Financeiros do Banco do Brasil GNF-BB, 480 horas 621 alunos; est ora em andamento a edio de recuperao de alunos; outra edio do Curso, com 500 alunos, com previso para incio em 2009; Curso de Graduao em Administrao a distncia, 3.000 horas com 650 alunos iniciais, e atualmente com 400 alunos;
Esta informao possui apenas relevncia descritiva, uma vez que os cursos apresentam pouca diferenciao em seus aspectos estruturais. A diferenciao maior, na percepo desta pesquisa, se d em termos de pblicoalvo e objetivos de aprendizagem, o que se prope a analisar globalmente nesta pesquisa, e no especificamente.
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Curso de Preparao Magistratura CPMD, da Escola Superior da Magistratura do Rio Grande do Sul, 1.020 horas 90 alunos; outra edio do Curso para at 1 mil alunos estava sendo demandada para iniciar ainda em 2008;

Curso de Atualizao dos Servidores do Poder Judicirio, 120 horas 100 alunos; outros 3 Cursos esto sendo demandados, para 250 e 500 alunos;

cursos de extenso em Finanas Pblicas, e outros cursos de extenso eventuais;

apoio a Cursos presenciais de graduao e ps-graduao das vrias unidades acadmicas da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, para milhares de alunos;

e, mais recentemente, o Curso de Especializao em Negociao Coletiva para o Ministrio do Planejamento (MP) do Governo Federal, aprovado recentemente para trs edies com 600 alunos cada (1800 alunos no total, servidores da Administrao Pblica Federal), constituindo este, inclusive, um dos projetos de extenso mais representativos para a EA e para a UFRGS em termos de abrangncia e investimento de recursos federais.

Ainda, tambm recentemente, em funo da efetividade da 1a edio do curso de Capacitao de Gestores de Restaurantes Populares, o Ministrio do Desenvolvimento Social passou a usar a Plataforma NAVi para apoiar toda a rede de cursos REDESAN Rede de Segurana Alimentar e Nutricional (http://www.eavirtual.ea.ufrgs.br/redesan). Outros apoios especficos que podem ser mencionados so o apoio tecnolgico Faculdade de Direito, para a viabilizao do seu primeiro curso a distncia, e a transferncia da Plataforma NAVi para o Projeto do CIAGS (Centro Interdisciplinar de Desenvolvimento e Gesto Social), da UFBA (Universidade Federal da Bahia), via projeto Casadinho UFRGSUFBA; e apoio instalao da Plataforma NAVi no TJ-MT (Tribunal de Justia do Estado do Mato Grosso). Nestas iniciativas externas de extenso, ps-graduao e pesquisa, cabe ressaltar que h participao de Professores, Mestrandos e Doutorandos da EA/UFRGS, em alguma medida. Todavia, a anlise realizada, inclusive por aspectos de acesso aos dados, acaba focando mais especificamente no pblico-alvo mais diretamente contemplado pela UFRGS em seus cursos de graduao, ps-graduao, e em alguns cursos eventuais de extenso, mormente no pblico interno EA/UFRGS.

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3.2.2 O NAVi Ncleo de Aprendizagem Virtual, e outras gerncias/coordenaes de EAD na EA

O NAVi (Ncleo de Aprendizagem Virtual), no contexto da EA, tem por objetivo buscar condies de consolidao da EAD na Escola e oferecer meios e suporte com base na Web para a complementao e o enriquecimento das atividades de sala de aula presenciais, bem como o suporte a cursos de extenso, graduao e ps-graduao na modalidade a distncia. O Ncleo composto por professores, tcnicos e gestores de diferentes reas de conhecimento, desenvolvendo uma competncia terico-metodolgica no apoio tecnolgico ao desenvolvimento de cursos, principalmente da modalidade a distncia, e com forte nfase em processos interativo-cooperativos de aprendizagem, oferecendo suporte aos principais atores do processo de ensino-aprendizagem: o professor, os alunos, os gestores e os tutores de turmas, sendo estes ltimos considerados os responsveis mais diretamente ligados aos estudantes. Como instrumento e estratgia central de sua atuao, o NAVi vem desenvolvendo desde 1998 uma Plataforma de apoio ao processo de ensino-aprendizagem que acabou assumindo o prprio nome do ncleo NAVi, e cujas caractersticas distintivas so apresentadas pela expresso genrica Ambiente Interativo de Aprendizagem. Constitui uma Plataforma de aprendizagem desenvolvida no campo da Administrao, que incorpora conceitos e recursos tecnolgicos mais recentes em EAD, usando de forma distintiva enfoques prprios desta rea de conhecimentos (Administrao, principalmente da Teoria de Sistemas), e integrando ao mesmo tempo contribuies de vrias outras disciplinas, principalmente do campo da Informtica, da Educao e da Comunicao. Porm, em 2008, o NAVi foi credenciado como grupo de pesquisa oficial da UFRGS, complementando a sua atuao tcnica e consolidando a realizao de pesquisas em EAD que, at ento, eram realizadas isoladamente por seus principais colaboradores; todavia, o NAVi vem sendo tido como preocupao para a gesto da EA, principalmente, enquanto Ncleo tcnico e de suporte EAD, com o desenvolvimento da Plataforma NAVi. Alm do NAVi, existem outras gerncias e coordenaes responsveis pelas atividades de EAD na EA, em mbito administrativo: cada curso de graduao, ps-graduao

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ou extenso possui um professor-coordenador15 e um gerente administrativo, assessorados por bolsistas ou tcnicos administrativos, responsveis, por exemplo, por atividades de Secretaria e de formao de tutores (como o tutor-coordenador de todas as disciplinas). A tramitao de abertura destes cursos, por sua vez, aprovada por colegiados de professores, em comisses de ps-graduao, graduao e extenso, bem como pela Direo, dentro da EA, antes de os projetos serem submetidos a um ltimo crivo por parte da Reitoria da UFRGS. Na conduo dos cursos, porm, a atuao mais ntida, no mbito operacional, a do NAVi e as dos gerentes de curso, assessorados por bolsistas e tcnicos. Sobretudo a partir da anlise proposta neste trabalho, ser possvel perceber a existncia de outros papis na estrutura de cursos a distncia: tutor-coordenador geral, professores-autores, tutores e coordenador de tutores de disciplina, bem como analisar de que forma estes papis vm sendo exercidos, e que percepes as pessoas que os desempenham tm com relao ao fenmeno da EAD na EA.

3.2.3 A Plataforma virtual de aprendizagem NAVi

Conforme lembra, tambm, o trabalho de Casagrande (2008)16, a Plataforma NAVi hoje uma das plataformas de EAD oficiais da UFRGS foi desenvolvida na Escola de Administrao da UFRGS, contando com apoio tcnico de alunos e professores de outras unidades da Universidade, apoio financeiro da EA e da Reitoria da Universidade. Uma vez que os estudos iniciais para o desenvolvimento de uma plataforma prpria de EAD ocorreram em 1998, as primeiras atividades efetivas de EAD ocorreram no segundo semestre de 1999, ainda com o nome de Projeto de Educao a Distncia da Escola de Administrao. Em 2000, foi lanada uma primeira verso da Plataforma, com o propsito de dar apoio s disciplinas presenciais da graduao na EA, e no que, de fato, constituiu-se o Ncleo NAVi na EA, j com o objetivo de viabilizar transmisses de vdeos pela internet.

Atualmente, apenas dois professores da EA so responsveis pela coordenao de todos os cursos em nvel de graduao, ps-graduao e extenso a distncia, sendo um deles diretamente vinculado ao NAVi. 16 Com a devida licena, em diversos momentos recorre-se a Casagrande (2008) neste trabalho, por estar vinculado s atividades de pesquisa do NAVi, e pela semelhana contextual, embora o objeto fosse, especificamente, outro. Trata-se de uma Dissertao de Mestrado com uma preocupao relevante: analisar comparativamente cursos de ps-graduao presenciais e a distncia mantidos pela EA/UFRGS. A Dissertao foi orientada pelo Prof. Dr. Luis Roque Klering, e, em diversos momentos, tambm contou com orientao adicional desta pesquisadora, ainda que informalmente.

15

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Enfim, em 2001, o NAVi iniciou a oferta de cursos de extenso a distncia (CASAGRANDE, 2008; NAVi, 2007). Atualmente a equipe de trabalho do NAVi, responsvel pela Plataforma NAVi, composta de professores, tcnicos, bolsistas e colaboradores, de formao multidisciplinar, sobretudo nas reas de Administrao, Informtica, Educao, Comunicao e Engenharias, havendo, entre estes colaboradores, graduandos, graduados, mestres, doutorandos e doutores, alguns oriundos, inclusive, de outras Unidades da prpria UFRGS, especialmente do Instituto de Informtica e da Faculdade de Educao, tanto entre colaboradores diretos quanto colaboradores indiretos. A equipe desenvolvedora e de manuteno diretamente envolvida com as atividades de concepo e manuteno da Plataforma encontra-se, atualmente, bastante reduzida, composta de apenas 04 (quatro) pessoas, entre bolsistas e contratados. Esta equipe, no entanto, diretamente responsvel por dar sustentao a uma estrutura virtual de aprendizagem que atende, eventualmente em circunstncias simultneas, cerca de 15 mil usurios cadastrados, entre alunos, professores e tutores da EA, da UFRGS e alunos de cursos de Extenso, externos Instituio. Em suas atividades relacionadas Plataforma, o NAVi conta, em sua estrutura, com um servidor de vdeos, gravadores de vdeo, placas digitalizadoras, softwares de edio de vdeos, alm do apoio de um estdio para filmagens da EATw (Escola de Administrao Televiso via web), um canal aberto e gratuito na Web, e suporte do NSI (Ncleo Setorial de Informtica) para a manuteno dos servidores Web Berlineta e Monareta, onde esto instaladas as principais verses em uso da Plataforma. Como caracterstica distintiva principal da Plataforma desenvolvida pelo Ncleo (considerada o artefato nesta pesquisa), tem-se o seu enfoque sistmico, caracterizado por aspectos como: recursividade, disponibilizando, por exemplo, recursos de aprendizagem (tais como fruns, chats, videochats, relatos, exerccios on-line e outros) em qualquer nvel da estrutura organizacional representada virtualmente pela Plataforma (no nvel de turma, ou de disciplina, ou de curso, ou de unidade acadmica, ou de rea, ou mesmo da instituio, ou das suas comunidades temticas conectadas aos diferentes nveis da estrutura);

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flexibilidade e adaptabilidade da Plataforma a diferentes contextos e instituies, enfatizando, alm de um enfoque sistmico, um enfoque orgnico, nomecanicista;

representao flexvel de mltiplos nveis ou instncias institucionais formais, em que os nveis ou instncias representam a estrutura formal de uma organizao ou instituio, e as comunidades temticas, a estrutura informal, conectadas, por sua vez, a diferentes nveis formais;

concesso de autonomia aos administradores de diferentes nveis da estrutura, considerando os mesmos como sendo subsistemas relativamente completos e autnomos, e concesso de relativa autonomia aos atores dos subsistemas, ou seja, os usurios;

valorizao da diversidade sem a perda da identidade dos atores (usurios), aos quais so atribudos diferentes papis, visando a caracterizar e atender diferentes necessidades, perfis, disciplinas e expectativas de forma coerente e harmnica dentro do conjunto;

foco e autocontrole, focando processos de aprendizagem com nfase na interao, e contendo mecanismos que permitem avaliaes constantes, de forma que os objetivos do sistema (de aprendizagem) possam ser mantidos de forma adequada, ajustada e em equilbrio homeosttico (sem que incorra em processo de entropia ou de degenerao gradativa).

A Plataforma NAVi tambm prima pela nfase em vrios conceitos gerenciais, visando a obter maior efetividade no processo de aprendizagem, tais como: simplicidade, buscando ser bastante fcil e intuitiva, com estrutura e organizao funcional simples e lgica; nfase em atividades de aprendizagem em geral, incluindo ensino, mas tambm extenso, e com possibilidades para uso em pesquisa; nesse sentido, por exemplo, todo ambiente construdo pode ser usado, tambm, para redes de pesquisa ou atividades de extenso, ampliando largamente o seu espectro de uso; possibilidade de uso de solues externas, principalmente de aplicativos e de recursos (ou objetos de aprendizagem) j prontos, bastando ativ-los dentro da estrutura da Plataforma;

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construo da Plataforma tendo como analogias: uma prateleira montvel; um jornal; um organismo vivo, fazendo-se, assim, referncia sua estruturao sistmica.

Dentre os principais recursos de aprendizagem da Plataforma NAVi, pode-se mencionar os seguintes: a) apresentao de informaes gerais das disciplinas, inclusive a lista de professores e alunos, com seus perfis, dados cadastrais e recados enviados por outros usurios; o recurso permite edies e impresses de listas de chamada dos alunos, ou mesmo chamadas com apontamentos de forma eletrnica; b) notcias, para a disponibilizao de novidades e avisos pelos administradores, professores e tutores, bem como um mural de recados para os alunos; c) vdeo-aulas, disponibilizando apresentaes resumidas de aulas, em vdeos digitais; d) contedos (de aulas), em arquivos de diferentes formatos: texto (.txt, .doc, .html, .prn, .pdf, .odt), apresentao (.ppt), planilha eletrnica (.xls) e outros formatos de materiais; e) agenda das aulas, apresentando os contedos com um cronograma de atividades; f) frum temtico de construo de conhecimento, disponvel 24 horas por dia, para conversao assncrona com os professores e colegas de instncia (turma, ou disciplina, ou curso, etc.); permite criar diferentes temas, e apresenta-se numa estrutura encadeada, permitindo respostas a anotaes feitas, assim como respostas de respostas, at vrios nveis; g) acervo de informaes, em arquivos de diferentes formatos, ou como links, para upload; nesse recurso, os contedos dos chats so salvos diariamente, de forma automtica; h) enquetes sobre temas em foco, disponibilizados pelos professores ou administradores de nveis (ou instncias); i) aula interativa (ou chat), para conversao on-line ou sncrona; pode ser gerada com ou sem vdeo pelos professores, e pode ser capturada com ou sem vdeo (videochat);

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j)

exerccios, onde podem ser disponibilizados exerccios de diferentes tipos, para fins de aprendizagem de forma mais informal e ldica (palavras cruzadas, jogos com figuras, etc.);

k) exerccios on-line, uma variante de exerccios onde podem ser disponibilizados testes para realizao on-line, com respostas de escolha simples ou mltipla escolha; l) avaliaes, para disponibilizao de provas objetivas on-line, ou na forma de arquivos de diferentes formatos; m) portflio de materiais, para entrega em escaninho virtual aos professores, que podero comentar os mesmos; o acesso pode ser geral (alunos e professores) ou particular (somente professores); n) estudos de caso, para disponibilizao de textos pelos alunos com esta estrutura de apresentao; o) relatos, para disponibilizao de textos pelos alunos, relatando experincias relacionadas matria; p) suporte tcnico, para envio de dvidas ou de problemas tcnicos, s equipes de helpdesk ou do NAVi; q) caf virtual, constituindo um espao virtual informal e de descontrao; r) correio interno, para remessa e recebimento de mensagens, para alunos e professores selecionados; as mensagens podem ser enviadas para caixas postais internas (da Plataforma) e tambm para e-mails externos, conforme assinalado na pgina de dados cadastrais; s) estatsticas de acesso, para verificao e acompanhamento dos acessos de usurios do sistema, principalmente dos alunos pelos professores; o recurso permite filtrar e acompanhar especificamente participaes de usurios, realizadas em chats e fruns; t) scorm, para importao de objetos de aprendizagem desenvolvidos externamente Plataforma;

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u) multi-vdeochat, para realizao de reunies on-line permitindo trocas de voz e vdeo entre grupos de alunos. Esta ferramenta til tanto para discusses livres quanto para, por exemplo, defesas de teses e dissertaes a distncia. A Plataforma NAVi possui, tambm, alguns recursos complementares peculiares importantes, incorporados de outros modelos tecnolgicos, tais como: indicao de quem est on-line, visando a permitir trocas de comunicaes sncronas, conforme combinaes, semelhantemente ao que ocorre com o uso de aplicativos de conversao on-line como MSN Messenger e ICq; uso de torpedos, que constituem pequenas mensagens enviadas a outro usurio, que est ou no on-line (de forma semelhante que ocorre com uso da telefonia celular); envio de recados, que constituem mensagens visveis ou abertas a outros usurios, como num mural individual; uso de minifotos na pgina de apresentao dos alunos/professores, ou no cadastro de usurios, ou ainda em fruns, chats, torpedos e outros locais da Plataforma, visando a facilitar a identificao dos usurios, bem como criar uma idia de aproximao real. So verses em uso da Plataforma NAVi, dentre outras, as seguintes: verso para uso acadmico da UFRGS (apoio a cursos presenciais): http://www.ead.ufrgs.br/navi; verso para uso geral da EA/UFRGS (cursos a distncia), inclusive Curso de Graduao em Administrao a Distncia: http://www.eavirtual.ea.ufrgs.br; verso para apoio ao Curso CPMD: http://www.eavirtual.ea.ufrgs.br/cpmd; verso para apoio REDESAN: http://www.eavirtual.ea.ufrgs.br/redesan; verso para o Curso GNF-BB (at 2008): http://www.eavirtual.ea.ufrgs.br/bb; verso para o TJMT: http://navi.tj.mt.gov.br (hospedada externamente UFRGS); tutorial da Plataforma NAVi: http://eavirtual.ea.ufrgs.br/manual_NAVi/tutorial_geral/tutorial.htm.

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Unicamente para fins de ilustrao, a seguir, so apresentadas telas da pgina de uma das verses da Plataforma NAVi, nas Figuras 1 e 2.

Figura 1 Tela inicial da Plataforma NAVi Fonte: Acesso a www.eavirtual.ea.ufrgs.br, em 01 jan. 2009.

Figura 2 Tela de apresentao da Plataforma NAVi (usurio logado), e cones de recursos Fonte: Acesso a www.eavirtual.ea.ufrgs.br, em 01 jan. 2009.

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3.2.4 A concepo pedaggica da EAD na EA

Neste tpico busca-se, meramente, contrapor a literatura usual sobre EAD e a prtica de EAD na EA, em suas principais definies e objetivos. Esta contraposio unicamente conceitual e ser til, de alguma forma, para a anlise nos captulos seguintes. 3.2.4.1 Educao a distncia De maneira complementar definio apresentada no Captulo 1 (MOORE; KEARSLEY, 2007), brevemente, educao a distncia (EAD) pode ser definida como sendo um mtodo caracterizado pela separao entre professor e aluno no espao e/ou tempo, em que o controle do aprendizado realizado mais intensamente pelo aluno do que propriamente pelo instrutor distante, e a comunicao entre alunos e professores mediada por documentos impressos ou alguma forma de tecnologia (TAROUCO, 1999; MORAN, 2002b). Complementando mais esta definio, Palloff e Pratt (1999) declaram que a EAD, atravs do uso da internet, representa um novo espao para que os estudantes possam explorar o contedo dos cursos de forma colaborativa. Na medida em que os estudantes possam trabalhar cada um a seu tempo e no seu espao, no existe mais a necessidade de uma disponibilidade mtua de um grupo de estudantes para um estudo colaborativo, tampouco existe a necessidade de uma centralizao do conhecimento no professor, que passa a ser um facilitador, e no mais um centralizador do conhecimento. A EAD com utilizao da internet pode ser caracterizada como um fenmeno recente no Brasil, uma vez que a rede mundial de computadores s se tornou acessvel no Pas a partir de 1995 (CGI.BR, 1995). Conforme lembram Kramer et al. (1999), as experincias com EAD no Brasil se deram de forma mais cautelosa e pontual, e pde-se inferir que a oferta de cursos na modalidade EAD em universidades federais relativamente recente, enquanto que no ensino superior particular pago a abrangncia da EAD significativamente maior em funo da reduo de custos, de acordo com breve reviso feita por Casagrande (2008). Como peculiaridades fundamentais da EAD, atravs de uma compilao do referencial de Santos e Rodrigues (1999), Palloff e Pratt (1999), Keegan (1990), pode-se mencionar, dentre outras: controle do aprendizado, realizado mais intensamente pelo aluno do que pelo

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professor; disponibilidade de uma comunicao de mo dupla (two-way communication), onde existe a possibilidade de interatividade entre o educador e os estudantes; comunicao entre alunos e professores mediada por documentos impressos ou alguma forma de comunicao; possibilidade de encontros ocasionais com propsitos didticos e de socializao; flexibilidade de lugar e tempo; flexibilidade de ritmo e de velocidade na aprendizagem, por parte do aluno; interao com o educador, que indica qual o grau de interao dos alunos com o responsvel pelo acompanhamento, sendo este grau varivel conforme a natureza dos cursos; custos potencialmente maiores de infra-estrutura, referentes montagem de um curso, incluindo equipamentos de computao e comunicao, genericamente denominados hardware e software. Klering (2006) complementa esta perspectiva, apresentando algumas vantagens inerentes EAD, como: o ganho de escala; a possibilidade de disponibilizao de acervo de materiais em formato digital, de forma mais organizada e prtica de consultar; o desenvolvimento prprio de materiais de ensino; as possibilidades de materiais de aprendizagem multimdia; apoio constante educao, no se restringindo a poucas horas dirias como no ensino presencial. Ainda, conforme Klering, Biancamano e Guadagnin (2004), podem ser citadas, como potencialidades da EAD, as seguintes: a formao de uma comunicao eficaz em rede, atravs de uma quebra do paradigma que pe o professor como o detentor e nico transmissor do conhecimento. Na EAD a comunicao pode se dar por mltiplas vias, atravs de um sistema de comunicao eficaz;

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a criao coletiva do conhecimento, a partir da livre disponibilizao de material por parte dos alunos, bem como a conseqncia de uma comunicao em rede;

fluxos de informao livres e rpidos.

De acordo com Moore (1972), a EAD compreende duas dimenses. A primeira a da distncia transacional, que mais abrangente do que o simples distanciamento geogrfico. A segunda a da autonomia do aluno. Em relao primeira dimenso, enfatiza-se as conseqncias especiais educativas decorrentes do afastamento presencial professor/aluno, obrigando-os a um conjunto de procedimentos distintos do habitual, tanto em nvel de ensino quanto em nvel de aprendizagem. Sob estas circunstncias, torna-se necessrio que a EAD disponha de uma prtica e de uma forma de organizao no-convencionais. Com relao segunda dimenso, Moore (1972) ressalta a necessidade de os programas de EAD promoverem uma maior autonomia do aluno durante todo o processo de aprendizagem. Ainda, o elemento dilogo tambm assume importncia nessa relao (MOORE, 1972; MOORE, 1993; MOORE; KEARSLEY, 2007). Corroborando com esta perspectiva, Verduin e Clark (1991) tambm consideram a separao professor-aluno, mas no abordando diretamente a noo de "distncia" como caracterstica definitiva do EAD. Assim, baseiam-se em trs aspectos: o dilogo como suporte fundamental ao aluno, tanto em relao s instrues para a realizao de tarefas, quanto para apoio emocional e motivacional; a nfase na estrutura da matria e as implicaes resultantes tanto para o ensino quanto para a aprendizagem; e a variabilidade do papel do aluno de acordo com a aprendizagem que se pretende alcanar. Por sua vez, Spodick (1995) apresenta, em sntese, cinco pontos fundamentais para que um programa de EAD atinja satisfatoriamente seus resultados: contato entre o professor e o aluno; aprendizagem ativa por meio de respostas do aluno; realimentao rpida, ao professor, do grau de compreenso do aluno; realimentao rpida ao aluno, de seu prprio desempenho; e oportunidade de o aluno fazer revises e aprender com seus prprios erros.

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Alm, propriamente, dos relevantes aspectos pedaggicos, existem outros aspectos mais amplos relacionados implantao de prticas de EAD. A EAD representa, simultaneamente, uma causa e um resultado de mudanas significativas na compreenso do prprio significado da educao e da organizao da educao. As principais mudanas, em termos gerais, se referem a acesso mais facilitado a mais e melhores recursos educacionais, por parte especialmente de populaes que, em condies anteriores, encontravam-se em desvantagem nesse acesso, como, por exemplo, profissionais com restries de horrios, deficientes fsicos, alunos de reas rurais ou geograficamente isoladas. Sendo assim, a EAD est, de fato, relacionada a mudanas (MOORE; KEARSLEY, 2007). Os mesmos autores complementam afirmando que, alm de maior acesso, a EAD possibilita um maior grau de controle para o aluno em relao instituio de ensino, com conseqncias no que a instituio se prope a ensinar e no modo como ensina. Isto certamente implica em novos papis e habilidades tanto para os professores quanto para os gestores educacionais. Destarte, o crescimento na educao a distncia implica mudanas importantes na cultura, na estrutura das escolas e organizaes de treinamento que decidirem se envolver, compreendendo, ento, uma relao entre diferentes naturezas de custos e benefcios. Segundo os mesmos estudiosos, o sistema educacional do futuro no manter fronteiras geograficamente definidas; entretanto, isto conduzir as organizaes educacionais a repensarem suas estratgias. E, como resultado das mudanas, a qualidade da EAD tende a crescer, podendo os cursos ser submetidos constante e facilmente avaliao pblica (no apenas do pblico-alvo mas da sociedade em geral). Isto conduz a uma nova nfase em qualidade e responsabilidade pelos servios educacionais em geral, com a educao a distncia tornando-se cada vez mais competitiva, inclusive comparativamente educao presencial (MOORE; KEARSLEY, 2007). E a que se pode inferir que, se a educao e a sociedade se vem modificadas, as organizaes e instituies que desenvolvem e mantm programas de EAD sofrem mudanas em diferentes nveis, ou perspectivas, tendo de enfrentar diferentes desafios, tanto desafios em termos globais quanto desafios especficos dentro de cada contexto. Na viso de Kramer et al. (1999), o ensino a distncia, por constituir-se em um novo modelo de ensino-aprendizagem, apresenta, essencialmente, a necessidade de superar os seguintes desafios, em termos gerais:

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o desafio das limitaes impostas pela distncia; o risco de o uso de EAD assumir caractersticas tecnicistas; e o risco de se forar o treinando a adaptar-se ao processo educativo.

Moore e Kearsley (2007) apontam outros desafios globais ou necessidades a serem supridas pela EAD , a saber: fornecer acesso crescente a oportunidades de aprendizado e treinamento; oportunizar atualizao de aptides; possibilitar a reduo de custos dos recursos educacionais; apoiar a qualidade das estruturas educacionais preexistentes; tornar o sistema educacional mais capacitado a atender as atuais demandas; nivelar desigualdades entre grupos etrios; direcionar campanhas educacionais para pblicos-alvos especficos; proporcionar capacitao emergencial para grupos-alvo importantes; aumentar as aptides para a educao em novas reas de conhecimento; oferecer uma combinao de educao com trabalho e vida familiar; e agregar uma dimenso internacional experincia educacional.

Ainda, h os desafios de nvel estrutural, pertinentes a cada organizao em particular. Alm destes, persistem os desafios de nvel pedaggico. Neste sentido, Klering, Biancamano e Guadagnin (2004) apontam alguns desafios a serem superados: necessidade de atratividade dos contedos: necessrio que os contedos e materiais sejam de maior interesse para um bom aproveitamento, uma vez que os alunos tendem a ter um perfil mais autnomo, livre e necessitam sentir-se atrados pelo estudo; esprito de comunidade: torna-se necessrio desenvolver a cooperao na troca de conhecimentos e na satisfao de necessidades e objetivos comuns, fazendo deste processo uma construo coletiva, em que haja envolvimento de todos os estudantes. Para tanto, o prprio sistema de EAD e o incentivo dos instrutores (ou tutores) so pontos crticos;

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desenvolvimento de um cdigo cultural prprio: os cdigos especficos de comunicao desenvolvidos entre membros de uma comunidade so fundamentais para a prpria consolidao do esprito de comunidade e de um sentimento de pertencer a um grupo exclusivo; e

avaliao como instrumento de aprendizagem: a avaliao deve considerar o ritmo do aluno, possibilitando-lhe alcanar os objetivos propostos, e atuando de forma construtiva, no como um fim em si mesma.

3.2.4.2 Prtica da EAD na EA

A EA tem por misso promover o conhecimento orientado Administrao, por meio do ensino, da pesquisa e da extenso, desenvolvendo organizaes para a melhoria da qualidade de vida na sociedade(UFRGS, 2006, p.10), e tem por finalidade a formao de recursos humanos para o desenvolvimento das organizaes, gerando, sistematizando e difundindo o conhecimento em administrao, atravs das atividades de ensino (Graduao, no plano terico-prtico, e Ps-Graduao lato sensu e stricto sensu), pesquisa e extenso. Dentro de sua filosofia educativa, a EA tem por objetivos: a) alcanar valores de responsabilidade social, autoconfiana, justia e tica profissional; b) promover contnuo aperfeioamento profissional; c) possibilitar formao humanstica com viso global da realidade social, poltica, econmica e cultural; e d) oportunizar tomada de deciso em um mundo diversificado e interdependente com vistas promoo de mudanas organizacionais. J os princpios da Escola de Administrao, tanto para os cursos presenciais quanto para os no presenciais, so: a) valorizao da potencialidade do aluno; b) respeito pluralidade; c) responsabilidade social;

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d) valorizao da iniciativa, criatividade e capacidade empreendedora; e) gesto democrtica e colegiada; e f) zelo pela imagem e cultura da Escola. Retomando os princpios de atuao da UFRGS, expostos no tpico 3.1, poderiam ser colocados em destaque os termos sociedade democrtica e pluricultural, conscincia crtica, pluralismo de idias e concepes pedaggicas e indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, e associados aos objetivos da filosofia educativa da EA, mencionados logo acima, e onde se poderia destacar expresses ou termos como contnuo aperfeioamento, formao humanstica com viso global da realidade e tomada de deciso em um mundo diversificado e interdependente com vistas promoo de mudanas organizacionais. Ento, paralelamente a esta viso, considera-se que:
justamente dentro desta viso de autonomia da ao, compartilhamento e pluralidade metodolgica que a EAD se apresenta como mais uma opo de mtodo pedaggico. Como ressaltam Guadagnin et al. (2006), os cursos na modalidade de EAD baseada nas TICs (Tecnologias de Informao e Comunicao), sobretudo na internet, se caracterizam, fundamentalmente, pelo potencial de interao e interatividade que oferecem, o que tende a favorecer os processos de ensino e aprendizagem. Certamente esse tipo de construo de conhecimento, no linear, no seqencial, possibilitado pelos sistemas de hipertexto e hipermdia, requer dos atuais professores novas aprendizagens, principalmente no que diz respeito ao planejamento, desenvolvimento e avaliao de programas de EAD via rede, num contexto que compreende adequadas relaes entre dilogo, autonomia e estrutura (MOORE, 1993; GUADAGNIN, 2006; GUADAGNIN et al., 2006), em que atribui-se destaque ao dilogo. Cabe, contudo, no programa de ensinoaprendizagem, que se mantenha uma estrutura adequada ao desenvolvimento do dilogo e da autonomia. Balizando esta interpretao, Vicari e Giraffa (2003) declaram que um dado programa (de ensino), para ser considerado um programa efetivamente educacional, precisa utilizar uma metodologia que o contextualize no processo de ensino-aprendizagem [grifo meu] (SCHREDER, 2007, p.7-8)

Destarte, poder-se-ia numa primeira anlise, inferir que uma abordagem educacional pautada na construo do conhecimento, no linear, no seqencial, como proposta pelos cursos na modalidade de EAD baseada nas TICs viria, de certa forma, ao encontro de uma viso de, especialmente, sociedade democrtica e pluricultural, conscincia crtica, pluralismo de idias e concepes pedaggicas, contnuo aperfeioamento e formao humanstica com viso global da realidade, ou seja, vises presentes nos propsitos da UFRGS e da EA, baseando suas estratgias enquanto organizao, e mesmo suas estratgias educacionais. Entretanto, constataes da pesquisa em foco podem avaliar se, de fato, isto ou no, ou em que medida nitidamente observvel na prtica. o que se prope a apresentar nos captulos a seguir. Mas, antes, cabe esclarecer como se analisou.

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4 O PROCESSO DE CONSTRUO DA TEORIA

Os dados no so coisas isoladas, acontecimentos fixos, captados em um instante de observao. Eles se do em um contexto fluente de relaes: so fenmenos que no se restringem s percepes sensveis e aparentes, mas se manifestam em uma complexidade de oposies, de revelaes e de ocultamentos. preciso ultrapassar sua aparncia imediata para descobrir sua essncia (...). Na pesquisa qualitativa todos os fenmenos so igualmente importantes e preciosos: a constncia das manifestaes e sua ocasionalidade, a freqncia e a interrupo, a fala e o silncio. necessrio encontrar o significado manifesto e o que permaneceu oculto. Todos os sujeitos so igualmente dignos de estudo, todos so iguais, mas permanecem nicos, e todos os seus pontos de vista so relevantes (...). Procura-se compreender a experincia que eles tm, as representaes que formam e os conceitos que elaboram. Esses conceitos manifestos, as experincias relatadas ocupam o centro de referncia das anlises e interpretaes, na pesquisa qualitativa (CHIZZOTTI, 2001, p.84). Os critrios devem ser usados como diretrizes. Certas investigaes podem exigir que os procedimentos de pesquisa e os critrios de avaliao sejam modificados para ajustar-se s circunstncias da pesquisa. Pesquisadores criativos, que estejam lidando com usos no-comuns ou criativos de materiais iro, de tempos em tempos, afastar-se um pouco do que podemos considerar diretrizes autoritrias para julgar seus prprios produtos ou os produtos de outras pessoas. Em tais casos incomuns, o pesquisador deve saber precisamente como e por que deixou de lado os procedimentos, deve dizer isso em sua redao e deve deixar a critrio dos leitores julgar a credibilidade dos resultados (...)sugerimos que os pesquisadores que atuaram segundo suas prprias operaes de procedimento indiquem resumidamente que procedimentos so esses, especialmente em publicaes mais longas (...) em outras palavras, o pesquisador deve identificar e informar os pontos fortes e as inevitveis limitaes do estudo. Finalmente, em certas publicaes pode ser til a incluso de uma explicao curta do pesquisador sobre suas prprias perspectivas de pesquisa e suas respostas ao processo de pesquisa. Isso permite aos leitores julgar como as reaes pessoais podem ter influenciado a investigao e as interpretaes dos dados (STRAUSS; CORBIN, 2008, p. 257-258).

Com base nos procedimentos expostos em termos gerais no Captulo 2, no item 2.4 Anlise dos dados, considerei, para a pesquisa, trs fases ou etapas: a fase I, a fase II e a fase III, que correspondem, basicamente, s entrevistas realizadas, cujos roteiros constam dos Apndices B, C e D, especificamente (apenas na fase I houve anlise dos documentos da literatura no-tcnica e de registros em arquivo, alm de das entrevistas). Ressalto que essas fases, ou etapas, no foram definidas a priori, mas, sim, ao longo do processo analtico, tendo sido por ele demandadas. Cabe ressaltar que a principal fonte de dados, em todas as etapas, foram as entrevistas, alm dos documentos representativos da literatura no-tcnica, analisados, a priori, na fase I, e cuja anlise foi retomada em alguns momentos nas fases II e III. Ainda, em todas as fases estiveram presentes a observao participante e a anlise de artefato embora essas duas

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formas de coleta e anlise tenham ocorrido de forma bem menos estruturada, e por meio de intervenes analticas mais espordicas na explanao de todas as categorias do estudo, como, por exemplo, no refinamento e na complementao da anlise de dados de entrevistas e documentos da literatura no-tcnica, bem como para a descrio da Plataforma NAVi (artefato) e anlises mais diretamente relacionadas subcategoria ferramental-instrumental, dentro da categoria tecnologia, principalmente. J, ao final da elaborao da teoria, foi que realizei mais explicitamente encontros com a literatura tcnica, tal como referido por Strauss e Corbin (2008), com vistas a um refinamento da anlise (todavia, algumas referncias de literatura tcnica foram necessrias no atendimento dos quatro primeiros objetivos especficos da pesquisa, no Captulo 3, e para contextualizao da introduo e do mtodo, nos Captulos 1 e 2). Todos os roteiros de entrevista foram apresentados aos pesquisados a partir do formulrio do Apndice A. O roteiro de entrevista semi-estruturada da fase I continha questes ainda bastante abertas (Apndice B), a partir da primeira reviso da literatura tcnica e no-tcnica, das primeiras hipteses provisionais e de alguma descrio e ordenao conceitual da fase de Projeto. A amostragem aberta original (lembro que me refiro a amostragem conforme definida no Captulo 2, e no amostragem estatstica), portanto, foi selecionada, num primeiro momento, a partir dos documentos a que se pde ter acesso, das leituras da literatura tcnica utilizadas na fase de Projeto, e por meio de uma amostragem discriminada (STRAUSS; CORBIN, 2008, conforme j referido no Captulo 2), embora ainda fortemente influenciada pela acessibilidade dos entrevistados, dando origem fase I da pesquisa. J nesta fase, pode-se dizer que surgiram algumas hipteses provisionais (declaraes acerca de como os conceitos se relacionam), que, juntamente com a literatura (tcnica e notcnica) inicial de referncia utilizada na fase de Projeto, contriburam para a elaborao dos primeiros instrumentos de coleta. Desta forma, significativa parte dessas observaes j havia sido apresentada, ainda que sem meno ao processo analtico, em meus trabalhos anteriores durante o ano de 2007 (SCHREDER, 2007; SCHREDER; KLERING, 2007a; 2007b) e no prprio Projeto de Tese (SCHREDER, 2008). Ainda, hipteses provisionais continuaram surgindo (ainda que nem todas declaradas abertamente), e se confirmando ou no ao longo de toda a pesquisa.

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Tambm nesta primeira fase, logo aps a realizao das primeiras entrevistas, procedi, especialmente, microanlise, no intuito de identificar, dentre os dados coletados, os cdigos que pudessem ser considerados relevantes para a formao de categorias e, conseqentemente, para as bases da teoria substantiva. J a partir daquele momento, pude perceber que
algumas vezes, o problema no de dados insuficientes, mas, sim, excesso de dados; ou seja, algumas idias parecem no se ajustar teoria. Elas geralmente so conceitos estranhos, ou seja, boas idias que nunca foram desenvolvidas, provavelmente porque no aparecem muito nos dados ou porque parecem no levar a lugar nenhum. Nosso conselho deix-las de lado. Se forem interessantes, ento o analista pode adot-las mais tarde, mas no h razo para associar uma teoria com conceitos que no levam a lugar nenhum ou que pouco contribuem para seu entendimento (STRAUSS; CORBIN, 2008, p.157).

De fato, surpreendi-me com a quantidade de dados que havia coletado: se nos primeiros meses de pesquisa, primeira vista, pareciam-me insuficientes ou tendo pouco a revelar, a partir do momento em que iniciei os trabalhos de anlise propriamente dita j contava com 882 (oitocentos e oitenta e duas) quotations (citaes) analisadas isto apenas compreendendo os 24 documentos (vinte e quatro) e as 23 entrevistas (vinte e trs) analisadas na primeira fase. Assim, os cdigos gerados na primeira fase so apresentados pontualmente no Quadro 6:
Cdigos ou pr-categorias Acesso Aceitao Adaptao Comprometimento Comunicao/divulgao Conceito da EAD Conceito da Instituio Conhecimento Contedo Convivncia Cooperao Crticas Cultura Custo-benefcio Demanda Desafio Desenvolvimento Dificuldade Disciplina Estratgia Estrutura Evoluo

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Expectativa Experincia Ferramental/instrumental Flexibilidade Formalismo Gesto Iniciativas Inovao Institucionalizao Interao Interdisciplinaridade Maturidade Medo Melhores prticas Memria Mercado Oportunidade Organizao Pedagogia Pessoas Poder Postura Processo Qualidade Reflexo Resistncia a mudanas Responsabilidade Soluo Tecnologia Tempo Tendncias Valor Viso sistmica Quadro 6 Cdigos iniciais da pesquisa Fonte: Dados da pesquisa.

Nesta fase I, a microanlise efetuada nos primeiros documentos e entrevistas possibilitou que se chegasse a este quadro de 55 (cinqenta e cinco) cdigos, totalmente emergidos dos dados (embora alguns contenham denominaes usuais no senso comum e na literatura tcnica), cuja classificao como categorias e a respectiva definio em termos de propriedades e dimenses foi refinada pela anlise das entrevistas das fases II e III, bem como por minhas prprias observaes. Alguns cdigos foram identificados in vivo (a partir de expresses utilizadas pelos prprios entrevistados, ou presentes explicitamente nos documentos analisados), e outros (predominantemente) por codificao aberta, em que, a partir da leitura dos materiais, eu prpria atribua rtulos ou nomes para os cdigos. Ainda na primeira fase, alguns destes cdigos foram excludos (em especial os que se mostraram bem pouco representativos, ou que avaliei que dificilmente seriam saturados pela pesquisa como categorias consolidadas), renomeados ou aglutinados at se chegar a estes 55 (cinqenta e cinco), j num exerccio

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prvio de codificao axial e seletiva, exercitando o desenvolvimento de hipteses provisionais, bem como inspirando-se nos critrios de anlise de contedo definidos por Bardin (1988): excluso mtua, homogeneidade, pertinncia, objetividade e produtividade. Ento, observando a no-linearidade na anlise, prevista por Strauss e Corbin, durante essa prpria microanlise, eu mesma j pude efetuar escolhas tambm adotando procedimentos de codificao axial e seletiva, ou seja: num momento inicial, identificando cdigos significativos luz de suas observaes e do prprio referencial terico de base da fase de Projeto e, concomitantemente, acrescentando, excluindo cdigos, ou mesmo alterando suas definies em termos de propriedades e dimenses, o que tornou o processo de anlise menos linear, mais rico e mais afeito a modificaes e novas sugestes que emergiam das coletas subseqentes, conforme surgiam. Conforme j mencionado anteriormente, a anlise que conduz a coleta, e, ento, foi a partir das primeiras anlises que elaborei os roteiros seguintes e realizei, assim, novas coletas. Porm, em vrios momentos, mesmo na segunda e terceira fases, retornei ao material codificado na primeira fase, de forma a identificar informaes complementares relevantes que tenham passado despercebidas entre os dados neste sentido no houve, de forma alguma, linearidade nos procedimentos de codificao: exceo da codificao aberta e da microanlise, privilegiadas num primeiro momento, em todas as demais fases da pesquisa procedeu-se codificaes axiais e seletivas, em diferentes nveis de anlise: categorias, subcategorias, propriedades e dimenses. O roteiro de entrevistas da fase II continha questes mais focadas em apenas alguns cdigos selecionados e que ainda necessitavam de investigao para sua saturao (em mais um exerccio de codificao axial e seletiva, e, novamente, mais um agrupamento, uma excluso e alguns rearranjos de cdigos, aps o realizado ainda na fase I), dentre aqueles 55 (cinqenta e cinco), a partir de minhas observaes, bem como a partir da nfase dada pelos entrevistados queles conceitos na fase I. No Quadro 7, so elencados os cdigos mais explicitamente considerados nesta fase:
Cdigos ou pr-categorias Aceitao Adaptao Conceito da EAD Conceito da Instituio Conhecimento Contedo Convivncia

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Cultura Demanda Disciplina Estrutura Expectativa Experincia Ferramental/instrumental Gesto Institucionalizao Interao Interdisciplinaridade Melhores prticas Memria Mercado Pedagogia Pessoas Poder Postura Processo Qualidade Reflexo Tecnologia Tendncias Valor Viso sistmica Quadro 7 Cdigos explicitados no instrumento da fase II Fonte: Dados da pesquisa.

Nesta mesma etapa, o principal objetivo foi explorar possveis relaes entre os conceitos principais, e, ainda, definir quais daqueles primeiros 55 cdigos da fase I permaneceriam como categorias-base, sendo que, neste instrumento especificamente, estava se fazendo referncia explcita a apenas 32 (trinta e dois) cdigos (Quadro 7). Neste sentido, alguns cdigos da fase I no contemplados na fase II puderam ser reforados como categorias tambm a partir da fase II, pois nela voltavam a aparecer, enquanto alguns, praticamente inexpressivos nas duas fases, foram, finalmente, excludos ou, simplesmente, incorporados pelas categorias que restaram. Destarte, foram utilizadas, nestas questes, tcnicas como a flip flop (STRAUSS; CORBIN, 2008), que consiste, basicamente, em se fazer indagaes pelo avesso ou a partir do oposto (ou negativo) de uma idia (exemplo: em vez de perguntar que conseqncias tem, para as pessoas, para o processo da EAD, para aspectos estruturais na EA (inclusive para o conceito da instituio), a aceitao e a adaptao dos atores ao processo requerido pela EAD?, eu indago acerca da no-aceitao e da no-adaptao); e o uso de condies explcitas de rotulagem causais, interventoras, contextuais e de conseqncias, que auxiliam o estabelecimento de relaes, ainda que a rotulagem de condies causais, interventoras e

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contextuais, no seja, por si s, a finalidade absoluta do modelo relacional, conforme refiro no incio do Captulo 6. O foco, aqui, foi numa amostragem variacional e relacional, em busca de variaes nos dados e no estabelecimento (e aprofundamento) de relaes (STRAUSS; CORBIN, 2008), embora este tipo de amostragem tenha tambm ocorrido em alguns outros momentos, j na fase I, e mesmo ainda na III. Com relao anlise das entrevistas da fase II, no apenas pela quantidade de quotations emergentes da fase I, mas especialmente por eu prpria, enquanto pesquisadora, no julgar mais necessrio e produtivo (no que fui, inclusive, respaldada pelas orientaes de Strauss e Corbin), optei por no efetuar mais microanlises, focando, ento, unicamente numa codificao axial e seletiva, e em parte ainda aberta, e buscando aprofundar o modelo de relaes que surgia sob hipteses provisionais tmidas j com o que eu dispunha na primeira fase, sendo que, da, pude constatar a existncia de hipteses que no se confirmaram, bem como o surgimento de novas hipteses de relao que, ento, procurei explorar. Tambm neste processo, procedi a algumas comparaes sistemticas entre fenmenos (ressalte-se que sistemticas no necessariamente significam constantes), no analisando quantas pessoas mencionam um determinado conceito, mas, sim, como ele surge sob diferentes condies. Desta maneira, durante o exerccio de codificao axial e seletiva, concomitantes ao longo da anlise nas fases I e II, dos 55 (cinqenta e cinco) cdigos iniciais, chegou-se, finalmente, a 06 (seis) grandes categorias principais num trabalho analtico que buscou aliar objetividade e sensibilidade, tanto a partir das minhas observaes, quanto a partir do confronto com os dados j coletados at o momento dessa triagem. Assim, alguns dos cdigos identificados na primeira fase passaram a no figurar propriamente como categorias, mas, sim, como subcategorias, propriedades ou mesmo dimenses, de forma que as categorias consideradas principais, ao longo da anlise, fossem suficientemente saturadas partindo dos prprios cdigos e das interpretaes acerca destes, aprofundadas na fase II e, de alguma forma, posteriormente, na III. Estas duas fases, na verdade, constituram mais um esforo de amostragem terica, principalmente, para a busca de relaes no desenvolvimento do modelo relacional da teoria substantiva, e uma maior densidade em para as categorias, propriedades e dimenses j identificadas a partir da fase I.

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Uma categoria considerada saturada quando parece no surgir nenhuma nova informao durante a codificao, ou seja, quando no se v novas propriedades, dimenses, condies, aes/interaes ou conseqncias nos dados. Porm, essa declarao uma questo de grau (...). A saturao mais uma questo de encontrar um ponto na pesquisa no qual coletar dados adicionais parece contraprodutivo; o novo que revelado no acrescenta muita coisa explicao naquele momento. Ou, como ocorre algumas vezes, o pesquisador fica sem tempo ou sem dinheiro, ou ambos [grifo meu] (STRAUSS; CORBIN, 2008, p.135).

Cabe, aqui, esclarecer que o esforo por se trabalhar com um nmero reduzido de categorias no teve o intuito para objetivar demais a teoria, mas de aprofundar a significao dos cdigos e suas correlaes, descartando o que no representava variao significativa, ou parecia pouco produtivo para a construo terica. Ento, finalmente, as categorias-base que identifiquei foram as seguintes: valores, contedo, tecnologia, gesto, institucionalizao e interao, sendo interao considerada como a categoria central do estudo. Mas, como cheguei categoria central? A categoria central, segundo Strauss e Corbin (2008), aquela capaz de reunir outras categorias para formar um todo explanatrio; em outras palavras, eu a poderia traduzir como sendo um fio condutor da teoria substantiva. Ela deve ser capaz de responder por variao considervel dentro das demais categorias; ela pode surgir a partir da lista de categorias (ou cdigos) preexistentes, como foi o caso; o importante que ela traduza uma idia, ainda que abstratamente, de relao abrangente com as demais categorias. Para uma melhor compreenso de como se deu essa escolha que, por sua vez, foi gradual, no sbita, partindo de uma hiptese provisional j da poca de Projeto, que foi se consolidando medida que a anlise foi refinada , transcrevo aqui os critrios sugeridos por Strauss e Corbin (2008) para a definio da categoria central, e que procurei seguir com algum rigor:
1.Ela deve ser central, ou seja, todas as outras categorias importantes podem ser relacionadas a ela; 2. Deve aparecer freqentemente nos dados. Isso significa que em todos os casos, ou quase todos, h indicadores apontando para este conceito; 3. A explicao que resulta da relao das categorias lgica e consistente. Os dados no so forados; 4. O nome ou a frase usada para descrever a categoria central deve ser suficientemente abstrata, de forma que possa ser usada para fazer pesquisa em outras reas substanciais, levando ao desenvolvimento de uma teoria mais geral; 5. medida que o conceito refinado analiticamente por meio de integrao com outros conceitos, a teoria ganha mais profundidade e mais poder explanatrio;

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6. O conceito consegue explicar variaes e tambm o ponto principal dos dados: ou seja, quando as condies variam, a explicao ainda vlida, embora a forma na qual um fenmeno seja expresso possa parecer um pouco diferente. Devemos ser capazes de explicar casos contraditrios ou alternativos em termos dessa idia central (STRAUSS; CORBIN, 2008, p.147).

Em alguns momentos desta escolha gradual, conforme o momento da anlise, cheguei a inferir que a categoria central fosse gesto, ou poder (definida, ao final, como uma subcategoria de gesto), ou, mesmo, institucionalizao. Todavia, na medida em que a anlise se consolidava, em meio a mais um exerccio de codificao axial e seletiva, a idia de interao j evidenciada pelas minhas primeiras anlises parecia, em suas variaes, ainda mais aparente nos dados. Ela no apareceu sempre explicitamente, mas, em expressiva parte dos comentrios dos pesquisados, especialmente na fase II, a idia de interao (ou nointerao) foi manifestada, em outras palavras, por meio de termos como, por exemplo, comunicao, dilogo, posturas, pessoas, resistncia. Assim, aps algum esforo analtico adicional, percebi que interao, realmente, era um termo que poderia traduzir mais amplamente posturas e, simultaneamente, um processo de troca, comunicao que, por sua vez, poderia ser caracterizado em detalhes mais especficos nas demais categorias-base: valores, contedo, tecnologia, gesto e institucionalizao. A gesto, sozinha, e da forma como definida pelo estudo, parecia no retratar toda a complexidade das relaes a ela inerentes, envolvendo as pessoas no processo; o poder, isoladamente, esquecia de elementos contingenciais estruturais; e, finalmente, a institucionalizao parecia focar muito pouco, ou nada, em componentes individuais do processo. Por sua vez, valores, contedo e tecnologia tambm no possuem, separadamente, carter explicativo do todo: os valores no compreendem a dimenso coletiva do poder e suas relaes, tampouco abrangem a base tecnolgica do processo; os contedos emergentes do processo da EAD desconsideram, tambm, o contexto da gesto, e inclusive do poder; e a tecnologia enquanto processo e ferramental/instrumental, sozinha, desconsidera elementos mais diretamente relacionados a um carter humano do processo. Destarte, por fim, o roteiro da fase III continha questes especificamente orientadas a explorar a categoria central do estudo, j identificada, portanto, como sendo interao, e aprofundar possveis relaes desta categoria com as demais, e das prprias categorias entre si (embora isto j tivesse sido explorado na fase II), numa espcie de pr-validao da categoria central (previamente validao da teoria substantiva por pesquisados e

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especialistas). Portanto, as entrevistas da fase III, de certa forma, tiveram propsito semelhante ao das entrevistas da fase II, mas com maior nfase na codificao seletiva, alm do objetivo de explorar melhor as permeabilidades das demais categorias categoria interao. Ressalte-se, ento, que esta forma de conduo do processo analtico, embora pressuponha certa objetividade, no sentido de manter uma forma relativamente ordenada de procedimentos e, principalmente, de manter um foco no trabalho a partir de categorias em quantidade adequada para que possam ser satisfatoriamente saturadas, tambm carrega em si a devida sensibilidade, nos mesmos termos j definidos por Strauss e Corbin (2008), medida que o meu olhar como pesquisadora, marcado pela presena observadora e participante (na maior parte do tempo, de fato, participante) em campo por mais de 30 (trinta) meses, pde ser capaz de captar peculiaridades do processo que me permitiram voltar e olhar os dados no apenas pelo que diziam declaradamente, mas pelo que manifestavam indiretamente: o que imaginam, o que tentam dizer, o que deixam vago e como julgam o processo em si. Neste contexto, esta forma de trabalho traz conseqncias relevantes, como a necessidade de uma exaustiva dedicao ao processo de anlise, e de uma capacidade de pensar no-linearmente enquanto que, de maneira paradoxal, se busca, com base na abordagem de Strauss e Corbin (2008), sistematizar o conhecimento adquirido e desenvolvido em categorias, propriedades, dimenses e relaes que, por sua vez, explicam algo que pode ser chamado de teoria substantiva da educao a distncia na EA/UFRGS. Segundo Strauss e Corbin (2008), ainda que declaraes de relao ou de hipteses surjam a partir dos dados, sempre que conceitualizamos dados ou desenvolvemos hipteses, estamos interpretando at certo ponto, onde interpretao uma forma de deduo ( a especificamente que me refiro ao paradigma interpretativo na anlise, bem como sensibilidade no tratamento dos dados). No apenas deduzimos a realidade a partir dos dados, mas, tambm, a partir dos dados luz de nossas suposies acerca da natureza da vida, a literatura que temos em nossa mente e as discusses que temos com nossos colegas (STRAUSS; CORBIN, 2008, p.135). Ainda, uma vez que a teoria surgiu a partir dos dados mas, quando de sua integrao, ela representa uma interpretao abstrata desses dados brutos, cabe determinar como a abstrao se ajusta aos dados brutos, bem como se algo relevante pode ter sido omitido do esquema terico, que deve explicar ao menos a maioria dos casos, se no todos, obviamente. Ademais, at mesmo algumas categorias podem ser mais facilmente saturveis do que

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outras o que ocorreu nesta pesquisa, mas nem por isto descartei as com aparente menor potencial de saturao, j que minha sensibilidade indicava, em alguma medida, sua relevncia. Entendi que no se faz necessria uma extrema linearidade, tampouco extrema proporcionalidade; me pareceu necessrio, sim, o rigor na pesquisa. Neste sentido, vi minha construo exatamente da forma como definem Strauss e Corbin (2008, p.144-145):
(...)os conceitos que alcanam a posio de categoria so abstraes; eles no representam apenas a histria de uma pessoa ou de um grupo, mas, sim, as histrias de muitas pessoas ou grupos reduzidos a, e representados por, vrios termos altamente conceituais (...). Se a construo de teoria de fato a meta de um projeto de pesquisa, ento os resultados devem ser apresentados como um conjunto de conceitos inter-relacionados, no apenas como uma listagem de temas. Declaraes relacionais, como conceitos, so abstradas dos dados. Porm, como so abstraes interpretadas e no detalhes descritivos de cada caso (dados brutos), elas (como os conceitos) so construdas pelo analista a partir dos dados. Por construdas, queremos dizer que um analista reduz dados de muitos casos em conceitos e em conjuntos de declaraes relacionais que podem ser usados para explicar, em um sentido geral, o que est acontecendo (...). H mais de uma forma de expressar declaraes relacionais (...). No h apenas uma forma correta de declarar relaes. O elemento essencial que categorias so inter-relacionadas em um esquema terico maior [grifos dos autores].

Sendo assim, neste processo de construo de teoria, percebo a interao entre deduo e induo; no quer dizer que eu apenas tenha colocado minhas prprias interpretaes nos dados, tampouco que deixei de coloc-las posto que estou fortemente implicada com a pesquisa. O que refiro que reconheo o elemento humano na anlise seja na minha posio, seja na posio dos pesquisados e um potencial para uma possvel distoro. Tambm com vistas a minimizar a distoro com e a despeito do fato de eu estar realizando, de fato, pesquisa implicada , todo o processo analtico foi conduzido por perguntas. Obviamente que de maneira no exaustiva, nem limitada, procurei valer-me, principalmente, de indagaes como estas (STRAUSS; CORBIN, 2008): perguntas sensveis: serviram para sintonizar-me com relao quilo que os dados indicavam: quem so os atores?, qual o significado do fenmeno para eles?, as definies e os significados deles so iguais ou so diferentes?; perguntas tericas: ajudaram-me a visualizar processo (ou movimento, ao) e variao nos dados, e a fazer conexes entre os conceitos: qual a relao do conceito A com o conceito B?, o que aconteceria se...?, o que muda quando se

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age da forma X em vez de da forma Y? (este tipo de questo foi bastante comum na fase II, especialmente); perguntas prticas e estruturais: garantiram direo para a amostragem, ajudando no desenvolvimento da teoria resultante: quais conceitos so bem desenvolvidos, e quais no so?, onde, quando e como coletarei mais dados?, minha teoria lgica?, minhas categorias j podem ser consideradas saturadas?; e perguntas orientadoras: foram as questes que guiaram as entrevistas, as observaes e as anlises da literatura, do artefato e dos registros em arquivo. Elas foram mudando conforme a etapa de pesquisa (principalmente nas entrevistas), iniciando mais abertas e terminando mais focadas. Destarte, desenvolvidas as categorias, suas subcategorias, propriedades, dimenses e relaes, compondo um esboo da teoria substantiva da mudana organizacional e da EAD na EA, procurei minimizar o potencial de distoro, tentando validar minhas interpretaes por meio de novas comparaes com e entre os prprios dados, alm de realizar a validao com informantes e especialistas, como aconselham Strauss e Corbin (2008). A validao com informantes e especialistas foi realizada por 12 (doze) pessoas, dentre entrevistados-chaves (alunos, professores, tutores, gestores no mnimo um em cada papel, ou tendo assumido mais de uma atribuio no processo, mas que prefiro no identificar pontualmente), alguns especialistas em EAD (dois Doutores e um Doutorando em Informtica na Educao, e dois Mestres em Cincia da Computao, sendo os dois Doutores e o Doutorando externos EA, mas ligados de alguma forma s atividades de EAD, e os dois Mestres totalmente externos EA e UFRGS), o prprio Professor-Orientador da pesquisa e trs outras pessoas que, embora no tenha sido possvel entrevist-las nas fases I, II e III, participaram ativamente no contexto da pesquisa (um tcnico, um tutor e um professor-autor e tutor). O Apndice E traz o roteiro que foi repassado aos validadores, para que pudessem proceder anlise solicitada. Os retornos avaliativos recebidos dos validadores por e-mail at o dia 31 de dezembro de 2008 puderam ser analisados e j considerados (incorporados) na Tese, na escrita dos captulos finais, bem como sugestes por eles efetuadas, quando foi o caso. Alguns validadores retornaram suas anlises de maneira bastante formal, respondendo pontualmente s questes do roteiro; outros, de maneira menos formal, optando por fazer comentrios gerais, livres, a partir do conjunto de questes; outros, ainda, responderam s

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questes e teceram comentrios adicionais livres; e ainda houve quem, simplesmente, retornou informando que acreditava no ter comentrios adicionais a fazer, e que a teoria, tal como se apresenta, no mais, est legal (como o Validador 10); e, ainda, dois validadores no enviaram a validao em tempo hbil para que as contribuies pudessem ser incorporadas, infelizmente. As principais contribuies de melhoria dos validadores referiram, principalmente, aspectos como um aperfeioamento na conceituao da interao e da comunicao, um melhor detalhamento acerca das subcategorias de gesto, a fluidez do texto e alguma confuso no uso do termo dimenso o que, ento, procurei verificar e, quando necessrio, ajustar para a presente redao. J, em termos de anlise propriamente dita, tive a feliz constatao de que, segundo grande parte dos validadores, a teoria construda bastante fiel, em termos gerais, percepo que eles tm acerca do fenmeno (principalmente para os validadores internos EA). Sendo assim, coloco aqui, em destaque, alguns comentrios dos validadores 04, 06 e 09, que pareciam dizer que eu, nesta construo estava, em linhas gerais, seguindo no caminho certo:
No a quantidade de associaes, mas a coerncia e a profundidade delas que so importantes (...). Sim, a anlise est bem desenvolvida, e atinge o objetivo. Faz analogia e aprofunda relaes que originaram a teoria (...).Certamente foram gerados [os conceitos] (Validador 04). Existe variao, at pela complexidade da anlise do pensamento dos entrevistados. As propriedades, dimenses e suas relaes vo sendo analisadas sob o foco da categoria de base e suas subcategorias, mas percebe-se que, em determinados momentos, algumas dimenses sobrepem-se e suas relaes podem se enfraquecer ou ressurgir de outra forma. Isso enriquece o estudo na medida em que se percebe que no uma produo linear, pr-concebida ou com seu rumo pr-determinado pela autora (...). Vai alm da apresentao dos dados. Ao longo de todo o texto a autora enumera aes concretas e vlidas, construdas atravs da anlise dos dados e das inferncias com base no referencial terico (...).Sim, o captulo 6 trata da interao da categoria central com as outras categorias chaves. Neste momento percebe-se bem as associaes conceituais. Ao longo de todo o captulo 6 a autora tambm faz uso de referncias bibliogrficas para balizar suas inferncias (...). Sendo assim, me parece adequada e no surgida simplesmente do senso comum ou idias individuais pr-concebidas (...). Percebe-se o esforo da autora na organizao lgica de apresentao dos resultados, apesar da dificuldade natural de se lidar com anlise de entrevistas (...). A impresso de que se tem de que a construo destes captulos de anlise consumiu bastante tempo de planejamento e execuo (Validador 06). Sim, esse o ponto de maior destaque do texto: a fluidez e segurana com que a pesquisadora interage com os dados no contexto da anlise (...). Sim, o texto revela um complexo de interaes conceituais muito bom (...). Entendo que capaz de explicar satisfatoriamente um fenmeno que complexo em mltiplas dimenses

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(...).Parece ser contribuio pioneira em um campo ainda em formao (Validador 09).

Ainda, um questionamento de um avaliador externo (Validador 10) fez-se, particularmente, quantidade de elementos descritivos na apresentao do relatrio da teoria substantiva (mormente de trechos de entrevistas), e que, obviamente, avaliei como sugesto, mas resolvi manter tais elementos na redao do relatrio. Justifico isto pelo seguinte: primeiro, em alguns momentos, os trechos de entrevistas me pareceram extremamente ricos e explicativos das categorias, mais do que minhas prprias palavras; segundo, compreendi que a descrio, assim como o prprio ordenamento conceitual, na viso da GT, pode permear o relatrio; terceiro, a quantidade de dados coletados foi to expressiva que sua anlise tornou-se ainda mais trabalhosa para um esforo de sntese, em que uma sntese poderia conduzir a uma perda de detalhes interpretativos importantes; e, quarto, sob a tica dos pesquisados, inferi que haveria uma maior identificao com a teoria construda medida que vrios deles se vissem explicitamente retratados no texto. Alm do que, a percepo de um outro validador parece corroborar com o meu raciocnio a respeito, at mesmo, completando com outras justificativas:
(...) Sim, o texto muito bem construdo. A opo por trazer os trechos das entrevistas na medida em que se constroem as anlises traz o benefcio de uma leitura mais interessante e descontrada, pois existe a informalidade natural das falas dos entrevistados. Alm disso, temos uma curiosidade inata para saber exatamente o que as pessoas pensam a respeito das coisas. Isto tambm d uma impresso de mais veracidade ao trabalho (Validador 06).

Em outras duas questes, o mesmo validador prossegue afirmando que:

A autora optou por apresentar as categorias identificadas em certa ordem, separadas nas subsees do captulo 5. No entanto, o contedo das entrevistas complexo e geralmente faz meno a mais de uma das categorias analisadas no mesmo perodo destacado ou analisado. Apesar de confundir um pouco a leitura, penso que esta organizao vlida, uma vez que excelente ter os fragmentos das entrevistas na ntegra, ilustrando bem a identificao das categorias (...). As respostas dos questionrios [leia-se, aqui, entrevistas] denotam que a construo do questionrio foi muito pertinente e a insero dos trechos apropriados das entrevistas nas categorias explicita o profundo conhecimento da autora quanto aos dados levantados (Validador 06).

Por fim, para uma melhor compreenso de como se deu o processo de construo da teoria, encerro este captulo com uma representao grfica (Figura 3) do referido processo,

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representao esta que chamo de representao do processo de construo da teoria substantiva, luz dos procedimentos sugeridos pela GT.

Figura 3 Representao do processo de construo da teoria substantiva, luz dos procedimentos sugeridos pela GT Fonte: Elaborado pela Autora, a partir de Strauss e Corbin (2008) e do processo de pesquisa.

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5 A TEORIA SUBSTANTIVA DA MUDANA ORGANIZACIONAL E DA EAD NA EA/UFRGS: AS CATEGORIAS DO MODELO DE ANLISE

A good theory explains, predicts, and delights. Karl Weick17

Aps os diferentes processos de coleta e codificao descritos no Captulo 2 Mtodo da pesquisa, num processo esclarecido pelo Captulo 4 O processo de construo da teoria, em que cheguei s chamadas categorias de base (valores, contedo, tecnologia, gesto, institucionalizao e interao), as descrevo e desenvolvo adequadamente a seguir, em suas subcategorias, propriedades e dimenses, compondo a primeira parte da teoria. Porm, este ainda um captulo, aparentemente, mais descritivo (ainda que produto de inmeras microanlises, anlises abertas, axiais e seletivas), no sentido de apresentar e qualificar as categorias de base totalmente emanadas da pesquisa em termos de propriedades e dimenses, o que importante para que eu possa apresentar, em seguida, o modelo relacional, declarando mais explicitamente relaes entre as categorias, e destas com a categoria central. Ento, no Captulo 6 A teoria substantiva da mudana organizacional e da EAD na EA/UFRGS: o modelo explanatrio-relacional, aprofundo a anlise e proponho alguns encontros com a literatura tcnica pertinente embora hipteses implcitas de relaes j sejam sugeridas neste Captulo 5.

No momento em que o pesquisador comea a pensar sobre integrao, ele j est imerso nos dados h algum tempo e geralmente tem uma idia de qual o tema da pesquisa (...). No final, vai surgir uma histria. Geralmente, retornar aos dados brutos e reler vrias entrevistas ou observaes ajuda a estimular o pensamento. Isso tende a dar certo se a pessoa no l em busca de detalhes, mas, sim, de um sentido geral, recuando e fazendo as seguintes perguntas: Qual a principal questo ou problema com o qual essas pessoas parecem estar lutando? O que est me atrapalhando seguidamente? O que resulta, embora talvez no seja dito diretamente? [grifo meu] (STRAUSS; CORBIN, 2008, p. 147-148).

Esta citao provm de Weick (1995b). Na minha interpretao acerca da construo de teoria, considerei a frase relevante, embora a inteno seja,de fato, que a teoria tenha mais poder de adequada explanao do que propriamente de predio.

17

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5.1 VALORES

Os setores externos no incluem somente o governo, inclui outras instituies, por exemplo, no nvel estadual, no nvel mesmo da prefeitura em que a universidade est instalada, ou da cooperao da universidade com outras cidades ao redor, e o importante que todo trabalho feito na universidade tem que ter uma resposta para a sociedade a qual a sustenta (DLNT10 ou SAMIOS, 2004).

A primeira grande categoria de base da teoria substantiva a categoria valores, que representa o que os sujeitos consideram como sendo importante, positivo e significativo a partir da utilizao da EAD na EA. A partir, sobretudo, das entrevistas, foi possvel qualificar valor de maneira multidimensional, em que o escopo da categoria vai desde valores esperados (ou expectativas) at valores concretamente percebidos, em que a EAD chega a ser vista, efetivamente, como soluo para o ensino e a educao na atualidade. Os valores identificados, tanto na dimenso expectativa quanto na dimenso soluo foram extremamente variveis entre os professores, gestores e tutores, e um tanto menos variveis entre os alunos. Neste contexto, os valores percebidos, e que sugeriram vrios dos cdigos da primeira anlise, puderam ser agrupados, para melhor explanao, em poucas e representativas subcategorias, que foram consideradas suficientemente saturadas ao longo da pesquisa: acesso, conceito e pedagogia da EAD e qualidade da proposta de ensinoaprendizagem da EAD. As subcategorias pertinentes a valores so apresentadas, descritivamente, a seguir.

5.1.1 Acesso o acesso que cria as oportunidades para utilizao e desenvolvimento da educao a distncia. Ainda, o acesso foi considerado um valor importante por grande parte dos entrevistados e, neste sentido, o primeiro valor a ser elencado: sem condies de acesso, em todas as suas propriedades e dimenses, o processo da EAD, de fato, no ocorre. As declaraes constatam que o acesso est diretamente relacionado comunicao ou divulgao das iniciativas de EAD na Instituio, enquanto que a comunicao efetiva, por sua vez, tambm deve ser um atributo do prprio ferramental/instrumental, ou seja: prpria

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Plataforma cabe oferecer o espao (e o devido suporte) para divulgar adequadamente as iniciativas de EAD, num acesso pblico. O acesso encontra-se diretamente ligado criao de conhecimento, na viso dos entrevistados, bem como sua variabilidade em termos quantitativos e qualitativos, ou seja: no basta apenas a quantidade de pessoas que possuem acesso ao conhecimento atravs da EAD, mas a efetividade de tal acesso, e as formas pelas quais ele concedido. No contexto dos cursos a distncia na EA/UFRGS, por exemplo, o acesso EAD ainda atende, prioritariamente, pblicos especficos: na Graduao a Distncia, ao menos metade da demanda de alunos composta por colaboradores do Banco do Brasil S/A; nos cursos de especializao lato sensu a distncia, no caso do GNF-BB, a demanda composta totalmente por alunos funcionrios do Banco do Brasil S/A; no caso do CEAPE, curso com quantidade bem menor de alunos, se comparado ao GNF-BB. Outros cursos em nvel de extenso, como os da REDESAN, atendem, prioritariamente, a servidores do Governo Federal; quanto procura por cursos de extenso livres, como o curso de Finanas Pblicas, observou-se, junto ao NAVi, que normalmente quem procura estes cursos so funcionrios pblicos e alguns profissionais liberais, sendo vrios, inclusive, alunos egressos da Graduao em Administrao (presencial) e de outras unidades da UFRGS. H, tambm, os cursos que no so procurados, so direcionados a um pblico que o demanda, como, por exemplo, o Curso GNF-BB (Especializao em Gesto de Negcios Financeiros, para colaboradores do Banco do Brasil S/A). Na perspectiva atual da EA, que mais recentemente foi solicitada para desenvolvimento de outras propostas de cursos lato sensu (como para o Ministrio do Planejamento do Governo Federal, em negociao para ser iniciado em 2009, e para o Ministrio Pblico da Unio, ainda sem resposta), estas propostas tm por objetivo suprir demandas de pblicos especficos, como servidores federais da Administrao Pblica direta e indireta. Neste contexto, tambm, percebe-se a categoria, ou conceito acesso, continua dependente da definio do pblico-alvo dos cursos, medida que so elaborados/projetados. A partir das falas dos entrevistados ao referirem a EAD genericamente, observa-se uma percepo de acesso como remetendo a um acesso universal, ilimitado, almfronteiras, e dependente de condies gerais (como, por exemplo, incentivos governamentais para a democratizao da internet) e de condies especficas (da prpria EA e da sua estrutura).

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Neste contexto, e de forma coerente com o apontado nestas entrevistas, as observaes desta pesquisadora acerca da conduo e elaborao de projetos de curso (tendo participado, inclusive, da elaborao e sugesto do curso lato sensu para o Ministrio do Planejamento para o Governo Federal) trazem a constatao de que necessrio que o projeto de EAD da EA como um todo possa conceber polticas de acesso para pblicos no-especficos:

Entendo ser uma maneira de obter conhecimento de forma flexvel e ilimitada (E1_3). As conexes de internet, no Brasil, ainda esto mal dimensionadas (pelo aspecto tcnico). Caem com freqncia interrompendo comunicaes sncronas, por exemplo, ou impedindo acesso plataforma. Isso obriga o aluno a ter o material impresso para essas ocasies (gerando custo) (E1_3). O avano na rea da educao pode ser de grande mensurao, pois o ensino poder ser levado a pontos extremos do Pas onde nunca ningum imaginou poder contar com a qualidade das universidades federais do Brasil! (E1_5). Depende de muitas coisas, passando pelo incentivo/apoio do prprio governo federal nas iniciativas (o que j ocorre), na popularizao do EAD e, consequentemente, na credibilidade das pessoas, na facilidade, convenincia do uso da tecnologia e na convergncia dos meios digitais (web, TV, TV digital, etc.) e, claro, na metodologia apropriada e contedos ricos (E3-2_2). (...)[a EAD como] alternativa para absorver a demanda de egressos do ensino mdio sem limitar esse acesso questo fsica das salas de aula nas Universidades (E1_3). Percebo a EAD como uma excelente alternativa para socializar o conhecimento e atingir pessoas que - de outra forma - no teriam acesso informao, ao conhecimento, dentro de um processo de ensino-aprendizagem (E5-4_2). Na verdade, tenho a impresso que a EAD pode oferecer EA a chance de ser tornar efetivamente a escola de administrao mais cobiada do sul do pas e talvez do Brasil. Hoje a atuao da EA acaba por se restringir a um contingente geogrfico restrito (E4_2). A partir das discusses realizadas, verificou-se a necessidade inicial de dimensionar a demanda por educao a distncia. Isto no sentido de caracterizar o pblico-alvo e a tecnologia a ser empregada. Um aspecto que influencia na facilidade de implantao da educao a distncia o acesso e domnio por parte dos potenciais alunos da tecnologia adotada (DLNT1).

Entretanto, a mesma questo do acesso abrange uma dimenso diferente, traduzida, por exemplo, nesta preocupao:

O EAD tem uma aparente vantagem que a possibilidade de permitir acesso a muito mais alunos do que numa sala de aula com 40 alunos. Isso, em tese, abre a possibilidade de que se aumente muito o nmero de alunos em universidades. Mas isso causa um problema, que o da qualificao dos candidatos. No sistema atual de

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vestibular, os alunos so comparados uns com os outros, como critrio de admisso, e no de acordo com um parmetro fixo como a prova da OAB, por exemplo. Isso poderia criar uma situao estranha em que um curso oferecesse 500 vagas e essas 500 vagas fossem preenchidas. Isso causaria um custo enorme para a instituio, devido ao grande nmero de reprovaes ou ao rebaixamento da qualidade dos alunos. Isso considerando que, entre esses 500, haveria os alunos excepcionais, assistindo as mesmas aulas que alunos medocres (E_3_3).

Em sntese, seriam dimenses do acesso: o acesso virtualizao (em termos de acesso tcnico, como a computadores e conexo internet de boa qualidade:
Um computador com razovel velocidade de processamento e capacidade de memria, softwares que possibilitem o uso dos servios disponibilizados pela Internet, acesso aos meios pblicos de comunicao, alm de acesso rede mundial disponibilizado por empresas provedoras de acesso, so requisitos mnimos necessrios para que o usurio possa fazer uso de EAD, na modalidade proposta pela Escola de Administrao da UFRGS (DLNT23 ou DORNELLES, 200318);

o acesso alfabetizao digital (em termos do desenvolvimento das competncias e habilidades necessrias para utilizao dos recursos tcnicos disponibilizados; domnio do uso da linguagem adequada, do uso dos principais recursos tecnolgicos e compreenso das principais abordagens pedaggicas adotadas com o uso da EAD); o acesso ao ingresso em programas e sistemas qualificados de ensino (em termos de seleo para ingresso em cursos a distncia, sejam de graduao, ps-graduao ou extenso, bem como a proviso de recursos, no caso de cursos pagos); o acesso interao e sociabilidade, no sentido de, dispondo de acesso virtualizao, alfabetizao digital e ao ingresso em programas de EAD, o sujeito dispor de estruturas, pessoas e processos que possibilitem que seu acesso seja potencializado em termos qualitativos, ou seja, possibilitando que se sinta integrado aos seus pares, a despeito de diferenas culturais, geogrficas, scio-econmicas, etc.; e o acesso adequado a recursos e contedos. Compreende-se, neste trabalho, que esta dimenso pode ser bem caracterizada pelos itens adotados por Casagrande (2008), em pesquisa anterior: acesso ao material didtico; portabilidade e
importante esclarecer que o documento consultado data de 2003, mas sub-produto de uma Dissertao de Mestrado sobre o mesmo tema, concluda em 2001, que, infelizmente, no pde ser consultada diretamente.
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velocidade de acesso da plataforma de ensino-aprendizagem (NAVi, no caso da EA/UFRGS); simplicidade/agradabilidade do ambiente acessado; estabilidade da plataforma (tempo no ar; acesso a suporte tcnico; acesso a bibliotecas virtuais externas.

O alcance da EAD depende de muitos fatores, entre os quais podemos destacar: a) adequao dos recursos tecnolgicos - incluindo a questo do acesso (por todos os participantes); b) domnio de linguagens e processos (do aprender e ensinar a distncia); c) da fundamentao pedaggica que embasa as aes de ensino e aprendizagem (E5-4_3). Em se tratando de uma educao a distncia que atenda aos princpios acima, podemos afirmar que, por si s, j representa um elenco de novas possibilidades ao conjunto dos participantes, na medida em que pressupe/faculta a apropriao tecnolgica, o acesso, o desenvolvimento de novas habilidades e competncias, e a oportunidade de uma experincia educativa inovadora, baseada em comunidades virtuais de aprendizagem, o que significa considerar a aprendizagem em rede, de forma cooperativa e colaborativa (E5-4_3). O objetivo deste trabalho foi exatamente verificar a utilizao dos recursos disponibilizados no site da disciplina. Estas ferramentas tinham a finalidade de propiciar a interao entre os participantes no sentido de alcanarem seus objetivos particulares dentro do processo. Neste aspecto, ficou muito claro a necessidade de que os alunos dominem a tecnologia disponvel para participar com eficincia em todos os eventos da disciplina. Esta pesquisa demonstrou de forma muito intensa a relao existente entre o conhecimento, a habilidade no manuseio e a facilidade de acesso s ferramentas de comunicao disponibilizadas no site com o rendimento do aluno na disciplina. Da utilizao do correio eletrnico, por exemplo, depende a perfeita interao do aluno com o professor e colegas. Esta interao, de que depende o sucesso do aluno na disciplina, somente ocorrer a partir do uso eficiente dos meios disponveis [grifo meu] (DLNT23 ou DORNELLES, 2003).

Ainda, as constataes da pesquisa levam a considerar que o elemento acesso no prerrogativa exclusiva do aluno; importante que seja permevel e efetivo a todo e qualquer ator (pessoa) integrante do sistema educacional: alunos, professores, tutores, tcnicos e gestores. O acesso, nas dimenses j identificadas acima, deve ser capaz de prover o desenvolvimento do conhecimento a quaisquer atores, como, por exemplo, os prprios docentes em formao, e quaisquer outras ainda no integradas ao processo:
Vejo EAD como um campo em expanso, com grandes oportunidades para a atividade docente. Vejo tambm como um espao de oportunidades para a formao contnua das pessoas, para muitas pessoas que no tm acesso a centros acadmicos, elas podem usar esse recurso. Vejo-a tambm como um campo em formao, medida que lhe falta uma regulamentao maior, no sentido de evitar cursos de menor qualidade. Vejo assim, de forma geral (E5-4).

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A EA est pensando em novos cursos. A EAD vai fazer parte, cada vez mais, das alternativas que sero utilizadas para capacitao de recursos humanos, at mesmo de forma prioritria. H pessoas procurando EAD pela convenincia, bem como organizaes buscando atingir cada vez mais pessoas nessa formao (E7-5_2).

Ainda, outra constatao importante de entrevistados (e apontada, inclusive, em documentos consultados) na EA, referente ao acesso, a do papel da Universidade neste processo, destacada pelo fato de a UFRGS ser uma instituio pblica de ensino, com implicaes bem mais amplas do que as explicitamente consideradas como acesso.
Num nvel poltico, a EAD pode ser uma alternativa importante para um Pas como o Brasil democratizar ensino de qualidade.Entendo que as Universidades de primeira linha tm que assumir responsabilidades diante desse espao de possibilidades que surgiram com a EAD (E7-5_2). Ento, eu no tenho a menor dvida do papel significativo que tem a nossa Universidade e que tem a universidade pblica, mas ela tem no s porque capaz de formar bons e competentes profissionais, no s porque ela capaz de gerar a riqueza material, que gera emprego, que gera condies, para que a gente possa matar a fome, no s hoje, mas ter sempre condies de ter resolvido o nosso problema da fome, mas tambm porque capaz de alfabetizar no s ensinando a escrever o nome, mas podendo participar da sociedade, dos conhecimentos (DLNT4 ou PANIZZI, 2004). Isso tudo a Universidade faz, mas, sobretudo - e esta a grande preocupao que temos, e tem a universidade pblica -, ela realiza a formao de um profissional cidado, algum que capaz de ter compromissos com o conjunto da nossa sociedade. Infelizmente, no nosso Pas, s 9% da nossa populao de 18 a 24 anos pode freqentar uma universidade, e, deste percentual, um percentual pequeno, de nem 2%, freqenta a universidade pblica (DLNT4 ou PANIZZI, 2004).

5.1.2 Conceito da EAD

(...) a assuno da complexidade conceitual: no h conceitos simples. Todo conceito aberto, complexo, uma multiplicidade, e ilusrio tentar aprision-lo dentro de limites imutveis. A produo de sentido subjetiva corri, dilapida o conceito por dentro. Todo conceito tem um contorno irregular, embora haja uma tentativa de fato de preserv-lo, delimitando um ncleo duro, que seria imutvel e universal, ignorando possveis sentidos que o atravessam. Terceiro, a assuno do acontecimento dialgico na rede: o conhecimento se produz coletivamente a partir dos encontros primeiros e contnuos entre os sentidos de cada um, nas relaes de reciprocidade entre sujeitos de linguagem. Se o conceito ato do pensamento coletivo, o sobre o eixo da ao material ou simblica, ou experimentao, e no encontro dialgico e cooperativo entre sujeitos de linguagem e de pensamento (DLNT7 ou AXT, 2004). Na minha viso no deve haver essa distino do que educao a distncia e do que presencial (E6-4_1).

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Eu acho que tem uma questo cultural, ns estamos acostumados com o presencial, eu no acho que eles [a EAD e o ensino presencial] competem, mas sim se complementam, mas eles so associados. O principal ponto que eles no so excludentes, eles se complementam (E6_1).

A percepo da mudana relacionada EAD na EA possui, como importante valor associado, a percepo do conceito da EAD, sob dois aspectos,

uma contradio: ensinamos aos alunos que estamos na era do conhecimento, que inovar importante...e o que fazemos? [grifo meu] (E5_1).

Neste sentido, pude observar, a partir das falas dos pesquisados, o quanto esta viso relaciona-se com, impacta e impactada por elementos culturais e institucionais anteriores, muitas vezes, contraditrios ao que apregoado pela literatura e pelos princpios da EA: uma educao construtivista. Percebi, ainda, que muitas destas dvidas, resistncias e receios tm sua primeira origem no que se falasobre EAD no Brasil, ainda com base em muitos modelos no propriamente construtivistas e no-interativos; ou, por outro lado, na prpria idia de EAD como sendo mais um modismo :

(...) alguns professores j bastante experientes em docncia comentam que desconheciam todas as possibilidades de cursos a distncia, inclusive duvidavam da eficcia dessa modalidade de ensino (E6-4_1). Primeira impresso: a primeira impresso que tive da EAD foi de que fosse algo do tipo Instituto Universal Brasileiro (IUB), dos anos 50, 60, que tinha todo um conjunto de materiais e provas a distncia - ensino por correspondncia (E7-5_2). Primeiramente, acho que virou moda falar em EAD sem nem sempre saber como . Confundem no sentido ensino e no sentido de educao, que so coisas diferentes. E isso a primeira coisa que devemos ter clara para poder conceber um curso. O primeiro problema conceitual mesmo (E4_3). O que posso perceber a resistncia. Tenho observado que alguns professores so resistentes a essa forma at por no conhecerem, mas depois gostam. Todos os que apresentaram esse sentimento passaram a gostar. Outra coisa que tenho observado: alunos que tm uma idia de EAD como antigos cursos a distncia, de correspondncia, e no levam o curso com seriedade, acabam sendo prejudicados nas disciplinas e no curso (E6_1).

Uma outra preocupao importante nossa foi com o fato de, no poucas vezes, parecer aos pesquisados que as atividades de EAD na Escola ainda guardam, em alguns aspectos, a idia de mera transposio do presencial. Mas, quase que paradoxalmente, um

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questionamento: deve, de fato, a EAD ser tratada como uma modalidade distinta de educao e aprendizagem?

Quem planeja, quem pensa EAD hoje ainda tem, na maioria dos casos, uma viso de transpor modelos preexistentes (E6-4_1).

Ainda, com efeito, no foram unicamente os professores a fazerem tais questionamentos acerca da EAD. Observando, particularmente, fontes em arquivo, como fruns e listas de discusso (inclusive externos Plataforma NAVi), encontrei comentrios de alunos questionando, por exemplo, se o diploma de graduao do curso a distncia vai conter a informao, se o diploma ser igual ao do curso presencial, se o mercado de trabalho vai aceitar quem se forma a distncia. Houve, ainda, comentrios mais enfticos, por parte de alunos de cursos presenciais, sobre a formao de seus colegas administradores a distncia, declarando, por exemplo, que consideram injusto que os alunos que fazem o curso a distncia recebam o mesmo diploma que o pessoal do presencial. A partir destes comentrios, pude categorizar o conceitocomo uma categoria crtica, em relaes de dependncia com comunicao, institucionalizao e cultura, em que a conscientizao prvia, e mesmo durante o processo de desenvolvimento da EAD na EA, deveria ser considerada. Ao longo do tempo, percebi, todavia, que comentrios desta natureza pareciam cessantes medida que a pesquisa transcorria, evidenciando possveis mudanas de postura em alguns pblicos a partir de iniciativas, ou experincias positivas em EAD, e com conseqncias observveis em outros contextos, como o prprio ensino presencial:

Ainda, os professores se encantam com as possibilidades que vo alm da sala de aula, com o uso da plataforma no ensino presencial, que vem aumentando em alguma medida que ainda no sei precisar. , em alguma medida, decorrente do sucesso dos cursos a distncia (E6-4_1).

A partir daqui, compreendemos que, embora a EAD no possa ser mera transposio da educao presencial, ela pode, de alguma forma, influenciar as prticas vigentes tambm no presencial da pude perceber a importncia, na anlise, da relao entre EAD e presencial sem meras transposies, mas, sim, com contribuies entre uma e outra coerentemente com a fala de um dos pesquisados:

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No enxergo uma dicotomia vantagens-desvantagens quando me refiro a EAD, e mais uma vez reforo que no a vejo como uma modalidade distinta de ensino. penso que todos os sujeitos envolvidos tm que, na verdade, buscar a introduo de novos recursos, novas possibilidades de aprendizado. Isso, essa busca, tem que partir mais de professores e administradores dos cursos, os alunos em geral ainda no tm maturidade - e isso independe da idade - para, sozinhos, desenvolverem formas de aprendizado autnomas (E6-4_1).

Em termos tericos, esta categoria nos levou a concluir que as relaes entre a educao presencial e a educao a distncia podem ser melhor exploradas, no apenas no contexto da prpria EA, mas em outras instituies de ensino.

5.1.3 Qualidade da proposta de ensino-aprendizagem da EAD A subcategoria varia

qualidade

da

proposta

de

ensino-aprendizagem

dimensionalmente entre qualidade percebida em termos de estrutura e qualidade percebida em termos de processo. Esta qualidade melhor delimitada a partir das seguintes propriedades, identificadas, especialmente, nas entrevistas, e comuns a ambas as dimenses: relao custo-benefcio percebida pelo aluno (flexibilidade, tempo, investimento pessoal); relao custo-benefcio percebida pelos demais atores do processo; e conceito da instituio de ensino. O termo custo-benefcio emergiu da primeira codificao durante a microanlise, e compreendemos como indicando relao entre o que o ator, ou sujeito, dentro do processo da EAD, entende como sendo investimento seu, em termos, por exemplo, de dedicao, de tempo, de recursos financeiros, com relao ao que ele percebe como resultado, como conhecimento adquirido, competncias desenvolvidas, eficincia, eficcia e flexibilidade percebidas na conduo do processo pelos demais atores. Alguns aspectos desta relao podem ser descritos mais pontualmente por elementos como os mencionados a seguir:

Como resultado, pretende-se obter uma plataforma de EAD consolidada, bastante completa em termos de recursos e ferramentas, com possibilidades de novas agregaes, adaptaes e aperfeioamentos, de acordo com a cultura e as necessidades das unidades e dos grupos de pesquisa (DLNT17).

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Vantagens: espao, tempo, escalabilidade (com poucos especialistas tu consegues atingir vrios alunos); desvantagem: menos contato pessoal. uma forma de absorver conhecimento, tambm, o contato pessoal; isso na EAD fica um pouco prejudicado (E3_2). Um outro aspecto envolve o material das disciplinas. Na minha concepo, esse material deveria ser produzido pela equipe ou pelo professor responsvel pela disciplina. Nesse sentido, o material coletado, escrito, refinado, revisado...mas j vi usarem material produzido por outras universidades. At que ponto isso vlido?(...) (E4_3). A hiptese inicial de que a EAD oferecia maior flexibilidade, alm de uma atuao quase irrestrita na questo geogrfica, foi comprovada pela anlise de contedo, onde detectamos inmeras manifestaes elogiosas s facilidades e flexibilidades do curso no modelo a distncia. Houve afirmaes apontando que alguns dos respondentes estariam impossibilitados de fazer um curso presencial, seja por questes geogrficas, mas principalmente pelo fato de este modelo de especializao proporcionar mobilidade e flexibilidade de tempo para o estudo. A partir disto, constatamos uma grande possibilidade de ampliao dos cursos de especializao, uma vez que, comprovada a qualidade equnime das diferentes modalidades de curso, podemos afirmar que possvel levar os cursos lato sensu do PPGA para um pblico cada vez maior, por meio da transposio parcial ou mesmo da replicao total desses cursos no ambiente virtual, mantendo-se os cursos em ambas as modalidades ou mesmo analisando-se a possibilidade de disponibiliz-los totalmente a distncia. Este novo pblico-alvo contemplado pelas caractersticas da EAD teria, como principais demandas atendidas, a flexibilidade de tempo (necessria para trabalhadores muito atarefados) e a mobilidade quase irrestrita do estudante, podendo este fazer seu curso a partir de um local distante do local onde o curso ministrado (DLNT3, ou CASAGRANDE, 2008). A prpria qualificao tem que ser intensificada, para no parecer que estamos mantendo um curso de segunda linha (E7-5_1). Eu me questiono, j questionei isso noutro momento e fui mal interpretado, se a qualidade que a gente espera do curso EAD a mesma que a gente espera dos cursos presenciais. Por que eu digo isso? H incoerncias, por exemplo, em elementos como a escolha de um referencial terico para disciplinas. Se estamos em uma unidade de ensino que vista como referncia, como formadora de opinio, como top de linha, deve haver um rigor na escolha dos referenciais que se adota, no usando apenas a acessibilidade ou a indicao da maioria (de outros cursos do Pas, sendo que nem todos esto no mesmo nvel 6 na CAPES e A no MEC) como critrio. Se no presencial fao os alunos lerem textos clssicos da Administrao na integra, no curso a distncia devo trabalhar com o mesmo rigor, j que ambos os cursos visam, numa unidade de ensino considerada de excelncia, a formar alunos com o mesmo senso crtico (E4_3). Tutores de diferentes formaes: cada um vai apreciar o contedo a partir de sua perspectiva. Mas isto faz perder um padro, porque enfatizam essas coisas de formas diferentes. Isso gera diferenas nas turmas. mais difcil conciliar e trabalhar com vises diferentes sem prejuzo de qualidade, mas, tambm, no prego uma padronizao (E7-5_1). Por outro lado, na aula presencial, a maioria dos alunos acaba nem lendo os textos prvios indicados, e nem indicamos tantos textos assim. Ah, eles trabalham o dia

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todo, j tm muita carga, muitas vezes pensamos. Acabamos nos adequando a isto, realidade deles. Na EAD, o contrrio: enchemos os alunos de leituras, de referencial - e se torna, muitas vezes, humanamente impossvel de darem conta e cobramos isso deles. No cobramos pouco. A sensao que tenho de que temos que provar que EAD srio e que, em funo disso, tornamos os alunos repositrios de material de leitura. A o contrrio: no se tem como formar um senso crtico quando no se tem tempo para refletir sobre o que se l. A as pessoas acabam engolindo material para participarem de fruns e chats, e produzirem o que ns exigimos (E4_3). Eu tambm acho que as turmas tinham que ser menores, a, at mesmo para todos se enxergarem em vdeo e udio facilitaria muito(...) (E4_1). Eu acho que os tutores tm bastante expectativa de ganhar experincia, de aprender junto ao processo, principalmente por causa do perfil dos tutores que geralmente so alunos de ps-graduao e que esto, efetivamente, em um processo de aprendizagem. Acho que esta a principal viso que os tutores tm do processo para eles. J no caso dos alunos, depende muito de cada um, tem uns que simplesmente querem um diploma para continuar no emprego deles, ou para serem promovidos, ou para conseguir um emprego melhor. E tm outros que esto ali efetivamente porque querem mesmo aprender e no tiveram oportunidade de ter um curso presencial. E, no caso da EAD, d esta oportunidade ao sujeito que tem muito pouco tempo para se deslocar ou ento mora em um lugar longe, ele pode finalmente fazer um curso que, de repente, ele sempre quis fazer (...) (E4_2).

Neste contexto, so elencados alguns elementos crticos que, de alguma maneira, esto relacionados a outras categorias-base do estudo, e que podem estar sendo ou no contemplados satisfatoriamente na percepo dos pesquisados, como, por exemplo: a qualificao dos professores; a qualificao dos tutores; a flexibilidade do ritmo de estudo, podendo ser conduzido a qualquer tempo e a partir de qualquer lugar; a qualidade do material didtico e dos recursos utilizados; a qualidade da plataforma virtual de aprendizagem; e a estrutura das disciplinas e das turmas (como quantidade de alunos por turma virtual, por exemplo). Diferenas nestas percepes puderam ser observadas entre um curso e outro, ou mesmo entre professores e tutores, ou entre tutores e alunos; o que mais cabe destacar, em termos gerais da anlise, a necessidade de se ter uma preocupao com a relao custobenefcio em todos os nveis, e para todos os envolvidos. Ainda, o conceito da instituio (no caso, EA/UFRGS) tambm foi mencionado como valor significativo para a opo em fazer um curso a distncia por vrios entrevistados, especialmente alunos. Foi possvel constatar que esta propriedade tambm guarda relao com a percepo da qualidade da proposta de ensino-aprendizagem inclusive a despeito de possveis deficincias percebidas no processo.

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Dentro do conceito, alguns elementos, mencionados pelos pesquisados, so dignos de considerao: a viso cultural da UFRGS como centro de excelncia em ensino e pesquisa; o reconhecimento do know how da EA para o desenvolvimento de cursos a distncia, especialmente aps a realizao do Curso GNF-BB; e alguma associao da qualidade dos cursos com a qualidade do desenvolvimento e suporte da Plataforma NAVi, ainda que se possa inferir que a qualidade seja fruto de um conjunto de aes coordenadas.

O que mais me levou a fazer o EAD da UFRGS foi a possibilidade e a flexibilidade de estudo, isso, sem dvida, alm da qualidade do ensino e o reconhecimento da instituio (E1_6). As mudanas na EA a partir da implantao dos cursos a distncia trouxeram e continuam trazendo muitos benefcios Escola de Administrao, tanto financeiramente quanto reconhecimento em ministrar timos cursos a distncia (E32_1). O bom grau de confiana existente nos cursos do NAVi um fator essencial para a concretizao de seus objetivos de aprendizagem (DLNT2, ou VIEIRA, 2007). Outra questo que marcou as experincias do NAVi foi a preocupao em no estabelecer cursos seguindo modelos fordistas e padronizados, como foi destacado pelos respondentes na primeira fase desta pesquisa. Por isso, os cursos realizados foram projetados para um pequeno nmero de participantes. A vontade sempre foi de basear o projeto pedaggico na interao e na colaborao entre os estudantes e professores (DLNT14 ou TESTA, 2002).

Entretanto, a subcategoria conceito pode compreender outras dimenses mais especficas, propriamente associadas idia de qualidade, considerando, por exemplo, expectativas com relao s atribuies e papis dos diferentes atores no processo (como professores, tutores, gestores e servidores administrativos). Todavia, essa questo dos papis melhor caracterizada posteriormente, na categoria-base gesto.

5.2 CONTEDO A partir dos resultados do estudo, a categoria contedo pde ser criada e qualificada abrangendo, em si, duas subcategorias: o contedo do conhecimento a partir da EAD e o

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contedo do conhecimento sobre a EAD, analisadas a partir de trs propriedades fundamentais em comum: memria, interdisciplinaridade e reflexo.

5.2.1 Contedo do conhecimento a partir da EAD

O contedo do conhecimento a partir da EAD compreende o contedo do conhecimento desenvolvido a partir da utilizao da EAD como estratgia de ensinoaprendizagem. Uma hiptese provisional identificada j na primeira fase do estudo colocava, como questo, se o contedo do conhecimento a partir da EAD poderia ser considerado um contedo diferenciado.

Uma comunidade virtual de aprendizagem define suas prprias normas pela negociao no grupo, procede pelo estudo e discusso de temas definidos, mas abertos quanto a fontes consultadas, ou ento pela leitura de autores, mas sem imposio nica de tais autores; resenhas, crticas de outros estudiosos so bemvindas. No h polgrafos ou material didtico prontos para o consumo, quem produz o material propriamente do curso o prprio grupo, atravs das discusses, reflexes, embates e confrontos. A evoluo do conhecimento se d por auto-organizao do prprio pensamento na medida em que h necessidade de cada um coordenar pontos de vista, argumentos, evidncias trazidas pelos vrios participantes, formando um corpo coerente de relaes. Assim, pela nossa experincia na pesquisa, na docncia e na extenso, podemos dizer o seguinte, como sntese: produo de pensamento, produo de conhecimento, relao dialgica, interao cooperativa, capacidade de expresso e de escuta, avaliao compartilhada, autoria, responsabilidade pelo seu dizer, responsabilidade pelas relaes que produz ou pelo conhecimento, eis alguns dos ganhos que se podem apresentar com o favorecimento de comunidades virtuais de aprendizagem no ensino superior (DLNT7 ou AXT, 2004).

Neste contexto, foram analisadas as propriedades memria, interdisciplinaridade e reflexo, e em que dimenses estas propriedades se manifestam nesta expresso de contedo do conhecimento, especialmente nas percepes dos pesquisados. No mbito da EA, pareceu ntida a preocupao com a qualidade dos contedos trabalhados, interpretados e criados durante o processo educativo da EAD, desde o aspecto da preparao do material didtico pelos professores e outros responsveis, at o aspecto da construo coletiva de conhecimento interdisciplinar com apoio em tecnologias de informao e comunicao utilizada pela EAD.

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Em termos de memria, compreendemos que a EAD possibilita que se mantenha registros perenes e de fcil consulta do material que produzido pelos professores e pelas interaes entre tutores e alunos; neste sentido, a EAD possibilita rpido e fcil acesso ao conhecimento construdo, sendo estes, muitas vezes, mais acessvel no que seria presencialmente. Exemplificando: a disponibilizao de material em meio virtual, em vez de em xerox ou em bibliotecas geograficamente distantes do aluno, e cujo acesso, por vezes, inviabilizado por diversas questes contingenciais; a disponibilizao de registros de fruns e chats, em que se pode acessar discusses aps a sua realizao, e estudar/refletir a partir do que foi produzido e registrado. Particularmente esta propriedade do conhecimento foi considerada de grande importncia pelos pesquisados, no apenas por alunos, mas por professores e tutores, principalmente; todavia, numa outra dimenso, a propriedade memria colocada em xeque, pela possibilidade de, ora o uso de registros parecer mais relevante para as pessoas que se sentem mais vontade ao interagirem pessoalmente, ora por, contrariamente, isto poder representar constrangimentos na interao, ao se saber que tudo fica guardado, armazenado, registrado; em suma, de maneira geral, isto traz implicaes para a representao do contedo de uma forma diversa da que comumente utilizada no ensino presencial:
Temos antes uma virada paradigmtica nas relaes professor-aluno e aluno-aluno em que ressaltam, primeiro, um deslocamento de foco: as formas a priori de organizao e de apresentao dos contedos informacionais do lugar problematizao de realidades, a experimentaes, a procedimentos e solues alternativos a serem trocados na rede e discutidos, privilegiando assim os processos interativos coletivos de base cooperativa (DLNT7 ou AXT, 2004). A EAD permite que a gente refaa e melhore continuamente nossos acervos digitais (e respectivos conhecimentos). Permite mais facilmente fazer e refazer inmeras vezes. Retomar o que j se fez (E7-6-5_1).

A melhoria no presencial fantstica! Fantstica! Claramente tem duas fases. A que era s presencial e agora, presencial-distncia. absolutamente fantstico o fato de eu usar a plataforma, ela me obriga a planejar melhor, ter uma estrutura clara, com o detalhe que : eu pelo menos organizo todas minhas aulas, escrevo elas, inclusive. Ento o que eu fao, eu at no me dou conta de que eu tinha as coisas, mas a, como eu sempre escrevo, algumas questes bsicas, ento se eu dei em 2005, 2006, 2007, eu posso ver como eu fiz. Ento o dia que eu tiver aula na EAD, meu propsito t completo. Porque eu t trabalhando... no posso ter uma diferena entre presencial e a distancia. Claro que no presencial eu tenho interao com o aluno. Eu fao dessa presena o feedback que eu no tenho na outra (E5_2).

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Ao falarmos em interdisciplinaridade, consideramos que esta tambm foi, em alguns momentos, associada utilizao da EAD. Se no ensino presencial se tem, por exemplo, disciplinas que ocorrem isoladamente, uma aps outra, no ensino a distncia, conforme o modelo de curso, elas acontecem de maneira concomitante, ou quase imediata; todavia, junto aos pesquisados, e mesmo anlise documental, percebe-se que a questo interdisciplinar resta prejudicada, quando a construo de conhecimento ainda parece manter extrema linearidade. Nos pesquisados, ao se referirem aos cursos de EAD na EA, foram perceptveis poucos comentrios que evidenciaram preocupao com esta questo; as pessoas referiram preocupao com a interdisciplinaridade, mas no afirmaram que, de fato, ela foi uma constatao o que certamente precisa ser melhor explorado. Uma terceira propriedade remete questo da reflexo acerca do conhecimento disseminado e desenvolvido com apoio das tecnologias de informao e comunicao, via EAD. Especialmente as falas dos entrevistados e a anlise de artefato evidenciam a preocupao com a questo de se oferecer formas, ou meios, que possibilitem a reflexo coletiva de construo do conhecimento. Todavia, foi possvel perceber que a reflexo, enquanto conceito, passa pela questo do ferramental/instrumental (Plataforma), mas o fenmeno da reflexo no depende do ferramental/instrumental diretamente, e, sim, da conduo do modelo pedaggico como um todo, com destaque para a atuao do papel do tutor neste sentido, sendo que este (tutor) foi evidenciado, em grande parte das falas, como o principal incentivador da reflexo na construo de conhecimento e, conseqentemente, de construo do prprio sujeito, e na qual, inclusive, no apenas os alunos aprendem, mas os demais envolvidos tambm o que exige abertura, especialmente dos docentes, para compreenso deste aspecto.

De forma geral, percebo a educao a distncia da era digital - baseada nas TICS -, sob duas perspectivas diferentes. 1) como forma de incluso e democratizao do acesso ao ensino, especialmente ao ensino superior (considerando a flexibilizao do espao/tempo); 2) como uma nova forma de educao, mais dinmica, horizontal, que favorece as interaes entre os participantes e, conseqentemente, o ensino e a aprendizagem, dentro de uma concepo de conhecimento enquanto processo de construo do sujeito. Nesse sentido, a EAD amplia o potencial educativo (E5-4_3). A partir do que observo na prtica, essa limitao (de no se ter o contato olho no olho) me parece ser bastante superada com as ferramentas de interao. Se no presencial se pode ficar no fundo da sala s de corpo presente, no EAD, se bem explorado, pode-se "exigir" do aluno a sua contribuio, a sua colaborao, opinio, manifestao (...). Dessa limitao mesmo surge uma bela oportunidade: se bem estimulada a participao em ferramentas de interao virtuais, os alunos podem se

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sentir at mais a vontade para expor suas contribuies no que no modelo presencial (E3-2_2). Acho que a desvantagem a questo da relao interpessoal (bate-papo, conversa, formao de amigos, etc.), porque a que se formam as amizades. Fica sem o toque, sem o cheiro, sem os sentidos, fica s o visual e o auditivo (quando tem voz). Acho que pro professor no tem muita diferena, ele vai ter que se instrumentalizar e preparar aula igualmente; j o aluno ser mais exigido porque no ter o colega que senta do lado, na frente, atrs dele; ele vai depender mais dele mesmo para ter o conhecimento. Vai ter que aprender, que estudar (E6_1).

Por outro lado, percebi que esta mesma questo foi vista sob outro ngulo, ou mesmo dimenso:

Primeiro, acho que na EAD existe uma interao mais estendida entre os alunos. A turma fica mais coesa, diferente do ensino presencial, onde se formam panelinhas. O tutor, normalmente, tem uma relao muito mais prxima dos alunos do que o professor do ensino presencial (E4_2). Eu acredito bastante em ambiente virtual. Pelo que eu percebo, numa sala de aula, num determinado momento, voc junta as pessoas que no se conhecem, elas vo se observar, e toda a interao que faro a partir deste momento vai ser baseada na imagem que elas tm uma das outras. E n aspectos influenciam nesta imagem. Pode ser at que a maneira como esta pessoa se porta, a maneira de falar, de se vestir, possa inibir ou no a interao. No ambiente virtual, voc no tem isto, no enxerga um modelo prvio daquela pessoa, ento voc no ficar constrangido em de repente expor uma opinio sua, que equivale do colega , porque voc no esta vendo se o colega se veste melhor, ou fala melhor que voc, se ele tem uma formao melhor ...no assusta de alguma maneira. Assim d para entender que a diferena de interao vai acarretar uma qualidade maior do conhecimento, em que a pessoa j no tem inibio pela relao de poder que pode exercer sobre a outra no presencial (E3_2). At gostaria de ter mais acompanhamento mais de perto do perfil dos alunos, eu no tenho, mas uma coisa que eu notei o senso de comunidade, mais forte, pelo com relao ao que eu tive na graduao presencial. Eu noto que os alunos de EAD realmente formaram uma comunidade, eles interagem bastante entre eles, eles so prximos, discutem questes dentro do ambiente virtual que tambm no necessariamente so relativos ao curso, mas eles usam o espao para discutir outras questes que eles acham diferentes, coisas que esto acontecendo no momento e parece que, neste sentido, eles se comunicam (E3-2_2).

Vantagens para professores e tutores: acho que uma grande vantagem o entendimento de que podemos romper com o que tradicional, como a aula presencial, sem perder a qualidade e o rigor. preciso entender tambm que a gente precisa se preparar muito mais do que em aula presencial, porque uma forma mais intensa e mais rpida de educao. E, ainda, entender que a gente tem muita coisa a aprender com o que os alunos trazem nas interaes (E4_3).

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Isso, possivelmente, traz implicaes nas formas de controle adotadas pelo processo e para os mais diferentes atores, at mesmo no mbito do ferramental-instrumental. Percebi que, em nossos cursos, na maioria das circunstncias, os alunos ainda parecem mais controlados com relao a prazos de entregas de trabalhos, com relao ao fato de entrarem nos chats ou no, escreverem nos fruns ou no, do que aprendendo e exercitando o novo propriamente claro que aqui caberia um estudo mais aprofundado, com pesquisa de campo inclusive, mas foi o que inferi a partir de colocaes dos prprios pesquisados: embora os controles sejam necessrios ao processo, controle, por sua vez, parece no combinar com autonomia; e , paradoxalmente, esta mesma autonomia nem sempre parece combinar com autoria coletiva. A meu ver, nosso modelo vigente na EAD, ainda com muitos traos do modelo presencial, embora a caminho, ainda aparenta estar distante de um modelo de aprendizagem calcado na autonomia do professor, mas tambm e principalmente do aluno, que poderia ser assim traduzido:

A expresso ampla poder operar uma passagem em direo a uma nova forma de gesto da prpria interao, em que cada um pode aferir e conquistar o tempo/espao necessrio a sua prpria expresso, independentemente do nmero de atores ou de demandas que enfrenta o quotidiano, ou do capital simblico que detm, garantindo assim a escuta do outro, numa oposio radical gesto-diviso dos espaos/tempos das interaes nas salas de aulas convencionais [grifo meu] (DLNT7 ou AXT, 2004).

5.2.2 Contedo do conhecimento sobre a EAD

O contedo do conhecimento sobre a EAD compreende o contedo do conhecimento desenvolvido, para indivduos e instituio, em funo da utilizao da EAD como estratgia de ensino-aprendizagem. Refere-se ao conhecimento sobre teoria e prtica em educao a distncia, e como ele desenvolvido dentro da EA. Este conhecimento e sua produo tambm, ento, podem ser analisados em termos de memria, interdisciplinaridade e reflexo, no mbito da EA/UFRGS. No que tange propriedade memria, identificamos um ponto importante a ser considerado: o quanto os conhecimentos desenvolvidos so registradose reaproveitados

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como parte da experincia (ou, aqui, uma expertise) da EA em EAD, inclusive aproveitando o conhecimento desenvolvido em um projeto para o projeto seguinte de EAD:

O curso me parece frouxo, no consigo ver o mesmo comprometimento e a mesma seriedade que se tinha na especializao, e isso no em nvel de tutores, mas em nvel de organizao do curso mesmo. A sensao que tenho de que no se aproveitou o conhecimento que se tinha do curso de especializao em EAD, de que as pessoas envolvidas anteriormente nesse curso de especializao no foram procuradas ou questionadas, no foram consideradas como possibilidades para ajudar na organizao do curso de graduao (E4_3). A equipe do NAVi est envidando esforos especiais visando intensificar a publicao de artigos, textos, livros e outras publicaes, relacionadas experincia e s inovaes ali em desenvolvimento. Tambm esto sendo tomadas providncias para o registro de algumas inovaes junto ao INPI, como o recurso vdeo com chat (DLNT17).

De maneira complementar a esta perspectiva, uma percepo acerca do conhecimento sobre a EAD na EA revela que este, em algumas situaes, produzido por demanda, normalmente por meio de esforos isolados o que, embora relevante, pode ser considerado crtico em se tratando de construodo conhecimento, comprometendo o que acabamos de referir acerca da memriae do reaproveitamento do conhecimento:
O NAVi optou por no terceirizar nenhum de seus servios e nem mesmo realizar algum tipo de parceria. Esta deciso teve algumas conseqncias positivas e outras negativas. Como ponto positivo, pode-se citar a aquisio de conhecimento e autonomia pela equipe. Os desafios impostos pela necessidade de construir tudo o que necessrio em um curso a distncia internamente forou o estudo e a realizao de pesquisas pelos membros do NAVi, que adquiriram um know-how em diversas questes [grifo meu] (DLNT14 ou TESTA, 2002). Como todo o incio em que se precisa adaptar a estrutura existente para atender s novas demandas, grandes dificuldades tecnolgicas foram enfrentadas com considervel grau de sucesso. O processo de aprendizagem foi se construindo a partir daquilo que mais prximo estava: o ambiente acadmico e Institucional para que os discentes pudessem entender a dimenso do caminho que iniciaram ao ingressar na EAD (E1_3).

Ou seja: novas aprendizagens a partir da improvisao, do surgimento de novos projetos, iniciativas e propostas, notadamente, na nossa percepo, tm seu devido valor; todavia, os comentrios evidenciam a necessidade de certa sistematizao do conhecimento, em termos de, portanto, se manter esta memriada expertise em EAD. Esta memria, por sua vez, que permitir reavaliao de experincias j consolidadas e uma preparao mais adequada e coerente para o planejamento de diversas questes pedaggicas e de gesto

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relacionadas EAD alis, no apenas EAD, mas a modalidades j existentes de ensinoaprendizagem na EA, inclusive no ensino presencial. Assim, novamente, percebemos aqui a meno importncia da discusso promovida pela utilizao da EAD na Escola, e dos conhecimentos desenvolvidos a partir da prtica para que, inclusive na modalidade presencial, haja discusso dos modelos de ensino-aprendizagem vigentes:

Algumas coisas vm funcionando no ensino presencial no sentido contrrio, em funo de uma inrcia que ficou nessa modalidade (presencial), e isso agora que est sendo discutido em funo do que se faz e se descobre na EAD (E6-4_1). Tem aspectos que esto sendo discutidos na comisso de graduao do curso presencial a partir de prticas adotadas no curso a distncia (esto olhando a grade do curso a distncia, por exemplo, para ver o que pode ser includo no curso presencial, como seminrios temticos, como o de Antropologia) (E6-4_1).

5.3 TECNOLOGIA

Como as tecnologias digitais modificam as relaes entre participantes do grupo? Como e quanto elas podem modificar os processos de produo do conhecimento, na medida em novas variveis, tais como: instantaneidade da comunicao - mesmo a distncia velocidade, sincronicidade e assincronicidade, visibilidade, imaterialidade, hipertextualidade, interatividade, simultaneidade, etc., passam a interferir nas relaes entre os integrantes da comunidade em rede? (DLNT7 ou AXT, 2004).

Essa categoria, embora evidentemente emergida dos dados, encontra amparo no modelo de Motta (1998), mais precisamente na perspectiva tecnolgica, que enfatiza a diviso do trabalho, a especializao de funes e o tipo de tecnologia a ser empregada na produo (no estudo em foco, refere-se tecnologia a ser empregada no modelo de produo da aprendizagem a distncia, recorrendo-se a diferentes recursos, perodos e ciclos, papis e responsabilidades dos atores); preocupa-se com a racionalidade do processo produtivo, principalmente com espao, tempo, movimento, custo, qualidade e agregao de valor. Portanto, leia-se aqui tecnologia como meio de produo da EAD na EA, tanto em termos de processo quanto de estrutura (ferramental).

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Assim, na nossa anlise do fenmeno da EAD na EA, a categoria tecnologia abrange, essencialmente, duas subcategorias: processo e ferramental-instrumental, em que foquei a anlise a partir de uma propriedade principal: inovao.

Precisamos inovar/arrojar mais. No devemos cair na tentao de sempre repetir. Precisamos tirar o rano em relao a inovaes. Dar espao mais aberto para as idias novas. Fazer os professores e alunos discutirem experincias de EAD (E7-65_1). (...)o encaminhamento da EA para se tornar um organismo mais inteligente e mais vivo e criativo. Olhando para a frente e no para as mesmas idias e prticas do passado. Empreendendo de forma mais efetiva. Usando objetos de aprendizagem mais arrojados e significativos. Com mais imaginao e maiores recursos (E7-65_1). Com certeza....e tambm a constante reciclagem do processo, porque como a tecnologia um dos pilares significantes do processo, sabemos que ela muda todo o dia e as possibilidades crescem junto....ento, as abordagens nunca devem ser estticas, que trabalha com EAD precisa estar sempre de olho nas novidades da TI, na tecnologia da informao, e saber tirar proveito delas (E3-2_2). Do ponto de vista das instituies de ensino superior, a EAD tornou-se uma inovao necessria, e as instituies que investem nesse campo esto antecipando, criando as condies para uma nova forma de ensinar e de aprender, que dever constituir a base de um novo modelo educacional no futuro (E5-4_3).

Na nossa anlise, freqentemente a inovao foi associada a termos como necessidade, antecipao, reciclagem, discusso e empreendimento. Neste sentido, a nossa anlise da mudana props, indiretamente, estes questionamentos: que necessidade tem a EA de fazer algo novo em termos de EAD? No qu ela pode (ou deve, ou precisa) se antecipar? O que precisa ser discutido? O que precisa ser empreendido? Em outras palavras, o que caracteriza atualmente o processo da EAD na EA? O que me pareceu essencial, antes mesmo de se iniciar esta anlise, foi o seguinte: no se pode considerar como tecnologia unicamente o aporte ferramental-instrumental. Tecnologia no apenas para tcnicos, bem como os tcnicos no precisam ocupar-se apenas da tecnologia instrumental, j que falamos em processo. Ela muito mais ampla:

Entretanto, os pontos negativos parecem ser mais fortes. As dificuldades, por exemplo, de carter tcnico tendem a desviar a ateno e conseqentemente o foco dos objetivos principais do Ncleo. Passou-se muito mais tempo desenvolvendo-se ferramentas e construindo sites do que se pensando em questes metodolgicas ou de contedo dos cursos (DLNT14 ou TESTA, 2002).

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Pode ter conseqncias desastrosas, voc no tem mecanismo de controle para onde vai o curso e de novo os alunos vo perceber esta forma de organizao. Se voc vai fazer um curso EAD, j tem que ter um projeto pedaggico bem claro, definido, do que voc vai fazer e como vai fazer, como ir propor, quais so as atividades, porque o tempo de reao para que voc mude isto durante o processo ele mais curto. As coisas ocorrem at mais rpido do que no presencial, mais difcil domar a coisa depois de j iniciou. Eu percebo que tudo deve estar bem amarrado para ter sucesso. Eu acho que tanto a concepo do modelo pedaggico quanto o domnio das ferramentas tecnolgicas, tudo muito importante, tudo tem o mesmo grau de importncia. Voc tem um bom domnio das ferramentas, mas se voc no estiver preparado para utiliz-las da maneira mais certa, o aluno vai fazer uma confuso dentro do curso do ambiente e vai ficar perdido. At voc pode pecar pelo excesso, ter um domnio pleno da ferramenta e querer explorar todas as funcionalidades que a plataforma te oferece, s que voc no planeja isto no tempo correto, ou no dimensiona o tempo necessrio para o aluno executar a tarefa, sobrecarregando o aluno, assim como complicado deixar o aluno sem tarefa nenhuma, solto. A falta de planejamento em qualquer um dos aspectos e a falta de domnio da tecnologia tambm comprometem o processo [grifo meu](E3_2). Em questo da inexperincia com a tecnologia, lembrando que no s plataforma, tecnologia em termos de processo, estrutura, ferramental. Quando, por exemplo: o professor no sabe lidar, planejar uma aula a distncia, ou o tutor no sabe usar a plataforma, ou no sabe usar os recursos da melhor forma, ou no sabe se portar no chat, enfim, todo o tipo de inexperincia com a tecnologia de ensino. Digamos, uma coisa simples, mas que pode fazer uma grande diferena (...). Mas eu acho que o mais importante, nisto tudo, a vontade da pessoa de aprender (E4_4).

Neste contexto, uma demasiada nfase tecnicista pode, de alguma forma, deixar que permaneam em segundo plano outros aspectos relevantes, que, todos juntos, compem o que chamamos de processo.

5.3.1 Processo

A subcategoria processo, ou processual, refere-se anlise do fenmeno da EAD na EA enquanto processo dinmico, que demanda diferentes movimentaes, desacomodaes, alteraes, em diferentes nveis e para diferentes atores.

Depois de definido o plano e iniciadas as aes, fundamental que sua consolidao passe pelo acompanhamento. E o que isso significa? Significa que um plano um processo, um plano no um pedao de papel, um caderno em que todos conhecem e ponto final. Longe disso. um processo. E, se um processo, uma situao viva, que precisa evoluir, que precisa ser avaliada (DLNT8 ou LAHORGUE, 2004).

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Por exemplo, eu muitas vezes j parei pra pensar na possibilidade de meu aproveitamento ser melhor caso eu cursasse o presencial.. eu sei que meu esforo seria o mesmo empenhado e por isso talvez os contedos que nos so disponibilizados seriam melhor aproveitados devido maior elasticidade das cadeiras (E1_5). Do ponto de vista do professor, vejo tambm o EAD como uma oportunidade de ampliar seu espao de atuao, de interagir de forma mais intensa com os alunos. Vejo tambm, do ponto de vista do professor, que a EAD exige mais leitura por parte do aluno, o que contribui para uma formao mais slida, para uma interao mais efetiva entre professor e aluno no processo de ensino-aprendizagem, o que nem sempre acontece no ensino presencial, na medida em que, neste ltimo, o aluno se apia muito na fala do professor. Em termos de limitao, o EAD requer, dos professores, maior familiaridade, intimidade com os recursos informticos e de ensino a distncia (E5-4_1).

Seriam os processos, aqui, efetivamente avaliados? Com que critrios? Com que orientaes? A inovao, aqui nesta subcategoria, assume um carter bastante amplo, tendo em vista que h uma srie de elementos a serem considerados como partes de um processo educacional e, ao mesmo tempo, de gesto educacional. E, neste contexto, as vises de processoacabam sendo as mais distintas:

Os professores ficam perdendo no ensaio e erro. E a Escola perde dinheiro. Se tivesse esse planejamento na tecnologia, a gente poderia estar criando produtos inovadores (E5_1). No enxergo uma dicotomia vantagens-desvantagens quando me refiro a EAD, e mais uma vez reforo que no a vejo como uma modalidade distinta de ensino. penso que todos os sujeitos envolvidos tem que, na verdade, buscar a introduo de novos recursos, novas possibilidades de aprendizado. Isso, essa busca, tem que partir mais de professores e administradores dos cursos, os alunos em geral ainda no tm maturidade e isso independe da idade para, sozinhos, desenvolverem formas de aprendizado autnomas (E6-4_1). Alguns professores conseguiram criar excelentes disciplinas, reunindo as contribuies de um grupo de pessoas, da capacidade do professor principal, do apoio da tecnologia, etc. Estas aulas no se comparam com aulas presenciais individuais. So muito mais vivas, com materiais, discusses, trocas de experincias (E7-6-5_1).

O carter de processodo fenmeno da EAD na EA traz, em si, implicaes que so vistas de diferentes formas pelos atores, por exemplo, implicaes para o prprio modelo pedaggico da EAD, para a gesto da EAD, para a atuao dos professores, para a

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incorporao de novos papis estrutura j existente, dentre outras inclusive para a reviso do processo de educao presencial, o que j havamos referido anteriormente.

Ainda, os professores se encantam com as possibilidades que vo alm da sala de aula, com o uso da plataforma no ensino presencial, que vem aumentando em alguma medida que ainda no sei precisar. , em alguma medida, decorrente do sucesso dos cursos a distncia (E6-4_1).

Nossas anlises, portanto, nos levaram a inferir que o ferramental-instrumental parte do processo, e, tambm, um reflexodele. Assim, justifico melhor, a seguir, como analisamos esta subcategoria, luz da mesma anlise em termos de processo.

5.3.2 Ferramental-instrumental

A subcategoria ferramental-instrumental compreende, basicamente, a Plataforma de ensino-aprendizagem utilizada (no caso, a Plataforma NAVi) e os aspectos tcnicos mais diretamente a ela relacionados mas que, de alguma forma, guardam relao com o processo como um todo. Alguns destes exemplos de relao so destacados pelos prprios pesquisados, apontando algumas dimenses para nossa anlise. Numa primeira interpretao da dimenso inovao, percebemos que estas inovaes as j realizadas ou as que ainda permanecem como sugestes tambm esto diretamente relacionadas, pelo que evidenciam alguns comentrios, s formas de compreenso e aprendizado dos contedos:

(...) o de uma pessoa que no se sente a vontade para interagir de uma determinada forma (ex.: escrita), e hoje com essas mdias muito em conta, CDs baratos, MP319 (por exemplo, podem ser feitas compilaes de imagens, arquivos com udio...os "arte-educadores" que gostam dessas formas diversas de se expressar e compartilhar conhecimentos e impresses)... tem outros caminhos para expressar sua compreenso a partir das leituras, das discusses, dos encontros (E6-4_1). Toda vez que fazemos uma inovao dessas os alunos do muito valor ao curso. Pelo menos 10% usaro esse tipo de recurso, mas os demais ficaro com vontade, isso motiva, o pessoal sai divulgando o curso. So preocupaes de quem no enxerga o curso com uma viso comercial. Isso pode ser usado, inclusive, no presencial. preciso dar esse grau de liberdade ao aluno, ele no pode ser obrigado Na fala do entrevistado, referem-se a dispositivos atualmente utilizados para disponibilizao e armazenamento de mdia em formato udio.
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a estar presente, nem na sala de aula, nem no chat. preciso cobrar dele e definir um range, para no virar "autodidatismo" (E6-4_1). Imagine um aluno entregando um CD, DVD20 no encontro presencial...tem esse ritual da entrega, tambm, cada um fazer de um jeito. menos frio do que receber um e-mail, um comentrio. Acaba produzindo material didtico interessante, inovador. Ele pode at mandar fazer a parte artstica, mas o contedo partir dele (E6-4_1).

Por outro lado, inovaes na concepo do ferramental-instrumental, ou no seu emprego, podem gerar diferentes reaes, como lembra este nosso entrevistado:

A disciplina de um professor que de fato inovou, explorou os recursos da Plataforma, ousou na metodologia, causou susto nos alunos que estavam s acostumados com ler texto, ver vdeo e fazer prova... [grifo meu] (E3-2_2).

O que apregoado por grande parte da literatura em EAD, e mesmo pela literatura e teorias sobre aprendizagem, sobretudo na tica piagetiana, em que s h aprendizagem quando o esquema de assimilao sofre acomodao, conforme se estabelecem interaes entre sujeito e objeto. No estou afirmando, aqui, que este tipo de interao no possa se dar no ensino presencial, tampouco que as inovaes em termos de recursos, isoladamente, propiciam a acomodao; o problema, a meu ver, no est na modalidade, mas sim no modelo de ensino, comumente herdado do ensino presencial: um modelo expositivo-entregador, em que o aluno permanece como mero receptor do conhecimento e, assim, quando lhe exigido um pouco mais, ele se assusta. Numa segunda interpretao, buscamos relacionar a inovao no ferramentalinstrumental a um esforo de divulgao de cursos da EA para a comunidade acadmica interna e externa, em que vrios entrevistados reconhecem o papel desse ferramental (no caso, a Plataforma utilizada) como relevante:

Alm do mais, conta muito o fato de o ambiente manter constante atualizao, incorporando novas tecnologias. Esse cenrio favorece o maior envolvimento do corpo docente com a EAD e, conseqentemente, o desenvolvimento de habilidades e competncias nesse campo (E5-4_3). E finalmente, em geral os professores tm se utilizado de mais recursos da Plataforma, mas entendo que h alguns itens que poderiam ser utilizados, apesar de no saber qual a sua finalidade (E1_6).

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Dispositivos atualmente utilizados para disponibilizao e armazenamento de mdia em udio, vdeo e dados.

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As alteraes na prpria Plataforma foram feitas conforme a necessidade de cada disciplina, o que foi muito bom, pois deu para notar esse interesse de estar sempre melhorando para atender aos alunos. Continuando em termos de Plataforma, o NAVi adquiriu uma visibilidade muito grande dentro da escola. Quando entrei na EA, em 2004, o NAVi era como a paixo do prof. Klering [coordenador do NAVi], e sobre a qual ele falava em todas as aulas. Eu j sabia e todos sabiam que era uma forma de suporte para o ensino, ouvamos comentrios sobre, mas no era nada to forte. Alguns professores usavam o NAVi como suporte para suas aulas. S que, com a EAD, ele foi ganhando um peso to grande que agora o NAVi faz parte de grupos de estudo, de aulas da graduao, de aulas da ps-graduao, e eu sei de gente de fora da escola que comenta comigo: ah, o NAVi, a plataforma da Administrao. O NAVi no mais algo conhecido vagamente, ele uma coisa nossa, da EA (E4_3). Tendo em vista que a plataforma tambm poder servir de importante apoio ao ensino presencial normal, provvel que tenha grande impacto na melhoria do ensino, e qui at na expanso do nmero de alunos, que a sociedade tanto anseia (DLNT17).

Numa terceira, enfim, temos uma viso conceitual do ferramental-instrumental, que posteriormente melhor analisada na categoria gesto, dentro de uma viso sistmica:

A principal caracterstica desta plataforma do NAVi seu enfoque sistmico, contando com uma estrutura facilitadora para o gerenciamento, participao autnoma dos professores e administradores, incluso de novos recursos pedaggicos, e uso de videoconferncias (DLNT15). No futuro, as instituies de ensino superior tero plataformas prprias de educao a distncia, integrando a vida acadmica de forma plena. A EA encontra-se na vanguarda, na medida em que conta com uma plataforma prpria, que se encontra em franca utilizao e desenvolvimento, e o grande desafio no perder esse cenrio de vista (da instituio como um todo). O desenvolvimento e consolidao de um bom sistema de EAD se d de forma progressiva e constante, demandando tempo e exigindo habilidades e competncias especficas pelo conjunto dos participantes, bem como a adaptao institucional, com aprimoramento de processos dentro de uma nova viso (E5-4_3). O enfoque sistmico: a plataforma tem que ser interativa e sistmica. Mostrar a relao do todo, seus componentes e interaes (E7-5_2).

5.4 GESTO

Comparando a EA com as instituies particulares que citei, notria a diferena tanto de qualidade dos alunos quanto de profissionais que trabalham na educao a distncia. No dizer que est tudo errado, ou que se est caminhando a passos

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lentos; temos que valorizar as conquistas at aqui, mas ser humildes o suficiente para entender que somos todos aprendizes neste processo, mesmo os que so considerados os mais experientes [grifo meu] (E6-4_1).

O processo de gesto, na minha viso, a partir de diferentes interpretaes, pareceu-me fortemente relacionado ao contedo, particularmente construo de conhecimento sobre EAD. Gesto no foi, propriamente, considerada a categoria central do modelo (sim, logo veremos que existe algo que a transcende!), mas certamente foi identificada como carecendo de organizao, reestruturaes e melhorias, desde o seu planejamento, num contexto, muitas vezes, de restrio de recursos e pessoas. Em termos dimensionais, ainda, gesto se refere tanto gesto dos aspectos pedaggicos, quanto gesto estratgica/institucional.

Do ponto de vista interno tambm, a dificuldade que a gente vive, e a ela decorre de uma questo externa, a de podermos planejar as nossas atividades no curto, no mdio e no longo prazo. Uma instituio do porte de uma universidade, uma instituio com essa importncia, no pode trabalhar com a improvisao. Por que temos todas as tcnicas de planejamento? Porque isso nos mostra que precisamos ter metas, precisamos ter programas, projetos e precisamos inclusive quantific-los, precisamos trabalhar com isso tudo vendo aquilo que deve ser realizado no curto, no mdio e no longo prazo. Para isso, precisaramos contar sempre com os recursos financeiros e os recursos humanos. E o que vivemos nos ltimos anos, especialmente nos ltimos dez, doze anos e inclusive estamos vivendo atualmente? Vivemos uma carncia de pessoal e uma diminuio dos nossos recursos financeiros (DLNT4 ou PANIZZI, 2004).

Constatamos, ainda, a relao da construo de conhecimento sobre EAD o que referimos anteriormente como uma espcie de expertise com aspectos ligados gesto, como, por exemplo:

A rotatividade de pessoal dentro do NAVi demonstrou ser um problema, no pela realizao de novos treinamentos, mas pela sada de pessoas chaves que detinham conhecimentos importantes (DLNT14 ou TESTA, 2002). Apesar do primeiro curso a distncia (de Planejamento Estratgico em Sade) ter sido bem avaliado pelos seus alunos, o processo para se chegar a este resultado foi, certamente, desnecessariamente difcil em funo da inexperincia da equipe (DLNT14 ou TESTA, 2002). O planejamento dos cursos tem se limitado a adaptaes de prticas habituais do ensino dito presencial, seja por desconhecimento, por parte dos envolvidos (professores e gestores) da ampla gama de prticas que podem ser adotadas na educao a distncia(...). O que eu queria falar sobre gerenciamento de custos: no se quer investir porque a EAD requer um investimento muito maior em

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planejamento, onde se gasta mais, ento, se prefere adotar frmulas prontas, baseadas no presencial. No se quer investir em planejamento na EAD porque capacitar e contratar uma mo-de-obra mais qualificada para essa modalidade requer um custo maior [grifo meu](E6-4_1). Eu acho que a preocupao agora ter condies mnimas de pegar estes projetos sem se preocupar muito com o modelo mais aprofundado, assim, mais pedaggico de EAD, ferramentas, tecnologias, ter incentivos aos processos para que ocorra da melhor forma possvel. O fato que no pensam: vamos fazer a melhor EAD do Brasil, e sim vamos fazer EAD para poder ocupar esta demanda que est surgindo. Eu no tenho certeza se esta postura predomina tambm de uma maneira geral da Escola. Me parece que com relao a EAD, esta a postura, eu no tenho conhecimento para dizer que de fato uma postura organizacional da EA, se realmente faz parte da cultura organizacional, ou neste momento s esta acontecendo em EAD (E3-2_2).

Numa outra viso, observamos a interferncia de elementos de gesto na percepo dos alunos acerca dos cursos (mantendo relao, neste sentido, com a subcategoria qualidade da proposta de ensino-aprendizagem da EAD, denotando diferena de percepo entre o que se espera e o que se aprende acerca da EAD e as prticas vigentes, num conflito que poderamos chamar flexibilidade versus formalismo:

No que diz respeito s avaliaes especificamente, os estudantes se mostraram insatisfeitos pela quantidade de contedo por prova e pelo grande distanciamento entre as provas, tornando o estudo para a avaliao mais amplo e complexo. Reclamaram tambm que houve uma supervalorizao dos chats e dos fruns em detrimento das avaliaes por meio de prova. Sobre as recuperaes de notas nas disciplinas, os estudantes manifestaram-se insatisfeitos quanto falta delas, ao responderem sobre aspectos negativos do Curso, conforme a frase a seguir: A inexistncia de recuperao de notas, denotando interesse em obrigar os alunos a efetuarem mais desembolsos para obter a diplomao (Q50). Foi manifestada a percepo de estudantes de ter havido desorganizao por parte do Curso no que diz respeito recuperao, e de ter havido uma medida concreta em relao a isso apenas no final do Curso. Os estudantes reclamaram que no houve uma poltica adequada para aqueles estudantes, que por motivo justificado faltaram a alguma avaliao (DLNT3, ou CASAGRANDE, 2008).

Mas, no apenas alunos referem aspectos de gesto, como tambm professores especialmente aspectos de gesto mais diretamente relacionados a tecnologia:

Sinto falta de um maior suporte tcnico, porque j houve situaes em que precisei. Falta uma assessoria de multimeios ou seja, como inserir vrias coisas dinmicas, como filmes, por exemplo? Eu tenho que ficar pedindo para outros fazerem, a no tem tempo, etc. Eu no posso colocar um link para um filme porque, por exemplo, no sei como fica a questo dos direitos autorais. Como vou fazer algo em Flash[ Macromedia Flash, software para criao e edio de animaes em vdeo] , por exemplo, se no sei? A acabo tendo que fazer o feijo com arroz. Tem muito recurso e muita possibilidade [comentrio nosso] (E5_1).

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Sobretudo com relao a este mesmo aspecto, percebi a relevncia de outras formas de organizao, no que a utilizao dos recursos destacada como elemento crucial para a gesto permitindo, inclusive, que surgissem comentrios que, embora pensemos que poderiam ter sido feitos com mais cuidado num primeiro momento, nos indicam, realmente, que algo aqui est errado.

Segundo, a maioria das atividades foi definida aps a aquisio dos equipamentos, de forma que para cada nova proposta, tinha que ser feita uma avaliao de viabilidade, para ver se a proposta podia ser comportada pelos equipamentos adquiridos. Terceiro, o equipamento adquirido teve um custo relativamente elevado: ainda que possa ser considerado baixo em relao a investimentos realizados em outras organizaes, ele alto em funo do oramento e dos recursos da Escola de Administrao (DLNT14 ou TESTA, 2002). Eu vejo que o grande problema, um problema de dinheiro (E5_2). Em relao a outros agentes, eu destacaria o papel importante dos demais atores de suporte. Isso importante. Ainda nesse processo de ensino a distncia, eu destacaria o prprio processo de comunicao entre o pessoal de suporte e os professores. Muitas vezes os professores no compreendem claramente o processo, por exemplo, de preparao de material de uma disciplina, de disponibilizao, de respeito aos prazos, de cadastramento de usurios, etc. o processo de planejamento diferente do de uma disciplina presencial, pois requer uma previso de todos os passos que a conduo da disciplina vai exigir. Em alguns casos h um total desconhecimento do modelo pedaggico, das ferramentas que podem ser utilizadas, inclusive. Tem que se exigir do professor mais...eu diria que a viso deles de oportunidade de ganho financeiro [grifo meu] (E5-4_1).

J que, paradoxalmente:
As mudanas na EA a partir da implantao dos cursos a distncia trouxeram e continuam trazendo muitos benefcios Escola de Administrao, tanto financeiramente quanto reconhecimento em ministrar timos cursos a distncia (E3-2_1).

Temos aqui, ainda, uma outra evidncia de contradio importante no que se refere aos recursos, inclusive entre dois comentrios de um mesmo entrevistado:
O que eu vejo aqui na escola tudo norteado pela questo financeira, e o NAVi tem custo significativo, ele aparece na conta da escola, pelas pessoas que trabalham l. Ento j tem uma posio da coordenao do PPGA que diz que o NAVi muito caro para a escola e a posio da coordenao que ter uma outra plataforma teria um custo mais baixo de manuteno. No teria que fazer a plataforma, eles acham que a estrutura para manter seria diferente, e tiraram inclusive, uma comisso a no conselho da unidade, que faria um estudo sobre isto. Mas o tempo que ela tinha era um ms e eu acho que j passou uns dois meses disto (...). Agora, eu acho que poderia reduzir os custos. Esta a sensao que eu tenho.

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Eu acho que o NAVi teria que ter um melhor planejamento, uma distribuio melhor de tarefas entre as pessoas [grifo meu] (E6_1).

Sim, isto acaba impactando, pois estes cursos esto sendo uma experincia nova. O primeiro grande curso foi o do Banco do Brasil, com 620 alunos, agora tem um outro com 1500. Agora comea a ter uma disputa a, para ver quem que vai coordenar isso da. Antes ningum se interessava, mas agora esto se interessando. Por que esto se interessando agora? So os recursos financeiros ingeridos [grifo meu] (E6_1).

Assim, entendemos aqui que a categoria gesto muito mais ampla do que apenas a gesto de recursos financeiros inclusive quanto a esta aparente contradio entre captao de recursos e a EAD como custo, que necessita ser melhor investigada; pude constatar a presena de ns crticos, por exemplo, acerca dos novos papis das pessoas numa nova estrutura orientada EAD; das premissas e valores considerados pelos atores do processo como relevantes, indo alm do que a categoria valores compreendeu como valores mais gerais; das configuraes do poder na instituio e das novas (ou antigas) formas de controle, e dos conflitos decorrentes destas configuraes; e da percepo de estratgia organizacional como integrada e sistmica ou no. Tento explicar melhor estes aspectos dentro das subcategorias apresentadas a seguir, como componentes de gesto: papis, poder e estratgia.

5.4.1 Papis No contexto das mudanas relacionadas EAD na EA, percebemos a existncia de novos papis, ou alteraes na definio de papis preexistentes na estrutura, implicando no desenvolvimento de novas competncias, e na incluso de novas responsabilidades. Damos, aqui, um destaque para dois novos papis na estrutura: o papel do tutor e o papel dos servidores de suporte tecnologia ferramental/instrumental, e para a reviso de dois papis preexistentes: o dos professores e o dos servidores e gestores de cursos, adaptando-os nova realidade da utilizao da educao a distncia. Isto, na nossa anlise, surgiu como questo crtica em vrios momentos:

Na EAD o que est forte para mim a importncia do tutor. Ele tem que ser uma pessoa muito bem preparada, e muito difcil ter uma equipe de tutores alinhados,

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comprometidos desde o incio da disciplina. Hoje o tutor aquele que est disponvel naquele momento...mas, se no for bom o tutor, que convive diretamente com o aluno, e se uns forem bons e outros nem tanto, d diferena, inclusive, na avaliao, por melhor que seja o professor (E7-5_1). Ainda, o tutor tem que conhecer a Plataforma; mas tem pessoas que dominam bem a Plataforma, mas no o contedo; ou o inverso; ou, ainda, os que so tutores apenas para complementar renda (E7-5_1). A contratao dos tutores deveria ser melhor analisada, refletida: o tutor contratado pelo tempo de uma disciplina. O que acontece, ento? Tem disciplinas em que comeamos a trabalhar antes, mas, acabou a prova final, acaba o vnculo. A, se o aluno ainda tem problema, que se dane (E4_3). A considerao do fato de que os professores possuem diferenas (de posicionamento) e diferentes habilidades com relao ao uso da tecnologia; a idia era de que cada professor pudesse se desenvolver individualmente e tambm com suporte de um ncleo comum; contudo, os que mais dominassem as tcnicas seriam responsveis pela disseminao do aprendizado, a fim de que todos avanassem de maneira uniforme e harmnica (DLNT1). Com certeza os alunos percebem a falta de experincia do professor com a EAD. No entanto, como tem este papel do tutor, isso acaba sendo amenizado. Na verdade, o professor, neste processo todo, ele tem um papel muito menor na EAD do que ele tem na sala da aula presencial, porque ele no o sujeito que lida com o aluno diretamente, no a pessoa que conduz, de fato, o processo de ensino-aprendizado, salvo uns raros casos, onde se trabalha vdeochat. Ele acaba trabalhando mais como um compilador de idias que vo ser utilizadas na sala de aula. Ele acaba trabalhando como um autor de livros, na verdade. Acho que o papel do professor acaba ficando menor e at mesmo, em alguns casos, irrelevante. O que eu vejo de ruim nessa histria que o professor ausente pela prpria estrutura da EAD, ao mesmo tempo em que no se d liberdade e autonomia necessrias ao tutor. Acho que um problema do modelo. Quando se tem 12 turmas impossvel se imaginar que o professor possa atuar nestas 12 turmas, no tendo como ele acompanhar essa quantidade gigantesca de alunos. Eu acho que o professor serve sim como um apoio ao tutor. Acho que este modelo est certo, o problema todo no dar liberdade para o tutor (E4_2).

Como anterior a isto, foi mencionado o prprio papel da Universidade, enquanto instituio, neste sentido:

Num nvel poltico, a EAD pode ser uma alternativa importante para um Pas como o Brasil democratizar ensino de qualidade. Entendo que as Universidades de primeira linha tm que assumir responsabilidades diante desse espao de possibilidades que surgiram com a EAD (E7-5_2). Para as Universidades, o desafio revisitar suas pedagogias, suas didticas, suas posturas e seu papel na sociedade; para os alunos, tem um espao de possibilidades de, remotamente, acessar essas Universidades de primeiro nvel mas, tambm, a

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necessidade de assumir compromissos de engajamento no processo de aprendizado (E7-5_2).

Finalmente, se requer que o prprio aluno tenha um papel, ou melhor, um perfil diferenciado no seu processo de aprendizagem atravs da EAD:

Para cursos de curta durao, uma limitao pode estar relacionada com estes aspectos, ou seja, ao perfil do aluno. Se o aluno no possui a necessria apropriao tecnolgica, o domnio dos processos prprios do ensino no presencial, que exige habilidades e competncias especficas, como interaes virtuais, por exemplo, isso pode dificultar a participao. Em cursos de mdia e longa durao, esses aspectos podem muito bem ser previstos e includos como formao para EAD, em carter preparatrio (E5-4_3).

Neste sentido, considerei produtivo comentar um pouco mais sobre estes papis, ao menos: o do tutor, o do professor e o dos servidores e gestores (conjuntamente).

a) O papel dos professores-autores21

Detectamos diferentes percepes com relao ao que na EA e ao que seria o papel dos professores, no modelo da EAD. Nossas primeiras anlises j haviam sugerido, principalmente, necessidades como estas: necessidade dos professores de aprenderem a planejar melhor suas aulas, preparando previamente os materiais de ensino e a dinmica das aulas (isto inclui, por exemplo, planejamento adequado de uma disciplina, com regras claras, desde seus contedos at seus prazos de realizao agenda e formas de avaliao); necessidade dos professores de aprenderem a atuar de uma forma mais flexvel e constante, em que no existem tantos horrios pr-definidos de aulas presenciais, mas demandas constantes de interao, principalmente via apoios a fruns e soluo de demandas acadmicas diversas; e necessidade de preparao de materiais de ensino mais variados, mais organizados, e com maior qualidade, que ficam disponveis para consulta pelos
21

Cabe aqui, lembrar, que as disciplinas, na EAD, so conduzidas por pelo menos um professor-autor, podendo ser conduzidas por equipes de professores, coordenadas por um professor-autor especfico. Ainda assim, neste contexto, no percebemos distino significativa na definio do papel professor-autor entre estes professores.

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alunos (e outras pessoas, familiares ou no) em acervos virtuais; em virtude da maior visibilidade dos referidos materiais, passa a ser exigido do professor maior responsabilidade e mesmo tica em relao a aspectos de autoria; e necessidade de aprender a trabalhar em equipe, em conjunto com outros professores-autores, com tutores ou mesmo com contribuies de outros atores no processo. Entretanto, no foram poucos os comentrios evidenciando o quanto este papel ainda encontra-se obscurecido:

At que ponto o uso do material de outra universidade coerente? Nossos professores-autores, responsveis pelas disciplinas, no recebem pouco, e eu pressuponho que elaborar o material seria uma das atribuies deles [grifo meu] (E4_3).

Nossas observaes, bem como alguns comentrios semelhantes a estes, me conduziram a inferir que h um claro desequilbrio entre as atribuies dos professores (ou professores-autores), as dos tutores e as de agentes administrativos e de gesto. Relatos de entrevistados apresentaram situaes, por exemplo, de disciplinas planejadas sem a devida antecedncia; de disciplinas sob responsabilidade de mais de um professor, em que o contedo foi previamente dividido entre ambos, mas em que o tutor necessitava estudar todo o contedo das duas partes; ou em que o pessoal administrativo teve de intervir na, ou mesmo coordenar, a elaborao de planos de ensino constataes todas com relao s quais os alunos manifestaram sentir os efeitos, tendo me relatado isto no apenas em entrevistas, mas em vrios momentos informais ao longo da pesquisa, questionando, por exemplo, o que chamam de falta de interao dos professores com os alunos, quando os primeiros no participam dos chats das turmas, no acessam os fruns, no fazem videochats, enfim, no mantm uma aproximao mais efetiva com seus tutores e alunos. Aliada a isto, a existncia de um novo papel na estrutura dos cursos, como a do coordenador de tutores de disciplina, pareceu-me tornar ainda mais confusa a questo das atribuies dos professores-autores: alguns pesquisados afirmaram que este papel se tornou relevante na estrutura, com vistas a coordenar os esforos dos tutores em todas as turmas de um curso, em uma mesma disciplina, mas, por outro lado, poderia restringir ainda mais a j restrita atuao dos professores-autores, uma vez que, vista a situao por outro ngulo,

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poderiam os prprios professores-autores coordenar ativamente o trabalho dos tutores, alm de elaborar o plano de ensino e responsabilizar-se pelo preparo dos contedos, como os pesquisados entendiam como sendo atribuies tradicionais dos professores. O desequilbrio, na viso de alguns pesquisados, teria a ver com a delicada questo da remunerao dos professores pela preparao de uma disciplina. Isto, mais do que um questionamento meu como pesquisadora, surgido j nas primeiras hipteses provisionais, encontra eco em falas como estas, alm da citada no incio da apresentao desta subcategoria:
Em relao a outros agentes, eu destacaria o papel importante dos demais atores de suporte. Isso importante. Ainda nesse processo de ensino a distncia, eu destacaria o prprio processo de comunicao entre o pessoal de suporte e os professores. Muitas vezes os professores no compreendem claramente o processo, por exemplo, de preparao de material de uma disciplina, de disponibilizao, de respeito aos prazos, de cadastramento de usurios, etc. o processo de planejamento diferente do de uma disciplina presencial, pois requer uma previso de todos os passos que a conduo da disciplina vai exigir. Em alguns casos h um total desconhecimento do modelo pedaggico, das ferramentas que podem ser utilizadas, inclusive. Tem que se exigir do professor mais...eu diria que a viso deles de oportunidade de ganho financeiro [grifo meu] (E5-4_1). (...)bom, alguns fatores: 1) os professores comearem a conhecer efetivamente o EAD; 2) os professores pararem de associar EAD a aumento de escala [grifo meu] (E4_2). Talvez fosse melhor indicar professores substitutos para coordenar disciplinas, elaborar planos de ensino, em vez de professores antigos da casa, porque esse professor provavelmente j teria sido tutor, ou porque provavelmente se envolveria com mais vontade, e se responsabilizaria alm da experincia que poderia adquirir, pois ele veria como uma experincia, e no s como oportunidade de ganho financeiro (E4_4) .

Ressalto que, aqui, a preocupao no em se fazer um mero juzo de por que um ator ou outro age (ou reage) de uma forma especfica at porque entendo que devemos evitar generalizaes quanto a este aspecto mas, sim, buscar uma compreenso adequada, dentro desta subcategoria, para o papel do professor-autor. J que, por outro lado, percebemos manifestaes de dedicao e preocupao por parte destes mesmos atores, os professores, como a partir destas falas, uma delas anteriormente mencionada:

Sinto falta de um maior suporte tcnico, porque j houve situaes em que precisei. Falta uma assessoria de multimeios ou seja, como inserir vrias coisas dinmicas, como filmes, por exemplo? Eu tenho que ficar pedindo para outros fazerem, a no tem tempo, etc. Eu no posso colocar um link para um filme porque, por exemplo, no sei como fica a questo dos direitos autorais. Como vou fazer algo em Flash[

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Macromedia Flash, software para criao e edio de animaes em vdeo] , por exemplo, se no sei? A acabo tendo que fazer o feijo com arroz. Tem muito recurso e muita possibilidade [comentrio nosso] (E5_1). (...)acho [que os professores esto mudando de postura] que pelos resultados mesmo, por ver os alunos interagindo, se qualificando, construindo conhecimento de um jeito diferente at da sala de aula presencial, mas num processo vlido [complementao nossa] (E3-2_2).

b) O papel dos tutores (professores?)

Esta categoria inicial diz respeito atuao dos professores tutores. H diversos elogios e crticas a eles. Houve quem considerou os professores tutores prestativos e detentores de bastante conhecimento (Q148), alm de terem recebido bom acompanhamento dos mesmos na maioria das disciplinas (Q147). No entanto, de forma geral, os tutores foram considerados despreparados para a EAD. Nesse aspecto, foram explicitados a forma de conduo dos chats, o desnvel de atuao entre os diferentes tutores e o despreparo de alguns, cuja causa estaria tambm no pssimo treinamento (Q108) dado a eles [grifo meu] (DLNT3, ou CASAGRANDE, 2008). Na EAD o que est forte para mim a importncia do tutor. Ele tem que ser uma pessoa muito bem preparada, e muito difcil ter uma equipe de tutores alinhados, comprometidos desde o incio da disciplina. Hoje o tutor aquele que est disponvel naquele momento...mas, se no for bom o tutor, que convive diretamente com o aluno, e se uns forem bons e outros nem tanto, d diferena, inclusive, na avaliao, por melhor que seja o professor [grifo meu] (E7-5_1). Quem sou eu [tutor] perante os alunos? Isto existe e eu acho que ainda no foi solucionado. O papel de tutor ainda esta confuso. O tutor no sabe at onde pode ir, pois no pode mexer em um contedo, avaliao (E4_4).

Este documento (DLNT3), componente tanto do que considerado literatura tcnica quanto literatura no-tcnica, e que retrata uma pesquisa bastante recente realizada em parte do perodo da nossa anlise (CASAGRANDE, 2008), coloca em destaque, neste ponto, a atuao dos professores-tutores. As crticas, a meu ver, so preocupantes, e nelas que mantenho o foco neste momento. Uma das minhas primeiras hipteses provisionais relacionava o desempenho dos tutores com a questo da considerao de seu trabalho pela gesto e com o acompanhamento dos professores-autores, no que, de fato, obtive relatos que evidenciam tal relao, principalmente a partir de fonte documental (considerada tanto literatura no-tcnica quanto tcnica) de pesquisa recente na prpria EA. A pesquisa (DLNT3, ou CASAGRANDE, 2008)

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constatou o que o autor chamou de desnvel entre os tutores, o que refere como sendo uma falta de padronizao do atendimento dos tutores aos alunos, o que fez com que os alunos, nas palavras do autor, em algumas turmas, ou mesmo em diferentes disciplinas, obtivessem melhor aproveitamento do que outras em termos de aprendizado. A nossa pesquisa, a meu ver, corrobora com essa viso de heterogeneidade no papel dos tutores, desde sua formao at a sua atuao. Ocorre que o papel dos tutores, dentro da estrutura, tambm pode ser considerado um papel obscurecido, a despeito de sua comprovada (a partir dos prprios pesquisados) importncia no processo. Primeiro, porque os tutores geralmente so selecionados (a maioria so mestrandos e doutorandos do PPGA e/ou de outras unidades da UFRGS, salvo algumas excees) pelos prprios professores-autores das disciplinas, normalmente por afinidade temtica (contedo, rea de pesquisa) ou relao de orientao no Mestrado/Doutorado. Segundo, porque o trabalho de tutoria no tem um papel propriamente formalizado dentro da estrutura, j que a Universidade Federal necessitaria realizar concurso pblico para que tutores pudessem ser contratados como professores isto acaba conduzindo a uma relao transitria normalmente trabalham em uma disciplina por apenas um ms ou dois e, por si s, precria, de trabalho; terceiro, porque o papel do tutor, na EA, confunde-se com o que seria o prprio papel de um professor em sala de aula, pois ele que est ali, em contato direto com o aluno, orientando-o, conduzindo os trabalhos, esclarecendo dvidas, s que, ao mesmo tempo, ele no denominado formalmente como um professor da Instituio (situao-problema que traz algum tipo de interferncia, por exemplo, para a orientao de alunos em monografias de concluso de curso: dada a grande demanda, tutores freqentemente desempenham a atividade de orientao sem, contudo, poder assin-la, formaliz-la).
(...) e alm dessa precarizao, vivem numa espcie de coleira eletrnica, para no final serem considerados tutores, abaixo de professores e sem autonomia (E4_2). Mas o aspecto mais polmico e citado pelos estudantes foi o fato de o orientador formalizado na apresentao da monografia no ser o mesmo a fazer o acompanhamento de sua produo. Tal situao trouxe reflexes contundentes por parte dos alunos questionados, sobre aspectos como valores ticos e de justia, bem como sobre a interao entre o professor-tutor e o professor [autor] orientador (formalizado na monografia) [comentrio nosso] (DLNT3, ou CASAGRANDE, 2008)

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Outra mudana que acho que foi bem interessante foi a possibilidade de dar experincia pedaggica de trabalho para mestrandos e doutorandos nessa rea. Claro que no sou romntico para achar que isso foi uma deciso altrusta: sei que foram chamados porque no se tinha outros profissionais para essa tarefa das tutorias e da organizao de material para os alunos. De qualquer forma, praticamente institudo que mestrandos e doutorandos vo acabar se envolvendo com EAD nos cursos da Escola (E4_3).

E, quarto, porque no percebida como consenso, nem na estrutura nem entre os prprios tutores (houve inclusive quem mencionasse ter percebido que tem gente que procura uma tutoria apenas porque est sem bolsa de mestrado ou doutorado), a importncia da tutoria como uma espcie de qualificao ou estgio docente, a despeito de, recentemente, os rgos de fomento terem permitido expressamente que bolsistas de Mestrado e Doutorado sejam tutores (a informao de que tnhamos, at dado momento da pesquisa, de que no havia manifestao expressa nem para sim, nem para no, e agora afirmam que sim). Eis, ento, mais um delicado e controverso, porm relevante papel, que neste contexto de mudanas parece ainda no ter sido claramente definido.

c) o papel dos gestores/servidores administrativos/tcnicos

Um terceiro e ltimo papel, analisando, na verdade, papis de vrios atores concomitantemente, refere-se atuao dos gestores e/ou servidores administrativos e/ou tcnicos (incluindo, aqui, principalmente, gerentes e coordenadores de cursos). Embora guardem algumas diferenas operacionais, a realidade de interao destes atores com o aluno tem peculiaridades semelhantes, variando, porm, na questo do distanciamento dentro da hierarquia da estrutura. Exemplificando, alguns deles, como os gerentes, chegam de fato a ter uma comunicao mais direta com os alunos, normalmente tentando resolver problemas operacionais no relacionados a contedo, como, por exemplo, problemas com tutores, solicitaes de documentos, etc. ; por outro lado, estes mesmos gerentes ajudam a decidir e controlar questes mais estratgicas, como as responsabilidades da Instituio de ensino, previstas nos contratos dos cursos, juntamente com os coordenadores. Neste sentido, pude perceber a grande demanda de atribuies que cerca estes gerentes, ao darem conta de atribuies operacionais e estratgicas simultaneamente.

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Estes mesmos gerentes, por sua vez, tambm so qualificados na Instituio como servidores administrativos, concursados, salvo raras excees, uma vez que h, mas em nmero bastante reduzido, bolsistas de projetos que auxiliam estes gerentes, e tambm os coordenadores, em atividades normalmente operacionais, sendo que, em um dos cursos, particularmente, foi possvel perceber a atuao de um bolsista de projeto, aluno de Mestrado, envolvido tambm com decises estratgicas e de controle. Em outro curso, ainda, percebi o envolvimento, em atividades operacionais de gerncia, de dois tcnicos contratados, cuja atribuio principal, em tese, seria responsabilizar-se pela plataforma virtual, mas que de fato colaboraram, em vrias ocasies, em tarefas de gerenciamento e atendimento de demandas de alunos. Com relao aos gestores-coordenadores, direo da Escola e outras comisses, formadas por professores, onde qualifico todos aqui genericamente como gestores, foi possvel perceber os mais diferentes posicionamentos, em termos de papis: gestores comprometidos com a qualidade dos cursos, mas com experincias restritas de contato com alunos e com a prpria Plataforma; gestores que dominam desde as questes negociais dos cursos at as profundamente tcnicas, por estarem envolvidos com a prpria Plataforma; gestores para os quais a EAD no a nica atribuio pela qual se responsabilizam; e gestores que, embora participando de comisses e outros dispositivos correlatos dentro da estrutura, particularmente no se envolvem, nem tomam conhecimento das decises mais operacionais e mais voltadas ao pblico-alvo dos cursos: obviamente, os alunos. Neste sentido, este, tambm, um delicado papel, que me leva a refletir, neste contexto de mudana organizacional (institucional), acerca das competncias a serem desenvolvidas por estes pblicos e da adequada distribuio de responsabilidades entre eles, dada no apenas sua posio hierrquica, mas a relevncia de cada um destes papis para o desenvolvimento dos cursos de EAD na EA. Repito, aqui, mesmo no corpo deste pargrafo, a sntese da fala de mais de um entrevistado e que j assumo como concluso: falta-nos, efetivamente, um modelo de gesto para os cursos de EAD na EA. Continuamos apagando incndios. Novamente, afirmo o foco aqui no emitir nenhum tipo de juzo pessoal, posto que, enquanto participante ativa da pesquisa, tambm me encontro fortemente implicada, com relaes de trabalho, subordinao ou mesmo de amizade com estas pessoas; o fato que, a meu ver, este modelo se realmente existe um modelo carece de revises, ainda que

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notrios esforos tenham sido empreendidos pela Escola at aqui, e j sejamos reconhecidos local e nacionalmente pela qualidade de nossos cursos a distncia que, sim, so bem avaliados no geral, mas que internamente poderiam ser melhor conduzidos, dado o que foi exposto at aqui.

Finalmente, posturas que foram identificadas como sendo predominantes entre os sujeitos so apresentadas na categoria-base interao o que, de alguma forma, pode nos conduzir a uma melhor compreenso de como, ou a partir de qu, estas pessoas vm desempenhando os seus papis.

5.4.2 Poder
Deixemos por um momento este modelo consensual de colegialidade, para chegarmos a um autor tambm muito presente no estudo sobre universidades como organizaes, que Baldridge22. Baldridge comeou examinando a universidade a partir da tomada de deciso por consenso, mas descartou-a por irrealista e utpica, substituindo-a por um modelo poltico, no qual conflito, poder e ideologia esto fundamentalmente presentes (DLNT5 ou FACHIN, 2004).

Constatei que novas prticas baseadas na EAD implicam em modificaes polticas, no apenas no que se refere a aspectos estritamente acadmicos, mas em relao a alteraes na distribuio de poder. A inovao decorrente da EAD numa instituio de ensino traz consigo presses e acomodaes, que podem gerar implicaes para a compreenso e estrutura do poder. Essa inovao apregoa, por exemplo, o trabalho em equipe o que pode ser visto como ameaador a um modelo j consolidado de distribuio do conhecimento e, mesmo, do poder.

O NAVi sempre teve objetivos e resultado bem definidos. Isto certamente no representou um problema. Mas manter o foco nestes objetivos nem sempre foi uma tarefa simples, em funo de algumas circunstncias, como interesses divergentes entre pessoas envolvidas no NAVi (ou mesmo de fora dele), inexperincia por parte da equipe, etc. [grifo meu] (DLNT14 ou TESTA, 2002).

Tive alguma dificuldade para, a partir da entrevista, identificar a que obra se fazia referncia. Mas, aps algumas buscas e outras leituras, creio que a obra seja esta: BALDRIDGE, J.Victor et al. Policy making and effective leadership. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1978.

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Riscos: das pessoas que insistem em serem donas da tecnologia, que dificultam o trabalho em equipe, o acesso de conhecimentos ao grupo. A EAD tem justamente o pressuposto de que devemos atuar em equipe [grifo meu] (E7-6-5_1).

Assim, percebi a necessidade principalmente dos professores, na fala dos pesquisados, mas, na minha percepo, de todos os envolvidos de aprenderem a trabalhar de forma coordenada em equipes, partilhando conhecimentos com outros colegas professoresautores, assim como com professores-tutores, saindo cada um do seu mundo particular e feudalizado de conhecimentos e paradigmas; de necessidade dos professores de aprenderem a trabalhar numa nova estrutura de atuao acadmica, menos individualizada, em que passam a existir novos papis, como os dos professores-coordenadores de disciplina, professorestutores, equipes tcnicas de apoio para o desenvolvimento de materiais e para a conduo das atividades acadmicas, assim como gerncias administrativas, coordenadores regionais e outros. Isto, por sua vez, altera a compreenso dos conceitos de autonomia, controle e do que falarei posteriomente interao. Ento, neste mesmo contexto, poderamos aqui analisar a questo do poder em diferentes nveis. Podemos comear pelos alunos, ou pela relao tutor-aluno, ou mesmo professor-aluno:

Uma questo muito complicada foi a da indisciplina virtual (...). Fao as crticas diretamente na turma, mas o aluno pode ficar chateado (questo da netiqueta23). Falta uma normatizao nesse sentido (E7-5_1). No chat muito difcil controlar desvio de assunto. Tambm no tem como impedir pessoas que fazem plgio e acham que isso participao. No para controlar, mas isto seria bom para qualificar o processo. Enfim, essa rede pode ser tanto positiva quanto negativa. Voltando aos tutores diferenciados: isso faz diferena na avaliao, quando hoje em dia se tem uma prova s. Estou aprendendo. Primeiramente fazemos transposies, mas no to diretas assim (E7-5_1).

Aqui, condies (ou atributos) como a autonomia do professor (ou, mais especificamente, do tutor, em sua relao direta com a turma virtual), so colocados em xeque. Esta autonomia pode ser considerada diferenciada se comparada, por exemplo, do professor em sala de aula: primeiro, pela prpria mediao, e atuao, do tutor (em sala de aula, por exemplo, muito raramente um monitor de classe, quando h, atua mais ativamente do que um professor titular); segundo, no modelo da EAD, pareceu-nos mais freqente a situao de disciplinas partilhadas por mais de um professor-autor do que no ensino
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Refere-se a normas de conduta, ou etiqueta, na comunicao virtual.

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presencial; e terceiro, porque toda e qualquer ao ou manifestao de alunos, professores e tutores fica registrada no ambiente virtual. Todavia, em minhas observaes como participante ativa do processo, percebi que, a cada vez que indagava sobre aspectos de gesto, ou conflitos relacionados ao uso dos recursos (financeiros), por exemplo, os entrevistados aparentavam dificuldade em falar sobre o assunto. Essa dificuldade pode ter sido ocasionada, a meu ver, por desconhecimento do contexto, ou mesmo por algum outro tipo de receio (essa, de fato, a caixa preta de nossa anlise, pois as diferentes percepes no so sempre manifestadas claramente; recordo que uma das perguntas do Apndice C, acerca dos conflitos, era sempre respondida de forma muito semelhante, quase sempre colocando os conflitos entre alunos e tutores, ou entre professores e alunos, mas nada alm disso, quando eu aguardava uma possvel variao que enriquecesse a anlise). Entretanto, acredito que no podemos nos isentar, como pesquisadores, ao menos do esforo em investigar questes desta natureza, embora muito cuidadosamente, e o que proponho, de alguma forma, aqui. Foi possvel perceber, sim, acompanhando o desenvolvimento e a conduo de vrios projetos, que grande parte das decises estratgicas, e mesmo das operacionais, diretamente afetada pelas relaes de poder, pelas coalizes entre os sujeitos dentro do processo. Decises de melhoria de processos, de aperfeioamento de tecnologia, de destinao de recursos oriundos de projetos pagos, so afetadas por relaes de poder, pelos interesses de grupos at mesmo, no meu entender, pelo fato de estarmos em uma instituio pblica, em que freqentemente se lidam com recursos escassos (aqui focamos, particularmente, numa outra dimenso de relao: professores-servidores-gestores). Percebi em vrios momentos, por exemplo, que cursos menores so alvo de menor empenho ou interesse dos atores do que cursos maiores, por exemplo, que envolvem montantes mais expressivos (h cursos em que, conforme delimitaes do seu projeto, e conforme o escopo de seu pblico-alvo, efetivamente a remunerao de tutores e professores menor). Ainda, a alocao de cargos, de papis no processo e quanto a isto no falo apenas de professores, nem apenas de gestores, mas tambm de outros, como tutores tem em muitas vezes (embora no se possa generalizar com os elementos de que dispomos) uma orientao poltica, e no propriamente de mrito tcnico o que, a despeito de que mesmo estas pessoas

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queiram, de sua livre vontade, desempenhar um bom trabalho, pode, na minha percepo, comprometer a eficincia e a eficcia dos processos relacionados a EAD. Ainda, muitas vezes, a viso de curto prazo pareceu suplantar a de longo prazo, com relao queles cursos que no eram considerados os maiores geradores de recursos. Com certeza, este um ponto delicado e complexo, cuja anlise permanece contemplando aspectos nebulosos mas, nem mesmo por este motivo, como pesquisadora eu poderia simplesmente excluir ou desprezar essa categoria.

5.4.3 Estratgia De forma semelhante gesto, a estratgia se refere tanto ao processo educacional quanto estratgia institucional, em que as variaes sugerem implicaes nos diferentes contextos (ou dimenses), e em ambos simultaneamente. A prpria questo da estratgia, na minha anlise, condizente com a perspectiva do poder. Ainda, as afirmaes abaixo corroboram com o que afirmei anteriormente sobre o modelo de gesto (ou sua inexistncia):

Algumas pessoas esto tendo iniciativas, mas esto sendo livres, individuais. Mas no h uma viso estratgica do processo para a EA. Se formou uma comisso que vai analisar esse assunto. Sero analisados desde a estratgia at o custo. At agora, toda a EAD vem sendo tratada como projetos isolados. Mas ainda no sofreu grandes mudanas como processo, como estrutura. Mas isso normal: quando um assunto comea a tomar corpo, ele se institucionaliza. Isto est acontecendo agora: j temos uma massa crtica, uma histria. Agora falta pensar estrategicamente [grifo meu] (E7-5_1). Apesar da elaborao de um relatrio inicial de atividades e sugestes para incio do Ncleo, as decises em relao a equipe, produtos, metodologia, avaliao, pesquisa, recursos fsicos e tecnolgicos ocorreu ou se consolidou (em maior parte), com o programa em andamento [grifo meu] (DLNT14 ou TESTA, 2002). A gente estava iniciando sem saber exatamente como fazer, tinha momentos em que a gente se sentia perdido, como se a coisa no fosse andar, no fosse dar certo. E a teve todo o problema inicial da Plataforma, que no suportava tanta gente no comeo (E4_3). Tudo o que eu acompanho e acompanhei como iniciou o EAD na EA eu vejo que foi muito em funo do projeto aqui da Universidade do Governo Federal e do Banco do Brasil (...). Foi a partir do governo que tinha um projeto e a UFRGS se estruturou a atender a esta demanda, que foi bem direcionada. Diferente talvez de uma

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universidade particular que cria um curso para o mercado, atende como uma tendncia que vai crescer, em que as pessoas precisam de tempo, as pessoas querem uma outra opo. Na minha viso, a EAD na Escola de Administrao comeou em funo disto, para atender esta demanda (E4_4).

Decises tomadas com os processos j em andamento, e tratamento da EAD por projetos isolados, sem um modelo consolidado e integrado de gesto, foram detectados, no nosso estudo, como sendo os pontos crticos da estratgia relacionada ao fenmeno da EAD na EA. Fenmeno crtico porque, na nossa percepo, parece no haver, efetivamente, estratgia, j que as coisas vo acontecendo. E isto se refletiu na anlise de vrios elementos especficos, em diferentes nveis, para diferentes pessoas:
Isto est demandando muito mais trabalho do que imaginvamos (preparao materiais, atendimento a alunos). No presencial isso bem mais fcil que num chat. A preparao muito grande; ainda, uma vez que o material preparado ele no teu. Quando se faz um material presencial, em aula, se supre os ganchos. Na EAD tem que se deixar o material mais completo, o que exige mais pesquisa, respeito ao direito autoral. Depois que o material est l, qualquer pessoa pode se apropriar dele. E a, como fica essa questo? Isso nos coloca numa situao difcil: a do compartilhar o material. Se for num curso pago, como fica tal questo? [grifo meu] (E7-5_1). Figuraram, ainda, reclamaes quanto falta de transparncia das regras do Curso: Falta de clareza e de transparncia nas regras para concluso do Curso, recuperao, avaliao. Prazos inconsistentes, mudando datas e prazos depois de j iniciado o Curso ou as disciplinas (Q90). Acrescido a isso, apareceram reclamaes a respeito da demora da divulgao de notas. Outro aspecto importante apontado pelos respondentes foi que para quem ficava para trs, justamente em virtude de necessidade de auxlio ou suporte, muito pouco ou nada foi realizado (Q153). Tal aspecto apontado como falta de flexibilidade por parte da Instituio para que os estudantes acompanhem de forma integral o Curso [grifo meu](DLNT3, OU CASAGRANDE, 2008). (...) a) a falta de familiaridade com o EAD por parte de gestores universitrios, emperrando seu avano; b) muitos gestores universitrios, embora especialistas em suas reas de conhecimento,carecem de subsdios para otimizar resultados no exerccio de cargos de gesto [grifo meu] (DLNT15). Eu no tenho esse conhecimento tcito, mas acho que algumas federais em alguns Estados devam ser superadas pelo ensino das privadas [grifo meu] (E1_5). Acho que o curso esta sendo conduzido de forma adequada, mas necessita de aperfeioamentos, o que normal, vez que se trata de uma experincia nova no ensino [grifo meu] (E1_6). Com certeza....e tambm a constante reciclagem do processo, porque como a tecnologia um dos pilares significantes do processo, sabemos que ela muda todo o dia e as possibilidades crescem junto....ento, as abordagens nunca devem ser

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estticas, que trabalha com EAD precisa estar sempre de olho nas novidades da TI e saber tirar proveito delas [grifo meu] (E3-2_2). Ento, no meu entendimento, o aprendizado resultante da efetividade nas interaes entre oferta (Universidade), alunos e base tecnolgica [grifo meu] (E7-5). Em relao a outros agentes, eu destacaria o papel importante dos demais atores de suporte. Isso importante. Ainda nesse processo de ensino a distncia, eu destacaria o prprio processo de comunicao entre o pessoal de suporte e os professores. Muitas vezes os professores no compreendem claramente o processo, por exemplo, de preparao de material de uma disciplina, de disponibilizao, de respeito aos prazos, de cadastramento de usurios, etc. o processo de planejamento diferente do de uma disciplina presencial, pois requer uma previso de todos os passos que a conduo da disciplina vai exigir. Em alguns casos h um total desconhecimento do modelo pedaggico, das ferramentas que podem ser utilizadas, inclusive. Tem que se exigir do professor mais...eu diria que a viso deles de oportunidade de ganho financeiro [grifo meu] (E5-4_1). Isso um desafio no s para a EA, mas para todas as IES, principalmente para as Federais, que levam seus cursos bem mais a srio. Hoje se corre muito atrs de formar novos profissionais, sendo que o investimento seria muito menor se o corpo docente atual fosse capacitado [grifo meu] (E6-4_1). Um fato que chama muito a ateno: o papel estratgico que uma equipe de apoio, como o NAVi, exerce para que a trama de coisas (cursos e atividades) funcione de forma bastante efetiva, quase que "por conta prpria", mas com um papel fundamental da equipe. No modelo anterior, praticamente no existe atuao de apoio intermediria, o professor um "faz tudo" [grifo meu] (E7-6-5_1). No futuro, as instituies de ensino superior tero plataformas prprias de educao a distncia, integrando a vida acadmica de forma plena. A EA encontra-se na vanguarda, na medida em que conta com uma plataforma prpria, que se encontra em franca utilizao e desenvolvimento, e o grande desafio no perder esse cenrio de vista (da instituio como um todo). O desenvolvimento e consolidao de um bom sistema de EAD se d de forma progressiva e constante, demandando tempo e exigindo habilidades e competncias especficas pelo conjunto dos participantes, bem como a adaptao institucional, com aprimoramento de processos dentro de uma nova viso [grifo meu] (E5-4_3). Preciso definir: preciso de um programador, dois no suporte, dois bolsistas, etc. Exemplo: tivemos dois bolsistas para os quais pagamos curso de formao em Flash. Terminou o estgio e eles foram embora. Teve um que nem terminou o estgio, e com o conhecimento que adquiriu nesse curso ele foi embora. Ento, o recurso financeiro que tu aplicas hoje em pessoal no NAVi que tem que ser avaliado [grifo meu] (E6_1). Vemos os Ministrios cada vez mais usando EAD: Planejamento, TJs, Sade...o Estado entendendo a EAD como forma de qualificar seus recursos humanos. Vamos encontrar cada vez mais editais pblicos e de grandes empresas, em nvel nacional e internacional, utilizando EAD para garantir a integridade dos processos de formao de RH [grifo meu] (E7-5_2).

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E o envolvimento dos mestrandos e doutorandos no processo de EAD. A EA foi pioneira na busca junto CAPES e ao CNPq para que os alunos de mestrado e doutorado pudessem atuar de forma plena com a EAD. Isso fundamental para os mestrandos e doutorandos. Eles no podem se furtar disso, ficar alheios a esse processo [grifo meu] (E7-5_2). O desenvolvimento de organizaes de quaisquer tipos, assim como de pessoas, dependem essencialmente do desenvolvimento do conhecimento. A internet constitui uma opo fenomenal para tanto. E a EAD constitui uma forma de usar a internet. Assim, o desenvolvimento de empresas, municpios e de organizaes em geral (e das suas pessoas) pode ser imensamente alavancado pela EAD [grifo meu] (E7-6-5_1). Melhor ilustrao de que a EAD funciona e pode ser enormemente estratgica: REDESAN (rede de cursos e atividades) coordenado pelo prof. Edni. Est integrando e promovendo o conhecimento, de forma entusiasmada, via pessoas simples de todo o Pas [grifo meu] (E7-6-5_1). Outro aspecto que demonstrou ser de muita importncia para o sucesso de um processo de EAD, a necessidade de se conhecer o pblico alvo. Um processo que depende basicamente da interao entre os participantes, atravs de tecnologias de comunicao a distncia, proporciona um maior aproveitamento das informaes que so trocadas na medida em que estiver ao alcance de todos. Neste caso, estar ao alcance, significa poder ser apreendida, de forma significativa, pelas pessoas que fazem uso destas informaes. Para isso, importante que se possa traar um perfil das pessoas que esto participando de um trabalho desta natureza [grifo meu] (DLNT23 ou DORNELLES, 2003). A rotatividade de pessoal dentro do NAVi demonstrou ser um problema, no pela realizao de novos treinamentos, mas pela sada de pessoas chaves que detinham conhecimentos importantes [grifo meu] (DLNT14 ou TESTA, 2002). A coordenao e viabilizao destas atividades depende das discusses estratgicas e de uma certa organizao e atribuio de responsabilidades e funes. A competncia de cada laboratrio, bem como a forma de sua cooperao devero ser estabelecidas, um de ordem tcnica e suporte computacional, outro de competncia especfica (apoiando-se no primeiro). No seria salutar criar uma estrutura que concorra com a existente, mas sim ambiente de plena cooperao e entendimento [grifo meu] (DLNT1). A situao se agrava porque a equipe formada essencialmente por bolsistas, que tm um tempo limitado de permanncia no Ncleo. O resultado so atrasos e retrabalhos, o que dificulta a conduo das atividades [grifo meu] (DLNT14 ou TESTA, 2002). As principais dificuldades ocorridas na fase de implantao do NAVi esto relacionadas, como afirmado anteriormente, inexperincia da equipe. As decises tomadas, por mais simples que fossem, exigiam um razovel esforo. Por exemplo, a aquisio de equipamentos, que pode ser algo relativamente simples para quem j atua em EAD, no to simples para quem possui apenas o conhecimento tcnico, mas no compreende o contexto de sua aplicao [grifo meu] (DLNT14 ou TESTA, 2002).

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Na Escola de Administrao, existe (de forma bvia) um largo conhecimento de teorias e prticas de administrao, inclusive no campo das universidades. A discusso de teorias e experincias de gesto universitria com outras unidades da UFRGS, principalmente das reas de administrao central da UFRGS, assim como de unidades como a Educao e a Informtica,ensejar uma riqussima oportunidade de crescimento e aperfeioamento das estratgias e prticas da gesto da UFRGS e outras universidades pblicas do RS (DLNT15). Pelo que conheo a EA, ela teve uma grande revoluo, principalmente com os grandes cursos em parceria com o BB [grifo meu] (E3_1).

Essa ampla seleo de comentrios dos entrevistados traduz importantes sugestes estratgicas para a EA, a partir da anlise do fenmeno da EAD na Escola, como as que destaco agora: a necessidade de planejamento prvio adequado e especfico no apenas dos recursos financeiros a serem investidos e captados em EAD (nos cursos pagos), mas, tambm, da definio de papis, atribuies, responsabilidades e carga de trabalho; a necessidade de estabelecer planos e regras claros e previamente definidos para a conduo dos cursos a todos os atores (gestores, professores, tutores, servidores, alunos), que no sejam alteradas repentinamente; concomitante a isto, desenvolver posturas de flexibilizao para situaes no previstas nos regulamentos, sobretudo as que se referem ao atendimento aos alunos; promover a divulgao das iniciativas, a formao e a capacitao dos professores e servidores da EA em EAD, previamente ao planejamento e conduo de cursos e projetos em EAD; a constante atitude de anlise e comparao com relao a modelos educacionais atualmente adotados por outras instituies de ensino superior; a considerao do ferramental-instrumental como elemento realmente estratgico para a conduo dos cursos; a adequada capacitao e reteno de pessoas-chave (detentoras de conhecimento em EAD) nas equipes de apoio EAD na EA; continuar com a realizao de cursos em parceria com outras instituies e organizaes (como, por exemplo, o Banco do Brasil S/A), desenvolvendo as competncias necessrias para propor e negociar novos cursos.

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Finalmente, vejo como necessrio o desenvolvimento de um sentido de avaliao constante, atravs de processos de avaliao preparados adequada e exclusivamente para os cursos a distncia, e relacionando (melhor) esta avaliao avaliao institucional:
Um processo de avaliao implica levarmos em considerao tanto o que diz respeito aos processos de trabalho como aos instrumentos, as condies que temos para desenvolver este trabalho, olhando e analisando os nossos pontos fortes e os nossos pontos fracos. Em relao aos nossos pontos fortes, elaborando medidas e instrumentos capazes de valorizar e de manter esta qualidade e, no que diz respeito aos nossos pontos fracos, buscar os instrumentos necessrios para a superao desses pontos fracos. E num processo de avaliao que deva ser transparente, que deva ser institucional, no podemos esquecer que somos agentes que no s que fazemos avaliao, mas que devemos ser avaliados todos: professores, tcnicosadministrativos e estudantes (DLNT4 ou PANIZZI, 2004).

Dentro de uma viso sistmica, que v a EAD dentro de um nico projeto integrado, e, assim, globalmente avaliado em todas as suas dimenses, ao passo que podem trazer implicaes que transcendem o prprio fenmeno especificamente, como, por exemplo, a formao de grupos ou parcerias de pesquisa entre tutores, mestrandos e doutorandos que, at ento, no se conheciam (questiono: esse transcender seria tambm possvel em outros nveis e papis?).

Com a EAD numa plataforma, podemos colocar em andamento todo um sistema complexo: vrias turmas, disciplinas, cursos etc. com respectivos professores, tutores, colaboradores, alunos, apoiadores tecnolgicos etc. Ou seja, podemos colocar de fato uma equipe em ao, de forma sistmica, cada um exercendo papis para o enriquecimento e desenvolvimento do conjunto, como num projeto vivo. Em que o sistema apia a estratgia do grupo, para alcanar a todos da rede (E7-6-5_1). Desafio fazer tudo acontecer integrado, em perfeita sintonia! (E3-2_2) O interessante desse formato foi unir pessoas de diferentes reas porque no tinha tutor suficiente, como ocorreu no meu caso. Isso depois levou, inclusive, em termos de Escola como um todo, a publicar com um colega de outra rea, sem que isso parecesse muito estranho. Voc consegue aproximar assuntos que dizem respeito a reas diferentes, mas que elas, entre si, no sabem o que est sendo trabalhado por cada uma, uma no sabe da outra. Em parte, graas ao EAD, tenho trnsito muito bom com colegas de outras reas, inclusive em termos de pesquisa (E4_3).

A partir destes argumentos, esta mesma subcategoria volta a ser explorada no Captulo 6, para uma melhor contextualizao, inclusive.

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5.5 INSTITUCIONALIZAO

Na nossa anlise, a categoria-base institucionalizao vista como abrangendo duas subcategorias importantes, que consideramos inter-relacionadas: comunicao e oportunidades/iniciativas. Referimos como institucionalizao a efetiva assimilao, ou incorporao, da EAD pela Instituio e suas pessoas, sob os mais diferentes aspectos.

5.5.1 Comunicao A preocupao com as formas de comunicao a respeito da EAD surgiu tanto direta quanto indiretamente no contexto da pesquisa. Este comentrio, que j apareceu anteriormente, bem ilustrativo como percepo de que a comunicao tem importante papel na mudana relacionada a EAD:
Em relao a outros agentes, eu destacaria o papel importante dos demais atores de suporte. Isso importante. Ainda nesse processo de ensino a distncia, eu destacaria o prprio processo de comunicao entre o pessoal de suporte e os professores. Muitas vezes os professores no compreendem claramente o processo, por exemplo, de preparao de material de uma disciplina, de disponibilizao, de respeito aos prazos, de cadastramento de usurios, etc. o processo de planejamento diferente do de uma disciplina presencial, pois requer uma previso de todos os passos que a conduo da disciplina vai exigir. Em alguns casos h um total desconhecimento do modelo pedaggico, das ferramentas que podem ser utilizadas, inclusive (...) [grifo meu] (E5-4_1). Acho que a gente podia, quem t mais envolvido com EAD, comear divulgando o que se publica e o que se faz sobre EAD dentro da Escola, usando inclusive aquele espao de divulgao do mural (l embaixo, no saguo) para isso. Ainda, teramos que preparar os professores-autores para isso, para a EAD, para que saibam o que construtivismo. O que tenho visto atualmente se chamar os tutores para reunies para falar sobre curso, sobre atribuies, sobre o que se espera de cada um, mas no sobre essa questo conceitual. Se a gente tem publicaes, podia divulgar de uma forma breve, como painis, a Escola poderia incentivar de forma que a gente lance algum tipo de livro sobre essas experincias de educao a distncia...acho que isso: capacitao e divulgao [grifo meu] (E4_3). (...)a necessidade de se desenvolver e manter treinamento e suporte para os professores no uso da tecnologia [grifo meu] (DLNT1). (...)proporcionar treinamento aos professores e bolsistas, visando lhes dar a maior autonomia possvel no processo [grifo meu] (DLNT1).

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O NAVi tem gerado tecnologia para uso da Universidade, assim como para outras universidades e instituies (DLNT17).

Percebi que a comunicao, neste contexto, pde ser vista como subcategoria multidimensional, embora o foco de vrios comentrios tenha envolvido percepes relacionadas aos professores: comunicao compreende esforos de suporte, treinamento/capacitao, divulgao, atualizao/reciclagem. Neste contexto, pude inferir que o modelo de comunicao das iniciativas e realizaes de EAD, dentro da Escola, e tambm dos conhecimentos tcnicos sobre EAD, adequadamente conduzido, permeando eficazmente todos os pblicos (alunos, servidores, tcnicos, tutores, professores, gestores, comunidade), fundamental para o processo, em que a comunicao se retroalimenta pela prpria comunicao multidimensional, incentivando, inclusive, o envolvimento em novas pesquisas e novas iniciativas em EAD dentro da Escola, o que, a mdio e longo prazos, traz certamente algum tipo de conseqncia para as prticas de comunicao e interao dos professores e tutores, especialmente, com os prprios alunos. Concluindo, pude inferir, atravs da anlise, que o modelo comunicacional ainda deficitrio, ainda concentrado em poucos grupos dentro da EA particularmente os agentes envolvidos mais diretamente com os projetos de EAD da Escola, como o NAVi; e no poucas vezes percebemos a idia de a EAD como sendo, unicamente, coisa do NAVi , o que muitas vezes no chega a quem ainda est de fora:

Uma outra coisa importante que eu no conhecia a modalidade, no conhecia as potencialidades das ferramentas e, especialmente, a nossa ferramenta usada aqui, da Plataforma NAVi [grifo meu] (E5-4_1). Alm do mais, conta muito o fato do ambiente manter constante atualizao, incorporando novas tecnologias. Esse cenrio favorece o maior envolvimento do corpo docente com a EAD e, conseqentemente, o desenvolvimento de habilidades e competncias nesse campo [grifo meu] (E5-4_3).

O prprio envolvimento dos atores em novas oportunidades e iniciativas guarda, assim, relao direta com a maneira pela qual foram comunicados no apenas comunicados no sentido de informados do acontecido mas, sim, convidados a participar, seja via Escola, via reunies, com apresentao da Plataforma, etc. E uma das formas de comunicao acaba sendo, por si s, as prprias oportunidades, quando surgem.

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5.5.2 Oportunidades e iniciativas

Gostaria de registrar algo que considerei bem interessante: eu era um sujeito bastante refratrio idia de ensino a distncia. Quando tive minha primeira experincia, essa impresso mudou radicalmente, e atualmente me considero um entusiasta da EAD. Era um preconceito que eu tinha [grifo meu] (E5-4_1). As alteraes na prpria Plataforma foram feitas conforme a necessidade de cada disciplina, o que foi muito bom, pois deu para notar esse interesse de estar sempre melhorando para atender aos alunos. Continuando em termos de plataforma, o NAVi adquiriu uma visibilidade muito grande dentro da escola. Quando entrei na EA, em 2004, o NAVi era como a paixo do prof. Klering, e sobre a qual ele falava em todas as aulas. Eu j sabia e todos sabiam que era uma forma de suporte para o ensino, ouvamos comentrios sobre, mas no era nada to forte. Alguns professores usavam o NAVi como suporte para suas aulas. S que, com a EAD, ele foi ganhando um peso to grande que agora o NAVi faz parte de grupos de estudo, de aulas da graduao, de aulas da ps-graduao, e eu sei de gente de fora da escola que comenta comigo: ah, o NAVi, a plataforma da Administrao. O NAVi no mais algo conhecido vagamente, ele uma coisa nossa, da EA (E4_3).

As oportunidades e iniciativas compreendendo projetos de EAD na EA, ainda que consideradas em sua maioria iniciativas isoladas e no parte de um processo sistmico de gesto, foram percebidas como relevantes para a difuso e institucionalizao da EAD na EA. Voltando ao relato do entrevistado acima, ao referir que, ao ter sua primeira experincia com EAD, sua impresso mudou radicalmente, percebi que, de fato, os juzos acerca da EAD mudam positivamente ou mesmo negativamente a partir da experincia, ou da experimentao com a EAD. Em sntese, poderamos dizer que a percepo da EAD enquanto oportunidade varia em funo de como essa oportunidade comunicada e vivenciada (individual e, ento, institucionalmente) ento, podemos inferir que estas no so subcategorias dimensionalmente diferentes mas, sim, complementares. Neste contexto, surgiu a preocupao a respeito de como essas oportunidades e iniciativas so difundidas na EA inclusive algumas delas com contrapontos interessantes para outros aspectos anteriormente destacados:

Como a Escola ainda no abraou essa idia, outro desafio que, se hoje parte do professor usar esses recursos, porque no h uma divulgao, uma orientao institucional por parte da Escola [grifo meu] (E6-4_1).

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Os professores em geral so criativos, mas faltam caminhos institucionalizados para implementar as coisas. Ainda, h um empurra-empurra quando algum tem uma iniciativa. H o excesso de burocracia, no se tem apoio administrativo e isso acaba minando as iniciativas. Ou a pessoa acaba tendo que pensar em fazer tudo sozinha, o que invivel. E a se perde a competitividade [grifo meu] (E5_1). Eu acho que no somente uma questo financeira. Talvez se o professor fosse um dos tutores isto daria uma carga ainda maior de envolvimento dele, mas talvez ele tivesse este feedback e ele visse a importncia, talvez, daquele trabalho. No momento em que ele s responsvel ativo pela disciplina (planejando, preparando), mas o tutor quem executa, talvez por haver esta diferenciao ele no tem uma motivao. Eu vejo que os professores que gostam de dar aula gostam desta interao [grifo meu] (E4_4).

Por exemplo, para os professores: como eles comeam a participar do planejamento e conduo de uma disciplina a distncia? Por solicitao institucional, ou por um convite isolado? Como essa solicitao? Qual a sua obrigatoriedade? Eles dispem de tempo e recursos para o adequado preparo? Como isto lhes explicado, ou determinado? Conseguem perceber valor e qualidade na sua atuao? Sim, pois as diferenas nesta preparao podem interferir na primeira experincia. Podem interferir negativamente, se o professor (no caso) se sente obrigado a aderir modalidade apenas porque foi selecionado para trabalhar em um curso a distncia, sem, no entanto, ainda acreditar na modalidade; ou se, embora curioso e disposto, ainda considera no dispor dos conhecimentos tcnicos e didticos adequados para conduzir uma disciplina a distncia, e se sente perdido; ou ainda, paradoxalmente, pode haver uma conseqncia positiva, ao constatar que, atravs da sua prpria experincia inicial, aprendeu o que ainda no sabia. Finalmente, percebi que a forma como o processo colocado aos professores e a forma pela qual eles respondem traz outras implicaes alm das mais diretamente percebidas:
Tem uma forma de presso. Tu tem que assumir esta disciplina, pois da tua rea e tem que ser. Algum diz isto, o coordenador de EAD, no sei quem diz, mas ele recebe esta presso e no tem escolha. A ele assume. Mas no uma coisa de aderir a isto, ele aceita por imposio que vem de cima. Ento se assim, porque no ir para uma linha de, por exemplo, pegar professores substitutos? E a voc pode ter outro problema que o mercado, problema que vem de fora. Quem que d aula no presencial? Fulano, fulano.... e no EAD so os substitutos, a o pessoal, o mercado, comea a ver como uma desvalia (E4_4).

Entretanto, ainda, conforme j destacado em momento anterior na nossa anlise,

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Os professores ficam perdendo no ensaio e erro. E a Escola perde dinheiro. Se tivesse esse planejamento na tecnologia, a gente poderia estar criando produtos inovadores (E5_1).

A possibilidade de errar, ou aprender com os erros, por outro lado, caracterstica do que preconiza o modelo de aprendizagem construtivista, por sua vez, to almejado pela EAD, e mencionado como parte do modelo em que a Escola afirma, nos seus documentos, adotar. Temos aqui, ento, um paradoxo, ainda que nossos esforos sejam no sentido de evitlo: mesmo o erro necessrio como parte das iniciativas e, assim, parte da institucionalizao da EAD enquanto teoria e prtica na EA. O problema reside em que alguns erros trazem conseqncias mais crticas em termos financeiros e de gesto. Ainda assim, embora possa nos parecer contraditrio, o incentivo a aproveitar as oportunidades em EAD, ainda que induzindo a erros, nos parece mais relevante para o desenvolvimento do contedo sobre EAD, da prpria expertise em EAD, do que se permanecer em esforos isolados ou com participaes obrigatrias. Concluindo, os esforos de capacitao e reciclagem via comunicao, aliados prpria necessidade de errar ao se permitir que os professores (e quaisquer outros atores) tenham maior acesso s oportunidades e iniciativas em EAD, nos parece extremamente vlido. Acerca de outros atores do processo, poderamos ainda mencionar os mestrandos e doutorandos, que se tornam tutores, e muito freqentemente, como podemos perceber em vrios pontos da anlise, so os pioneiros na adeso e adaptao s oportunidades de EAD, contribuindo fortemente para a institucionalizao da modalidade na EA (embora o papel do tutor deva ser analisado cuidadosamente, conforme j referimos anteriormente em papis, dentro da categoria gesto):

E o envolvimento dos mestrandos e doutorandos no processo de EAD. A EA foi pioneira na busca junto CAPES e ao CNPq para que os alunos de mestrado e doutorado pudessem atuar de forma plena com a EAD. Isso fundamental para os mestrandos e doutorandos. Eles no podem se furtar disso, ficar alheios a esse processo (E7-5_2). O papel dos mestrandos e doutorandos nesse processo : (1) se capacitarem nessa base pedaggica; e (2) como pesquisadores, contribuir para a capitalizao desse aprendizado; de estruturao e aplicabilidade e reprodutividade dos conhecimentos e aprendizado (E7-5_2).

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5.6 A CATEGORIA CENTRAL: INTERAO

Cuidado com a palavra interao: nem tudo que informamos como interao interao propriamente a palavra interao, ela pressupe que haja uma construo conjunta, no uma escolha de opes apenas; se fala muito em construtivismo, que a EAD construda com os alunos, no existe um enlatamento do contedo. Mas, nessas trs, se ainda o contedo em si no enlatado, a forma como ele apresentado e a forma como o aluno avaliado esto ainda muito distantes de serem interativas [grifo meu] (E6-4_1). Alis, acho que interao no exatamente a palavra. Acho que vivncia universitria [grifo meu] (E4_2). A possibilidade de cooperao e de gesto cooperativa do conhecimento depende, em grande parte, do reconhecimento dessa contingncia, tendo por efeito um determinado modo de se relacionar com o outro e com o objeto de estudo, conjunto que de respeito, acolhimento, de intercmbio recproco [grifo meu] (DLNT7 ou AXT, 2004). Exato, temos exemplos prticos no dia-a-dia...veja o sucesso do orkut, do youtube, as pessoas naturalmente gostam de partilhar experincias e conhecimentos, por isso acredito muito no EAD focado em interao [grifo meu] (E3-2_2).

O conceito que adotamos para interao, categoria que, na nossa anlise, foi considerada como central, parte dos trabalhos de Piaget (1976; 1977) e Vygotsky (1987; 1988), que abordam a concepo epistemolgica do scio-interacionismo ou construtivismo. A partir desta concepo, o conhecimento deixa de ser subentendido como um produto (contedo) e passa a ser percebido enquanto um processo de construo do sujeito a partir das interaes, das aes humanas como base do comportamento humano. Essa orientao, a meu ver, conduz necessidade de desenvolvimento de uma nova mentalidade de aprendizagem, mais calcada em conversaes (geralmente escritas e documentadas), raciocnios conjuntos, e recursos virtuais; tambm, o ambiente de discusso passa a ser pblico, o que ultrapassa alguma barreira de porta fsica, e por isso passa-se a exigir novos nveis de ateno e novo padro de linguagem. Em resumo, temos, no nosso estudo, interao como representando troca, negociao, (re)construo coletiva. Acerca desta reconstruo, segue contribuio explcita do Validador 12, no que ele considerou como exemplo significativo:

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A convico de que a interao tinha valor central como prtica pedaggica nasceu, na minha viso, a partir do aprendizado formado numa experincia do Curso AMERF24, quando dois alunos oriundos de dois municpios diferentes do Rio Grande do Sul trocaram conhecimentos sobre experincias comuns: a respeito de estratgias e polticas de cobrana de IPTUs. Viu-se que os conhecimentos poderiam complementar-se, enriquecer-se de pontos de vista. Esse fato permaneceu como luz viva a ser seguida pela plataforma NAVi e seus cursos. Mais tarde, foi reforada por insights trazidos por dois professores daquele curso, que foram cursar o doutorado em Informtica em educao, valorizando, assim, a importncia do construtivismo e da interao (Validador 12).

Na nossa anlise, entretanto, esse conceito interao no encontra-se restrito apenas ao ambiente de sala de aula virtual, mas, sim, estende-se a todo o processo; neste contexto, nossas observaes e anlises identificaram alguns nveis ou dimenses de interao, que, inclusive, se entrecruzam muita vezes, embora alguns tivessem sido mais freqentemente percebidos que outros: a interao aluno-aluno; a interao aluno-tutor; a interao aluno-professor; a interao aluno-gestor/administrativo/tcnico; a interao tutor-tutor; a interao tutor-professor; a interao tutor-gestor/administrativo/tcnico; a interao professor-aluno; a interao professor-gestor/administrativo/tcnico; a interao entre processo (EAD na EA) e sociedade; e, ainda, a interao sujeito-tecnologia25. Em todos estes nveis, vemos, portanto, a idia de interao como estando num contexto em que os atores trocam idias, conhecimentos, numa via de mo-dupla26;
O Curso AMERF (Administrao Municipal Eficaz com Responsabilidade Fiscal ), e cuja edio foi iniciada em novembro de 2001 praticamente no incio das atividades de expanso da Plataforma NAVi , foi identificado, dentre outros documentos e fontes, no DLNT20, ou Klering et al (2003), que utilizamos na anlise. 25 Nesta ltima dimenso, obviamente no concebemos a idia de interao do aparato tecnolgico com a pessoa, mas, de alguma forma, ela tem sua importncia no sentido do quanto a tecnologia possibilita, ou facilita, outras dimenses da interao.
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negociam decises e constroem solues coletivamente, de forma participativa, em que cada um autnomo e, ao mesmo tempo, cooperador na construo do conhecimento. Ainda, compreendi a idia de se observar esses nveis de interao a partir de duas subcategorias: cultura e posturas que considero relacionadas entre si e, de certa forma, determinantes, em algum grau, dos fluxos de interao. Neste sentido, cultura e postura tambm no so subcategorias distintas em termos dimensionais, mas, sim, complementares, em que, por sua vez, ambas ajudam, em suas variaes, a explicar tambm variaes nas diferentes dimenses de interao.

5.6.1 Cultura

Resistncia dos professores em reconhecer que precisam aprender a trabalhar com EAD. Isso muito difcil para qualquer profissional que j chegou a um grau de reconhecimento em sua carreira. E no s professores, para quaisquer profissionais isso acontece. Eu vejo a resistncia dessas pessoas como uma defesa a uma ameaa da qual eles ainda nem viram o rosto. Pelo desconhecimento, alguns acreditam que sero substitudos, quando na verdade o desafio faz-los compreender que eles tem que ser protagonistas nesse processo, justamente pela bagagem que eles tem, eles tm muito mais a ensinar para aqueles que esto entrando na EAD do que o contrrio [grifo meu] (E6-4_1). Eu acho que, exatamente, um reflexo da cultura da Escola. Acho que tem a ver primeiro com um reflexo da cultura acadmica, que a questo do ego, a questo do eu quero controlar, eu quero estar por cima, quero ter as coisas na minha mo.... tambm um reflexo da cultura da Administrao de se eu no estou controlando, eu no tenho garantias. Na verdade, na educao construtivista voc tem que olhar justamente pelo lado contrrio, quer dizer, no momento em que tu no ests controlando que tu vais ter liberdade para a criao, para aprendizado (E4_2). Entendo que o principal desafio est nas pessoas, mais precisamente nos professores, em cooperar. Eu vejo que os professores no se comunicam no momento de preparar as disciplinas, no trocam impresses sobre as turmas, o que tambm no acontece no ensino presencial, evidentemente, mas seria um quesito importante, fundamental para o sucesso da EAD, na minha avaliao. No que diz respeito preparao dos materiais de apoio, eu tambm vejo que nem todos os professores esto preparados para isso. No h uma espcie de assessoramento pedaggico para a preparao desses materiais. Em uma outra instituio que conheo os professores preparam o material, que posteriormente submetido ao crivo de uma assessoria pedaggica, que verifica a adequao da linguagem, o contedo em relao ao propsito do curso, evitando sobreposies de contedos [grifo meu] (E5-4_1). Eu acho que, tipo, numa escola pblica como a UFRGS, meio complicado dizer para o professor mudar. mais fcil fazer uma presso assim: tu tens que assumir Dupla no sentido de emisso e recepo, mas no necessariamente entre apenas dois atores, podendo ser entre atores mltiplos, ou mesmo entre dimenses.
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esta disciplina, ou algum tem que assumir, e te vira do jeito que d, do que talvez conseguir mudar o professor. Quem faria isto? Quem faria este papel? No tem abertura para dizer. Eu acho que um pouco a cultura de professor. Cada professor dono do seu campinho e ningum se mete. No querem interagir, e um contribuir com o outro. Eu estou bem no meu canto, e tu ficas bem no teu. A atitude de abertura no aceita [grifo meu] (E4_4). Isto poderia acontecer [troca de experincias a distncia],eu sei que os tutores fazem. Entre professores eu no sei, mas acredito que eles devem trocar. Eles tm que se apropriar de alguma tcnica. Eu acho que acontece, mas no on-line, eu acho que eles conversam presencialmente, de como foi a aula, como se faz isto, ou aquilo. Como eles j tm esta formao acadmica, pedaggica, eles no iriam sentar e ter uma reunio on-line (E6_1).

No nosso estudo, percebi relao entre a interao e a cultura, no caso, institucional (e dos atores/sujeitos), no que tange EAD na EA, onde coloco alguns pontos em destaque que podem influenciar a idia (e, consequentemente, a prtica) de interao: o desconhecimento acerca da EAD conduz a uma desconfiana nas potencialidades da modalidade (e de suas peculiaridades, inclusive comparativamente educao presencial), o que, por sua vez, gera uma postura de resistncias; ainda, a prpria preocupao com uma manuteno do status quo pode ser uma causa de possveis resistncias (como uma defesa a uma ameaa da qual eles ainda nem viram o rosto); e uma idia culturalmente difundida de que a EAD sempre minimiza a interao, em vez de potencializ-la, sem uma investigao mais apurada nos contextos de estudo, no sentido de verificar mais amplamente quando, como, em que medida, e se isto ocorre efetivamente. Neste contexto, tambm as falas dos entrevistados nos levaram a inferir, tambm, o inverso, como nesta fala, anteriormente destacada; ou seja, a cultura acerca da EAD, em alguns casos, se modifica e se reestrutura pela oportunidade:

Gostaria de registrar algo que considerei bem interessante: eu era um sujeito bastante refratrio idia de ensino a distncia. Quando tive minha primeira experincia, essa impresso mudou radicalmente, e atualmente me considero um entusiasta da EAD. Era um preconceito que eu tinha [grifo meu] (E5-4_1).

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5.6.2 Posturas Na nossa pesquisa, surgiram menes a posturas especficas ou propriedades variveis de posturas diante do fenmeno da EAD na EA (e seu respectivo processo de desenvolvimento), que puderam ser assim qualificadas, sendo inerentes aos diferentes sujeitos (no apenas a alunos, no apenas a professores, etc.) e situaes (com relao, por exemplo, realizao, por parte dos alunos, de trabalhos em grupos virtuais; s reaes dos professores ao prepararem uma disciplina a distncia; interaes entre professores ao prepararem uma disciplina ou um curso a distncia; s trocas entre tutores, e entre tutores e professores, e entre tutores e alunos ou professores e alunos; s posturas dos gestores do processo, etc.): resistncia a mudana: postura correspondente a uma no-aceitao do uso da modalidade; tambm representada, na anlise, por expresses como medo, insegurana e preconceito; adaptao: caracterizada como no propriamente estando associada aceitao da modalidade (o que, por sua vez, representaria uma efetiva adeso), mas ao desenvolvimento de habilidades contingenciais, ao menos, para uma mnima adequao ao processo; maturidade: postura associada capacidade de manter a disciplina e organizao pessoal, profissional e de estudo necessrias para a conduo dos estudos (ou trabalhos) na modalidade a distncia; foi constatada sua vinculao com uma postura de adaptao do uso da modalidade, associada, ainda, sua aceitao; comprometimento: caracterizada como sendo uma implicao da aceitao e da adaptao, e como decorrncia da maturidade; cooperao: caracterizada como sendo uma implicao da maturidade e do comprometimento, refere-se a uma postura de trabalho de operao conjunta e equilibrada entre duas ou mais partes o que, na viso de nosso estudo, o que temos como sendo o mais condizente com a idia de interao. Foi possvel chegar a essas diferentes posturas a partir de trechos (de entrevistas e documentos, bem como luz de minhas prprias observaes a respeito) como estes:
O interessante seria mais investimento para a qualidade, isto dependeria da docncia. O que afasta o EAD da escola a questo da inrcia, a dificuldade, medo e incerteza de ter que encarar um novo paradigma, um desafio, um modelo novo em uma situao em que ele possa no dominar e errar e acabar no

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conseguindo dar conta daquilo. Algumas pessoas podem encarar como desafio e que ele no quer enfrentar neste momento. Talvez ele por sempre estar no ensino presencial e acreditar sempre nisto , no queira mudar para EAD s porque esta na moda, fica receoso. Ento a tendncia deles que isto no vale , no funciona, e at por idias pr-concebidas, concepes pedaggicas , a pessoa acredita em uma certa linha da pedagogia de que no possvel, tem que aprender sendo olho no olho, e fica fiel quele mtodo. E acham que a tecnologia no pode substituir o contato direto do professor com o aluno. Tambm pode ser uma questo de preconceito do professor com o processo de ensino (E3-2_2). Acho que ainda tem muita gente aqui dentro que apegada ao ensino presencial e que efetivamente bate o p querendo que as especializaes e que a expanso financeira da Escola se dem atravs do CEAD, de cursos pagos e presenciais. Tambm acho que existe uma resistncia por parte de alguns professores idealizadores do CEAD e dos cursos de especializao presenciais quando a EAD por uma questo sentimental at, de valorizar o seu trabalho empregado na construo daquela estrutura. s vezes parece at que eles torcem para que o EAD no d certo, numa espcie de boicote (...). Acho que no intencional. Parece-me uma estratgia de defesa. Mas uma estratgia de defesa provavelmente mais irracional e inconsciente do que consciente. Enquanto isso, acho que tem uma turma nova, que est querendo fazer a EAD acontecer, que entenderam que este o caminho promissor e que no h como se agarrar ao passado (E4_2).

Eu acho essa pergunta extremamente ampla. Porque a percepo de valores a a questo do ensino-aprendizagem. No existe ensino-aprendizagem, nem em aula presencial. O aluno aprende, e aprende se quiser. Ento a questo dos valores que para que o ensino, para que a atividade didtica tenha sucesso, o aluno tem de perceber isso como um valor em si. Se ele ou ela no tiver essa percepo, tudo se torna aborrecido. Mas acho que o desafio est em despertar o interesse das pessoas. Poderamos despertar com temas interessantes, na medida em que os temas sejam interessantes, chamativos, que trate de interesse imediato, coisas do momento. Acho que o Paulo Freire fala isso, que a pessoa aprende se for do interesse dela, da vida dela (E5_2). Inicialmente, encontramos reclamaes referentes aos trabalhos em grupo e a gincana. Os estudantes reclamaram que alguns integrantes nem tomavam conhecimento das tarefas (Q80), inclusive na gincana. Alm disso, o trabalho em grupo foi considerado problemtico, pois os estudantes, mesmo sendo do mesmo plo, no necessariamente residem na mesma cidade, fato que tornaria mais difcil a realizao de reunies presenciais, provocando certa excluso de alguns integrantes do grupo pelo no comparecimento em seus encontros. Alm disso, os estudantes reclamaram que os tutores escolhiam os integrantes dos grupos, e no os prprios colegas entre si, o que tornava mais difcil a interao (DLNT3, ou CASAGRANDE, 2008). A questo (...) traz, num primeiro olhar, mais um possvel ponto fraco do Curso: efetivamente no houve, para a maioria dos entrevistados, um aprendizado colaborativo. Somente 48,6% dos entrevistados responderam que o Curso estimulou muito ou bastante o aprendizado de contedos de forma colaborativa. No entanto, devemos notar que, por uma falha do questionrio, o pouco pode ter sido entendido como mais ou menos, razoavelmente ou talvez, j que se trata da alternativa central e que representa a nica afirmao que no totalmente depreciativa ou capaz de exaltar as qualidades do Curso. Assim, interpretando o pouco como uma resposta de indefinio, podemos dizer que temos 48,6% dos estudantes afirmando que houve aprendizado colaborativo de forma substancial

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contra 14,6% que marcaram muito pouco ou nada [grifo meu] (DLNT3, ou CASAGRANDE, 2008). Podemos inferir que houve uma boa coeso interna na organizao do Curso, mas que essa coeso interna se deu melhor em termos de contedos do que em termos dos conhecimentos dos professores e tutores, demonstrando um leve problema a ser encarado nos prximos cursos: a capacitao dos professores e, especialmente, dos tutores, por estarem mais diretamente ligados ao acompanhamento dos alunos [grifo meu] (DLNT3, ou CASAGRANDE, 2008).

Para cursos de curta durao, uma limitao pode estar relacionada com estes aspectos, ou seja, ao perfil do aluno. Se o aluno no possui a necessria apropriao tecnolgica, o domnio dos processos prprios do ensino no presencial [adaptao], que exige habilidades e competncias especficas, como interaes virtuais, por exemplo, isso pode dificultar a participao. Em cursos de mdia e longa durao, esses aspectos podem muito bem ser previstos e includos como formao para EAD, em carter preparatrio [grifo meu] (E5-4_3). O pior a no aceitao, pois, se no sabes, tu aprendes. Talvez falte mesmo uma preparao: teria que haver uma capacitao, naquela poca, que ajudaria a resolver a questo da inexperincia. Mas o maior problema que eu vejo o problema da barreira. Talvez por parte de um professor mais velho, ou que tenha uma viso mais tradicional, ou que vai ter mais barreira mesmo para aprender, com medo de errar, e nem tentar utilizar. Alguns professores do do mesmo modo a aula por 20, 30 anos, entendeu? Eles no mudaram neste sentido (E4_4).

Alguns, que estavam fortemente vinculados aos processos anteriores, de curso presencial, talvez possam at ter sentido insegurana por estar surgindo dentro da Escola uma modalidade diferente, da qual eles no tm domnio [grifo meu] (E32_2). O que os professores ainda no entenderam no meu conceito que no caso EAD um eco, se exige dos alunos e eles respondem, a maior carga de trabalho cai nos professores [grifo meu] (E1_4). Sim, o nvel dos alunos. Me parece que o nvel deles especialmente melhor a distncia do que presencialmente, creio que por serem mais maduros [grifo meu] (E4_2). Na EAD a turma muito mais heterognea do que no presencial, porque tu tens pessoas de lugares diferentes, de idades completamente diferentes, mesmo no presencial tem turmas que tu enxerga, mas minoria. A turma que eu dava a aula noite era uma turma mais velha, no tinha gurizada, mas, mesmo assim, a turma ir manter uma interao, mantendo-se mais homognea. A postura vai sendo homognea. Na EAD, voc tem alunos de 17 anos, assim como tem alunos de 50 anos, tem alunos com mestrado, tem cara l de Cacimbinhas, mesmo aqui, na turma de So Leopoldo, o cara l de Picada Caf, tem uma cara que farmacutico, outro trabalha no Banco do Brasil, outro funcionrio pblico, e na prpria psgraduao do Banco do Brasil tu tens uma heterogeneidade muito grande. Pois so todos funcionrios do Banco, mas um j tem uma ps-graduao, outro gerente, outro da rea mais administrativa do banco... esta diferena muito grande na EAD [grifo meu](E6-4_1).

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Outra vantagem para alunos que, em EAD, a gente no faz mais tanta diferena de geraes. Numa sala presencial a maioria faz parte de uma mesma faixa etria, enquanto na EAD temos geraes diferentes, com experincias de vida diferentes, com experincias de trabalho diferentes, e isso me parece mais visvel na EAD do que nas aulas presenciais (E4_3). Eu lembrei disso porque uma dificuldade, dependendo da gerao, a de lidar com a tecnologia; ento, essa piazada nasce e se cria na frente de um computador, e para eles fcil lidar; para ns, na faixa dos 30, ainda difcil, mas nem tanto porque j lida com a informtica e com a tecnologia h uns 10 anos, um pouco mais; mas, para as pessoas com mais de 40, imagino que seja bem mais complicado.E ns temos alunos com 50, 60 anos que no tiveram esse acesso todo como os outros tm. Ento, uma limitao, mas no um impeditivo. Eu acho que a diferena nesse aspecto de que as pessoas que no tm tanto costume com a tecnologia, com a informtica, vo levar um pouco mais de tempo. Mas, dependendo da forma como est estruturado o curso, acaba sendo uma vantagem porque a EAD permite esse tempo necessrio para as pessoas se adequarem ferramenta (E4_2). Resistncia dos professores em reconhecer que precisam aprender a trabalhar com EAD. Isso muito difcil para qualquer profissional que j chegou a um grau de reconhecimento em sua carreira. E no s professores, para quaisquer profissionais isso acontece. Eu vejo a resistncia dessas pessoas como uma defesa a uma ameaa da qual eles ainda nem viram o rosto. Pelo desconhecimento, alguns acreditam que sero substitudos, quando na verdade o desafio faz-los compreender que eles tm que ser protagonistas nesse processo, justamente pela bagagem que eles tm, eles tm muito mais a ensinar para aqueles que esto entrando na EAD do que o contrrio [grifo meu] (E6-4_1).

A nossa hiptese provisional, inferida e comprovada ao longo das falas dos entrevistados, de que estas posturas so influenciadas, ainda que indiretamente, pela cultura de interao ou, mesmo, de no-interao que se desenvolve nas diferentes dimenses mencionadas. E, em sendo assim, a interao ou a no-interao traz algum tipo de conseqncia relevante. Concluindo, nossa tese de que a interao transcende as prprias pessoas e o prprio modelo de gesto; e, se afirmamos que o modelo de gesto no existe, inferimos aqui que a interao, por sua vez, tambm no existe, ou, melhor explicado, nos nveis (ou dimenses) em que se desenvolve, no se traduz adequadamente em linhas de aes de gesto integradas. Esta relao no pode ser simplesmente classificada como sendo de causa e efeito, mas, ao menos, de correspondncia. Logicamente, ao se trabalhar com GT, colocamos em destaque esta proposio neste momento, e no no incio do trabalho pois, metodologicamente, no estvamos obrigados a comprovar esta hiptese.

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Uma das primeiras hipteses provisionais do estudo, inclusive, durante a poca de Projeto, apontava para uma possibilidade de relao entre o modelo pedaggico da EAD e o modelo de gesto da EAD na EA o que, com efeito, verificamos que no se traduz em uma relao fiel. A literatura em EAD, em certo sentido, coerente com as proposies pedaggicas da Escola para seus cursos, mas o que constatamos foi que o que se apregoa pela literatura de EAD no encontra completo respaldo nas prticas atuais dos cursos de EAD na EA; essas prticas, por sua vez, nos pareceram mais orientadas por aes emergenciais do que por um projeto sistmico e integrado de gesto calcado na interao, j que, nas falas dos pesquisados, esse projeto no existe ainda. Sendo assim, nossa primeira hiptese provisional, de fato, no se comprovou na prtica. Atravs do que chamo de modelo relacional, no captulo seguinte, tento explicar mais claramente a relao da interao com as demais categorias emergidas do estudo e nele analisada, bem como a partir de alguns encontros necessrios com a literatura tcnica. De certa forma, acredito que a prpria descrio destas categorias e subcategorias que, a meu ver, j compem parte da teoria substantiva , em suas propriedades e dimenses, j fornece alguns elementos considerveis para a anlise da tese que referi logo acima: a de que no temos um modelo sistmico e integrado de gesto de EAD calcado na interao.

Encerrando este Captulo, e lembrando que as propriedades so caractersticas de uma categoria, ou seja, o delineamento daquilo que define e d significado a estas categorias; dimenses representam o mbito ao longo do qual as propriedades gerais de uma categoria variam, dando especificao categoria e variao teoria; e subcategorias so conceitos que pertencem a uma categoria, fornecendo esclarecimentos e especificaes adicionais, fao, a seguir, no Quadro 8, um esforo de objetivao das categorias-base, colocando, mais uma vez, a objetividade na anlise, alm da sensibilidade. Esta objetivao nos ser til para a compreenso do que chamo de modelo explanatrio-relacional, no captulo a seguir.

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Categoria Valores

Subcategoria Acesso Conceito da EAD Qualidade da proposta de ensinoaprendizagem da EAD

Principais propriedades Os valores so esperados e percebidos por todos os atores no processo: alunos, tutores, professores, servidores, gestores, comunidade externa. O acesso que cria as oportunidades para utilizao e desenvolvimento da EAD. O conceito da EAD, no mbito da EA, apresenta ainda muitas contradies no que tange percepo dos pesquisados; ainda se tem a idia de transposio do presencial. A qualidade da proposta de ensinoaprendizagem da EAD apresenta as seguintes propriedades: custobenefcio para o aluno, custobenefcio para outros atores e conceito da Instituio.

Principais dimenses Abrange desde expectativas at valores concretamente percebidos, ou solues. O acesso visto como amplo e multidimensional, e com diferentes focos: acesso virtualizao, alfabetizao digital, ingresso em programas qualificados, acesso sociabilidade, acesso a recursos e contedos. A EAD vista entre dois extremos: desde como um modismo, at como uma oportunidade, por diferentes sujeitos. As propriedades da qualidade da proposta de ensinoaprendizagem da EAD variam sob duas dimenses: uma estrutural e outra processual, ambas relevantes a qualidade da EAD como resultado de um projeto adequado em termos de estrutura, e como resultado de um processo eficiente, capazes de gerar custobenefcio para o aluno, para outros atores e, mesmo, para o conceito percebido da Instituio (EA/UFRGS). Em sntese, esta categoria e suas subcategorias variam dimensionalmente em termos de controle: o grau de controle percebido nos dois processos determina alguma variao em termos de memria, interdisciplinaridade e reflexo. Basicamente, conclumos o seguinte: embora os controles sejam necessrios ao processo, controle, por sua vez, parece no combinar com autonomia; e, paradoxalmente, esta mesma autonomia nem sempre parece combinar com autoria coletiva, o que acreditamos que traz implicaes tanto para o

Contedo

Contedo do conhecimento a partir da EAD Contedo do conhecimento sobre a EAD

H duas manifestaes gerais, ou subcategorias de contedos produzidos: o contedo do conhecimento a partir da EAD e o contedo do conhecimento sobre a EAD; o primeiro refere-se basicamente ao conhecimento, de diferentes reas, construdo entre alunos e tutores/professores; o segundo, ao conhecimento como expertise acerca de didticas e prticas de EAD na Instituio. Memria, interdisciplinaridade e reflexo como propriedades comuns s duas subcategorias de contedo.

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conhecimento produzido, registrado e interdisciplinar a partir da EAD e sobre a EAD. Tecnologia Processo Ferramentalinstrumental Leia-se aqui tecnologia como meio de produo da EAD na EA, tanto em termos de processo quanto de estrutura (ferramental). Assim, propriedade principal inerente a tecnologia, em termos de processo e ferramental-instrumental, inovao. Parece-nos necessrio considerar a tecnologia da EAD sob duas dimenses: uma dimenso de processo e uma dimenso ferramentalinstrumental, em que ambas so relevantes e complementares. Como desdobramentos da dimenso, identificamos o seguinte: a relao da inovao com o aprendizado dos contedos; a relao da inovao no ferramentalinstrumental com a divulgao das iniciativas de EAD (ou seja, a prpria Plataforma como estrutura de divulgao); e, por fim, o ferramental-instrumental como carregando em si uma composio conceitual capaz de refletir aspectos de gesto (e como, de fato, isto ocorre na prtica na EA) o que melhor analisado na categoria gesto. Em termos dimensionais, gesto se refere tanto gesto dos aspectos pedaggicos, quanto gesto estratgica/institucional. Dimenses de papis: so estas, que guardam variaes no (novo) grau de atribuies e responsabilidades: papel dos professores-autores, papel dos professores-tutores, e papel dos gestores/administrativos/tcni cos (sendo estes trs ltimos qualificados num nico papel ou dimenso). Dimenses de poder: relao tutor-aluno, relao professor-aluno, relao professores-servidoresgestores. Dimenses de estratgia: de forma semelhante

Gesto

Papis Poder Estratgia

A categoria gesto e suas subcategorias no podem ser definidas to pontualmente em termos de propriedades. O que se constata no estudo que ela muito mais ampla do que apenas a gesto de recursos financeiros inclusive quanto a esta aparente contradio entre captao de recursos e a EAD como custo, que necessita ser melhor investigada; ainda, foi possvel constatar a presena de ns crticos, por exemplo, acerca dos novos papis das pessoas numa nova estrutura orientada EAD; das premissas e valores considerados pelos atores do processo, como relevantes, indo alm do que a categoria valores compreendeu como valores mais gerais; das configuraes do poder na instituio e das novas (ou antigas) formas de controle, e dos conflitos decorrentes destas configuraes; e da percepo de estratgia organizacional numa viso integrada e sistmica ou no.

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Institucionalizao

Comunicao Oportunidades e iniciativas

Referimos como institucionalizao a efetiva assimilao, ou incorporao, da EAD pela Instituio e suas pessoas, sob os mais diferentes aspectos. Detectamos a necessidade de duas propriedades fundamentais comunicao: clareza e expanso (divulgao). J, com relao s oportunidades e iniciativas, o prprio envolvimento dos atores em novas oportunidades e iniciativas guarda, assim, relao direta com a maneira pela qual foram comunicados no apenas comunicados no sentido de informados do acontecido mas, sim, convidados a participar, seja via Escola, via reunies, com apresentao da Plataforma, etc. E uma das formas de comunicao acaba sendo, por si s, as prprias oportunidades, quando surgem.

gesto, a estratgia se refere tanto ao processo educacional quanto estratgia institucional, em que as variaes sugerem implicaes nos diferentes contextos, e em ambos simultaneamente. A comunicao varia dimensionalmente entre comunicao interna Instituio, e comunicao externa das atividades de EAD da EA comunidade. A comunicao se retroalimenta pela prpria comunicao multidimensional (compreendendo esforos de suporte, treinamento/capacitao, divulgao, atualizao/reciclagem),incen tivando, inclusive, o envolvimento em novas pesquisas e novas iniciativas em EAD dentro da Escola, o que, a mdio e longo prazos, traz certamente algum tipo de conseqncia para as prticas de comunicao e interao dos professores e tutores, especialmente, com os prprios alunos. Em sntese, poderamos dizer que a percepo da EAD enquanto oportunidade positiva ou no necessariamente varia em funo de como essa oportunidade comunicada e vivenciada (individual e, ento, institucionalmente). Ainda, essas percepes de oportunidade costumam variar, em termos gerais, entre os atores do processo (tutores, professores, alunos). A bem da verdade, no so subcategorias distintas em termos dimensionais, mas, sim, complementares.

Interao

Cultura Posturas

A interao qualificada neste estudo como apresentando as seguintes propriedades: conversaes documentadas, raciocnios conjuntos, publicizao do conhecimento e

Foram identificadas, principalmente, as seguintes dimenses de interao: a interao aluno-aluno; a interao aluno-tutor; a

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trocas efetivas, num processo de construo do conhecimento (e do sujeito). No contexto da EA, a cultura acerca da EAD tem, como principal propriedade, o embasamento em idias pr-concebidas, como, por exemplo, uma idia culturalmente difundida de que a EAD sempre minimiza a interao, em vez de potencializ-la, sem uma investigao mais apurada, bem como um prprio desconhecimento acerca da modalidade e suas peculiaridades (inclusive com relao educao presencial). J as posturas principais observadas, nas diferentes dimenses (e, assim, para os diferentes atores) so: resistncia a mudana; adaptao; maturidade; comprometimento; e cooperao.

interao aluno-professor; a interao alunogestor/administrativo/tcnico; a interao tutor-tutor; a interao tutor-professor; a interao tutorgestor/administrativo/tcnico; a interao professor-aluno; a interao professorgestor/administrativo/tcnico; a interao entre processo (EAD na EA) e sociedade; e, ainda, a interao sujeitotecnologia (no sentido do quanto esta ltima favorece, em alguma medida, as demais). A bem da verdade, no nosso entendimento, cultura e postura tambm no so subcategorias distintas em termos dimensionais, mas, sim, complementares, em que, por sua vez, ambas ajudam, em suas variaes, a explicar variaes nas diferentes dimenses de interao. Algumas dimenses em que se observam diferentes posturas, diante do fenmeno da EAD na EA (e seu respectivo processo de desenvolvimento): com relao, por exemplo, realizao, por parte dos alunos, de trabalhos em grupos virtuais; s reaes dos professores ao prepararem uma disciplina a distncia; s interaes entre professores ao prepararem uma disciplina ou um curso a distncia; s trocas entre tutores, e entre tutores e professores, e entre tutores e alunos ou professores e alunos; s posturas dos gestores do processo, etc.

Quadro 8 Quadro-sntese das categorias-base Fonte: Dados da pesquisa.

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6 A TEORIA SUBSTANTIVA DA MUDANA ORGANIZACIONAL E DA EAD NA EA/UFRGS: O MODELO EXPLANATRIO-RELACIONAL27

Tu precisas cuidar para no obscureceres o essencial (E5_3). A questo importante no tanto identificar e listar que condies so causais, interventoras ou contextuais. Ao contrrio, o analista deve focar-se no entrelaamento complexo de fatos (condies) que levam a um problema, uma questo ou um acontecimento, aos quais as pessoas respondem por meio de alguma ao (...). O importante descobrir formas por meio das quais as categorias se relacionam umas com as outras (STRAUSS; CORBIN, 2008, p. 132; 140).

Uma vez considerada a interao da forma como caracterizada dentro de nosso estudo como categoria central, as anlises realizadas conduziram-me a um esforo de explanao sobre a permeabilidade de cada categoria-base interao, bem como sobre possveis relaes entre as prprias categorias-base. A expresso permeabilidade, no senso comum e na definio geral (embora o termo seja utilizado com significados mais especficos em outros contextos e cincias, como, por exemplo, na Fsica e na Geologia), significa a atribuio daquilo que permevel, ou seja, que se deixa permear por; permear, por sua vez, indica passar atravs, passar por, entremear, atravessar, interpor, enquanto verbo transitivo; ou, ainda, estar de permeio ou intervir, enquanto verbo intransitivo. Neste sentido, a expresso permeabilidade nas duas formas verbais me pareceu a mais adequada para definir as relaes que observei entre as categorias-base e, principalmente, delas com a interao: no qu essas categorias-base se deixam entremear, atravessar pela interao; onde uma categoria-base atravessa a outra; ou, ainda, no que uma categoria-base pode intervir na outra, ou onde a interao pode intervir numa categoria-base. Assim, mais do que, a priori, trabalhar apenas com relaes propriamente causais o que, inclusive, a abordagem metodolgica que adotamos, a da GT, destaca como relevante , preferi trabalhar com uma definio que, a meu ver, tem certo poder explicativo para tratar com as mais diferentes formas de relao. Finalmente, no adotei, aqui, a literatura tcnica como condicionadora ou limitadora da anlise, mas, sim, em alguma medida, como recurso para aperfeioamento
Por considerar esta abordagem com uma inteno tanto ou mais fluida, e ainda menos linear, do que a do prprio Captulo 5, e aps algumas ponderaes, optei por no desenvolver um quadro sinttico das permeabilidades ao final do captulo.
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da teoria construda, enriquecendo sua fundamentao, uma vez que entendo que nenhuma abordagem, sozinha, parece dar conta de uma explicao abrangente do fenmeno e nem poderia, para qualquer outro fenmeno que se buscasse analisar em profundidade, e, em funo disso, seriam infinitas as tentativas de aproximao com o conhecimento preexistente no s na Administrao, mas em outras reas de conhecimento. Assim, aqui, todos os encontros com a literatura, que se foi possvel fazer, ocorreram aps o estabelecimento das possveis relaes do modelo, uma vez que apenas foram teis para um refinamento, e no para uma delimitao, tampouco para uma predefinio do que foi descoberto (no se trata, de forma alguma, de um demrito aos conhecimentos construdos e j convencionados, mas de uma maior valorizao do que interpretamos, percebemos e ns mesmos construmos nesta realidade, at porque, como referido em outras palavras j na Introduo, muito possivelmente estamos analisando este exato fenmeno o da mudana relacionada EAD em uma Instituio de Ensino Superior e, ainda, pblica pela primeira vez de que se tem conhecimento at ento). Ento, obviamente a visita ao referencial da literatura tcnica, de forma alguma, pode ser considerada exaustiva, dados os seguintes motivos que, a meu ver, so relevantes: a) a comparao com a literatura existente denota refinamento na anlise mas, por outro lado, h de se considerar que sempre surgem novas abordagens, mesmo enquanto se est realizando um trabalho; e b) lidamos com um fenmeno multidisciplinar, que recorre a vrias contribuies de outras reas de conhecimento, o que, a meu ver, restaria inviabilizado dentro da realidade de pesquisa de Doutorado. Logicamente me preocupo, aqui, com a qualidade da anlise, embora considerando uma teoria substantiva como uma representao da realidade, que, a qualquer tempo, pode ser revista, modificada, ampliada, inspirando a anlise em outros contextos ou mesmo a construo de uma interpretao totalmente nova, no mesmo contexto substantivo. De qualquer forma, o que considerei fundamental aqui foram as contribuies dos validadores, que, ento, j foram incorporadas no prprio texto. E, na minha percepo, esta prpria postura traz em si algum tipo de teoria a priori, embora implcita.

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6.1 A PERMEABILIDADE DOS VALORES INTERAO

Os setores externos no incluem somente o governo, incluem outras instituies, por exemplo, no nvel estadual, no nvel mesmo da prefeitura em que a universidade est instalada, ou da cooperao da universidade com outras cidades ao redor, e o importante que todo trabalho feito na universidade tem que ter uma resposta para a sociedade a qual a sustenta (DLNT10 ou SAMIOS, 2004). Neste ponto, temos um sistema que tem que continuar andando e temos que utilizar as suas funes. Esse processo de interao no um processo que ocorre com uma interveno externa para com a universidade. Na maioria dos casos, todas essas melhorias so provocadas pelo elemento da universidade, que se chama aluno, ou pelos prprios professores e servidores tcnico-administrativos (DLNT10 ou SAMIOS, 2004).

As perspectivas humana (que se refere a uma nova compreenso dos indivduos e dos grupos, em busca de maior satisfao e produtividade no trabalho a partir do novo modelo pedaggico adotado) e cultural (compreendendo novas formas de se conceber o processo pedaggico, a estrutura e o planejamento do trabalho, bem como trabalhando com os valores e crenas subjacentes ao processo), de transformao organizacional de Motta (1998) parecem ser, aqui, as mais presentes no foco da anlise, embora a presena de outras perspectivas se possa notar, mesmo indiretamente. Sob o paradigma da mudana como compromisso ideolgico, afirma Motta (1998) que a mudana ocorre como fruto de um novo sistema de valores ou crenas, admitindo que a realidade organizacional uma funo dos valores das pessoas. A partir da compreenso de que valores representam, basicamente, no contexto da EA/UFRGS, acesso, qualidade e conceito-pedagogia do modelo de ensino-aprendizagem da educao a distncia, pude aprofundar a investigao da primeira dimenso da hiptese provisional central do estudo: a de que estes valores influenciam e so influenciados pelas interaes que, na prtica, ocorrem entre vrios atores (e instncias) do processo, seja em termos pedaggicos, de gesto ou mesmo outros. O grau e a qualidade do acesso, em todas as suas dimenses virtualizao, alfabetizao digital, ingresso em programas e sistemas qualificados de ensino, interao e sociabilidade, e recursos e contedos so permeveis interao medida que, na EA, as estratgias de comunicao e interao com a sociedade inclusive com aqueles que ainda no so alunos se desenvolvem adequadamente e so conduzidas na prtica, como uma preocupao relevante da gesto.

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Para haver desenvolvimento, temos que chegar em cada pessoa, tornar cada um uma pessoa ativa, empreendedora, crtica, envolvida e comprometida. Algum capaz. A internet exige isso, e podemos mais facilmente envolver pessoas. Podemos criar laos de ida-vinda. Como a internet, a EAD tem valor em si. algo mais permanente, uma tecnologia que se renova, que avana (E7-6-5_1). O desenvolvimento de organizaes de quaisquer tipos, assim como de pessoas, dependem essencialmente do desenvolvimento do conhecimento. A internet constitui uma opo fenomenal para tanto. E a EAD constitui uma forma de usar a internet. Assim, o desenvolvimento de empresas, municpios e de organizaes em geral (e das suas pessoas) pode ser imensamente alavancado pela EAD (E7-6-5_1).

A idia de conceito da EAD , por sua vez, percebi como varivel a partir dos diferentes nveis de interao entre os atores no processo. Especialmente a partir das entrevistas e da anlise do DLNT3 (ou CASAGRANDE, 2008), conclu que, medida que a interao conduz a atividades efetivamente cooperativas, o conceito da EAD como inerente, por exemplo, a qualidade e flexibilidade, vai adquirindo uma conotao mais prtica, mais perceptvel, sobretudo, aos alunos. Neste sentido, poderia afirmar aqui que a qualidade da interao, ou o grau em que se desenvolve a interao, proporcional idia de EAD como sendo uma modalidade de qualidade, e no de segunda linha. Nisto consiste o prprio diferencial dos cursos de EAD da EA diante de outras solues do mercado: a comunicao efetiva de mo-dupla, o esforo em se combater o modelo meramente expositivo-integrador, em que certamente ainda necessitamos de aperfeioamentos na prtica, mas que ainda assim estamos frente de outras instituies, conforme, inclusive, referido por alguns entrevistados. Ressalte-se, no entanto, que me refiro a grau de interao, e no a volume de interao, ou, mais diretamente, a quantidade de pessoas interagindo simultaneamente num mesmo contexto. Essa adequao se refere, por exemplo, ao trecho a seguir, que sugere relao entre a qualidade da interao realizada e a qualidade do ensino-aprendizagem, sendo que este ainda um desafio em que, embora notados alguns esforos, os cursos a distncia da EA ainda necessitam superar (especialmente por questes tcnicas e de alocao de recursos, mas tambm de preparao dos professores e tutores com relao a aspectos tcnicos):
Eu tambm acho que as turmas tinham que ser menores, a, at mesmo para todos se enxergarem em vdeo e udio facilitaria muito(...) (E4_1).

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Neste sentido, a partir de minhas observaes e anlises, compreendo que cultura e posturas, relacionadas ao desenvolvimento das interaes entre os diferentes atores, nos diferentes nveis ou dimenses, relacionam-se com acesso, conceito da EAD e qualidade da proposta de ensino-aprendizagem. Ainda dentro da grande categoria valores, outras relaes podem ser estabelecidas, como, por exemplo, entre o conceito e a qualidade da proposta da EAD e o conhecimento desenvolvido a partir da EAD e sobre a EAD, no mbito da EA. Foi-me possvel constatar que a prpria qualidade do conhecimento desenvolvido a partir da EAD, ou do contedo desenvolvido a partir da modalidade, foi considerado quase sempre um contedo diferenciado pelos entrevistados, em funo de sua forma de construo (a no me refiro unicamente ao material didtico produzido pelos professores, mas, mais do que isso: s idias e ao novo conhecimento que surgem a partir das interaes, das trocas entre os atores). Surgem, da, muitas contribuies originalmente no previstas desde que o processo assim o permita, e d condies conceituais e tcnicas para estas trocas serem efetivas. Por sua vez, o conhecimento sobre a EAD o que compreendi como representando um conhecimento desenvolvido por meio das experincias em EAD na EA, numa relao entre teoria e prtica contextualizada da EAD interfere, por exemplo, nas definies desenvolvidas com relao ao acesso. De certa forma, entendo que esta experincia condiciona a abertura de novos cursos, a busca por novos pblicos embora nossa prtica tenha me levado a perceber que as demandas (sobretudo de instituies como o Banco do Brasil) nos procuram.

Expectativa do aluno, parece que a preocupao maior assim, mais geral que eles tm, a de um curso de qualidade e, no mnimo, igual ao presencial. Eles querem fazer um curso em EAD, que seja flexvel ao horrio, que seja uma coisa mais fcil, pois muitos trabalham, mas eles gostariam de ter uma formao to boa quanto o pessoal presencial. Querem ser bem formados quanto algum que fez um curso presencial. Do ponto de vista do pessoal tcnico a maior expectativa fazer com que acontea o curso, sem maiores problemas tcnicos. Fazer com que a tecnologia funcione, com as idias que os professores bolaram, com as ferramentas que quiseram utilizar e ampliar, sempre crescer, dando o desenvolvimento continuo para as ferramentas, da tecnologia, da plataforma, seria a satisfao na expectativa da questo tcnica. Dos professores aqui na EA me parece que conseguir dar aula normal como fazem no presencial, e esperar que os alunos retribuam mostrando que aprenderam tanto, quanto o pessoal do presencial. As expectativas deles no terem surpresas, nem dificuldades maiores no EAD (E3-2_2).

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Em sntese, entendo que o que desenvolvemos de conhecimento acerca da EAD nos conduz a delimitar, mesmo que muitas vezes no conscientemente, as formas de acesso de que dispomos: o acesso virtualizao; o acesso alfabetizao digital; o acesso ao ingresso em programas e sistemas qualificados de ensino; o acesso interao e sociabilidade; e o acesso adequado a recursos e contedos. Embora identificadas na pesquisa estas cinco dimenses de acesso, percebi que algumas no so alvo direto das preocupaes da EA mas deveriam ser, na minha percepo, o que assim justifico: estrategicamente, a EA poderia, junto a rgos de governo ou mesmo outras organizaes, inclusive no terceiro setor, promover a divulgao dos seus cursos de extenso, graduao e ps-graduao, e cumprindo seu papel enquanto unidade de uma Universidade Pblica, por meio de telecentros; embora se considere que a alfabetizao digital no seja, propriamente, uma responsabilidade da EA, programas neste sentido, como, por exemplo, o oferecimento de cursos de extenso que propiciem a familiarizao com a informtica bsica e com a EAD, seus recursos e pedagogia, poderiam sobremaneira despertar o interesse de outros pblicos pelos cursos da instituio, em outros nveis de ensino; os contatos j estabelecidos com Ministrios, Tribunais e outras grandes instituies e organizaes, de certa forma, concedem a mnima abertura para que a EA intensifique a proposio de novos cursos junto a estas instituies e organizaes, bem como a outras direta ou indiretamente relacionadas a estas; concomitante a isto, a criao e o desenvolvimento de novos e grandes cursos no pode, de forma alguma, descuidar-se da preocupao com o grau de interao em pequenos grupos, privilegiando cursos grandes com um grande nmero de pequenas turmas, incentivando o sentido de comunidade; feito isto, poder-se-ia pensar, a longo prazo, em grandes comunidades de interao inter-cursos, inclusive, para discusso de temas comuns; tendo-se recursos e contedos como componentes (ou dimenses) relevantes ligadas qualidade do acesso, a prpria EA poderia estimular, internamente e a partir de um trabalho planejado de comunicao, a produo conjunta de materiais didticos entre professores, entre professores e tutores, entre professores de unidades diferentes da UFRGS o que tambm poderia despertar o interesse de

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outras unidades da UFRGS pelo desenvolvimento da EAD tendo a EA como benchmarking; e necessrio lembrar que a EAD pode, e precisa ir, alm do ensino: o conhecimento sobre a EAD pode e precisa ser aplicado em atividades de pesquisa, principalmente atravs da criao de redes (ou comunidades) de pesquisa dentro e fora da EA.

Se pensarmos estrategicamente para a EA, a EAD o caminho bvio, porque certamente a Escola de Administrao mais conceituada do sul do Pas e provavelmente a mais conceituada do Brasil. No momento em que voc implanta a EAD voc est declarando que suas fronteira no mais Porto Alegre e agora querse atuar no Brasil inteiro, ou pelo menos em todo o sul do pas. Sem a EAD, tinhase um nome que era conhecido no Brasil inteiro, mas no se atendia toda a demanda existente. Eu acho que muitas pessoas entenderam isso, ou seja, no momento em que se usar a EAD, tem-se uma demanda praticamente ilimitada, de forma que a Escola pode oferecer muito mais do que tem oferecido at o momento (E4_2). Fora isto, eu no sei, como sendo da equipe tcnica eu no enxergo muito assim, na mudana da estrutura da Escola, mas tambm me parece que h uma maior contribuio dos professores de outras unidades da UFRGS, no caso do curso de graduao, em eles virem para c, entrarem na Escola, irem para o estdio para gravar, isto tambm aproxima professores de diferentes unidades da UFRGS com a Escola. Acabam conhecendo a estrutura da EA, interagem mais com os professores daqui que no modelo presencial, onde o aluno se desloca l para o prdio da Reitoria, senta na sala e o professor d aula (E3-2_2).

Neste contexto, que situo, agora, a tecnologia, tanto enquanto processo quanto como ferramental-instrumental. A meu ver, e a partir, logicamente, de indcios da prpria pesquisa de campo, no h como dissociar processo e ferramental-instrumental tecnolgicos do acesso e da qualidade da proposta de ensino-aprendizagem da EAD. O processo tecnolgico da EAD possui peculiaridades que o diferem da preparao das aulas no ensino presencial, e a forma como essas peculiaridades so consideradas dentro do processo interfere na percepo de qualidade de diferentes pblicos, mas, principalmente, os alunos, e at futuros (ou potenciais) alunos. Aqui, me parece mais simples justificar isto atravs de sugestes prticas: flexibilidade no processo, em termos geogrficos e de tempo, foi fortemente destacada como sendo fator associado qualidade da proposta de ensinoaprendizagem da EAD. Neste contexto, a EA, em seus cursos, necessita considerar flexibilidade como um valor associado. Falamos freqentemente em flexibilidade, mas nos falta analisar o quanto ela , de fato, representativa em comparao com o conceito da EAD e com as expectativas dos atores (no apenas dos alunos, mas

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tambm de professores, tutores, etc.). Foi referido por professores e tutores que a EAD, sim, d mais trabalho; foi referido pelos alunos que escolheram o curso pela flexibilidade, mas, ao mesmo tempo, que as disciplinas ocorrem muito rapidamente, uma seguida da outra, e no h tempo para a reflexo e que h um exagero na disponibilizao de contedos em alguns casos. A questo : o que compreendemos por flexibilidade nos cursos na modalidade EAD na EA? Como associar flexibilidade e qualidade numa relao adequada? o ferramental-instrumental o meio fsico, por excelncia, em que as coisas acontecem. Se assim percebido, facilmente pode ser associado a um valor; se associado a um valor, prontamente est ligado a qualidade, acesso e conceito. Sendo assim, no pode ser considerado pela EA meramente como um recurso, como uma ferramenta de fcil substituio e manuteno. Se o ferramentalinstrumental considerado conceitualmente, como um valor e no apenas como uma ferramenta, passa a ser algo estratgico, e no meramente algo operacional. Em sendo algo estratgico, deveria ser considerado luz da estratgia da EA para a EAD; em sendo considerado luz da estratgia da EA, deveria ser digno de investimentos de recursos, de comunicao, de difuso, de estrutura. Nem todas as instituies de ensino dispem de um ferramental-instrumental desenvolvido localmente como a EA, e que constatado pela pesquisa, e no apenas por minhas observaes vem dando certo. E, se vem dando certo, sua descontinuidade, troca no escuro ou desinvestimento, agora, seriam extremamente crticos para o pblico dos cursos j consolidados e de novos cursos. Assim, uma decorrncia de nossa anlise a nfase na manuteno e valorizao do ferramental-instrumental, de seu conceito, de sua estrutura e, logicamente, de seus desenvolvedores.
Eu nunca entendi, desde que eu comecei a trabalhar aqui, me lembro at de comentar, eu no entendia qual era a estratgia da EA com relao a EAD. Eu no consegui enxergar a estratgia da EA em relao a EAD, assim como no geral. difcil traar o futuro organizacional da EA, qual o modelo de gesto da EA em relao a uma maneira mais geral, se eu no consigo nem mais enxergar a estratgia dela em relao ao meu trabalho, porque uma incgnita. Parece que a estratgia ocupar aquilo imediatamente, caiu uma oportunidade, ento no vamos recusar, vamos pegar e ver no que d, mas no tem um planejamento estratgico maior. Ainda hoje me assusta porque ns estamos h quanto tempo batalhando a compra de permisso de um software e de um servidor para uma aplicao muito interessante na Plataforma, que vai estimular muito mais o processo de aprendizagem, e a EA tem dificuldades de aprovar. Ento o recurso esta a, existe, mas no enxergam como uma coisa estratgica. No h uma preocupao maior. Outra coisa que assusta a falta de definio do que a Plataforma, se ela software livre ou no . D a entender que eles no sabem se , a pensam: vamos

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ficar segurando mais tempo, para ver no que vai dar, para ver o que vai acontecer (E3-2_2).

Por sua vez, vejo que podemos considerar que conceito da EAD e qualidade da proposta guardam algum tipo de relao com a gesto, em termos de papis, poder e estratgia: a percepo de qualidade aumenta medida que, mais do que propriamente os atores cumprem seus papis, essa definio de papis suficientemente clara e orientada por uma estratgia maior.
A prpria combinao, o papel da gerncia, a nica coisa que esta clara o papel administrativo que a gerncia executa. O restante, a parte pedaggica, eu no vejo muito claro. Ningum pensou em pegar o curso a distncia e tentar transform-lo em algo maior. Tomam atitudes isoladas (...) e nem entre si trabalham em conjunto. No utilizam o fundamento pedaggico. No tm premissas para ampliar procedimentos [grifo meu] (E6-4_1).

(...)a maior parte, em relao a um recrutamento de tutores, dentro de uma tentativa de manuteno de uma equipe mais permanente de tutores. Tem uma questo administrativa e depois pedaggica. Ter uma equipe que se treine para ter um resultado melhor teoricamente. A questo de durao da disciplina e da parte de trocas. Isto um dos pontos principais do curso, em que temos queixa de alunos, de professores, tutores, de que o tempo da disciplina no muito maduro para construir conhecimento (E6-4_1).

Eu acho que o grande diferencial nisto, me parece, que os tutores compram a idia, eles vivem o curso, realmente se preocupam em fazer, eles se tornam os professores da disciplina. Eu acho que isto, depois da entrada, o que mantm os alunos (E3-2_2).

Acesso e qualidade da proposta interferem, finalmente, na institucionalizao, via comunicao e oportunidades e iniciativas, interna e externamente EA. A qualidade normalmente percebida disseminada no interior da organizao, e no apenas o contedo dessa percepo, mas a forma como ela comunicada e difundida, crucial para a institucionalizao na EAD na EA. Se o que se comunica, em termos gerais, uma idia de que a EAD no funciona ou no vale a pena, possivelmente as iniciativas em EAD no ser valorizadas, pela instituio, como relevantes; se no valorizadas, so provavelmente descontinuadas, desestimuladas, e o acesso (sobretudo a alunos e potenciais alunos) vai sendo cada vez mais restringido, sendo suas demandas sub-aproveitadas ou mesmo desconsideradas. O importante, aqui, detectar os processos falhos e aperfeio-los, durante a prpria comunicao e difuso da EAD na EA.

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Acho que para comear a questo do preconceito, que uma coisa inconsciente, uma coisa no pensada, na viso de que at um tempo atrs no tinha internet, a EAD era ensino por correspondncia, Telecurso 2000, aqueles mtodos de ensino que eram, efetivamente, de segunda mo, imaginando que se um dia a educao presencial no chegar, tem-se essa segunda possibilidade. Eu tenho a impresso de que, salvo alguns professores que entendem melhor a EAD, que tm uma convivncia melhor, um entendimento melhor do processo, a maioria dos professores entendem a EAD como um estepe do ensino, sendo uma viso preconceituosa. Isso acaba refletindo na prpria dedicao que eles levam para a EAD. Esses professores so uma parcela, mas so, ainda, a maioria. Acho que esta parcela tende a diminuir cada vez mais na medida em que as pessoas vo conhecendo o processo e vo vendo que no bem assim, que uma educao bem promissora (E4_2).

Neste sentido, as percepes de valor, e suas diferentes relaes, trazem algum tipo de conseqncia para os contedos sobre a EAD e a partir da EAD e, ao mesmo tempo, so afetadas, de alguma maneira, pela forma como estes contedos em especial o contedo sobre a EAD, como desenvolvido na EA retroalimentam o processo de construo de conhecimento e de criao, e consolidao, destes valores. E toda essa retroalimentao, por sua vez, pode ser considerada a principal expectativa a partir das relaes multinvel, ou multidimensionais, entre as dimenses identificadas para interao no tpico 5.6.

6.2 A PERMEABILIDADE DO CONTEDO INTERAO

No sei dizer [se est na cultura da Escola]. Mas na minha est. E outros professores esto tentando tambm fazer isso. Isso que eu tinha dito: esta especializao, acho que ningum t colocando. Acho que s eu. E a resposta dos alunos, eles adoram. Eles sentem que to sendo atendidos, que o professor t preparando, etc. Eu fao o seguinte, no sei se as pessoas percebem, mas a gente pode intercambiar muito material. Ento os filmes que eu fao a distncia eu ponho pro presencial. Mas no substituo aula por filme. Semana passada dei uma aula bem difcil, desenvolvi, e o mesmo assunto eu tenho passo-a-passo a distncia. E a falei pra eles que eles podem rever tudo na plataforma. O aluno se sente gratificado porque tem as coisas disposio, sente firmeza [grifo meu] (E5_2).

As perspectivas humana (que se refere a uma nova compreenso dos indivduos e dos grupos, em busca de maior satisfao e produtividade no trabalho a partir do novo modelo pedaggico adotado) e cultural (compreendendo novas formas de se conceber o processo pedaggico, a estrutura e o planejamento do trabalho, bem como trabalhando com os valores e crenas subjacentes ao processo), de transformao organizacional de Motta (1998) parecem

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ser, aqui, as mais presentes no foco da anlise, embora a presena de outras perspectivas se possa notar, mesmo indiretamente. Falamos em valores e, muito relacionado a eles, temos a questo do contedo, conforme j comentado. Neste sentido, buscamos agora associar contedo a partir da EAD e sobre a EAD interao. A EAD apresenta caractersticas prprias que impem a necessidade de novas aprendizagens por parte de quem a planeja, desenvolve e avalia, implicando, inclusive, na necessidade de que seja construda uma nova maneira de compreender o processo de ensinoaprendizagem, de forma bastante diferenciada com relao do ensino presencial, e na qual o processo de conhecimento se d atravs da comparao de novas informaes s preexistentes na estrutura mental do indivduo. Tanto no ensino presencial quanto no a distncia, o conhecimento, desta maneira, subjaz s experincias pessoais e sociais do sujeito e sua interao com o meio (GUADAGNIN et al., 2006). Como ressaltam os mesmos autores, os cursos na modalidade de EAD baseada nas TICs (Tecnologias de Informao e Comunicao), sobretudo na internet, se caracterizam, fundamentalmente, pelo potencial de interao e interatividade que oferecem, o que tende a favorecer os processos de ensino e aprendizagem. Conforme referido em momento anterior, certamente esse tipo de construo de conhecimento, no linear, no seqencial, possibilitado pelos sistemas de hipertexto e hipermdia, requer dos atuais professores novas aprendizagens, principalmente no que diz respeito ao planejamento, desenvolvimento e avaliao de programas de EAD via rede, num contexto que compreende adequadas relaes entre dilogo, autonomia e estrutura (MOORE, 1993; GUADAGNIN, 2006; GUADAGNIN et al., 2006), em que atribui-se destaque ao dilogo. Cabe, contudo, no programa de ensino-aprendizagem, que se mantenha uma estrutura adequada ao desenvolvimento do dilogo e da autonomia. Sob a tica de Piaget (1973; 1976; 1977), a aprendizagem se constri a partir da assimilao, que designa o fato de que a iniciativa na interao do sujeito com o objeto do organismo. Todo esquema de assimilao construdo e toda a abordagem realidade supe um esquema de assimilao. Quando a mente assimila, ela incorpora a realidade a seus esquemas de assimilao, impondo-se ao meio. No entanto, atravs de acomodaes (que, por sua vez, levam construo de novos esquemas de assimilao) que se d o desenvolvimento cognitivo.

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Se o meio no apresenta problemas, dificuldades, a atividade da mente , apenas, de assimilao, porm, diante deles, ela se reestrutura (acomodao) e se desenvolve para adaptar-se ao meio. A acomodao a reestruturao da assimilao. Por fim, o equilbrio entre assimilao e acomodao a adaptao situao (MOREIRA, 1999). Concluindo, na viso de Piaget, s h aprendizagem (aumento de conhecimento) quando o esquema de assimilao sofre acomodao, na medida em que se estabelecem as interaes, onde o sujeito e objeto se modificam mutuamente. J a contribuio de Vygotsky (1987; 1988) est na idia de que o desenvolvimento cognitivo no ocorre de forma independente do contexto social, histrico e cultural. Na viso de Vygotsky, os mecanismos pelos quais se d o desenvolvimento cognitivo so de origem e natureza sociais. Para este autor, desenvolvimento cognitivo a converso de relaes sociais em funes mentais, sendo que na socializao que se d o desenvolvimento dos processos mentais superiores. Ainda, conforme Garton (1992), as relaes sociais convertem-se em funes psicolgicas atravs da mediao, ou atividade mediada direta, a qual , para Vygotsky, tpica da cognio humana, posto que pela mediao que se d a internalizao (reconstruo interna de uma operao externa) de atividades e comportamentos scio-histricos e culturais, o que tpico do domnio humano. Assim, como numa construo, o sujeito poder constituir uma aprendizagem significativa, que faz sentido, tornando-se apto a constituir novos conhecimentos a partir do que j foi construdo. A reside a diferena entre a real compreenso dos contedos e uma mera memorizao, caracterstica de um mtodo expositivo-entregador, este que, no mximo, garante uma mera apropriao e memorizao, no contribuindo para o desenvolvimento de um pensamento crtico autnomo (GUADAGNIN, 2006; NOVAK, 2006). Um esforo de relao desta interao com os estudos interpretativos das teorias organizacionais poderia ser feito com a proposta de Weick (1995a). Neste esprito de compartilhamento, as formas pelas quais os indivduos criam sentidos e significados constitui um processo relevante, enquanto individual e social. A criao de sentido ou sensemaking, conforme Weick (1995a), inclui a construo e o destaque de informaes indiretas, que so interpretadas e suas interpretaes revisadas, baseadas na ao e suas conseqncias. Nos objetivos de compartilhamento e aprendizagem em comunidades virtuais de aprendizagem atravs da interao, a criao de sentido constitui um processo relevante, enquanto individual e social.

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Nesta construo, no contexto do ciberespao, abre-se campo pluralidade metodolgica, havendo transgresso de mtodos ditos convencionais, bem como tolerncia a diferentes discursos. Conceitos e teorias desenvolvidos so incentivados a emigrarem para outros lugares cognitivos, de modo a poderem ser usados fora do seu contexto de origem, o que se torna normal numa forma de conhecimento que concebe atravs da imaginao e generaliza atravs da qualidade e da exemplaridade e que, sendo total, no determinstico; sendo local, no descritivista. , portanto, um conhecimento sobre as condies de "possibilidade (SANTOS, 2002). E que, sob determinadas condies, pode ser considerado um conhecimento diferenciado:
difcil avaliar qual o conhecimento final adquirido com um grupo de pessoas, para comparar com outro com processo diferente, mas eu acho que no mnimo se d uma construo de conhecimento diferente de acordo com as ferramentas a serem usadas. A EAD proporcionou maior interao tanto do aluno com o professor, quanto de aluno com aluno, mais construo de conhecimento, diferente da de sala de aula, em que a turma fica mais calada e o professor transmitindo. Eu acho que teve uma mudana grande neste sentido. Aproximou mais, o aluno tem mais voz ativa dentro do EAD do que no presencial, isto eu achei muito interessante (E32_2).

Sim, acho que uma produo diferenciada, tanto no contedo como na qualidade. Isso decorre primeiro do perfil diferenciado do aluno do ensino presencial e do EAD. Percebo que o aluno da EAD mais maduro e no est fazendo o curso somente porque os pais mandaram. Na EAD tem-se uma discusso mais rica e mais politizada. No ensino presencial, o aluno, para ganhar presena, basta estar de corpo presente. Na EAD ele obrigado a interagir, de forma que as construes de conhecimento ficam estimuladas [grifo meu] (E4_2). Entre tutor e aluno, e aluno e aluno, eu acho que sim mais que o presencial, e o meio em que permite que seja mais presencial. Digamos, tem uma plataforma para poder o cara postar trabalhos, arquivos a hora que quiser e ter um frum nico, sendo melhor do que o cara se encontrar toda tera - feira noite numa aula em que ele tenha que assistir. Eu acho que d uma flexibilidade maior e permite uma comunicao maior. A ferramenta fundamental, pois estimula uma comunicao maior (E4_4).

Eu acho assim, se fizer a comparao com outras coisas que eu j vi de EAD, por a este da UFRGS o nico que gera conhecimento em chat e em sala de aula. Na verdade o EAD hoje uma replicao de uma apostila e a s vai ali, muitas vezes no tem chat, a maioria dos EADs no tem chat, no tem lugar de interao, tem basicamente frum, e no frum vira um copy page horrendo, no gerando conhecimento. Eu diria assim: Dependendo da disciplina e do tutor eu acho que isto pode ser copy page. Depende de como o professor prope e de como o tutor desenvolve as atividades (...). Ento como tem muita coisa e as disciplinas so muito curtas, o espao muito pequeno, para fazer uma coisa semelhante ao presencial ele no poderia ser menos tempo que o presencial. Precisaria de um tempo maior, por ter esta assincronicidade no frum. E no chat leva muito mais tempo analisando, por serem discusses variadas. No h uma conversa, no flui, quebrada a discusso, comenta-se um assunto, daqui a pouco se volta ao assunto

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anterior, parece que no uma coisa que flui, ento tu perdes eficincia em desenvolver um assunto. Ento no aprofunda, no tem o desenvolvimento to bom como no ensino presencial, mas comparando o aluno do presencial de outras faculdades e o aluno a distncia da UFRGS, acho que a gerao de conhecimento do debate ainda mais rica no frum do que uma aula da UPF, na Ulbra ou, na Unisinos, onde eu j pude dar aulas (E4_5). Eu acho que dificuldade em lidar com a tecnologia, principalmente, se deve a falta de conhecimento, contextualizao da disciplina, entre outras questes. Ento eu diria assim: o que faz com que haja maior interao? Eu acho que o principal a postura do tutor, o conhecimento. O fato de ter tutor, de ele ser vinculado ao programa de ps-graduao, ou ento, que tenha um conhecimento diferenciado, que tenha uma bagagem de conhecimentos, que tenha vivido certas coisas e que saiba interagir, eu acho que isso faz ele muito diferente do que um tutor que vai s repassar, responder dvidas daquele contedo, tipo, preencher lacuna. O tutor tem que dizer qual a lacuna que tem que ser preenchida, e o aluno tem que preencher, e o tutor ir controlar aquilo, mas, o como contextualizar isto, o como trabalhar, ou o como falar ele no sabe. Na UFRGS os tutores fazem isto, e o aluno no consegue se desenvolver na questo em funo muito desta postura que os tutores tm (E4_5).

Ainda, outros aspectos puderam ser elencados:

Hoje h toda uma tendncia digital, por exemplo, na busca da legalidade do direito autoral...no se incentiva a formao de equipes para formao prpria de material, porque isso sai do modelo de brao cruzado do presencial...quando voc envolve um professor com EAD, ele precisa ser incentivado para produzir material, livros, o que pode at custar um pouco mais em termos de planejamento no comeo, mas acaba compensando depois. uma questo de identidade do professor com o processo, com a instituio, e do aluno com a instituio, por esse uso do material prprio (E6-4_1). Eu nunca tive nenhuma reclamao, mas, a, pra fazer a prova a distncia tem que ter outra cabea. No pode ser aquele professor paranico, sobre se o aluno cola e tal. Isso no pode. Se fizer uma prova a distncia, o cara pode sentar com um bando de PhD pra ajudar. Ento eu tenho uma viso de que prova momento de aprendizagem. E tenho de considerar isso (...). Se tu ests diante de um problema, tu vais tentar consultar todas as fontes possveis. A a situao de prova a mesma (...). Ento, na verdade no prova, um exerccio. Mas benfico no processo de ensino-aprendizagem, porque ele pergunta, ele tem exerccios, fala com o outro, etc. S que pra fazer prova a distncia o professor tem que ter uma cabea de outro mundo. Ele no pode ficar... assim, eu digo assim, o controle pra ti o mercado (E5_2). O grande problema da EAD que, como hoje de manh, eu tava estudando um assunto e eu vi uma aluna totalmente apavorada. A eu perguntei qual era a dvida, a fomos por outra estratgia. Porque eu percebi pelo olhar dela. Mas, a, te coloca numa mquina. E a outra pessoa t perdendo os cabelos e no t declarando nada. O problema do EAD que tem que escrever. E se eu disser no entendi, o outro fala que cara burro, e fica registrado. Tu imagina numa empresa em que as pessoas se devoram, que todos esto puxando tapete de todos, deixar explcito que tem dvidas... imagina. Se ningum pergunta, eu no pergunto. Acho que isso um grande desafio. O professor tem que ter uma didtica, que, explique as coisas que so dvidas sem chamar os alunos de ignorantes [grifo meu] (E5_2).

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Assim, os contedos desenvolvidos a partir da EAD trazem implicaes para a gesto e para a tecnologia, sobretudo no que tange aos processos pedaggicos, como decorrncia de uma interao, em alguma medida, formalizada:

Do ponto de vista do ensino, a EAD torna a relao entre alunos e professores muito mais formal, e ela passa a exigir muito mais por parte do professor. Em escolas tcnicas, colgios e mesmo universidades, h muitas situaes em que o professor no tem um currculo definido, ele apenas disponibiliza dois ou trs captulos de livros no xerox e ningum tem como ter controle sobre como acontecem essas aulas, sobre a qualidade, e nem mesmo se ele est cumprindo o currculo. J no EAD acontece o contrrio: a disciplina j inicia com todos os materiais e documentos disposio no s dos alunos como de qualquer outra pessoa responsvel dentro da instituio. O professor induzido a ser mais qualificado com relao s vdeo-aulas ou materiais. Elas obrigam o professor a ser mais sinttico e objetivo. Tambm a possibilidade de todos os contatos entre professor e aluno serem registrados torna o processo mais formal e exige uma postura mais adequada por parte de todos (E3_3).

Ah, outra coisa que tem a, que t faltando, que tem que desenvolver critrios de avaliao claros. O critrio tem que ser claro e os alunos entenderem. Se envolver participao, o aluno TEM que participar. Se envolve apresentar trabalho, ele tem que apresentar trabalho. Ento os critrios de avaliao no EAD no podem envolver s prova e participao. Tm, tambm, que envolver organizao. Porque o aluno que estuda a distncia e no organizado... ele no vai conseguir. claro que eu participo s vezes de chats, e eu tenho que marcar minha presena, entro, mostro que t ali e saio dali. E todos fazem isso. Eu entro l e o aluno t l, eu t l, mas eu t l tomando banho, posso jantar. Na hora de encerrar o chat tenho de sair (E5_2).

Neste contexto, portanto, a qualidade dos recursos, mas, tambm, a atuao dos atores especialmente o tutor no processo, se mostraram cruciais para a produo de contedo que se diga diferenciado, a partir da EAD bem como o dilema da questo do direito autoral. Agora, voltemos nossos olhares para os contedos sobre EAD ou, na prtica, para que implicaes de interao podem interferir no que se sabe e no que se desenvolve em EAD na EA. Na anlise desta permeabilidade, assim, tambm me pareceu oportuno fazer alguma associao com conceitos essenciais de aprendizagem organizacional. Questionar a EAD em sua essncia que, de certa forma, o que propomos aqui o fundamental para uma aprendizagem de circuito duplo, numa perspectiva em que a aprendizagem organizacional vista como mecanismo para superao dos possveis obstculos mudana (ARGYRIS, 1992). Argyris define, como circuito duplo de aprendizagem, aquele em que os erros no so corrigidos apenas com a definio de novas aes, mas, sim, revendo os valores

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fundamentais que governam as aes. Circuitos simples, que corrigem erros apenas em nvel de aes na superfcie , no atuam na causa dos problemas. Porm, cabe diferenciar valores (tais como os definimos no presente estudo, no que tange a expectativas dos atores, principalmente: acesso, qualidade, conceito da instituio) dos valores como correspondendo a premissas, ou pressupostos para a ao, e que, no nosso entendimento, esto inclusos na categoria-base interao e suas subcategorias cultura e posturas. Em outras palavras, me parece necessria uma transformao cultural institucional, a partir da conscientizao individual, para a institucionalizao da EAD na EA e para uma adequada apreenso do contedo do conhecimento sobre a EAD. Ento, no basta aprendermos a, at, valorizar o erro, e mesmo corrigi-lo na prtica, como parte do processo, se uma importante institucionalizao cognitiva no estiver por trs. Sem ela, na viso de Argyris, a aprendizagem no apenas para os alunos, mas para toda a EA com o processo de fato, no ocorre. Essa abordagem tambm coerente com o que Caravantes e Pereira (1985) referiram como um confronto substantivo entre o processo de aprendizagem e o processo de mudana organizacional planejada uma vez que referimos e explicamos nossa compreenso de que a idia de mudana planejada no explica satisfatoriamente a mudana que analisamos: conscincia da autonomia (e de sua importncia), em vez do mero condicionamento; valorizao do pensamento crtico; liberdade de criao e de expresso, em vez da mera sujeio a normas e regulamentos (embora, institucionalmente, sejam reconhecidos e tenham sua importncia); participao real, e no apenas verbalizada; uso efetivo da experincia acumulada na soluo de problemas; nfase na racionalidade substantiva; e nfase em contedo, mais do que em processos.

Obviamente que, como j referido, isso traria implicaes nas formas de controle adotadas pelo processo e para os mais diferentes agentes, at mesmo no mbito do ferramental-instrumental. Alguns controles, mesmo necessrios, teriam de ser adaptados, flexibilizados, de maneira a cumprirem seus objetivos de formalizao sem, contudo,

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coibir a aprendizagem significativa, combinando autonomia (no apenas para o professor, mas sobretudo para o aluno e tambm para o tutor), construo coletiva (no apenas em sala de aula, mas entre os mais diferentes atores, construindo coletivamente a proposta e a histria da EAD na EA, na teoria e na prtica, considerando as dimenses de interao j elencadas no tpico 5.6 e sua interao multidimensional entre elas prprias, inclusive). Continuando, Argyris (1992, p.115-116) defende que o primeiro passo para o fortalecimento da capacidade de uma organizao aprender, especialmente com referncia a problemas embaraosos ou ameaadores, mapear o modo de ela lidar com tais problemas, no momento presente. Talvez mapear, aqui, parea um tanto funcional demais pois entendo que, no fundo, no se gerencia, no se controla plenamente um processo de mudana; ento, poderamos nos referir a descrever, ou, melhor ainda, interpretar (o que, de fato, se procurou fazer ao longo de toda a anlise). A interpretao acerca de como as pessoas reagem diante da EAD na EA, no que manifestam ou no, nos , portanto, significativa para que se possa pensar no contedo do conhecimento sobre a EAD ou, ento, numa organizao que aprende ou em que todos aprendem algo com o uso da EAD.

6.3 A PERMEABILIDADE DA TECNOLOGIA INTERAO A perspectiva tecnolgica (envolvendo alteraes nas tecnologias produtivas, na diviso do trabalho e na especializao de funes, bem como possveis resistncias inovao tecnolgica), e a perspectiva estrutural (compreendendo a reestruturao nas formas de distribuio da autoridade e responsabilidade), de transformao organizacional de Motta (1998) parecem ser, aqui, as mais diretamente relacionadas ao foco da anlise, embora a presena de outras perspectivas se possa notar, ainda que de maneira indireta. Qualificando, novamente, a categoria-base tecnologia como composta pelas subcategorias processo e ferramental/instrumental, podemos buscar relaes destas duas subcategorias separadamente, com a categoria-base interao, uma vez que percebemos que essa permeabilidade manifesta-se aqui com dimenses diferenciadas nas duas subcategorias. Embora partindo de uma anlise mais geral por assim dizer, praticamente do senso comum, mas nem por isto irrelevante, podemos atestar que a tecnologia, em todas as dimenses em que se pode qualific-la, costuma representar um aspecto ou elemento crtico para as organizaes e instituies em geral. Ressalte-se que, aqui, nos referimos a

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tecnologia como constituindo quaisquer aes dentro de um determinado processo produtivo, e no unicamente aes de mediao, no caso, miditica. Dentro dessa conotao crtica, foi possvel inferirmos que, enquanto percebida unicamente como mediadora e no como processo, ela sofre de ligeira desvalia, deixando, assim, de ser considerada pelas organizaes e instituies em toda a sua essncia. Em vrios momentos da anlise, nesta pesquisa, percebemos que

predominamentemente a tecnologia foi associada Plataforma NAVi apenas, quando a compreendemos sob um aspecto mais abrangente, como processo de ensino-aprendizagem no mbito da EA o que traz consigo outras relaes e implicaes com outras categorias de base do que propriamente apenas a Plataforma. E, embora nosso objetivo seja, tambm, explicitar a permeabilidade da interao Plataforma enquanto manifestao ferramental/instrumental da tecnologia, ou artefato, acreditamos ser imprescindvel analisar a Plataforma como parte de um processo. Diante disto, na prpria conduo das entrevistas, nos foi salutar esclarecer que nos referamos a tecnologia como processo e ferramentalinstrumental (Plataforma). Partindo da Plataforma, diferentes fontes de dados nos remeteram definio conceitual da Plataforma NAVi como ambiente interativo de aprendizagem, mas cuja interatividade na prtica foi percebida e identificada em graus, ou medidas, ou mesmo aspectos diferentes para os diversos sujeitos. Basicamente, constatamos que a interao conceitual refletida (ou no) na Plataforma varivel com relao viso de processo dos sujeitos esta que, por sua ordem, pareceu-nos mais fcil e diretamente ligada a interao. Logicamente, enquanto ferramental-instrumental, ela no d conta disto sozinha, embora constitua um meio relevante para esta relao:

O que est guiando [a EAD na EA] a oportunidade de trazer projetos de baixo custo, eu acho que no est sustentando uma mudana do paradigma da educao, [a EA] no est to preocupada com isto agora (...). Tanto que no curso de EAD no exploram o mximo que poderiam explorar. Das ferramentas de EAD, utilizam as mais bsicas, s para fazer o curso acontecer (...). O professor j no traz nenhuma criatividade, inovao no processo, ento fica em cima de chat, frum e vdeo-aula, fica num padro mais garantido, isso sufoca um pouco na inovao, houve um melhor gerenciamento de controle no processo de avaliao melhorou, existe o mecanismo de avaliao, para avaliar o aluno, a interao, mas parece que chegou em um ponto que ficou meio estagnado, determinando quais as ferramentas que usam e inibindo a criatividade. J era raro o professor ser criativo, com relao s ferramentas, e ainda ficou mais difcil, pois j tem uma determinao do que se deve fazer e como se deve fazer (E3-2_2).

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No muda nada. Eu no vou mais falar com o professor. Vou trocar e-mail e talvez eu use o frum. Muitos e-mails entre eu e um certo professor, no passava pelo correio da plataforma,e sim por telefone, ou e-mail da EA. A metodologia a distncia no gerou uma comunicao maior do que voc fosse ajudar em uma aula presencial. Pedagogicamente ela influencia bastante. Agora nesta parte, talvez parte institucional de convivncia eu no vejo impacto. Se tem uma relao com a pessoa, voc vai conversar no caf. No EAD voc no tem como se encontrar pessoalmente. Depende da predisposio da pessoa para ensinar, dependendo da plataforma. A tecnologia mesmo que importante ela no determinante. Voc pode ter a melhor plataforma do mundo, mas se o tutor no interagir, no adianta. Depende muito de quem o professor, tutor. O fator determinante no a tecnologia e sim como voc usa. A plataforma muito boa, tem muitos recursos, mas voc pode usar muito bem, ou muito mal (E4_4).

O carter de processo, desta maneira constitui, mais do que nunca, uma atribuio dos sujeitos, ou, melhor referindo, uma atribuio que os sujeitos concedem ou no, individualmente ou atravs das interaes (ou das no-interaes!). Em linhas semelhantes, uma de nossas primeiras hipteses provisionais sugeria algum esforo de relao entre a Plataforma NAVi (ferramental-instrumental) e a pedagogia da EAD adotada pela EA, bem como entre a estrutura da Plataforma e o modelo de gesto da EA, alinhado, por sua vez, com esta pedagogia. Com efeito, em termos prticos, esta hiptese no se confirmou, no se justificou. Conceitualmente, tnhamos o seguinte, exatamente nos mesmos termos do que foi exposto no Projeto:
O processo pedaggico levado a efeito passa a refletir, melhor, uma viso e orientao institucional. Assim, possvel estabelecer melhor correspondncia, ou refletividade, ou mesmo simbiose, entre o processo sistmico em que se baseia a Plataforma NAVi e o processo pedaggico implementado na prtica, destacando-se, como caractersticas relevantes da Plataforma: flexibilidade orgnica institucional, possibilidade de uso dos recursos em qualquer nvel, enfoque para a autonomia, enfoque para a construo conjunta de conhecimentos e valorizao da participao e do envolvimento dos usurios. Acredita-se que a esta estrutura sistmica tecnolgica (do NAVi e, em conseqncia, de sua Plataforma) se acrescenta, mais facilmente que aos meios presenciais, e refletindo o pensamento da EA, uma orientao pedaggica mais plural, mais dialgica, mais interativa e, assim, com maiores opes de aprendizagem, em que, por exemplo, passam a existir presses para que as disciplinas utilizem um modelo de aprendizagem do curso, seguindo uma rotina de eventos, utilizando um repertrio diversificado de recursos, usando inclusive apoios pedaggicos novos. Em sntese, ao mesmo tempo em que a Plataforma NAVi, com enfoque sistmico aberto, apia a construo de um conhecimento plural, cabe rediscutir, neste processo, os prprios pressupostos e modelos tradicionais de aprendizagem (em geral) na EA. Destarte, surgem presses e mesmo rupturas em relao a modelos de ensino assentados em pressupostos anteriores. O processo de aprendizagem apoiado pela Plataforma NAVi traz a ruptura com modelos passados, gerando correspondncias, em espiral, entre um novo modo mais orgnico e plural de estrutura de aprendizagem e as prprias concepes sobre o processo de aprendizagem. Estas concepes interferem na forma de os sujeitos verem a EA, bem como interferem nas linhas de deciso da prpria EA no que tange a seus

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processos educacionais e sua prpria estrutura. possvel observar que, com gradual freqncia, esse novo enfoque tem provocado reaes e atitudes de defesa, sejam individuais ou coletivas. Exemplificando novamente, no modelo tradicional de ensino (presencial), o professor elabora de forma individual seu plano de ensino, e leva a efeito o mesmo de forma individual, atuando, portanto, com total autonomia e individualismo, enquanto que, no modelo de EAD adotado pela EA, o professor passa a ser orientado por uma estrutura tecnolgica, administrativa, e mesmo pedaggica (o modelo de ensino com chats, fruns, exerccios, etc., amparado, inclusive, por profissionais envolvidos com Orientao Pedaggica especializada), alm de se potencializar que ele trabalhe de forma mais colaborativa com outros professores de sua rea de conhecimento. Sendo assim, percebe-se que o professor, neste processo, passa a ser responsvel por implementar um ensino bem mais orientado, planejado e distribudo o que constitui, por essncia, um desafio. Assim, passa a ocorrer uma simbiose ou correspondncia que tende a ser significativamente maior entre aspectos objetivos da Instituio (Plataforma, administrao, recursos etc.) e o novo processo pedaggico. Ainda, fundamental afirmar que esta relao de correspondncia mtua, que tanto se enfatizou at aqui, , no entanto, uma relao freqentemente construda, posto que novos elementos so agregados e conhecidos com relativa freqncia, a cada passo do processo de ensino-aprendizagem. Pode-se perceber que o enfoque sistmico da Plataforma mais amplo que o enfoque apenas funcionalista; por exemplo, a "navegao pela hierarquia institucional" permite pular livremente de um nvel para outro, sem orientaes fixas. Da mesma forma, os recursos podem ser livremente acionados e usados em qualquer nvel da estrutura institucional definida para qualquer instituio. Dentro de uma estrutura hierrquica definida para alguma instituio, um usurio pode assumir diferentes funes de administrao e de papis. Assim, persiste o enfoque para uma estrutura efetiva ampla (total) e flexvel (ou orgnica). Isto posto, possvel inferir que a estrutura da Plataforma, cuja interface remete idia de interdisciplinaridade e pluralidade por meio de uma navegabilidade multinvel, acaba refletindo, de forma correspondente, a idia de flexibilidade e organicidade que se pretende adotar no mbito pedaggico dos processos educacionais (especialmente a distncia) da EA, ao passo que este processo educacional vem, tambm, ao encontro da filosofia educativa da EA e da prpria UFRGS. Neste sentido, tambm de forma correspondente, que a EA acaba por adaptar suas estratgias, num processo gradual, s demandas deste modelo pedaggico emergente (SCHREDER, 2008, p. 89-91). A atuao do NAVi, enquanto organizao profissional e inovadora dentro da prpria EA, vem ao encontro da prpria estratgia educacional que se pretende implementar atravs de sua prpria Plataforma: flexibilidade, organicidade, autonomia, trabalho colaborativo e interao interdisciplinar. Estes mesmos conceitos se refletem na concepo pedaggica adotada pela Plataforma que, por sua vez, vem ao encontro das competncias que a EA visa desenvolver nos atores organizacionais (alunos, professores, servidores), j mencionadas anteriormente, e que envolvem aspectos como autonomia, pluralidade e dilogo. nesta concepo que, aparentemente, se baseia o trabalho do Ncleo; sob esta tica que se concebeu a Plataforma; sob esta viso que a EA mantm os seus principais objetivos, anteriormente recordados. uma correspondncia eminentemente conceitual e de postura (SCHREDER, 2008, p. 93).

Nossa anlise, traduzida em todo o Captulo 5 e neste, comprova que, em termos gerais, essa adaptao estratgica no se confirmou na prtica, embora sugerida (conceitualmente) por nossa anlise de artefato j na poca do Projeto. O que possivelmente

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ocorreram foram solues emergenciais, mas no posso afirmar que, de fato, se desenvolveu uma completa estratgia associando gesto e pedagogia. O processo guarda relevantes diferenas entre as prticas e os discursos:

Tem a viso do discurso e a viso da prtica. A viso do discurso construtivista e etc., e a viso da prtica completamente o oposto, uma viso mega hierrquica, controladora, que d pouca independncia tanto para os alunos, quanto para os tutores, quantos para as turmas. E no discurso completamente o oposto. Eu acho que a educao a distncia tem na sua prpria natureza o construtivismo, pelo o aluno ter obrigatoriamente um outro perfil de aluno, um perfil mais velho geralmente, enfim, que saiba buscar as coisas por ele mesmo, ele no precisa daquela tutela do professor de ficar dizendo: olha, tu vais ter que ler isto, vais ter que ler aquilo. Acho que ele (o aluno) tem um pouco mais de noo do que ele quer, e acho que isto leva um pouco mais para o lado do construtivismo, mas a estrutura daqui dentro justamente oposta. justamente do controle, justamente da tutela, de homogeneizar tanto os indivduos: tanto os alunos quanto as turmas as diferentes turmas que estejam passando pelo mesmo nvel (E4_2). Eu vejo que o NAVi sempre teve dificuldades de impor uma tecnologia em termos de modelo de produo de conhecimento, ou seja, de pedagogia, uma vez que, historicamente, dentro do pensamento e da cultura da UFRGS, o professor autnomo na definio da tecnologia que utiliza para suas aulas presenciais; a opo do NAVi foi de fazer com que a estrutura (o ferramental) levasse a construir, indiretamente, na mente dos professores, o processo (Validador 12).

Em outras palavras: sem processo, a Plataforma e seus recursos perdem sua essncia, e vem desvalorizado todo um esforo de elaborao conceitual, declaradamente baseado no enfoque sistmico. Isto nos ntido quando os entrevistados referem, por exemplo, que h muitos recursos da Plataforma que no so utilizados, ou, paradoxalmente, quando se usa muitos recursos diferentes a reao no positiva. Sem o esclarecimento da viso de processo, sem sua comunicao efetiva e sem sua institucionalizao efetivamente cognitiva, a partir de uma estratgia de ensino e de gesto coerente, no se tem como nem por que explorar a questo da interatividade dos recursos e de seu potencial para a interao entre os sujeitos. A comunicao virtual oferece aos indivduos um modo novo de manipular a mensagem, criar, recriar, impactar os outros com tcnicas que o computador, por exemplo, oferece hoje. Trabalhando em um computador, uma pessoa pode cortar o texto, manipul-lo ou at destru-lo, criar imagens, manipul-las, editar campos pessoalmente, organizar fragmentos e mesmo disponibilizar estas informaes, via computador, para outras pessoas. Tambm, conforme lembra Mendes dos Santos (2001), o processo de criar significados no contato com a linguagem virtual incorpora todos os aspectos fsicos e psicolgicos da pessoa e a interao dela com os outros em um certo ambiente que vai alm do espao fsico em que

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normalmente a pessoa se comunica. O ciberespao, neste sentido, considerado o espao virtual onde a presena fsica (como normalmente concebida) no necessria. Mas, cabe ressaltar que, para Lvy (1999), no a tecnologia propriamente dita que causa impacto nas pessoas, mas so os homens que, interagindo com a tecnologia, a modificam. Mesmo supondo a existncia de, separadamente, tcnica, cultura e sociedade, em vez de enfatizar o impacto das tecnologias, pode-se igualmente pensar que as tecnologias so produtos de uma sociedade e de uma cultura. Neste sentido, Lvy v na tecnologia apenas um processo cujos resultados podem ser tanto positivos quanto negativos, tratando-se de uma mistura de fatores tcnicos e humanos, representando, assim, a qualidade das relaes ou interaes humanas uma questo fundamental. Isto, portanto, parece corroborar com nossas constataes de relao entre tecnologia e interao, ou permeabilidade da primeira segunda. Motta e Vasconcellos (2006, p.195), com quem me deparei ao final desta anlise, trazem algo que faz muito sentido com relao s nossas constataes, dentro das Teorias Organizacionais:
A teoria sociotcnica28 mostra que, embora redefina o horizonte de possibilidades, a tecnologia no pode determinar quais escolhas so feitas pelos indivduos e com que intenes. o ser humano que atribui sentido ferramenta, de acordo com seus padres cognitivos, seus objetivos pessoais e com os elementos de sua identidade social.

Nesta mesma concepo, podemos aqui inferir a correspondncia no apenas com interao em que esta reflete, em alguma medida, padres cognitivos dos indivduos e seus objetivos, por meio de cultura e posturas , mas com valores, contedo, institucionalizao e gesto, em que se tem a interatividade, via tecnologia ferramental/instrumental e a partir de um processo concebido, comunicado e efetivamente difundido; e como premissa para o acesso e para a pedagogia, no modelo de valores.

Eu percebo que eles [alunos] ficam bastante exigentes com relao plataforma, instabilidade, e isto fcil de entender porque aquilo o ambiente virtual deles, o A teoria sociotcnica no foi abordada exaustivamente em nosso trabalho por se considerar que, embora reflita alguns de nossos achados, no fornece a eles uma explicao totalmente abrangente. De qualquer forma, esta teoria uma abordagem bastante relevante das teorias organizacionais, que prope, em resumo, a viso das organizaes como sistemas abertos, luz de aspectos tcnicos (demandas fsicas e da tarefa) mas, tambm, sociais (relaes entre os sujeitos) da o nome sociotcnica. Seus principais expoentes so Rensis Likert, Eric Trist, Fred Emery, Daniel Katz e Robert Kahn, dentre outros. Uma leitura introdutria de boa qualidade pode ser feita a partir dos autores brasileiros Motta e Vasconcellos (2006), p.163-207.
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meio que eles tm para se comunicar. Se fica cinco minutos fora do ar eles geralmente reclamam. equivalente a voc chegar no prdio para ter aula e o prdio estar interditado, e por cinco minutos ficar esperando para poder entrar. Ento fcil de entender, mas eu percebo tambm que, aparentemente, eles tm a conscincia de que esto fazendo um curso que to vlido quanto o presencial e que, muitas vezes, parece que eles consideram que o curso a distncia , de certa forma, at mais interessante do que o presencial. Eu notei em comunidades assim, e no Orkut, que eles comentam que acham que esto aprendendo mais do que o pessoal do presencial. Acho que eles percebem isto, justamente pela forma e postura nova que eles adquiriram [complementao minha] (E3-2_2).

Atravs do comentrio acima, reitera-se a idia de tecnologia (especialmente a ferramental) como pertinente ao valor de qualidade da EAD e ao conceito da instituio, refletindo, inclusive, na percepo dos alunos com relao ao seu aprendizado efetivo. Obviamente que depende do processo, como j comentado, mas no deixa de ser uma observao importante. Diante desta realidade, um desafio (que sempre persiste e sempre vem sendo combatido, ao menos pelos esforos do NAVi) rea de EAD da EA compreende o combate demasiada nfase tecnicista que a EAD possa vir a apresentar (KRAMER et al.., 1999), o que se torna possvel atravs da nfase no enfoque sistmico, dentre outros aspectos. Sua atividade passa (e acredita-se que assim deva ser), assim, a representar uma oportunidade para uma maior interao entre os indivduos dentro e alm da Escola e da Instituio. Voltando tecnologia ferramental como parte de um valor, fao uma considerao adicional, diante dos achados de pesquisa: em especial por meio da nfase nas atividades de extenso, penso que poderia o trabalho do Ncleo ser ainda mais reconhecido pela comunidade externa.
O mesmo problema ns temos aqui no ensino a distncia. Eu preciso cuidar uma comunicao muito clara e imediata, simples, direta, se eu to fazendo exerccio, tem que ser exerccio, se for prova, tem que aparecer prova. Outras coisas, quando uso em grupos, no deveria ser somente ter aluno, deveria ter participante, convidado. Eu convido outros... de outros. Por exemplo, nesse grupo que eu tenho, qualquer diretor de empresa clica ali e aparece como aluno. Eu no sei. Claro que ele sabe, n? Mas eu diria assim, pra melhorar a interao, a gente tem que investir muito na comunicao, na interface da comunicao (E5_2).

Falando na comunicao, os empreendimentos de mudana, com base numa aprendizagem privilegiando a modalidade EAD, demandam, assim, uma nfase ainda maior no aspecto humano, no apenas do cliente-usurio (ou futuro usurio) mas, tambm, de

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gestores, professores, tutores e pessoal tcnico-operacional, uma vez que novos papis, perfis e mesmo motivaes so requeridos.
E no processo em si eu acho que no falta controle; eu acho que falta mesmo clareza de papis e de atividades. O problema no ter mais ou menos controle. exatamente definies e atribuies. Se est mais claro o processo vai fluir melhor (E4_4).

Finalmente, o aprimoramento da Plataforma NAVi deveria levar em conta que constantes novos desafios devem ser superados, tanto pequenos quanto grandes; tcnicos, quanto tambm tticos e estratgicos. Dentre os desafios tcnicos, podem ser citados, essencialmente: criao de sala virtual para conversao usando vrios vdeos cruzados e simultneos, viabilizando assim a realizao de conversaes on-line, com vdeoudio, por usurios situados em diferentes lugares29; e incorporao ou ativao, via Plataforma NAVi, de outras plataformas com enfoque mecanstico e desenvolvidas em software livre, visando a agregar seus diferentes recursos.
Eu acho que temos de desenvolver mais os videochats. Eu diria assim, que ns temos de buscar tornar o ensino a distncia, mas o ensino perto. Porque o conceito do ensino a distncia t errado, deveria ser ensino perto, porque se eu t morando l no Oiapoque e me ligo na internet e eu professor estou falando com ele aqui, ele vai ter um ensino perto l no Oiapoque. Uma idia de proximidade [grifo meu] (E5_2).

Ainda, do ponto de vista ttico, torna-se necessrio ampliar o uso da Plataforma no prprio contexto da Instituio, e depois no contexto regional e nacional. Por este motivo, um desafio relevante ainda refere-se a como capitalizar melhor seu avano conceitual, tornando a Plataforma de ensino-aprendizagem conhecida e comparvel no contexto brasileiro e mundial. Dentro de uma estratgia geral, podem ser sugeridas aes como: buscar melhor reconhecimento no ambiente cientfico-tecnolgico;

Este recurso comeou a ser implementado no final do ano de 2007, na fase de consolidao deste projeto. a atual ferramenta multivideo-chat. Atualmente est sendo aprimorado, (ainda) dependendo da aquisio de software especfico. Na verso de demonstrao, as reunies permitem at 10 (dez) pessoas on-line em uma sesso. Com o registro do software, as reunies podero prever um nmero maior de pessoas simultaneamente. O recurso j foi, no entanto, utilizado em uma Defesa de Tese de Doutorado na EA, e em outras reunies de grupos de pesquisa e apresentaes de trabalhos.

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finalizar uma verso do software que possa ser copiada e utilizada por outras instituies, de ensino ou no;

criar estrutura de distribuio e de apoio tcnico; e atrair pesquisadores e desenvolvedores, bem como toda uma rede de crticos e de programadores que possam trazer novas solues estrutura.

Percebeu-se, pelas observaes j na poca do Projeto, que algumas dessas aes comearam a ser implementadas na segunda metade de 2007. Entretanto, muito pouco se avanou, especificamente com relao a este ponto. Inclusive, houve propostas nas quais no obtivemos xito, como o envio, ao CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico) de dois projetos de aperfeioamento da Plataforma, em 2007 e em 2008. Porm, uma das iniciativas relevantes, embora sem implicaes exclusivas para a Plataforma, foi a consolidao do NAVi, em outubro de 2008, como grupo de pesquisa oficial da EA e da UFRGS; outro fato, mas ainda sem resposta oficial at o momento de encerramento deste relatrio de pesquisa, foi a submisso de projeto de institucionalizao da Plataforma NAVi na UFRGS, enviado SEAD/UFRGS (Secretaria de Educao a Distncia da UFRGS). De qualquer maneira, entendo que ambas as iniciativas abrem novas perspectivas tambm para investimento em pesquisa e aperfeioamento no ferramental-instrumental e que traduzem, com algum destaque, a interao EA e sociedade, ou, mais especificamente referindo, a interao da EA com a UFRGS em negociaes que envolvem a Plataforma.

6.4 A PERMEABILIDADE DA GESTO INTERAO

A partir dos convidados que vm e falam alguma coisa do curso, refletem: ah, de repente isto a gente pode aproveitar. No existe um momento de pensamento. Agora vamos para que lado? Vamos fazer uma avaliao ns, aqui da equipe. Vamos todos conversar para saber a situao atual, para onde queremos ir. O planejamento amador, em funo do evento, em funo de onde esta saindo uma labareda de fogo. Abrem outros problemas sem resolverem os antigos. No existe uma continuidade de ao, hoje no curso no tem uma poltica clara. Os papis no esto claros, as aes no esto claras para quem trabalha dentro do curso (E64_1).

A aceitao no decorre do conhecimento, pois continua tendo experincia, tendo ou no aceitao. Se voc tem experincia e mesmo no aceitando, cria outras formas de possibilitar e de ter um razovel sucesso. Eu colocaria um outro fator, que no a experincia e no sei como fazer, no a questo de nova situao, mas

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a questo de ter o ferramental, o tempo, as condies adequadas de preparao (E64_1). Quando tu tens um posicionamento individual que vai contra a viso estratgica da instituio, isso dificulta a implementao de tuas iniciativas. Os professores que tomam a frente em projetos de EAD acabam executando os projetos dentro de sua viso particular (dos professores), sem ter parmetros de qualidade e sem ter uma sinergia entre projetos, o que poderia fazer com que a Escola evolusse em projetos de EAD (no s em projetos, mas em excelncia de ensino em EAD) como um todo. As coisas vo muito por demandas, projetos isolados. No tem algum para dar o norte nesses projetos (E3_2).

As perspectivas estrutural (compreendendo a reestruturao nas formas de distribuio da autoridade e responsabilidade), poltica (a anlise dos conflitos decorrentes de alteraes nas formas de distribuio do poder dentro da organizao) e estratgica/ambiental (compreendendo a redefinio da misso, objetivos e as formas de a organizao identificar e selecionar alternativas de ao), de transformao organizacional de Motta (1998) parecem ser, aqui, as mais presentes no foco da anlise, embora a presena de outras perspectivas se possa notar, mesmo indiretamente. Falando especificamente em estrutura, tambm a abordagem da Teoria da Contingncia Estrutural parece, portanto, apresentar justificativas relevantes para esta perspectiva. Como recorda Donaldson (1999), esta teoria sustenta, fundamentalmente, que a estratgia a ser adotada conduz definio da estrutura. Sendo assim, uma estrutura orgnica (BURNS; STALKER, 1961) faz-se necessria neste momento na EA, propondo uma definio mais flexvel, no-mecanicista, dos papis na organizao. Um exemplo disto seria a prpria presena, neste processo, de professores-tutores, papel no definido oficialmente no contexto da educao presencial. Ainda, os tutores comumente so selecionados entre alunos da Instituio, e, na maior parte das vezes, so alunos cujos estudos apresentam alguma ligao com a temtica das disciplinas a serem trabalhadas, evidenciando uma cooperao entre atores que possuem o conhecimento e as competncias necessrias para a tutoria sem, contudo, comporem de forma efetiva o quadro da Instituio. Esse tipo de situao e suas implicaes parecem prprias de um contexto de alto grau de mudana tecnolgica num processo de inovao compreendendo relativa incerteza com relao tarefa e, tambm, mercadolgica, a despeito de a UFRGS constituir uma instituio de ensino pblico.

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Ainda na abordagem contingencial, os estudos de Woodward (1965) sugerem que necessrio que a estrutura se torne adequada tecnologia, tendo-se na tecnologia (de ensino, no caso), ento, um fator gerador de incerteza.
Percebo que, em termos de estrutura, a mudana no foi to grande quanto a evoluo que essa modalidade de ensino sugere. Acredito que o impacto cultural foi maior do que a expresso estrutural. Percebo, tambm, que nem todas as pessoas so entusiastas dessa idia, e imagino tambm que as pessoas se sintam ameaadas com essa idia, na medida em que muito do seu prestgio est assentado na sua imagem de pessoa, em sala de aula, e a manuteno dessa fonte de prestgio fica prejudicada nessa relao a distncia. Na sala de aula, so os caras; na relao a distncia, eles so quase que uma referncia somente, uma referncia abstrata. As relaes de poder envolvidas no processo de ensino-aprendizagem se transformam substancialmente. Isso traz implicaes polticas...no que diz respeito, tambm, s relaes entre os professores, acredito que a ascenso do EAD tem promovido desacomodaes, inquietaes...aquela idia de beleza, de vaidades, de espaos de poder, de status [grifo meu] (E5-4_1).

Tambm Perrow (1967) declara que a tecnologia do conhecimento contingente estrutura organizacional. Deveria, ao menos, ser. No caso da EA, isto implicaria em uma maior descentralizao das decises no que se refere a educao a distncia na Escola, uma vez que este processo conduzido com mais excees e o conhecimento, ainda, tende a ser mais codificado, com o prprio fato de se envolver um nmero maior de sujeitos no processo (disciplinas com mais de um professor-autor conteudistas, vrios tutores, gerentes de cursos a distncia, etc.). Porm, de fato, esta descentralizao no vem sendo levada a bom termo, e at a idia de EAD como coisa do NAVi persiste (o que, talvez, ajude a explicar defesas, noaceitaes, no-cooperao, etc.). Num primeiro momento, percebi que costumamos olhar para a gesto, muitas vezes, sob a perspectiva da pr-teoria da mudana como um imperativo ambiental (MOTTA, 1998), que prope que a mudana provocada pelo ambiente em que uma organizao e seus membros esto inseridos. Assim, a organizao vista de forma tipicamente sistmica e globalista, mantendo transaes com seu ambiente, numa relao de dependncia com o meio externo. Internamente, a organizao comporta-se como um todo orgnico e coerente, em que suas partes se interligam e desempenham funes especficas visando a manter um equilbrio dinmico. Entretanto, outros fatores relevantes podem estar permeando, internamente, os elementos de gesto. Para Porter (1986), estratgia significa, basicamente, criar adequao entre as atividades na organizao, atravs da combinao de atividades, que vai alm da efetividade

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operacional, uma vez que posies construdas sobre sistemas de atividades so mais sustentveis do que as construdas sobre atividades individuais. Acerca de estratgia, tambm trabalhamos, basicamente, com duas definies da literatura: a de estratgia deliberada e a de estratgia emergente (MINTZBERG; WATERS, 1985; MINTZBERG; AHLSTRAND; LAMPEL, 2000, e outros). A estratgia deliberada mais focada no controle, originando-se de planos formais ou crenas comuns, sendo, ento, normalmente imposta. Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2000) explicam que as estratgias emergentes mantm seu foco no aprendizado, que reconhece a capacidade da organizao de experimentar e analisar o feedback, e podem se originar do consenso entre os atores, emergir do prprio processo ou mesmo de uma estratgia guarda-chuva que apenas define os limites estratgicos. Ento, esses padres podem simplesmente se formar, movidos tanto por foras externas quanto por necessidades internas, e no necessariamente pelo pensamento consciente dos atores. Nesse ltimo caso, essa associao entre estratgia emergente e aprendizado pode parecer menos ntida. Assim, a idia de estratgia deliberada passa a ter uma conotao bastante limitada, se tornando pouco adequada, em funo de elementos como a descentralizao do poder, a autonomia profissional, a complexidade da estrutura, o estabelecimento de comisses e a prpria interveno governamental. Muitas estratgias, ento, surgem de forma negociada, em decorrncia do estabelecimento de consenso entre os atores, com o uso do poder, da poltica. Num primeiro momento, tnhamos considerado, para a EAD na EA, a existncia, em alguma medida, das seguintes concepes estratgicas, segundo Mintzberg e Waters (1985): estratgia imposta: a estratgia da implementao da EAD encontrou sua origem nas demandas ambientais, em que o ambiente ou mesmo uma outra organizao - dita os padres de aes atravs da imposio direta, de forma determinista (HANNAN; FREEMAN, 1989), da antecipao implcita ou mesmo restringindose as opes organizacionais; neste contexto, a estratgia , predominantemente, emergente, embora possa ser incorporada pela organizao e transformada em estratgia efetivamente deliberada (definida intencionalmente). A partir das observaes, uma primeira constatao foi a de que a implementao do Curso GNF-BB (Gesto de Negcios Financeiros), em parceria com o Banco do Brasil

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S/A, foi um exemplo de adoo de estratgias desta natureza: a organizao Banco do Brasil ditou alguns padres para a estratgia que foi adotada pela EA, no que tange a este Curso; estratgia empreendedora: ao mesmo tempo, houve origem da estratgia atravs de vises desarticuladas de indivduos isoladamente dentro da organizao, com sua organizao controlada por estes e localizada em um nicho protegido do meio. A viso das trs estratgias genricas de Porter (1986) liderana no custo total, diferenciao e enfoque , ainda parece importante, e resolvi manter aqui mesmo que venha a ser complementada, ento, pelos nossos achados: liderana no custo total: para tanto, algumas polticas principais contribuem de forma importante: uso de uma Plataforma prpria de EAD, desenvolvida em software livre; uso de equipamentos prprios; uso de rede da prpria Universidade pblica (RNP); capacidade prpria de desenvolvimento de materiais de ensino, em que se inclui, principalmente, um estdio de gravaes; diferenciao: um dos pontos de destaque compreende o enfoque sistmico da Plataforma NAVi, que constitui um diferencial realmente distintivo em relao a plataformas de ensino congneres, mesmo outras com maior penetrao mundial; outrossim, algumas solues da Plataforma so bastante criativas, como a ativao de videochats (dentro do ambiente da Plataforma), e a aplicao de conceitos de outras tecnologias, como o uso de torpedos, emprestado da tecnologia de telefones celulares; enfoque: prprio, priorizando solues coerentes com a cultura brasileira, mormente da rea de cincias sociais aplicadas, enfatizando a aprendizagem e construo de conhecimentos via processos interativos-cooperativos; tal orientao garante o desenvolvimento de solues customizadas e mais prximas do modo de pensar e agir do estudante brasileiro, diferentemente do que ocorre com solues genricas desenvolvidas pelo mercado.

A despeito disto, e a partir do que percebemos nesta pesquisa, reitero que mantenho a posio de que ainda no h uma estratgia consolidada para a EAD na EA. Houve, unicamente, iniciativas estratgicas, a partir tanto de demandas e presses ambientais

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(impostas) quanto de projetos isolados (de empreendedores, em que algumas pessoas assumiram os empreendimentos). Inclusive o Validador 12 refora o que j comentei:

de fato, j na poca o projeto de curso do BB (GNF-BB) foi considerado a salvao da EAD; estvamos totalmente sufocados, sem recursos e sem perspectivas; do ponto de vista estratgico, especialmente para obter recursos e aceitao interna, esse curso foi visto como sendo a salvao [grifo meu] .

Isto parece crtico se tivermos em mente o que Senge (1990) coloca sobre a organizao de aprendizagem, em que essa organizao e o movimento de desenvolvimento dos indivduos constituem uma resposta necessidade de as organizaes sustentarem sua competitividade e sua sobrevivncia em ambientes descontnuos. Numa relao bastante simples com o contedo do conhecimento sobre a EAD e mesmo com a comunicao organizacional/institucional, temos, ento, o seguinte: se este contedo do conhecimento for permevel a apenas algumas pessoas na organizao/instituio, a tal competitividade vse, ento, ameaada, uma vez que apenas alguns poucos se vero responsveis por tornar a instituio competitiva, em termos de diferenciao, sobretudo, no ensino a partir da EAD. E, se falamos em aprendizagem, como falar em estratgia planejada? Temos, aqui, um importante paradoxo: como dizer que no se tem um projeto de gesto para a EAD na EA se, ao mesmo tempo, a idia de estratgia planejada parece no combinar com uma perspectiva de aprendizagem efetiva? Como referem Caravantes e Pereira (1985, p.17),
Temos de concordar integralmente com Guerreiro Ramos30 , quando afirma que a Teoria das Organizaes, da forma como prevaleceu at agora, ingnua, uma vez que somente leva em considerao um tipo de racionalidade a racionalidade funcional. Desta forma, perde a possibilidade de ser cientfica e cada vez mais se transforma em nada mais que uma teoria instrumental, subordinada ao sistema de mercado e dele explicativa. No h dvida de que uma teoria organizacional baseada na racionalidade substantiva formularia crticas extremamente severas ao comportamento atual das organizaes, abrindo novas possibilidades para o aparecimento de modelos alternativos, de novas formas de organizao, o que conseqentemente poderia fornecer as bases para a reconceitualizao de nossa sociedade organizacional como um todo.

Foi por viso semelhante a esta que, desde o princpio, coloquei que a inteno deste trabalho era fornecer uma forma de ver, at mesmo traduzida no que Strauss e Corbin (2008) referiram como diretrizes para a ao, mas, de forma alguma, defini pontualmente medidas
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Para uma melhor compreenso, indico a leitura de Guerreiro Ramos (1981; 1996).

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estratgicas para a EAD na EA muito embora tendo referido que nos falta um modelo de gesto. Um planejamento, sim, me parece necessrio, mas, mesmo assim, ele precisa ocorrer sob uma perspectiva orgnica, sistmica o que a abordagem de estratgia planejada, ou as abordagens tradicionais de estratgia e das prprias teorias organizacionais parecem no explicar completamente e em toda a complexidade do fenmeno. Assim, uma perspectiva orgnica de estratgia inteligentemente apresentada por Farjoun (2002), em que busca combinar os insights e a coerncia de uma perspectiva mecanstica da estratgia com idias orgnicas importantes, aliando a viso de fluxos direcionais, lineares com uma viso interativa e de multi-causalidade (numa rede de relaes, interaes, equifinalidade e, ento, de multi-causalidade), envolvendo a integrao de diferentes construtos, e no que a idia fixa de plano ou postura complementada pela viso dialtica entre formulao e realizao, em que elementos comportamentais afetam as decises estratgicas. Essa viso, portanto, v as duas abordagens de estratgia como relevantes e complementares. Sob um outro ngulo, uma gesto que se pode pretender competitiva, no contexto de uma instituio de ensino superior pblica, v-se fortemente influenciada pela perspectiva poltica. Para Motta (1998), sob a perspectiva poltica de transformao organizacional (e que tambm se aplica, na nossa anlise, aos modelos de gesto vigentes), pode-se ver uma organizao como um sistema de poder onde as pessoas ou grupos procuram maior influncia no processo decisrio. Ento, temos aqui o complicado desafio de pensar na estratgia orgnica da EAD na EA luz do poder e suas implicaes. Para Motta, o poder visto como um fim em si mesmo, ou como um instrumento para que determinadas idias prevaleam sobre outras. O padro de inferncia com relao mudana pode ser visto de maneira que, para se mudar uma organizao, seria necessrio provocar uma redistribuio de poder, de forma a satisfazer novas prioridades de ao. As mudanas incluem, principalmente, ampliar o acesso a informaes, melhorar as comunicaes internas, criar formas participativas de gesto e critrios mais claros de concentrao e distribuio de poder, alm de, ainda, uma grande tarefa de negociao interna. Como bem recordam Carvalho e Vieira (2002), de acordo com Perrow (1990), a anlise das organizaes em geral deve estar envolta pela conscincia do poder dentro da organizao e alm de suas fronteiras. Cabe, portanto, analisar as organizaes e suas estratgias politicamente. Nesta mesma concepo, o foco da anlise ampliado como

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decorrncia da prpria ampliao do conceito de ambiente organizacional (PERROW, 1961; 1986) pela Teoria Institucional, agregando a anlise do ponto de vista do imperativo ambiental, evidenciado, especialmente, pela Teoria da Contingncia Estrutural, a uma dimenso scio-cultural e conferindo, assim, um maior poder de explicao teoria organizacional. Ainda, se percebe que outra contribuio para a compreenso das mudanas estruturais pode advir da Teoria Institucional, que, neste sentido, caracteriza os mecanismos de isomorfismo, supondo que as organizaes sofrem presses normativas do Estado e de outros organismos reguladores, adaptando suas estruturas e procedimentos s expectativas do contexto, como recordam Carvalho e Vieira (2002), num esforo de legitimao quando, para sobreviver e competir, a organizao deve buscar legitimidade no ambiente em que est inserida e que lhe , portanto, determinante (CARVALHO; VIEIRA; GOULART, 2005). A Teoria Institucional, especialmente no Neo-Institucionalismo, reposiciona as diferentes racionalidades no espao organizacional, sem, contudo, desprezar as abordagens econmicas, como, por exemplo, a teoria da dependncia de recursos (PFEFFER; SALANCIK, 1978), o modelo da ecologia populacional (HANNAN; FREEMAN, 1989) e a teoria dos custos de transao (WILLIAMSON, 1975; 1985) dentre outras, e suas contribuies. Argumenta, ento, que as condies ambientais e os movimentos de adequao organizacional so mediados pelas interpretaes dos indivduos e das prprias organizaes, em que os esquemas interpretativos do margem a uma maior ou menor adequao a um ou outro nvel do ambiente organizacional (CARVALHO; VIEIRA; GOULART, 2005). Neste processo de adequao, em sntese, no caso da implementao da EAD na EA, sob a perspectiva da dependncia de recursos (PFEFFER; SALANCIK, 1978), as decises so tomadas dentro de um contexto poltico interno, e, concomitantemente, se relacionam com condies ambientais, num gerenciamento das relaes externas. Sendo assim, a estratgia organizacional especialmente do ponto de vista cultural e poltico ganha uma nova dimenso com a introduo, no mbito da definio e implementao de estratgias, de elementos simblicos (CARVALHO; VIEIRA, 2002), ampliando, assim, a capacidade de sobrevivncia das organizaes, tornando-as mais capazes de realizar um ajuste mais adequado s demandas ambientais. No contexto universitrio, Hardy e Fachin (2000) destacam que os processos de formulao de estratgias tendem a ser fragmentados em razo de acordos formulados entre

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os departamentos ou unidades, ou ainda de normas profissionais diferentes que envolvam grande nmero de pessoas. Ilustrando esse esforo de compreenso que se pretende alcanar, Hardy e Fachin apresentam quatro modelos teis explicao do funcionamento e gesto das Universidades: o burocrtico, o colegiado, o poltico e o da anarquia organizada (ou da lata de lixo). Brevemente, o primeiro fundamentado na Burocracia weberiana31, mas com elementos como coordenao, impessoalidade e hierarquia coexistindo com certa flexibilidade operacional natural ao meio acadmico; o segundo tem seu foco nas decises consensuais e na autoridade baseada na competncia; o terceiro no se baseia nem na rigidez burocrtica, nem na busca de consenso, mas numa tenso entre ambos; e o quarto o da lata de lixo, ou garbage can32 , por sua vez, se caracteriza pela imprevisibilidade, vulnerabilidade e ambigidade nos processos decisrios, em que a organizao (ou instituio) vista como uma anarquia organizada, o problema no precede necessariamente a deciso, os atores sociais agem de forma estratgica para forar a definio de problemas que lhes permita implantar as suas solues e controlar recursos, e o acaso e a sorte tm importante papel nas decises. Cohen e March (1974) , citados por Machado-da-Silva (1991), tambm colocam que a universidade uma anarquia organizada, uma vez que:
a) observa-se um alto grau de autonomia nas decises individuais na rea acadmica - professores decidem o que ensinar e como ensinar, e estudantes decidem como aprender; b) a liderana formal fracamente hierrquica na rea acadmica, pois o lder funciona como catalisador no processo decisrio - ele no comanda mas, sim, negocia, ele no planeja mas, sim, liga problemas com solues preexistentes; e c) as decises acontecem e so altamente temporrias, funcionando como coleo de escolhas procura de problemas [grifo meu] (MACHADO-DA-SILVA, 1991, p. 85).

Machado-da-Silva (1991), assim, complementando essa viso, v uma constante interao entre dois modelos: o burocrtico e o poltico, ou, mais diretamente, entre estrutura formal e processo, em que: a) a organizao fragmentada em grupos de interesses; b) as pessoas participam temporariamente dos processos decisrios; c) h uma prevalncia da inatividade das pessoas; d) o conflito algo normal; e) a autoridade formal se v limitada; f) o administrador atua (ou deveria atuar) como negociador; g) h influncia de grupos externos de interesse; e h) a deciso estruturada sobre objetivos obscuros e ambguos, tecnologia difusa e problemtica e interesses particulares de indivduos e grupos dentro da organizao.
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Ver Weber (2004). Para uma melhor compreenso, ver Cohen, March e Olsen (1972) e Cohen e March (1974).

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Foi justamente esse modelo que, embora no nico, foi o que mais facilmente identificamos como semelhante ao atualmente adotado na EA:
Eu acho que aqui na Escola as coisas esto demorando para serem resolvidas, elas demoram para serem resolvidas. Tem uma comisso mas no definiu nada ainda. Isto se deve a pessoas. Os meios de controle tm que existir. Agora tu podes pegar estes meios de controle e fazer com que eles sirvam para teus interesses ou no. A tu manipulas as informaes, manipulas a burocracia. Quando as coisas tm que ser resolvidas, pegas as decises e resolves, ou ficas postergando (E6_1). Na EA, se alguma pessoa tem um interesse contrariado, ela pode criar obstculos, j que ela tem poder de mexer nas normas. Pode-se criar, por exemplo, uma norma qualquer, e dar a ela uma argumentao aceitvel, mas que, no fundo, pode estar por trs de um interesse pessoal. Essa mudana requer sempre uma postura poltica, de discusso (E7-5_1). Uma questo bem conflitante assim, que percebemos com relao a EAD na Escola, a prpria estratgia do desenvolvimento da soluo tecnolgica. Sabemos que ns temos uma plataforma nossa, mas vrias vezes se cogitou a idia de usar uma outra plataforma, j pronta. Ento existe um certo conflito nesta questo de alocao de recursos para manuteno e desenvolvimento da tecnologia. Eu acho que uma questo de conflito com relao EAD ainda, na Escola. Penso que at est diminuindo, mas continua ainda esta questo (...). O conflito sobre se iro manter os bolsistas tambm influencia na qualidade final da EAD. Eu acho mais interessante ter a soluo prpria e tecnolgica para a EAD. preciso ter mais agilidade na soluo de problemas, no desenvolvimento de customizao, o que uma referncia, ser expert no que faz, dominar a tecnologia que a Escola mesmo desenvolveu. Eu vejo que isto uma questo de conflito ainda (E3-2_2).

Nesta mesma tica, as idias de Blau (1955) e Crozier e Friedberg (1977) corroboram com a idia que temos sobre a atuao dos diferentes atores no processo da EAD na EA: a ao coletiva um construto social; nas organizaes, existem mltiplas lgicas de ator33, igualmente vlidas; as solues organizacionais so contingentes, indeterminadas e mudam com o tempo; a mudana vista como um processo de criao de um novo sistema de regras e normas pelos atores sociais; a cultura e os padres informais do grupo influenciaro a definio de papis organizacionais (MOTTA; VASCONCELLOS, 2006).
Motta e Vasconcellos (2006, p.108), luz de vrios autores, colocam como caractersticas das lgicas de ator: as preferncias e critrios de um indivduo ao decidir so mltiplos, flexveis e ambguos; o ser humano tem capacidade limitada de processar informaes, bem como limitado, em sua posio, por seu acesso a elas (racionalidade limitada); os critrios de deciso no so estveis e dependem do contexto da deciso; e as decises so influenciadas por fatores inconscientes, elementos novos e incertos.
33

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Verifiquei que, se esta cultura e estes padres informais no condizem, dentro da interao, com uma cultura de aprendizagem e de organicidade na definio de estratgias sejam estratgias de ensino ou estratgias de gesto da EAD na EA a institucionalizao da modalidade ainda se v bastante prejudicada na Escola, e mesmo externamente. E, assim, aqui, podemos observar uma relao indireta entre gesto e qualidade da interao ou mesmo da no-interao entre os atores. Para resumir bem essa relao, penso que a contribuio deste pesquisado esclarecedora:
O maior problema de voc ter um grupo que aceita a EAD e encara como uma nova vertente e outro que no aceita, que, justamente, voc tem dois grupos na mesma unidade e, quando um curso de grande porte funciona, e tem que envolver professores de outras reas, voc tem um grupo que j encara o EAD como uma coisa que no possa funcionar to bem quanto o presencial. De cara voc j quebra uma unidade, quebra uma estratgia em relao a EAD. Sempre que houver 2, 3 pessoas dentro de um grupo que no encaram a EAD como uma coisa construtiva, j quebra a unidade, de como enxergar a EAD. Isto um aspecto muito negativo. De resto, as pessoas descrentes no EAD contagiam as [outras] pessoas de uma certa forma, passando uma imagem negativa. O que o aluno quer quando tem professores que no so a favor da EAD? O aluno esta fazendo um curso de EAD e a, ele tem um professor, e o aluno quer identificar o professor como algum que tem muito a passar para ele, que uma pessoa extremamente inteligente, culta, e este professor diz para o aluno que o curso que ele est fazendo no to bom? Isto causa uma desiluso ao aluno, mas tambm decorre daquela coisa de ter uma imagem positiva da Escola, da Unidade. Um grupo entusiasmado e outro no. Eu acredito que fica uma imagem um pouco negativa, imaginando que dentro de uma Escola que oferece curso de EAD tem uma parcela significativa de professores que no acreditam neste processo. A prpria equipe de tutores fica descrente do processo. Por que eles vo dar o melhor de si, se o professor no acredita muito na coisa, no est presente no ambiente virtual, no est interagindo? [grifo meu] (E3-2_2).

6.5 A PERMEABILIDADE DA INSTITUCIONALIZAO INTERAO

Na minha percepo sim, deveria ser encarado como prtica institucionalizada, j teve cursos de grande porte, j tem curso de graduao. Se eu fosse da Direo da Escola jamais pararia com a EAD neste momento. Para mim isto to absurdo como dizer que no vai mais existir um curso de graduao, especializao, ou mestrado (E3-2_2). Eu acho que talvez esteja se preparando para isto [para se institucionalizar a EAD], mas eu vejo que continua sendo visto como um ET na Escola, como uma coisa anormal. Por exemplo: tem aquele negcio do EAD, mas, ah, a EAD outra histria . Pensam [sobre o NAVi], a salinha da EAD, um outro negcio. Eu acho que no esta institucionalizada ainda. Talvez venha a estar, mas ainda uma coisa muito incipiente (E3-2_2). O sujeito no incorpora a Plataforma dentro da disciplina dele, muitas vezes, porque nunca foi chamado para participar de uma experincia assim. Essa uma

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resistncia por parte daquele que ainda no foi chamado para a festa, para comer uma fatia do bolo. Eu no gosto daquele tipo de festa porque nunca sou convidado! (E6-4_1). Eu acho que no est toda institucionalizada [a EAD]. Eu acho que tem que ter definies, pois a apropriao disso de poucos professores. Eu acho que um grupo pequeno de professores que se apropria disto (E6_1). Eu acho que o ncleo de aprendizagem virtual da escola, tinha que ser um ncleo e no uma pessoa, somente uma pessoa coordena os funcionrios e bolsistas, e este ncleo no tem que ser um professor coordenando meia dzia de pessoas. O ncleo tem que ser um ncleo de professores que pensem no ensino a distncia. O CEPA um ncleo, onde tem 3 ou 4 professores ali que conversam, o NAVi teria que ser a mesma coisa, que tivessem um grupo de professores que elaborassem coisas, que prestassem relatrios, que prestassem contas, elaborassem formas, discutissem o ensino (E6_1).

As perspectivas humana (que se refere a uma nova compreenso dos indivduos e dos grupos, em busca de maior satisfao e produtividade no trabalho a partir do novo modelo pedaggico adotado), cultural (compreendendo novas formas de se conceber o processo pedaggico, a estrutura e o planejamento do trabalho, bem como trabalhando com os valores e crenas subjacentes ao processo) e estratgica/ambiental (compreendendo a redefinio da misso, objetivos e as formas de a organizao identificar e selecionar alternativas de ao), de transformao organizacional de Motta (1998) parecem ser, aqui, as mais presentes no foco da anlise, embora a presena de outras perspectivas se possa notar, mesmo indiretamente. A categoria-base institucionalizao, ao trazer consigo as subcategorias comunicao e oportunidades/iniciativas, trata a EAD na EA como um processo, ou fenmeno, extremamente permevel s formas pelas quais ela se torna institucionalizada (na EA), ou, em outras palavras, s formas de comunicao, divulgao e experimentao da EAD, no apenas entre pblicos-alvo definidos a priori, mas, tambm, entre outros pblicos, como a sociedade em geral. Motta (1998) corrobora com esta viso, no que ele chama de pr-teoria da mudana como uma inteno social. Esta pr-teoria prope que a mudana seja um processo consciente de se alterar relaes sociais. Acentua a conscincia de que a interao e a prtica diria das pessoas constituem os elementos que tornam a vida significativa e compreensvel. Presume que as pessoas fazem suas vidas atravs de suas relaes, em que as pessoas esto envolvidas em grupos, e no se comportam como indivduos isolados, e assume que a comunicao, tanto verbal quanto no-verbal, constitui um sistema de interao contnua e formador de uma cultura ou rede simblica de prtica social.

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Conforme Motta (1998), a organizao, sob a perspectiva cultural, vista como um conjunto de valores, crenas e hbitos coletivamente compartilhados, singularizando-a. De forma complementar, conforme ressalta Cavedon (2000), a cultura organizacional compreende uma rede de significaes que circulam dentro e fora do espao organizacional, sendo estas significaes, concomitantemente, ambguas, contraditrias, complementares, dspares e anlogas, revelando, ao mesmo tempo, a homogeneidade e a heterogeneidade na organizao. Para Motta (1998), mudar a cultura significa agir nos fatores da identidade para reconstruir singularidades e novos smbolos. Os avanos contemporneos na virtualidade organizacional tm alterado as relaes de trabalho, e a localizao geogrfica e mesmo temporal de servidores. Ressalte-se, entretanto, a impossibilidade de se mudar a cultura de forma mecanicista, algo impraticvel no entender de Morgan (1996) e Thvenet (1991), dentre outros, como lembra Cavedon (2004). Morgan (1996) tem a cultura como algo vivo, ativo, que se desenvolve durante o curso da interao social, e pela qual os indivduos criam e recriam os contextos nos quais vivem, representando, portanto, uma holografia, ao passo que os administradores podero influenciar a cultura, mas no prescrever mudanas. Na nossa anlise, foi possvel constatar que os graus de interao, dentro das dimenses j especificadas, e os atores que ela envolve, guardam relao com o processo de institucionalizao. Esta relao pode ser explicada, em parte, pela abordagem da prpria Teoria Institucional. Berger e Luckmann (1995) declaram que aes habituais acabam tornando-se padres que, por sua vez, passam a ser institucionalizados. Recuperando a anlise das categorias de base, cabe recordar, por exemplo, quando fazemos meno transposio do presencial EAD. No apenas o grande volume de dados, mas contedo significativo das manifestaes nos levam a inferir que, de fato, o modelo j institucionalizado, em termos gerais , de fato, o do ensino presencial, e no propriamente o da educao a distncia; portanto, com efeito, um modelo de ensino , e no de educao, que nos pareceu ser ainda o vigente ou, ento, o hegemnico. Destarte, podemos inferir aqui que o modelo de interaes , neste sentido, deficiente, seja entre os prprios alunos, entre alunos e tutores e, mais deficientemente ainda, entre alunos e professores, entre os prprios professores, entre professores e gestores, e, finalmente, entre a EA e a sociedade. A Teoria Institucional caracteriza os mecanismos de isomorfismo, supondo que as organizaes sofrem presses normativas do Estado e de outros organismos reguladores,

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adaptando suas estruturas e procedimentos s expectativas do contexto, como recordam Carvalho e Vieira (2002), num esforo de legitimao quando, para sobreviver e competir, a organizao deve buscar legitimidade no ambiente em que est inserida e que lhe , portanto, determinante (CARVALHO; VIEIRA; GOULART, 2005). Mas percebo que a abordagem da Teoria Institucional, isoladamente, no satisfaz a explicao da permeabilidade, posto que as escolhas institucionais dependem das escolhas individuais dos atores e, na nossa viso, estas guardam relao com os valores considerados e as posturas adotadas , em movimentos de coalizo em que as solues so construdas com base em aspectos cognitivos (aceitos por pressupostos e cpia), normativos (aceitos por valores e obrigaes sociais) e regulativos ou coercitivos (aceitos por regras e imposio DI MAGGIO; POWELL, 1983). Onde, propriamente, queremos chegar? Nos parece claro que os atores de um determinado grupo de coalizo escolhem, no jogo institucional, partes, papis e aspectos que lhes interessam afirmao que encontra respaldo em vrias das falas dos entrevistados, e mesmo em vrios dos documentos analisados. Isto, por sua vez, pode identificar o fenmeno da EAD na EA (e da sua institucionalizao, particularmente), sob trs perspectivas: a real, externa; a percebida e a formada a partir dos grupos de coalizo dominantes leia-se, aqui, os gestores (CHILD, 1972). Nosso foco, entretanto, foi na perspectiva percebida, mas de fato isto refletiu-se na anlise, tanto que a questo que fizemos mais diretamente sobre a EAD como prtica institucionalizada (ver Apndice C) no obteve resposta consensual, traduzindo, basicamente, o seguinte: alguns atores declararam que a EAD est, sim, j institucionalizada na EA; outros, por sua vez, declararam acreditar que h institucionalizao, ou um esforo para tanto, mas no a percebem como fato consumado, e sim como uma movimentao parcial; e outros, enfim, afirmam que a institucionalizao da EAD simplesmente no existe e isto de forma difusa tanto entre a coalizo dominante quanto entre outros sujeitos. Ainda na abordagem contingencial, Child (1972) argumenta que as aes de administradores e demais dirigentes organizacionais podem variar em resposta s contingncias de acordo com as percepes, teorias implcitas, preferncias, valores, interesses e poder que esses sujeitos detm. Carvalho, Vieira e Goulart (2005), Machado-da-

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Silva e Fonseca (1993) corroboram com esta perspectiva, atestando que, a despeito das presses isomrficas, subsistiro diversidades entre as organizaes em virtude dos esquemas interpretativos subjacentes viso de mundo dos gestores, interferindo no delineamento das estratgias de ao. Este argumento pode ser til para explicar por que fenmenos que ocorrem em nvel macrossocietal e, teoricamente, afetam igualmente todas as organizaes, tm diferentes interpretaes e, conseqentemente, induzem diferentes posicionamentos organizacionais. De certa forma, esta interpretao tambm coerente com a pr-teoria da mudana enquanto forma de se obter a transformao individual, de Motta (1998), a qual v a mudana como fruto de um processo consciente de se criar uma nova viso de si prprio, em que se destaca a singularidade da experincia pessoal, da transformao pessoal, da autoconscincia. Pressupe que as grandes mudanas vm de dentro das pessoas, no mundo introspectivo, estando relacionada com os indivduos que pensam, raciocinam, imaginam, sentem e sonham. Este modelo, ainda, avana de forma acentuada para a dimenso espiritual do ser humano, mas sem uma posio valorativa explcita. Numa hiptese provisional anterior, poca do Projeto, acreditava que a mudana na EA relacionada a EAD parecia ocorrer por meio de mecanismos mimticos, em razo de temores tecnolgicos, conflitividade de objetivos ou exigncias institucionais (no caso, da UFRGS), em que a EA passa a adotar procedimentos e prticas j desenvolvidas e provadas em outras organizaes que pertencem a seu ambiente especfico (como outras instituies de ensino, sobretudo, neste caso, de ensino privado), mas agora percebo como sendo, prioritariamente, coercitivo. Ao final desta pesquisa, ento, ao se considerar novamente os tipos de isomorfismo, ou homogeneizao organizacional (DI MAGGIO; POWELL, 1983), e analisando as prticas vigentes em EAD na Escola de Administrao, observamos um predomnio (ressaltamos: no propriamente uma exclusividade, mas um predomnio) de um isomorfismo regulativo ou coercitivo, em que as adequaes dentro do processo comumente so associadas a leis e sanes, no apenas de instncias superiores (como MEC Ministrio da Educao e Cultura, e SEAD Secretaria de Educao a Distncia da UFRGS), mas, especialmente, por rgos internos como o Conselho da Unidade, o Conselho de Ps-Graduao e a COMGRAD-EAD (Comisso de Graduao do Curso de Administrao a Distncia, embora desta ltima tenhamos percebido um menor e apenas mais recente envolvimento com o referido Curso).

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A base de submisso desse modelo de isomorfismo regulativo encontra-se, portanto, baseada numa lgica meramente instrumental, tendo unicamente regras e leis como indicadores, e no qual s institucionalizado o que legalmente sancionado. Isto, por sua vez, traz diferentes implicaes para o fenmeno da EAD e sua institucionalizao na EA nem sempre positivas, nem sempre negativas. Porm, numa contrapartida ao isomorfismo regulativo, encontramos tambm prticas no propriamente isomrficas nem regulativas, nem normativas, tampouco mimticas o que, de certa forma, pode explicar algumas interpretaes dos sujeitos no sentido de que a EAD ainda no est institucionalizada, ou, ainda, no temos um modelo de gesto, nem tudo planejamos, deixamos para ver como acontece e a EAD composta por projetos isolados da EA. Ento, onde, finalmente, analisamos a relao entre interao e o processo de institucionalizao, a partir desta complementao da Teoria Contingencial? Da seguinte forma, basicamente: para se haver uma institucionalizao mimtica, em que a EAD considerada e incorporada pelos sujeitos na EA como um valor, com uma base de legitimao tida como conceitualmente correta e culturalmente sustentada, existe a necessidade de uma formao da cultura organizacional neste sentido o que, por sua vez, guarda relao com as formas pelas quais os sujeitos interagem, discutem, trocam idias, percepes e conhecimentos. De certa forma, foi possvel perceber que a EA j tem uma histria considervel de, ao menos, uma tentativa de formao desta cultura de EAD, desde 1998. Todavia, isso processo ainda no logrou total xito, tendo fortes dificuldades de consolidao.

Eu acho que falta aquilo que havamos comentado antes, falta entusiasmo maior dos professores, pesquisadores para melhorar cada vez mais, dando uma melhoria continua nos processos de ensino e aprendizagem na EAD (E3_2). Talvez o que sinta falta professores mesmo com entusiasmo que ajudem, e no s a equipe tcnica, como ns, que muitas vezes no tem tempo, e no consegue ter esta viso da pedagogia. Falta algum que tenha a viso contextual, um ncleo de pessoas interessadas em descobrir novos processos para a educao. Isto seria bastante interessante (E3_2). Bom, eu acho que antes de ser institucionalizada, deve haver polticas constantes de EAD na EA. Antes de dar um passo maior preciso resolver algumas questes como investir dinheiro na questo tcnica e utilizar o quadro de funcionrios para apoiar mais efetivamente os processos da EAD (E4_2).

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Eu acho que sim, que ela institucionalizada dentro da Escola, eu acho que ganhou uma visibilidade, uma importncia em termos de volume. Ento, como ela cumpre um interessante recurso para a instituio, por isso ela j se institucionaliza. Ela representa um volume de recursos significativos e no desprezvel. Ento, por isso, eu acho que esta presso funciona para o professor. Ns temos uma coisa importante e temos que dar conta. Tem que fazer porque d dinheiro e mantm a Escola. Ela institucionalizada no sentido financeiro e no sentido de importncia em termos de volume de alunos. Eu ainda acho que vista pelos professores como uma coisa nvel abaixo, ento neste ponto ela no muito institucionalizada. Eu acho que ela vista como um nvel abaixo da graduao e certamente da ps (E4_4).

Assim, podemos constatar que a EA ainda encontra-se na fase institucional de objetificao (MEYER; ROWAN, 1992), em que os arranjos, procedimentos e modelos de estrutura j esto suficientemente disseminados e h um certo grau de consenso social entre os decisores da organizao a respeito da estrutura. Todavia, ainda ocorre um esforo para um aclaramento maior, uma justificao mais consensuada a respeito da soluo adotada. A cultura relacionada EAD na EA e sua implantao ainda falta ser, de fato, sedimentada, embora tenha passado apenas para um pouco alm da mera habitualizao. Para tanto, nos parece necessrio um planejamento da comunicao e das iniciativas de difuso de prticas em EAD o que nos parece contrrio a um isomorfismo puramente regulativo e coercitivo. Eis a sutil diferena entre vamos cumprir isto porque o MEC exige, vamos providenciar porque temos prazo, e entre vamos definir e discutir isso juntos, em funo da literatura, de especialistas, e de nossa experincia prtica em EAD. Com base na abordagem construtivista e de autonomia do aluno, apregoada pela EAD (MOORE, 1972; MOORE, 1993), as atividades desenvolvidas no mbito do EAD da EA precisariam ter, como um de seus objetivos, o desenvolvimento de um novo perfil de alunos, de professores e mesmo de servidores, calcado na autonomia e na viso de uma aprendizagem interativo-colaborativa, porm, como processo focado no ator aluno, o que certamente conceber um novo paradigma, inclusive, para os processos de ensino-aprendizagem presenciais. Cr-se que este novo paradigma no mbito do ensino, enquanto estratgia de educao, traz implicaes sensveis ao contexto da prpria estratgia organizacional da EA, que passa a requerer, assim, um novo perfil humano, no apenas para os alunos, mas para todos os atores. E isto tudo poderia comear por uma comunicao eficiente e orientada pelo conceito da EAD. Ao final da anlise, consegui encontrar-me com o que Morin (2002) referiu, mais especificamente, a respeito de interao e de inter-relaes, em que toda inter-relao

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organizacional supe a existncia e o jogo de atraes, afinidades, possibilidades de ligaes ou de comunicaes entre elementos ou indivduos, concebendo a organizao de forma mais flexvel e complexa:
As interaes so aes recprocas que modificam o comportamento ou a natureza de elementos, corpos, objetos, fenmenos em presena ou influncia. As interaes 1. supem elementos, seres ou objetos materiais que podem se encontrar; 2. supem condies de encontro, quer dizer, agitao, turbulncia, fluxo contrrio, etc.; 3. obedecem a determinaes/imposies ligadas natureza dos elementos, objetos ou seres que se encontram; 4. tornam-se, em certas condies, inter-relaes (associaes, ligaes, combinaes, comunicaes, etc.), ou seja, do origem a fenmenos de organizao; Assim, para que haja organizao, preciso interaes: para que haja interaes preciso desordem (agitao, turbulncia) (MORIN, 2002, p.72). A organizao de um sistema e o prprio sistema so constitudos de inter-relaes. A prpria noo de sistema completa a noo de organizao tanto quanto a noo de organizao completa a de sistema. A organizao articula a noo de sistema, que fenomenaliza a noo de organizao, ligando-a a elementos materiais e a um todo fenomenal. A organizao a face interiorizada do sistema (inter-relaes, articulaes, estrutura), e o sistema a face exteriorizada da organizao (forma, globalidade, emergncia) [grifo meu] (MORIN, 2002, p.182).

Olhando para trs e numa concluso, ao menos, das relaes que tentamos estabelecer, poderia-se afirmar o seguinte, numa pequena sntese: a EA, vista como sistema, leva viso da EA como sistema de mltiplas relaes, ainda que dentro de uma organizao necessria; para a viso sistmica e relacional da EAD, a interao efetiva entre todos os atores, implicando em diferentes trocas, precisa ser vista como um valor em si; para o desenvolvimento de contedo relacional, os processos de construo do conhecimento sobre a EAD e a partir da EAD precisam ser vistos como relacionais (e no apenas para alunos e tutores, ou alunos, tutores e professores); o ferramental-instrumental deve ser compreendido e desenvolvido

institucionalmente, a partir de um conceito de interao e de processo que se mantenha na prtica; o carter relacional e orgnico da gesto e de estratgia deve, de forma desafiadora, destacar-se acima da perspectiva do poder (o que vejo como o maior desafio para a EA e suas pessoas);

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a gesto, assim como interao, precisa ser vista como conceito, como integrao de esforos, num combate cultura de apagar incndios;

o erro, numa relativa desordem, precisa ser visto como parte do processo, sim, mas desde que corrigido na sua raiz, no que est por trs, por meio de uma conscientizao no-mecanstica, a mdio e longo prazos, inclusive;

todas as dimenses de interao mencionadas necessitam ser estimuladas, e no uma mais que a outra ou, mesmo, algumas esquecidas simplesmente;

numa interao multinvel, a EAD tende a deixar de ser vista, unicamente, como coisa do NAVi.

Finalmente, j num nvel micro, neste sentido, puderam ser identificadas ou sugeridas algumas aes prticas e que servem para nossa reflexo que j vm sendo desenvolvidas, ou esto, ao menos, sendo planejadas, no sentido de proporcionar uma institucionalizao mais efetiva da EAD na EA, por meio de esforos cooperativos (tendo a cooperao como postura de interao desejvel):
Cooperar na ao operar em comum, isto , ajustar por meio de novas operaes (qualitativas ou mtricas) de correspondncia, reciprocidade ou complementariedade, as operaes executadas por cada um dos parceiros. (...) por um lado, a cooperao constitui o sistema das operaes interindividuais, isto , dos agrupamentos operatrios que permitem ajustar umas s outras as operaes dos indivduos; por outro lado, as operaes individuais constituem o sistema das aes descentradas e suscetveis de se coordenar umas s outras em agrupamentos que englobam as operaes do outro, assim como as operaes prprias (PIAGET, 1973, p.105-106).

Estas aes a ttulo de exemplo envolvem, essencialmente: o fato de que, em algumas disciplinas (mormente do curso de Graduao em Administrao a Distncia), professores e tutores se renem presencialmente em laboratrios da EA em dias de chat (se, por um lado, a idia parece incoerente com o uso da tecnologia a qualquer tempo e lugar, por outro lado, tem, segundo informaes de gestores, professores e tutores, gerado resultados positivos no atendimento das demandas dos alunos; e a implantao do recurso Flash Server, que possibilitaria que, de casa, sem necessidade de realizarem gravao em estdio, professores, tutores e, inclusive, alunos, pudessem transmitir conferncias ao vivo pela web, dentro do ambiente da Plataforma (esta, no entanto, uma questo qual, penso, cabe uma considerao

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especial pela EA, uma vez que reduziria as demandas de trabalho da EATw e os custos de edio de vdeos, mas, em contrapartida, influenciaria, especialmente, questes de acesso e divulgao da proposta da EAD no mbito da prpria EA, intensificando uma possvel sensao de proximidade virtual).

Em suma, num nvel macro (externo), porm, entendo que as aes ainda dependem da consolidao de um modelo integrado e sistmico de gesto, internamente, pois sem, primeiro, o fortalecimento das relaes de interao e a legitimao da EAD como valor para todo o pblico interno, o reconhecimento do valor da EAD, externamente EA, muito possivelmente no se d com a almejada intensidade.

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7 CONSIDERAES FINAIS

(...) a compreenso de que o EAD uma tendncia irreversvel e que precisa fazer parte de um planejamento estratgico da Escola, principalmente os cursos de psgraduao para executivos. Isso se refere a vrios aspectos: fortalecer a parte tecnolgica, a atuao dos professores, a oferta de cursos [grifo meu] (E3_2).

Eu acho assim, pra mim t institucionalizado. Eu no sei mais trabalhar sem essa ferramenta. Eu acho que a EA tem que continuar investindo em programa prprio. Eu sei que tem essa discusso se usamos de outros ou prprio. Mas eu acho que, no nvel que chegamos, s continuar, agora o grande investimento j foi feito. Agora precisamos investir em melhorias. Eu acho que a EAD o futuro das instituies de ensino, no tanto pela distncia, mas pela conseqncia pro presencial. Porque o que vai acontecer, na medida em que a base de informtica, a interao com as mquinas cada vez maior, que a nossa concepo do processo de ensinoaprendizagem muda, muda sim, no presencial. Porque o aluno no quer chegar na sua cadeira s seis e meia da tarde e ouvir o professor falar, ou fazer trabalho em grupo, ou fazer qualquer coisa. Ele tambm vai passar a exigir outro nvel. Vai chegar num ponto onde vamos ter que ter salas com um computador pra cada aluno. Isso no tem erro. Claro, isso presencial, mas vamos trabalhar com as mquinas. Eu acho que s vamos trabalhar com as mquinas num processo de ensino se ns nos envolvermos de certa forma. Ento acho assim, que t entrando um outro conceito [grifo meu] (E5_2).

A proposta fundamental desta pesquisa no foi a de sugerir pontualmente linhas estratgicas de ao (embora isto se d implicitamente, de alguma forma), mas, sim, explanar uma teoria substantiva a partir do quadro da mudana j gerada (e que pode fornecer insights para a mudana continuar na prpria EA, ou mesmo para olhar para a mudana que pode estar ocorrendo em outros contextos). Ainda, no consistiu em, meramente, avaliar ou comparar o que foi feito e o quanto foi feito, mas tratar a mudana de forma abrangente e plena de peculiaridades, que variam na interpretao de cada indivduo dentro da Instituio inclusive a minha, de pesquisadora implicada. Guerreiro Ramos (1996) socilogo com relevantes contribuies s teorias organizacionais traz a questo do ser no mundo e ser do mundo, afirmando que no existe um eu a-csmico ou a-histrico capaz de postar-se diante do mundo de forma livre de condicionamentos. O mundo no , assim, uma coleo de objetos que se possa contemplar do lado de fora. Sendo assim, o homem um ser-no-mundo, no de forma inerte, mas enquanto suas aes implicam o mundo, ou uma viso prvia deste, sendo que a viso do mundo constitui-se no de forma puramente intelectual, mas, sim, como um sistema configurador de atos e idias. Tambm um ser-do-mundo, em determinada forma histrica particular.

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O homem, assim, integra-se totalidade do mundo de modo no intelectual, quando sua existncia supe um a priori histrico social, quando vive necessariamente a viso de mundo de sua poca e de sua nao, e a partir de um engajamento vital que as coisas adquirem, ento, sentido. Tenha ou no conscincia disso, o homem no um termo isolado da realidade histrico-social, sendo que todo fazer humano implica uma interpretao das coisas que manipula, como todo teorizar extenso do fazer ao nvel da representao. Conforme j mencionado em outros pontos deste relatrio, a idia de Motta (1998), sobre a reinterpretao crtica da realidade como um paradigma de mudana, me parece bastante coerente, em alguma medida, com o que busquei desenvolver aqui: um processo consciente de se criar uma nova realidade organizacional, quando o indivduo passa a ser visto como ator, ativo, participante direto da formulao de seus prprios valores, que so formados a partir da interpretao subjetiva da realidade objetiva, e vendo-se na organizao uma construo emergente das relaes intersubjetivas das pessoas. Ao final, esta definio guarda, tambm, coerncia, diante do que encontramos, com o conceito de Blau e Scott (1970) para mudana organizacional, que v a mudana como um processo dialtico, correspondendo a um conjunto de alteraes na situao de uma determinada organizao, sendo este ambiente tcnico, social e cultural em que nossos achados revelaram, no entanto, que o ambiente ainda mais do que isto. Creio que foram estas as principais motivaes para a realizao desta pesquisa que, obviamente, conta com mritos e limitaes, uma vez que compreendo que toda representao, mesmo como teorizao, carrega em si objetividade e sensibilidade em diferentes graus, que variam, inclusive, de pesquisador para pesquisador, de perspectiva para perspectiva. O de onde eu vejo, certamente, fez diferena. Assim, embora em vrios momentos eu tenha me utilizado de referencial da literatura no-tcnica para refinamento da anlise, no que foi possvel, a construo emergente da Grounded Theory, por si s, se no oferece prontamente literatura tcnica, generalizvel e referencivel, oferece no mnimo alguma contribuio relevante e nova, diferente para as formas de ver. Em certa medida, compreendo que experincias anteriores de pesquisa, mesmo no prprio Mestrado, e mesmo a partir de nossa formao prioritariamente positivista das Cincias Sociais Aplicadas, freqentemente nos desautorizam a fazer uma personalizao da anlise, o emprego de um eu que analisa, que v, que ouve, que infere, que percebe. Todavia,

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em certa medida, uma perspectiva funcionalista nos til para uma adequada sistematizao do conhecimento; por outro lado, ento, se me refiro ao que chamo de pesquisa implicada, e mesmo este funcionalismo permeado (por que gostei tanto dessa palavra?), como vou permitir que um ele a terceira pessoa explane acerca de algo com o qual estou fortemente implicada? Voltando ao contexto da pesquisa, paradoxalmente, essa mesma implicao permitiu que eu revisitasse adequadamente algumas das hipteses provisionais da poca do Projeto de pesquisa, como a possvel relao entre a estratgia pedaggica da EAD na EA e a estratgia de gesto (e a prpria existncia dessa estratgia de gesto como uma estratgia consolidada), a relao da concepo e estrutura da Plataforma NAVi com a estrutura e organizao da EA, e a relao entre a pedagogia da EAD na EA e a proposta da EA para seus cursos de graduao, ps-graduao e, tambm, extenso. Revisitando estas hipteses, a anlise me conduziu a verificar que no se confirmaram efetivamente, ou, ao menos, como se imaginava num primeiro momento. Em termos prticos, constatei que a Plataforma, ainda que orientada conceitualmente ao enfoque sistmico, no reflete a estrutura na prtica da gesto da EA, mormente da gesto da EAD, ainda prioritariamente hierrquica, centralizada, mas ao mesmo tempo confusa, sem um projeto definido. Foi uma constatao da prpria pesquisa (a despeito da minha implicao, que pode levar alguns a considerarem isto como um vis): ao menos conceitualmente, a prpria Plataforma encontra-se bem mais evoluda que o prprio modelo de gesto que se conduz na EA e at mesmo o modelo de gesto da EAD na EA (se que h um modelo), j que a Plataforma, tal como foi concebida, prev um contexto de relaes sistmicas que, na prtica, no vm acontecendo. O que foi possvel perceber, na gesto da EAD na EA, na maioria das vezes, foram aes esparsas, iniciativas individuais, foco em projetos espordicos mas, ao mesmo tempo, representando fontes de grandes recursos e, concomitantemente, acarretando diferentes riscos de gesto. J a relao entre a estratgia pedaggica da EAD na EA e a estratgia de gesto da EA, concluda a anlise, verificou-se da seguinte forma: os procedimentos de gesto da EA parecem no acompanhar o que a literatura apregoa sobre a EAD, como o conceito de distncia transacional (MOORE, 1993; MOORE; KEARSLEY, 2007), com foco no dilogo, na autonomia e na estrutura a exemplo do que acontece no ensino presencial, a autonomia

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relativa, e inerente apenas ao professor, ainda com base nas prerrogativas do modelo de ensino presencial. Por outro lado, se comparada unicamente em termos de prticas, as duas vises so culturalmente influenciadas pelas mesmas premissas: o foco ainda unicamente nas relaes hierrquicas, num modelo rgido e sem suficiente flexibilidade o que gera, principalmente aos alunos, percepes de desorganizao, falta de clareza e, ao mesmo tempo, extrema rigidez. Um modelo em que o tutor um faz-tudo mas, ao mesmo tempo, est margem da estrutura formal; um modelo em que os professores no tm sempre presena ativa nas aulas virtuais mas, ao mesmo tempo, so quem ditam as normas aos tutores; e um acesso em que os alunos (ponta), ao processo. Por sua vez, a relao entre a pedagogia da EAD na EA e a proposta da EA para seus cursos de graduao, ps-graduao e, tambm, extenso, tambm se v prejudicada em funo do que mencionei logo acima: a proposta da EA para seus cursos , de fato, uma proposta coerente com uma postura construtivista, como a que defende a literatura usual de educao a distncia a proposta. No entanto, ainda que envidados alguns esforos no planejamento e na conduo de algumas disciplinas, informalmente elogiadas pelos alunos neste sentido, na maior parte do processo foi possvel perceber que, ainda, apenas uma proposta, que a prtica no segue na sua plenitude. A anlise explcita destas hipteses principais, no entanto, no foi contemplada como sendo um objetivo especfico da pesquisa nossos objetivos foram formulados de maneira a compreender focos um pouco mais amplos, como se pde analisar no tpico 1.3 , mas, sim, como uma decorrncia do atingimento dos demais objetivos, dentro do modelo de anlise da teoria substantiva construda, e que traz a concluso principal de que no, no temos um modelo de gesto para a EAD na EA. Temos, sim, louvveis esforos isolados de pessoas e grupos, coordenaes e gerncias de cursos possivelmente empenhadas em desenvolver adequadamente a EAD, mas no um projeto, um modelo integrado de gesto. Entretanto, minha proposta aqui no foi a de gerar ou elaborar, propriamente, esse modelo de gesto o que demandaria mais um mdio ou longo prazo de trabalho intenso junto EA mas, ao menos, fornecer uma proposta para a anlise, para a reflexo acerca do no dilogo com a gesto (topo), mesmo aps tantas intermediaes, nem sempre tm todas as suas demandas atendidas em termos de orientao

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fenmeno da EAD na EA, e, assim, uma futura e possvel consolidao de um modelo de gesto, a partir, inclusive, de outras contribuies. Ainda assim, creio que o que faz desta construo uma teoria, com base em referncias como Strauss e Corbin (2008); Whetten (2003); Sutton e Staw (2003); enfim, o fato de gerar novas perguntas, novos questionamentos, alm de um modelo de descries, alguma prescrio e certa explanao, em que as categorias emergiram, totalmente, da anlise, e no propriamente de um referencial tcnico a priori. Vejo ento este esforo j como sendo algum tipo de contribuio terica, e, at mesmo, com implicaes para a prtica, com diretrizes (explcitas ou no) para a ao retomando o que afirmaram Strauss e Corbin (2008), em que: teorizao
o ato de construir (enfatizamos esse verbo tambm), a partir dos dados, um esquema explanatrio que integre sistematicamente vrios conceitos por meio de declaraes de relaes. Uma teoria faz mais do que gerar entendimento ou pintar um quadro vivo. Ela permite aos usurios explicar e prever fatos, fornecendo, assim, diretrizes para a ao [grifo meu] (STRAUSS; CORBIN, 2008, p.37).

Esta , portanto, a minha forma de ver, como pessoa atuante no processo, como pesquisadora implicada com o fenmeno analisado. Neste sentido, posso considerar que mais uma contribuio relevante do trabalho se faz em termos de mtodo, de processo: basta ver quantas pginas antecedem o relatrio da teoria substantiva, retratando os procedimentos metodolgicos e o processo de construo da teoria. Considero que isto, de alguma forma, reflete uma preocupao relevante com o rigor da pesquisa, e com a pesquisa enquanto processo, ao, implicao da oferecer tanta importncia ao como, em vez de apenas aos resultados. O como parte direta da pesquisa, o que se reflete indiretamente no prprio objetivo geral: como pode ser analisada.... Uma teoria, ou qualquer esforo conceitual, no nasce simplesmente construda. E uma construo possui etapas, decises, inferncias, que considerei que precisavam ser apresentadas adequadamente, inclusive, para uma legitimao do relatrio que se apresenta, de sua fidedignidade s interpretaes dos pesquisados, e da minha propriamente. Por outro lado, ao falar em processo, eu mesma pude identificar algumas limitaes associadas a este processo de construo de teoria substantiva que, lembrando, traduz uma forma de representao da realidade (institucional). Assim, primeiramente ressalto aqui uma das possveis limitaes do estudo e talvez a principal , que refere-se inacessibilidade dos entrevistados, na medida em que a pesquisa evolua.

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Se num primeiro momento, aparentemente, a pesquisa era vivel, tendo em vista minha insero no campo e meu facilitado acesso aos dados, ao longo do tempo percebi que tal viabilidade se via reduzida, por diferentes motivos, que acredito serem, principalmente, os seguintes: a determinao, de minha parte, de durao determinada das rodadas de entrevistas (mesmo assim com alguma flexibilidade), de forma a otimizar o processo de pesquisa; o noenvolvimento de todos os professores da EA com as atividades de EAD, fazendo com que, mesmo estando disponveis para serem entrevistados, alguns julgavam no ter do que falar, pois no haviam tido experincias com a modalidade; e, por fim, a idia de que, por eu ser participante ativa no campo, estivesse mais propensa a identificar criticamente as falhas do processo (ao menos na minha percepo) o que, de certa forma, poderia gerar algum tipo de desconforto. Uma outra limitao refere-se a uma fcil saturao dos dados, com variao, sim, percebida, mas mesmo assim menos expressiva em algumas categorias do que em outras; ao longo das rodadas, mesmo compreendendo alguns novos entrevistados, os dados freqentemente eram invariveis, me conduzindo a perceber, na terceira rodada de entrevistas, a quase inexistncia de dados novos e relevantes. Tambm os documentos que pude acessar no apontaram variaes significativas, nem informaes relevantes, alm de no serem muitos os disponveis o que pde ser somado a uma perceptvel (de minha parte) indisponibilidade de dados mais pontuais, ou, at mesmo, a uma no-assuno explcita da EAD na estratgia da EA e na respectiva documentao. Nisto, as entrevistas foram mais valiosas, enquanto fontes de dados. Mas, finalmente, verificando tal saturao, conclu a realizao das entrevistas, conforme j havia justificado no captulo do Mtodo. J duas outras possveis limitaes ou, vistas por outro ngulo, no propriamente limitaes, mas delimitaes que podem ter sido necessrias referem-se visitao de referenciais da literatura tcnica e no-utilizao de dados quantitativos. A primeira delimitao, justifico pela compreenso de que o fenmeno analisado tratase de um fenmeno interdisciplinar, e cuja interpretao, luz de todas as teorias comumente conhecidas nas reas de Administrao, Educao, Informtica e outras, tornar-se-ia invivel diante da realidade (e dos possveis prazos) de pesquisa, alm de comprometer a relativa objetividade que vi como necessria para a explanao e a sistematizao deste modelo neste trabalho. De qualquer forma, algumas contribuies, que considerei mais relevantes, so incorporadas, no meramente para justificar os meus achados posto que vejo que no este o propsito da GT mas, nica e exclusivamente, para um refinamento da anlise e uma

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adequada e suficiente demonstrao de que eu, enquanto pesquisadora, refino a minha construo luz de algumas contribuies relevantes e mais diretamente relacionadas ao fenmeno de estudo. Quanto segunda delimitao, onde esto os nmeros? uma pergunta constantemente feita aos pesquisadores que utilizam a Grounded Theory. Utilizei, a partir de alguns documentos, dados j tabulados por outros pesquisadores da prpria EA, sem, no entanto, fazer novamente uma anlise estatstica, uma vez que era a anlise desses dados pelos pesquisadores, e suas concluses, que constituram dados relevantes para a anlise que realizamos acerca do fenmeno. Alm do que, a abordagem da GT no prev a obrigatoriedade da utilizao de instrumentos qualitativos, pois, a rigor, no se obriga a comprovar hipteses quantitativamente. Se a minha sensibilidade indicasse que, para uma saturao mais adequada das categorias, eu necessitasse buscar dados quantitativos, eu os teria utilizado; mas, de fato, este no era o propsito da minha anlise, e nem vi como sendo necessrio para aprofundar o que nem mais os documentos, minha observao e as entrevistas me revelaram; ao contrrio, penso at que, alm de consumir um tempo desnecessrio, instrumentos como questionrios, e sua aplicao, muito dificilmente agregariam dados com a riqueza dos que eu j dispunha. Ainda, sob a tica dos cnones da cincia empregadas (MERRIAM, 1998; STRAUSS; CORBIN, 1998; BANDEIRA-DE-MELLO, 2002), tambm me foi possvel proceder a um breve julgamento da teoria substantiva produzida, da seguinte forma: sobre a validade interna: a teoria substantiva procurou retratar uma realidade socialmente construda por meio da percepo dos indivduos, e identificada, pelo pesquisador, atravs dos dados coletados; por este motivo optei, inclusive, por manter vrios trechos de entrevistas que pudessem traduzir mais fielmente tais percepes, alm das minhas prprias observaes; ainda, tambm por esta razo buscou-se proceder a uma validao com, ao menos, alguns entrevistados, sobretudo alguns dos mais ativos no processo; sobre a confiabilidade ou replicabilidade: no se tem a possibilidade de recriar este contexto em outros exatamente da mesma maneira. Sendo assim, a confiabilidade do estudo reside na coerncia entre os dados coletados e a teoria produzida, e no em comparaes com contextos externos; novamente, por isto a validao interna (ainda que complementada por dois especialistas externos), e por esta razo, nesta

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pesquisa, no realizei estudos em outros loci (teramos uma proposta de trabalho e um resultado diferentes se, por exemplo, o estudo fosse realizado simultaneamente aqui e em outras instituies do Brasil e do exterior); sobre a validade externa ou capacidade de generalizao: se a proposta da GT especificar as condies em que ocorrem, em geral, determinados eventos e suas conseqncias, e quanto maiores as variaes nestas condies mais geral a teoria construda, vejo que temos, aqui, uma teoria com limitada capacidade de generalizao o que, afirmo agora, no fundamental, mas relevante , em que a generalizao talvez no seja aplicvel a algumas caractersticas especficas do fenmeno, mas possivelmente seja ao modelo de categorias, que oferece um subsdio na forma de um modelo sistematizado para a anlise em outros contextos. Tambm, tomo a liberdade de proceder a uma auto-crtica, ou, melhor, a uma breve crtica ao que ns construmos, tendo alguns parmetros semelhantes aos que os validadores tiveram (BANDEIRA-DE-MELLO, 2002; BANDEIRA-DE-MELLO; CUNHA, 2003; SHERMAN; WEBB, 1988; KERLIN, 1997): quanto ao grau de coerncia: tenho convico de que, a despeito de algumas idias pr-concebidas que eu tinha, a quase totalidade das categorias emergiu totalmente dos dados obtidos, principalmente das entrevistas; ainda, algumas das minhas idias terminaram por cair por terra diante dos dados; funcionalidade: a teoria, ainda que com limitaes, apresenta relativo poder de explicao (e mesmo, indiretamente) de prescrio, permeada por descries que considero relevantes, das diferentes e variveis percepes acerca do fenmeno analisado, no que creio, ento, que se torna uma teoria til para os sujeitos, especialmente localmente, na EA; relevncia: o esforo de sensibilidade terica, em alguns momentos, foi maior do que a prpria preocupao com a objetividade. O foco primordial esteve na interpretao, e ela conduziu a diversas inferncias que, por sua vez, sugeriram e consolidaram a teoria central, aos poucos, mas desde os primeiros momentos da pesquisa; tanto pela validao quanto por conversas informais com os pesquisados, a idia de interao como categoria central, no poucas vezes, foi referida como fazendo muito sentido;

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flexibilidade: a teoria substantiva certamente permitir modificaes, podendo ser enriquecida, em propriedades e categorias, a partir da anlise de novos casos, sugerindo-se aprofundamentos em estudos futuros (inclusive tenho plena conscincia da infinidade de relaes inexploradas neste momento!), a partir de diferentes linhas ou caminhos (cheguei a ouvir, informalmente, algo como: nossa, cada categoria destas d um artigo!, ou, mesmo, nas palavras do Validador 06:
A construo terica significativa, muito vlida e interessante. Interessa no s academia, mas a qualquer organizao que deseje entender o impacto da mudana de paradigma nos seus processos. O tema bastante atual e a complexidade da produo deve ser nica. A teoria empregada com certeza poder ser flexibilizada para trabalhos futuros no mesmo tema ou, ainda, temas relacionados);

densidade: de fato, buscando, agora, objetividade (e produtividade), fiz a opo por manter um nmero reduzido, que considerei, porm, razovel em termos de explicao e profundidade, abarcando os demais cdigos e propriedades implcitos; e

integrao: embora nunca seja um fim em si mesmo, e me parea infinitamente aberto a outras relaes diretas e indiretas, procurei relacionar todos os construtos principais (ou categorias-base) categoria central, por meio de proposies de relao.

Finalmente, tendo em vista os esforos e limitaes de pesquisa expostos, no vejo esta construo como um fim em si mesma, mas como um ponto de partida. Um dos fatos que, penso que cabe destacar aqui, a consolidao do NAVi (Ncleo de Aprendizagem Virtual) como grupo de pesquisa oficial da EA e da UFRGS, compreendendo pesquisadores, estudantes e tcnicos, indo alm da estrutura do NAVi apenas enquanto Ncleo tcnico de apoio s atividades de EAD na EA. Mais do que manter e continuar desenvolvendo a Plataforma NAVi, o NAVi como grupo de pesquisa ambiciona propsitos ainda mais amplos, como pensar e pesquisar a EAD, interna e externamente EA, objetivando apresentar contribuies terico-empricas pesquisa em EAD. A partir da concluso dos estudos de Doutorado, passo ao status de pesquisadora do grupo por isto refiro que este trabalho , de certa forma, um ponto de partida.

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A anlise da EAD na EA traz outras implicaes que eu no desejaria, tampouco poderia, desenvolver totalmente aqui. Pessoalmente, me parece mais gratificante ver uma Tese de Doutorado como um primeiro esforo de pesquisa, e no como o ltimo, ou o mais importante, pois, como referi logo acima, h muito a ser explorado e certamente, para tanto, eu consumiria um tempo bem maior de pesquisa do que o Doutorado permitiria, e creio sinceramente que no seria apenas um ano, ou dois a mais. Assim, uma das sugestes para trabalhos futuros, ou para um projeto mais amplo de pesquisa e que fao ao prprio grupo de pesquisa do qual participo seria a realizao de um estudo para a definio de nveis de incorporao da educao a distncia por organizaes e instituies, a partir das prprias categorias-base sugeridas pelo nosso modelo, bem como explorando melhor subcategorias preexistentes, ou mesmo novas, e suas relaes inclusive relaes possveis que porventura no tenham sido, ainda, exploradas aqui. Para tanto, caberia a realizao de estudos mltiplos em diferentes organizaes e instituies, em mdio ou longo prazo. Um esforo semelhante realizamos embora em outro contexto e envolvendo outro fenmeno em Klering e Schreder (2008b), antecedido por Klering (1994). Concluindo, deixo aqui uma proposta para reflexo mais ampla: se na prpria viso da virtualidade o conhecimento indica condies de possibilidade, no possuindo um lugar especfico no tempo ou no espao, porque necessita colocar-se definidamente em uma ou outra rea de conhecimento? Sim, pode e deve a Administrao pensar acerca do fenmeno da EAD, juntamente com outras cincias e no margem. A EAD no pode, nem deve, ser temtica negligenciada em congressos e peridicos de Administrao (dentro do prprio grupo de pesquisa, ou em publicaes com outros colaboradores, tivemos pelo menos quatro trabalhos aprovados em congressos exclusivos da rea de Administrao, diretamente relacionados a EAD: Schreder; Klering (2007a); Klering; Schreder (2008a); Mondadori, Schreder e Ruas (2008); Schreder, Mondadori e Ruas (2008); ainda assim, foi possvel perceber a pequena insero de trabalhos desta natureza nestes congressos). Seria em Ensino e Pesquisa? Seria em Administrao de Sistemas de Informao? Seria em Estratgia? Em Estudos Organizacionais? Em qualquer uma, e em todas.

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APNDICE A CONTATO INICIAL COM ENTREVISTADOS (Modelo de e-mail utilizado para contato inicial com entrevistados, para agendamento de entrevistas; no entanto, esse contato, em alguns momentos, foi realizado ou reforado por outros meios, como, por exemplo, pessoalmente ou por telefone, nos mesmos termos)
Prezado Sr. (a) _________________________________, estamos realizando um estudo no intuito de analisar a atividade de Educao a Distncia na EA/UFRGS. Esta pesquisa relacionada nossa Tese de Doutorado junto ao PPGA/UFRGS, intitulada EDUCAO A DISTNCIA E MUDANA ORGANIZACIONAL NA ESCOLA DE ADMINISTRAO DA UFRGS: UMA TEORIA SUBSTANTIVA ,cujos estudos iniciaram no ano de 2006 e cuja anlise preliminar foi realizada em 2007, tendo sido, inclusive, j publicada em artigos em congressos especializados em nvel nacional.O estudo faz-se relevante no contexto da EA, da prpria UFRGS e mesmo no contexto acadmico nacional e internacional, no que tange a educao a distncia, gesto educacional e mudana. Atualmente nos encontramos na etapa de defesa de Proposta de Tese e j dando andamento anlise documental e de notas de campo, e, a partir deste momento, necessitamos realizar entrevistas para complementao de dados. Neste sentido, contamos com sua relevante contribuio para esta etapa, a ser desenvolvida entre os dias XXX e XXX. Para tanto, necessitamos primeiramente, a partir de sua confirmao de participao, saber qual o dia, horrio e forma de entrevista de sua preferncia, durante este perodo. Antes da entrega da Tese, ainda, possvel que enviemos aos entrevistados um arquivo em meio digital, para fins de apreciao e validao da teoria substantiva que elaboraremos a partir dos dados. Por fim, aps a Defesa e o devido registro, lhe enviaremos o arquivo digital contendo o texto da Tese defendida, como agradecimento sua colaborao. Finalmente, enfatizamos que os dados obtidos sero analisados de forma global, garantindose total sigilo de dados pessoais e/ou organizacionais dos entrevistados. Desde j agradecemos a sua importante participao. Para maiores esclarecimentos, gentileza contatar-nos pelo e-mail christine@ea.ufrgs.br ou pelo telefones (51)3308.3699 e (54)9964.9681. Atenciosamente, Christine da Silva Schreder Doutoranda PPGA/UFRGS

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APNDICE B ROTEIRO DE ENTREVISTA FASE I Entrevista n _______ Data: __/__/___

Meio/condies de realizao da entrevista: _______________________________________ Nome do(a) entrevistado (a): __________________________________________________34 Caracterizao do (a) entrevistado (a)35: ( ) 1 - aluno(a) de cursos de Ps-Graduao lato sensu (a distncia) e/ou cursos de Extenso Universitria (a distncia) no mbito da EA/UFRGS, e/ou do Curso de Graduao em Administrao a Distncia ( ) 2 - tcnico(a) administrativo(a) envolvido(a) com as atividades gerenciais de EAD, no mbito da EA/UFRGS ( ) 3 - tcnico(a) administrativo(a), bolsista ou outro(a) responsvel pela Plataforma NAVi na EA/UFRGS ( ) 4 - tutor(a) de cursos de Ps-Graduao lato sensu (a distncia) e/ou cursos de Extenso Universitria (a distncia) no mbito da EA/UFRGS, e/ou do Curso de Graduao em Administrao a Distncia ( ) 5 - professor(a) de cursos de Ps-Graduao lato sensu (a distncia) e/ou cursos de Extenso Universitria (a distncia) no mbito da EA/UFRGS, e/ou do Curso de Graduao em Administrao a Distncia ( ) 6 - professor(a)-coordenador(a) e/ou gerente de cursos de Ps-Graduao lato sensu (a distncia) e/ou cursos de Extenso Universitria (a distncia) no mbito da EA/UFRGS, e/ou do Curso de Graduao em Administrao a Distncia ( ) 7 - membro da Direo da EA, e/ou da chefia do Departamento de Cincias Administrativas e/ou membro de Comisses da EA/UFRGS (Graduao Presencial e Graduao a Distncia, Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso)

Esta informao ser mantida em carter confidencial, servindo apenas para a organizao e documentao das entrevistas no banco de dados da pesquisadora. 35 Informao no-tabulvel estatisticamente, servindo apenas para a organizao e documentao das entrevistas por parte da pesquisadora. Essa informao poder ser til para a informao de lacunas e o retorno ao campo, com a realizao de entrevistas adicionais, inclusive.

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Questes36 : Para o sujeito 1 (alunos): 1. Como o(a) Sr. (a) percebe a educao a distncia atualmente, de forma geral? 2. Na sua opinio, quais as principais possibilidades e limitaes (ou vantagens e desvantagens) da EAD para o aluno? 3. Enquanto estudante/usurio, como o(a) Sr.(a) percebe a implantao da EAD na EA/UFRGS ? Percebeu mudanas significativas? Quais? 4. O que o levou a fazer um curso a distncia na EA/UFRGS? Finalmente, h algum comentrio especial que o(a) Sr.(a) queira fazer sobre sua experincia (vivncia) de EAD com a EA/UFRGS? Para os sujeitos 2 a 7 (tcnicos, tutores, professores, gerentes, coordenadores e Direo da EA): 1. Como o(a) Sr. (a) percebe a educao a distncia atualmente, de forma geral? 2. Na sua opinio, quais as principais possibilidades e limitaes (ou vantagens e desvantagens) da EAD para todos os envolvidos (alunos, professores e outros atores do processo)? 3. Como o(a) Sr.(a) percebe/v, em termos gerais, as mudanas na EA a partir da implantao dos cursos a distncia37? 4. Na sua opinio, quais os principais desafios que precisam ser enfrentados, com relao utilizao da EAD na EA? 5. Finalmente, h algum comentrio especial que o(a) Sr.(a) queira fazer sobre sua experincia (vivncia) de EAD com a EA/UFRGS?

Enfatizar que as questes so totalmente abertas, permitindo comentrios livres e quaisquer outras observaes que o entrevistado considerar relevantes. 37 Se necessrio, caso o entrevistado necessite compreender melhor a questo, solicitar que tente analisar essas modificaes sob os pontos de vista estratgico, estrutural, humano, tecnolgico, cultural, poltico, ou outro que lhe for significativo; no entanto, o ideal que a questo permanea o mais aberta e livre possvel, possibilitando que venham a emergir novas categorias sem relao direta, nesse momento, com as perspectivas de Motta (1998).

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APNDICE C ROTEIRO DE ENTREVISTA FASE II Entrevista n _______ Data: __/__/___

Meio/condies de realizao da entrevista: _______________________________________ Nome do(a) entrevistado (a): __________________________________________________38 Caracterizao do (a) entrevistado (a)39: ( ) 1 - aluno(a) de cursos de Ps-Graduao lato sensu (a distncia) e/ou cursos de Extenso Universitria (a distncia) no mbito da EA/UFRGS, e/ou do Curso de Graduao em Administrao a Distncia ( ) 2 - tcnico(a) administrativo(a) envolvido(a) com as atividades gerenciais de EAD, no mbito da EA/UFRGS ( ) 3 - tcnico(a) administrativo(a), bolsista ou outro(a) responsvel pela Plataforma NAVi na EA/UFRGS ( ) 4 - tutor(a) de cursos de Ps-Graduao lato sensu (a distncia) e/ou cursos de Extenso Universitria (a distncia) no mbito da EA/UFRGS, e/ou do Curso de Graduao em Administrao a Distncia ( ) 5 - professor(a) de cursos de Ps-Graduao lato sensu (a distncia) e/ou cursos de Extenso Universitria (a distncia) no mbito da EA/UFRGS, e/ou do Curso de Graduao em Administrao a Distncia ( ) 6 - professor(a)-coordenador(a) e/ou gerente de cursos de Ps-Graduao lato sensu (a distncia) e/ou cursos de Extenso Universitria (a distncia) no mbito da EA/UFRGS, e/ou do Curso de Graduao em Administrao a Distncia ( ) 7 - membro da Direo da EA, e/ou da chefia do Departamento de Cincias Administrativas e/ou membro de Comisses da EA/UFRGS (Graduao Presencial e Graduao a Distncia, Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso)

Esta informao ser mantida em carter confidencial, servindo apenas para a organizao e documentao das entrevistas no banco de dados da pesquisadora. 39 Informao no-tabulvel estatisticamente, servindo apenas para a organizao e documentao das entrevistas por parte da pesquisadora. Essa informao poder ser til para a informao de lacunas e o retorno ao campo, com a realizao de entrevistas adicionais, inclusive.

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Questes40 : Em busca de um modelo relacional, e tendo identificado um amplo conjunto de categorias na fase I da pesquisa, cabe, nesta fase II, explorar, portanto, relaes (de quaisquer naturezas) entre estas categorias, inclusive no sentido de priorizar algumas e aprofund-las, descartar outras (se for o caso), aglutinar algumas e, finalmente, saturar as categorias mantidas como essenciais e que ainda no haviam sido saturadas, apresentando-as num esquema explanatrio, em uma teoria substantiva, fundamentada nos dados, como prev a Grounded Theory. 1. Que tendncias e demandas parecem orientar o processo pedaggico e de gesto da EAD na EA? Por qu? (causas) 2. Que vises principais inclusive do mercado e de boas prticas (ou no) e do conceito de EAD parecem orientar o processo pedaggico e de gesto da EAD na EA? (causas) 3. H enfoque em elementos das teorias administrativas? Existe, por exemplo, enfoque sistmico? Se h, como? H uma adequada comunicao dessas vises? (contexto) 4. Na sua percepo, a partir inclusive dessas vises, quais so os principais valores intrnsecos (expectativas ou premissas) e os valores percebidos (resultados) a partir da utilizao da EAD na EA/UFRGS? Por qu? (causas; conseqncias) 5. H relao entre o modelo pedaggico da EAD e os valores inerentes cultura da EA? Se sim, como? Se no, por qu? (causas; contexto) 6. Que diferentes posturas os sujeitos podem adotar antes, durante e depois, diante da implantao da EAD na EA? Por que estas posturas? (causas; conseqncias) 7. O que causa a aceitao e a no-aceitao da EAD na EA, quando ocorre?

8. Que conseqncias tem a inexperincia com a tecnologia (em termos de processo, estrutura e ferramental) da EAD, tanto em aspectos pedaggicos, quanto em aspectos de gesto? 9. Que conseqncias tem, para as pessoas, para o processo da EAD, para aspectos estruturais na EA (inclusive para o conceito da instituio), a no-aceitao e a no-adaptao dos atores ao processo requerido pela EAD? 10. A EAD na EA pode ser considerada uma prtica institucionalizada? Sim? No? Em que sentido? Por qu? O que a faz (ou faria) ser institucionalizada? (causas) E, uma vez institucionalizada, que principais conseqncias traria para todos? 11. Que espcie de controles e conflitos podem estar relacionadas implantao e utilizao da EAD na EA? Que atores envolvem? Como so solucionados (ou no so solucionados) os conflitos? (causas; contexto; conseqncias) 12. O contedo emergente do conhecimento produzido com apoio das interaes on-line um conhecimento diferenciado? Quando (causas; contexto)? Sim? No? Por qu? Que conseqncias ele traz, em termos de memria, qualidade, reflexo, significados/sentido, valores, disciplinas, etc.?
Enfatizar que as questes so totalmente abertas, permitindo comentrios livres e quaisquer outras observaes que o entrevistado considerar relevantes.
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13. Que nveis de interao e convivncia entre pessoas podem ser percebidos com a EAD, se podem, e em que contextos? Ainda, a tecnologia de ensino e o ferramental/instrumental influenciam (causas) a interao? Se sim, que conseqncias isto traz? Como? Quando?

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APNDICE D ROTEIRO DE ENTREVISTA FASE III Entrevista n _______ Data: __/__/___

Meio/condies de realizao da entrevista: _______________________________________ Nome do(a) entrevistado (a): __________________________________________________41 Caracterizao do (a) entrevistado (a)42: ( ) 1 - aluno(a) de cursos de Ps-Graduao lato sensu (a distncia) e/ou cursos de Extenso Universitria (a distncia) no mbito da EA/UFRGS, e/ou do Curso de Graduao em Administrao a Distncia ( ) 2 - tcnico(a) administrativo(a) envolvido(a) com as atividades gerenciais de EAD, no mbito da EA/UFRGS ( ) 3 - tcnico(a) administrativo(a), bolsista ou outro(a) responsvel pela Plataforma NAVi na EA/UFRGS ( ) 4 - tutor(a) de cursos de Ps-Graduao lato sensu (a distncia) e/ou cursos de Extenso Universitria (a distncia) no mbito da EA/UFRGS, e/ou do Curso de Graduao em Administrao a Distncia ( ) 5 - professor(a) de cursos de Ps-Graduao lato sensu (a distncia) e/ou cursos de Extenso Universitria (a distncia) no mbito da EA/UFRGS, e/ou do Curso de Graduao em Administrao a Distncia ( ) 6 - professor(a)-coordenador(a) e/ou gerente de cursos de Ps-Graduao lato sensu (a distncia) e/ou cursos de Extenso Universitria (a distncia) no mbito da EA/UFRGS, e/ou do Curso de Graduao em Administrao a Distncia ( ) 7 - membro da Direo da EA, e/ou da chefia do Departamento de Cincias Administrativas e/ou membro de Comisses da EA/UFRGS (Graduao Presencial e Graduao a Distncia, Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso)

Esta informao ser mantida em carter confidencial, servindo apenas para a organizao e documentao das entrevistas no banco de dados da pesquisadora. 42 Informao no-tabulvel estatisticamente, servindo apenas para a organizao e documentao das entrevistas por parte da pesquisadora. Essa informao poder ser til para a informao de lacunas e o retorno ao campo, com a realizao de entrevistas adicionais, inclusive.

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Questes: Nas fases I e II da pesquisa, foi possvel chegar a uma categoria central: interao, como permeando todas as demais categorias identificadas pelo estudo, tendo sido consolidadas estas 06 (seis) categorias como principais: valores, contedo, tecnologia, gesto, institucionalizao e interao. Chegou-se a esta consolidao final a partir de anlise de artefato, anlise documental (literatura tcnica e no-tcnica) e, principalmente, anlise de entrevistas das fases I e II e observao participante. A anlise, j na fase I, conduziu a coleta na fase II, em que foram exploradas relaes entre algumas categorias, e a anlise nas fases I e II, por sua vez, que determina a coleta que se faz neste momento, ao se explorar unicamente interao. Assim, com vistas a um aperfeioamento desta consolidao, que pode ser chamada de modelo relacional de anlise da mudana organizacional da EA/UFRGS a partir das atividades de EAD, ou, ainda, uma teoria substantiva da mudana organizacional e da EAD na EA/UFRGS, pergunta-se: 1. Na sua percepo, o que significa interao? 2. De fato, a interao pode ser percebida na gesto e processo da EAD na EA? 3. Em que nveis? 4. Entre que pessoas ela percebida? Em que grau? 5. Onde falta interao? 6. Em que relaes se situa a interao em termos de valores, contedo, tecnologia, gesto, institucionalizao e interao?

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APNDICE E CRITRIOS PARA VALIDAO DA TEORIA SUBSTANTIVA Elaborados e sugeridos com base nos trabalhos de Strauss e Corbin (2008); Whetten (2003); Sutton e Staw (2003); Bandeira-De-Mello (2002); Bandeira-De-Mello e Cunha (2003); Sherman e Webb (1988); Kerlin (1997)

1. Quanto base conceitual: a) os conceitos (ou categorias) parecem, de fato, ter sido gerados dos dados, ou parecem simplesmente terem surgido do senso comum, ou, mesmo, de idias pr-concebidas da pesquisadora? b) se surgiram do senso comum, a apropriao (pela teoria construda) adequada?

2. Quanto s relaes estabelecidas entre os conceitos: a) h uma quantidade de associaes conceituais que possa ser considerada significativa, mesmo trabalhando com poucas categorias-chave? b) os conceitos parecem ser sistemtica, lgica e coerentemente relacionados, ao longo de toda a explanao da teoria substantiva? c) ntida a presena da categoria central ao longo de toda a anlise, atravs de sua relao com os demais construtos?

3. Quanto considerao de variaes na teoria: a) as propriedades, dimenses e relaes conceituais trazem uma variao significativa (o que enriquece o estudo)? b) as variaes e suas implicaes parecem suficientemente claras?

4. Quanto ao carter de processo: a) perceptvel uma fluidez ou movimento de ao/interao no esquema explicativo, ou seja, o carter processual facilmente identificado na teoria construda (inclusive porque se trata de uma teoria da mudana)?

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5. Quanto interao entre pesquisador e dados: a) possvel observar nitidamente a interao entre pesquisador e dados, de forma criativa, denotando sensibilidade analtica, sensibilidade terica e capacidade de redao suficiente para transmisso dos resultados da pesquisa? b) ntido que o pesquisador desenvolveu esse pensamento durante um adequado perodo de tempo, e considerando influncias de seus pares?

6. Quanto relevncia da teoria construda: a) a teoria substantiva formulada explicativa, ou seja, vai realmente alm de mera explanao de dados, ou da mera predio? b) a contribuio terica pode ser considerada significativa, tanto para a academia quanto para as organizaes, e mesmo que possa no representar algo totalmente novo? c) essa contribuio terica pode ser considerada atual, despertando interesse nos estudiosos da rea de conhecimento e reas afins, e com potencial para apropriaes flexibilizadas em estudos futuros?

7. Quanto qualidade do relatrio final: a) os objetivos geral e especficos de pesquisa foram atendidos? b) as idias centrais da teoria substantiva so facilmente identificadas, na forma como o texto se apresenta? c) o texto bem escrito e sua leitura agradvel? d) h algo que poderia ser acrescentado, aprofundado ou modificado? O qu?

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APNDICE F FRAGMENTOS DE RELATRIOS DO ATLAS.TI

Figura 4 Relatrio do ATLAS.ti, pgina 01 Fonte: Dados da pesquisa.

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Figura 5 Relatrio do ATLAS.ti, pgina 02 Fonte: Dados da pesquisa.

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APNDICE G TELAS DO ATLAS.TI

Figura 6 Tela de interface do ATLAS. ti e principais recursos Fonte: Dados da pesquisa.

Figura 7 Exemplo de rascunho de um mapa de relaes conceituais Fonte: Dados da pesquisa.