Sobre la enseanza de las preoperaciones lgico-matemticas

Juan Campechano Covarrubias*

* rea de investigacin de la Normal Experimental de San Antonio Matute, municipio de Ameca, Jalisco.

Introduccin En diferentes estudios y bajo diferentes pretextos se ha dicho del deficiente aprendizaje y empleo, por parte de los estudiante mexicanos, del razonamiento lgico-matemtico. Ctese como ejemplo el trabajo publicado por Gilberto Guevara Niebla y colaboradores en la revista nexos, "Mxico, Un pas de reprobados?" donde muestra que en primaria el promedio de matemticas en un examen es de 4.39 y en secundaria de 3.47.1 Luego, si consideramos que una herramienta fundamental para los cientficos son las matemticas y el razonamiento lgico. De ah que esto nos puede explicar por qu los alumnos de las universidades en su mayora estudian carreras que no tienen que ver con las matemticas. Cul es la parte de la responsabilidad que le toca a la educadora en la facilitacin del aprendizaje del razonamiento lgico-matemtico?, cmo debe articular su prctica docente y los contenidos a los requerimiento del desarrollo y posterior educacin del nio en el rea del pensamiento lgico-matemtico?, qu virtudes o defectos tienen los tres ltimos programas de educacin preescolar para orientar la prctica docente y favorecer el aprendizaje del razonamiento lgico-matemtico?, cmo se puede mejorar la prctica educativa en preescolar de tal manera que favorezca el razonamiento lgico-matemtico del nio? En las pginas que siguen trataremos de dar respuesta a estas preguntas. Desarrollar la argumentacin en tres partes; 1). Se ofrecer una visin sinttica del planteamiento de los programas 1979, 1981 y 1992 con respecto al razonamiento lgico-matemtico. 2). Se confrontar el planteamiento de los programas y el tipo de prctica docente que se realiza en los jardines de nios, de acuerdo a las observaciones hechas por el autor. 3). Se tratar de ofrecer algunas recomendaciones, a manera de supuestos, que pudieran incidir en la prctica docente en preescolar para favorecer el razonamiento lgico-matemtico de los nios. En la educacin preescolar, a veces encontramos la contradiccin de querer justificar su importancia, pero sin tener elementos objetivos que den evidencia que al nio se le "educa" en el jardn. No bastan les "trabajos" que casi todos los das los nios llevan a su casa, no basta slo la socializacin con otros nios, el educar implica otras cosas, por ejemplo construir la nocin de nmero y sentar las bases del razonamiento lgico-matemtico. Los programas 1979, 1981 y 1992 de educacin preescolar La mayora de las acciones del llamado Plan de once aos estuvieron centradas en la educacin primaria, su principal logro ha sido la introduccin del libro de texto gratuito. Durante el sexenio del Lic. Luis Echeverra lvarez, una vez que su propuesta de reforma se fue convirtiendo en poltica educativa, se dieron cambios paulatinos en primaria, secundaria y normal, tanto en los programas como en los libros de

texto, pero no alcanzaron a la educacin preescolar. No es sino hasta 1979, durante el sexenio de Jos Lpez Portillo, cuando aparece el programa de educacin preescolar 1979, si analizamos sus estructura y orientacin an tiene las caractersticas de los documentos derivados de la reforma educativa echeverrista. Estos son: Siguen el orden de la taxonoma de objetivos de Benjamn S. Bloom en cuanto a objetivos generales, particulares y especficos. Separan los objetivos por reas, en este caso, la Emocional Social, Cognoscitiva, del Lenguaje y Motora. Las sugerencias de actividades que tratan de buscar la organizacin de la estimulacin y ejercitacin para lograr los objetivos, en torno a temas. Que segn consideran las autoras del programa fueron "seleccionados en base al inters del nio en edad preescolar..."2 La evaluacin contempla tres modalidades; inicial que tiene como propsito la elaboracin del perfil del grupo. Busca conocer el "nivel de madurez en el que el grupo se encuentra en cada una de las reas del desarrollo." 3
"La evaluacin continua: que se realiza en forma diaria y mensual, por medio del registro." 4 La evaluacin final: al corroborar si todos los objetivos seleccionados en el ao escolar en curso han sido logrados..."5

Como parte de las funciones de informacin y elaboracin seala el rea cognoscitiva, que est dividida en tres rubros; sensopercepciones, funciones mentales y nociones. Afirma que "El ser humano se relaciona con su mundo circundante por medio de la funciones de adquisiciones e informacin que desempean las sensopercepciones, dando paso a la formacin de las estructuras mentales superiores."6 La segunda parte del rea cognoscitiva la componen las "Funciones Mentales Superiores" de las cuales se afirma lo siguiente; "...se refiere a una serie de procesos internos, elaborados con la participacin de todo el equipo psicobiolgico, se inician estos procesos con las sensopercepciones mismas y se van elaborando e integrando en operaciones ms complejas hasta llegar a los llamados "procesos cognoscitivos" cuya maduracin es el pensamiento lgico." 7 Habla de tres fases principales en el desarrollo del pensamiento lgico: a). Fase Sensomotora (perodo sensoperceptivo). b). Fase del Pensamiento Objetivo Simblico. c). Fase del pensamiento Lgico Concreto. 8 Tratando de hacer ms objetiva la evolucin de las funciones mentales superiores, las refieren a una serie de conductas representativas de los nios de cuatro a seis aos. Las cuales son: 1). La Atencin, 2). La Memoria, 3). Anlisis y Sntesis, 4). Juicio-Razonamiento (Semejanzas-Diferencias y Opuestos. Formacin de conceptos: Resolucin de problemas. Imaginacin constructiva), 5). Lgica Elemental (Seriacin, Clasificacin, Conservacin). Dejemos que las autoras nos expliquen el punto cinco: "La Funcin Lgica Elemental se encuentra en un perodo concreto (pre-lgico), dominado bsicamente por la percepcin y la incapacidad de establecer juicios lgicos acerca de las dimensiones de los objetos. As en cuanto a seriacin, logra realizar el orden correcto de tres a cinco elementos de mayor a menor e inicia la posibilidad de intercalar un nuevo

elemento en un grupo de cinco objetos ordenados. En cuanto a la operacin de clasificacin, elabora configuraciones perceptivas`, con objetos a caractersticas puramente perceptivas. Su nocin de conservacin es incipiente, as, por medio de cantidades discontinuas, establece correspondencias pticas y establece en forma intuitiva, correspondencias trmino a trmino." 9 A los cinco aos: "En cuanto a sus pensamiento lgico elemental, llega en esta edad a un perodo de transitividad entre el razonamiento, basado en lo que le da su percepcin y la operacin lgica pura, manejada por operaciones de reversibilidad. De este modo, lograr seriar de cinco a siete objetos tomando como base un objeto intermedio. Podr intercalar un nuevo elemento en serie, organizados en una relacin simtrica. Formar clases de objetos en base a caractersticas perceptivas semejantes y posteriormente las clasificar por su clase especfica o por categora genrica. Su incipiente nocin de conservacin, los lleva a establecer correspondencias recprocas entre grupos de objetos. Inicia la nocin de conservacin, basndose en dimensiones y no en ndices perceptivos." 10 Ms adelante, dan definiciones de los conceptos de seriacin, clasificacin y conservacin. Dicen... "Seriacin-seriar es, ordenar elementos en una serie en secuencia ascendente o descendente de modo que se permita distinguir cada elemento de los otros por su ubicacin y que se pueda contar cada elemento una sola vez. Asimetra es la NO igualdad en el tamao de los elementos. Transitividad es la posibilidad de un elemento de ser contenido en otro, dentro de una clase equivalente. Clase es la reunin de elementos equivalentes. Clasificacin, es la agrupacin de elementos atendiendo a caractersticas o cualidades semejantes. Conservacin es la multiplicacin lgica de las relaciones de un elemento. Compensacin mental de las dimensiones de los elementos, en ausencia del proceso."11 Congruentes con estos supuestos, se organizan objetivos particulares, uno por cada aspecto y entre cuatro y tres objetivos especficos por cada particular ms sus actividades. En lo referente a las actividades, lo ms que proponen en cuanto a las actividades de seriacin es: "Intercalar una lnea de siete elementos, tres o cuatro elementos nuevos en el lugar que les corresponde." 12 En cuanto a la clasificacin: "Indicar los elementos parecidos de un grupo de objetos, mencionados previamente por la educadora." 13 Por ltimo, en conservacin seala: "Pasar lquidos de un envase a otro, indicando por qu cambia aparentemente de cantidad." 14 Respecto a este programa es necesario establecer: a). Presenta una evolucin muy pertinente desde los procesos sensoperceptuales hasta las nociones de espacio y tiempo. b). La presentacin didctica de los aspectos evolutivos son adecuados tanto en el orden taxonmicos de los objetivos como de las actividades. Aunque limitados en cuanto a todo el proceso de construccin de la nocin nmero.

c). Los temas sirven para organizar las actividades secuenciadas para el logro de los objetivos. Estos, estn sujetos al ritmo e inters marcado por el grupo. Predominan los procesos de las reas por encima de los temas. Todava la mayora de las educadoras no conocan, ni manejaban adecuadamente el programa 1979, cuando por sorpresa les lleg el programa 1981. Con respecto a este programa, las autoras dicen: "El material de que consta el programa se ha distribuido en tres libros con el fin de hacer ms funcional su manejo. El Libro I, que comprende la planificacin general del programa y permite a la educadora tener una visin de la totalidad del proceso enseanza-aprendizaje, de las lneas tericas que lo fundamentan, de los ejes de desarrollo basados en las caractersticas psicolgicas del nio durante el perodo preescolar y de la forma como se conciben los aspectos curriculares (objetivos, contenidos, actividades, recursos y evaluacin). El Libro 2 comprende la planificacin especfica de diez unidades temticas, en esta parte se sistematiza la planificacin general desde el punto de vista operativo. La visin conceptual del Libro I, conjuntamente con la operativa del Libro 2, evita la mecanizacin del trabajo y permite a la educadora ver el sentido tanto de sus acciones, como de las del nio dentro de la totalidad del proceso enseanzaaprendizaje. Por ltimo, el Libro 3, de apoyos metodolgicos, es un auxiliar que le ofrece una gama de orientaciones y actividades para enriquecer su trabajo y la posibilidad de apreciar en cada uno de ellos la relacin que guardan con los ejes de desarrollo, tambin se incluyen ejemplos de cmo se puede trabajar una situacin con los nios."15 Expresa que: "La fundamentacin psicolgica del programa comprende tres niveles; el primero fundamenta la opcin psicogentica como base terica del programa; el segundo aborda la forma como el nio construye su conocimiento, y el tercero, las caractersticas ms relevantes del nio en el perodo preoperatorio."16 En el primer libro, se desarrolla el fundamento terico del programa, en su mayor parte desarrolla las caractersticas del desarrollo preoperatorio. En la Construccin del Conocimiento del nio dice: "El conocimiento lgico-matemtico se desarrolla a travs de la abstraccin reflexiva. La fuente de dicho conocimiento se encuentra en el mismo nio, es decir, lo que se abstrae no es observable. En las acciones del nio sobre los objetos va creando mentalmente las relaciones entre ellos, establece paulatinamente diferencias y semejanzas segn los atributos de los objetos, estructura poco a poco las clases y subclases a las que pertenecen, las relaciona con un ordenamiento lgico, etc. El conocimiento lgico matemtico se va construyendo sobre relaciones que el nio ha estructurado previamente y sin las cuales no puede darse la asimilacin de los aprendizajes subsecuentes. Tiene como caracterstica el que se desarrolla siempre hacia una mayor coherencia y que una vez que el nio lo adquiere lo puede reconstruir en cualquier momento." 17 Ah mismo se integran las nociones de espacio y tiempo.

Posteriormente al desarrollar las preoperaciones lgico-matemticas, define lo que son las operaciones concretas. Establece las definiciones de clasificacin, seriacin y la nocin de conservacin de nmero. Seala que pasan por tres estadios. En cuanto a la clasificacin: - Primer estadio (hasta los 5 y medio aos) colecciones figurales. - Segundo estadio (de 5 y medio hasta 7 aos) colecciones ni figurales. - Tercer estadio (de 7 aos en adelante) clasificacin operatorio. En cuanto a la seriacin: - Primer estadio (hasta los 5 aos) el nio an no establece las relaciones mayor que y menor que. Al finar logra seriar 4 5 elementos. - Segundo estadio (de 5 a 6 y medio 7 aos) logra construir series de diez elementos por ensayo o error. - Tercer estadio (a partir de los 6 7 aos) anticipa los pasos para construir una serie. Utiliza un mtodo operatorio. Maneja la transitividad y la reversibilidad. La nocin de conservacin del nmero: - Primer estadio (4 5 aos) El nio no puede hacer un conjunto equivalente cuando compara globalmente los conjuntos; no hay conservacin. - Segundo estadio. El nio puede establecer la correspondencia trmino a trmino, pero la equivalencia no es durable. - Tercer estadio (a partir de los 6 aos) El nio puede hacer un conjunto equivalente y conservar la equivalencia. Hay conservacin del nmero. El nio de este estadio maneja la identidad numrica de los conjuntos, la reversibilidad y la compensacin.18 Posteriormente presentan un esquema de los ejes de desarrollo donde manejan los niveles de cada aspecto. Seala en dos momentos recomendaciones metodolgicas en relacin con el desarrollo de las preoperaciones lgico-matemticas en la pgina 79 y 80 del Libro I, que mediante la forma en que el nio juega con los materiales y verbaliza sus acciones, puede apreciar el nivel en que se encuentra el nio, en cuanto a la clasificacin, seriacin y la conservacin del nmero. Plantea que en... "el desarrollo de cada situacin la educadora debe planear actividades a travs de las cuales los nios puedan clasificar, seriar y establecer correspondencias trmino a trmino.." 19 "Es de fundamental importancia no imponer al nio ningn criterio de clasificacin, o de ordenamiento."20 En el Libro 3 sealan seis principios metodolgicos, que enuncian de la siguiente manera: Criterio 1. Animar a los nios a descubrir y coordinar la relacin entre todas las clases de objetos, personas, sucesos o acciones. Criterio 2. Aprovechar el inters espontneo de los nios por la cuantificacin. Criterio 3. Usar un lenguaje que permita a los nios la cuantificacin lgica. Criterio 4. Alentar a los nios a formar conjuntos con objetos mviles. Criterio 5. Llevar a los nios a comprobar con sus compaeros si sus respuestas son o no correctas. Criterio 6. Observar como actan los nios para entender como estn pensando.

Para cada uno de estos criterios explican y ponen ejemplos de cmo operarlos. Congruente con esta propuesta, la llamada evaluacin transversal seala los aspectos y niveles en una evaluacin inicial y final. En el desarrollo de las situaciones se recomiendan actividades que implican clasificar, ordenar, corresponder, etc. Con respecto a este programa sealaremos que: a). Contiene una definicin terica-metodolgica importante al definir la orientacin psicogentica y ser congruente con ella. b). Propone los niveles de desarrollo de los aspectos de clasificacin, seriacin y conservacin del nio y sus implicaciones pedaggicas. c). Seala evaluar por niveles de desarrollo. Hoja de evaluacin transversal. Por ltimo sealaremos que a partir de agosto de 1992 se da a conocer un nuevo programa de educacin preescolar y otros materiales de apoyo. Este programa contempla Bloques de juegos y actividades. En lo que se refiere tambin a matemticas dice: "Las actividades, vistas desde la perspectiva de este bloque, permiten que el nio pueda establecer distintos tipos de relaciones entre personas, objetos, y situaciones de su entorno; realizar acciones que implican criterios de distinta naturaleza; cuantificar, medir, clasificar, ordenar, agrupar, nombrar, ubicarse, utilizar formas y signos diversos como intentos de representacin matemtica. Son actividades que ofrecen tambin la oportunidad de entrar en relacin con gran diversidad de objetos desde la perspectiva de sus formas y relaciones en el espacio, lo cual implica reflexiones especficas que anteceden a las nociones geomtricas."21 Seala que estos juegos y actividades matemticas: - "Deben realizarse en el conjunto de situaciones, acontecimientos y proyectos y no como actividades aisladas. - Cualquier proyecto plantea experiencias que siendo interesantes y con sentido para el nio, permiten el conocimiento de los objetos de su entorno y la posibilidad de establecer relaciones entre ellos."22 Seala la necesidad de manipular objetos para nombrarlos, agruparlos, ordenarlos, compararlos, etc. Se le pide que desplace y mueva objetos para que calcule distancias, lo cercano, lo lejano, etc. Intentos de representacin de las formas geomtricas y la representacin grfica del nmero.23 Por ltimo en las lecturas de apoyo Educacin Preescolar, SEP septiembre de 1992, incluyen una lectura de Selmi y Turrini, tomada de su libro "La escuela Infantil a los Cinco Aos" Ed. M.E.C. Morata, Madrid, 1988. Ah se sealan entre otras cosas: - La necesidad de acercar las matemticas a la realidad cotidiana del nio. - Vincular situaciones vitales con los significados conceptuales. - Los aspectos didcticos relacionados a las nociones bsicas en situaciones educativas. - Los juegos que pueden implicar aprendizajes de tipo lgico-matemtico. Sealar que este programa no hace ningn sealamiento de cmo los nios construyen el razonamiento lgico-matemtico. En cuanto a la extensin, en tres

pginas despacha lo correspondiente a las matemticas, es un avance o un retroceso? Confrontacin Terica y Prctica El programa 1981 ya haba cumplido diez aos, a riesgo de hacer afirmaciones muy aventuradas, puedo sealar lo siguiente: a). Muy pocas educadoras conocen cmo emplear los materiales y actividades para evaluar los niveles en que el nio est en los aspectos de las preoperaciones lgico-matemticas. b). Las educadoras, que por hacer sus tesis sobre preoperaciones lgicomatemticas, que por estudiar la licenciatura en la UPN, en Educacin Especial, conocan los procesos que llevan a construir la nocin del nmero en el nio, s aplican actividades para estimular la clasificacin, seriacin y conservacin del nmero. Pero... Cuntas educadoras estn en estas condiciones? Desde mi punto de vista, muy pocas. c). Si bien las prcticas docentes son muy heterogneas, la mayora de las educadoras que he observado dan mucha atencin a las actividades de coloreado, rasgado, recortado, modelado, etc., pero descuidan en sus actividades la intencionalidad para educar el razonamiento lgico-matemtico. d). Justamente cuando se iniciaba el largo camino para conocer el desarrollo de la construccin de la nocin de nmero y muchas educadoras hacan intentos serios por plantear una nueva prctica, hay un cambio radical de seales en el programa 1992. La propuesta Qu hara si yo fuera el jefe supremo, que moviera todos los hilos de la educacin preescolar?: a). Seleccionaba un grupo de educadoras que conocieran la construccin de la nocin de las preoperaciones lgico.matemticas. b). Las dotaba de materiales didcticos y bibliogrficos suficientes, buenos viticos e incentivos, para que fueran a los jardines para articular un proceso de formacin en la prctica, por el tiempo que fuera necesario. Llevando un registro pormenorizado de lo que fuera pasando. c). Recurrira a tres tipos y niveles de materiales bibliogrficos bsicos: Nivel I.- El programa 1981, la propuesta para el aprendizaje de las matemticas de la D.G.E.E. Nivel II.- Los textos de Delia Lerner,24 Constance Kamii,25 Hans Furt,26 sobre el aprendizaje de las matemticas en preescolar. Nivel III.- Textos como la "Gnesis del Nmero en el Nio" de Piaget y Szmiaska, Ed. Guadalupe, Buenos Aires, 1987. "Gnesis de las estructuras lgicas elementales" de Piaget e Inhelder, Ed. Guadalupe, Buenos Aires, 1983. - Una vez que las educadoras conocieran cmo los nios van construyendo su nocin del nmero y el pensamiento lgico. Se articularan actividades y estrategias en el aula para hacer pasar a un nio de un nivel inferior a uno superior. - Por ltimo, articulara esas acciones con la nueva propuesta de proyectos y reas de trabajo que, hace caso omiso o por lo menos, simula amnesia de estos procesos.

NOTAS
1. GUEVARA Niebla, Gilberto. "Mxico: un pas de reprobados", en: Revista Nexos, 1991, pp. 3334. 2. DVILA Olvera, Ma. Hayde, et. al. Programa de Educacin Preescolar. SEP, Subsecretara de Educacin Bsica, DGEP. Mxico, 1979, p. 15. 3. Idem. p. 17. 4. Idem. p. 17. 5. Idem. p. 17. 6. Idem. p. 57. 7. Idem. p. 97 8. Idem. p. 97. 9. Idem. p. 99. 10. Idem. p. 100. 11. Idem. p. 103. 12. Idem. p. 119. 13. Idem. p. 120. 14. Idem. p. 122. 15. YASCHIUL, Margarita Arroyo de, et. al. Programa de Educacin Preescolar. Libro I. Planificacin General del Programa, SEP, DGEP, 1981, p. 9. 16. Idem. p. 11. 17. Idem. p. 17. 18. Idem. pp. 31-41 19. Idem. p. 79. 20. Idem. Libro 3 p. 19. 21. Programa de Educacin Preescolar. DGEP, SEP. 1982, Fernndez Cueto Editores. p. 46. 22. Idem. p. 46. 23. Idem. p. 46-47. 24. LERNER de Zunino, Delia. Apuntes sobre clasificacin, seriacin y nmero (basados en la teora de Piaget) Consejo Venezolano del Nio, Caracas, 1977. 25. KAMII, Constance y Devries, Rleta. La teora de Piaget y la Educacin Preescolar, Arte y Ciencia, San Sebastin, 1977. 26. FURT, Hans. Las ideas de Piaget en el Aula. Ed. Kapeluz, Buenos Aires.