UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR CENTRO DE EDUCAO - CED CURSO DE MESTRADO ACADEMICO EM EDUCAO - CMAE

CONCEIO DE MARIA CUNHA

RELAES ENTRE CONCEPES DE EDUCAO MUSICAL, FORMAO E PRTICAS DOCENTES DE PROFESSORES DE ARTES DAS ESCOLAS PBLICAS DO MUNICIPIO DE FORTALEZA

FORTALEZA CEAR 2011

CONCEIO DE MARIA CUNHA

RELAES ENTRE CONCEPES DE EDUCAO MUSICAL, FORMAO E PRTICAS DOCENTES DE PROFESSORES DE ARTES DAS ESCOLAS PBLICAS DO MUNICIPIO DE FORTALEZA.

Dissertao submetida Coordenao do Curso de Mestrado Acadmico em Educao do Centro de Educao da Universidade Estadual do Cear, como requisito parcial para obteno do grau de mestre em Educao. rea de concentrao: Formao de Professores Orientador: Jos lbio Moreira de Sales, Dr.

FORTALEZA CEAR 2011

CONCEIO DE MARIA CUNHA

RELAES ENTRE CONCEPES DE EDUCAO MUSICAL, FORMAO E PRTICAS DOCENTES DE PROFESSORES DE ARTES DAS ESCOLAS PBLICAS DO MUNICIPIO DE FORTALEZA

Dissertao submetida Coordenao do Curso de Mestrado Acadmico em Educao do Centro de Educao da Universidade Estadual do Cear, como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao. Orientador: Jos lbio Moreira de Sales, Dr.

Defesa em: _____/____/______

Conceito Obtido:_________________

Banca Examinadora

_________________________________________ Jos lbio Moreira de Sales, Dr. Orientador

_________________________________________ Luiz Botelho Albuquerque, Dr. 1 examinador

_________________________________________ Maria Socorro Lucena Lima, Dra 2 examinador

Dedico este trabalho a minha famlia, em especial, minha me, grande educadora e incentivadora, a meus amigos, que sempre esto ao meu lado, e a todos professores que passaram por minha formao.

AGRADECIMENTOS
A Deus, criador e mestre, pela vida, sade e pela sede de conhecer. FUNCAP, pelo apoio financeiro fornecido com a bolsa de pesquisa meus irmos, por todos os incentivos, otimismos e, por muitas vezes, patrocinadores dos meus estudos. Aos gestores das escolas, que acreditaram e permitiram adentrar nas salas de aulas e poder desenvolver a pesquisa. Aos professores msicos e arte educadores, amigos e parceiros, por terem acreditado na pesquisa e possibilitarem a realizao deste estudo. Aos companheiros da turma de mestrado 2008, pelo carinho, aprendizagens em conjunto e momentos mpares. As amigas Joiania, Hebe e Aldia, educadoras musicais e parceiras de muitas idealizaes. As amigas Fabrcia, Francione, Marismnica, Samara, Viviane e Wildiana, pelos momentos de partilha, trocas de experincias, incentivos e aprendizagens. A amiga e incentivadora Profa. Ms. Maria Anglica, por todas as orientaes educacionais e musicais concedidas. A Profa. Dra. Elba Braga Ramalho, pelo incentivo a pesquisa, pela motivao aos meus estudos e por ter contribudo, significativamente, na melhoria do curso de Licenciatura em Msica da UECE. Ao Prof. Dr. lbio Sales, pela dedicao, pacincia e por todas as palavras sbias ditas e refletidas nas orientaes. Ao Prof. Dr. Luiz Botelho, pela ateno, pacincia em ouvir e disponibilidade nas orientaes. Ao Mestrado Acadmico em Educao, por todo o aprendizado e dedicao a turma 2009; A querida Joyce, que muito nos auxilia e nos acolhe. A todos que direta e indiretamente possibilitaram a concretizao deste estudo.

Ciranda, cirandinha Vamos todos cirandar Vamos dar a meia volta Volta e meia vamos dar. (msica folclrica infantil)

RESUMO
A presente pesquisa teve o objetivo de analisar as relaes entre a formao e a prtica dos professores que ensinam arte educao, nas escolas pblicas municipais de Fortaleza, enfocando suas concepes sobre educao musical. No aporte terico desse estudo foram pontuadas ideias sobre o ensino da msica crianas e adolescentes, defendidas por Rousseau e Dewey, bem como algumas propostas educacionais em msica defendidas por Dalcroze, Kodaly, Orff, Villa-Lobos, Swanwick e Schafer. Para fundamentar a formao e a prtica docente, foram utilizadas ideias e conceitos de Zeichner (1995), Gmez (1998), Schn (2000), Pimenta (2005) e Sacristn (2007), os quais discutem a prtica reflexiva e a formao docente contextualizada, bem como os estudos de Souza (1996), Kraemer (2000), os quais discutem as concepes de educao musical na contemporaneidade. Como metodologia da pesquisa optou-se pela abordagem qualitativa com aproximao etnogrfica, fundamentado em Bogdan e Biklen (1994); Andr (1995); Gmez (1996), Beaud e Weber (2007). Os dados foram coletados em entrevistas semi-estruturadas, observaes simples, registros nos dirios de campo e anlises de documentos. Participaram do estudo, cinco professores que lecionam a disciplina de arte educao nas escolas municipais de Fortaleza, sendo estes, licenciados em msica pela Universidade Estadual do Cear. As anlises dos dados foram realizadas considerando as propostas de Bardin (1994) e Minayo (2008), onde buscou-se relacionar as referncias que sustentam e orientam as prticas cotidianas dos professores, possibilitando reflexes entre as falas dos atores com o referencial terico de Prez Gomz (1998), Schn (2000) e Kraemer (2000), os quais discutem sobre formao profissional e concepes de educao musical na contemporaneidade. Como resultado da pesquisa, observa-se que os conceitos do que seja educao musical, para os professores, podem passar por mudanas e adaptaes a partir das necessidades educacionais vivenciadas no cotidiano escolar. Verificouse tambm que nenhum dos professores, em suas atividades prticas, aplicam teorias e metodologias dos pedagogos musicais citados nesse texto, no entanto, observa-se nas falas dos atores que as bases tericas da pedagogia musical parecem estar includas nos fazeres prticos, tendo uma aproximao com as concepes de educao musical dos pedagogos musicais explicitados acima nos fazeres em sala de aula. Nota-se que as reflexes da prtica podem estar relacionadas, tambm, com as condies de trabalho desses professores, tendo que adaptar seus fazeres em ambientes escolar inadequados para um melhor desenvolvimento das atividades musicais e a aprendizagem dos alunos.

Palavras-chaves formao e prtica docente; concepo de educao musical; ensino de msica

ABSTRACT
This study aimed to analyze the relationship between training and practice of teachers who teach art education in public schools in Fortaleza, focusing hers conceptions on music education. In this theoretical study were punctuated ideas about teaching music to children and adolescents, defended by Rousseau and Dewey, well as some proposals in music education defended by Dalcroze, Kodaly, Orff, Villa-Lobos, Swanwick and Schafer. To found the training and teaching practice, ideas and concepts were used by Zeichner (1995), Gomez (1998), Schn (2000), Pimenta (2005) and Sacristn (2007), which discusses the reflective practice and teacher training contextualized, well as studies by Souza (1996), Kraemer (2000), which discusses the conceptions of music education in contemporary society. How research methodology was chosen for the qualitative approach with an ethnographic approximation, based on Bogdan and Biklen (1994), Andr (1995), Gmez (1996), Beaud and Weber (2007). Data were collected in semi-structured interviews, simple observations, daily records in the field and analysis of documents. The study partcipated five teachers who teach the discipline of art education in public schools of Fortaleza, the latter being licensed in music from State University of Cear. Data analysis was realize considering the proposals of Bardin (1994) and Minayo (2008), which sought to relate the references that support and guide the quotidian practices of teachers, enabling reflection between the actors' discourse with the theoretical framework of Perez Gmez (1998), Schn (2000) and Kraemer (2000), which discuss training and education concepts in contemporary music. The results, it is observed that the concepts of what music education for teachers, may to pass by changes and adjustments from the educational needs experienced in the classroom. It was also noted that nobody of the teachers, in their practical activities, apply theories and methodologies of music educators cited in this text, however, we observe in the discourse of the actors that the theoretical base of musical pedagogy seem to be included in the practical doings, having an approximation with the conceptions of musical education of music educators explained above in the doings in the classroom. Note that the reflections of the practice may be related, also, with the working conditions of teachers, having to adapt their works in school environments inadequate for a better development of musical activities and student learning.

Keywords - training and teaching practice, conception of music education, music education

LISTA DE ILUSTRAES Ilustrao 01 Manossolfa Kodly........................................................................................... 32 Ilustrao 02 Xilofone.......................................................................................................... 34 Ilustrao 03 Instrumentos percussivos: tambor, pau-de-rumba, pandeiros, chocalhos, xilofones e outros ................................................................................................................... 35 Ilustrao 04 Mapa Regionais de Fortaleza........................................................................... 77

LISTA DE QUADROS 01 - Quadro 01 Currculo bsico do ensino da msica nas escolas no Sculo XIX............ 50 02 - Professores licenciados em msica pela UECE.............................................................. 69 03 - Professores que aceitaram participar da pesquisa.................................................................. 70 04 - Professores que participaram da pesquisa............................................................................ 71 05 - Especificaes dos atores investigados.............................................................................. 80

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS CEFET Centro Federal de Educao Tecnolgica CFE Conselho Federal de Educao DEG - Departamento de Ensino e Graduao EJA - Educao de Jovens e Adultos ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio FUNCAP - Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico IDEB - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IES Instituto de Ensino Superior IFEI Instituto Federal de Educao do Cear LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao MPB - Msica Popular Brasileira ONGs Organizaes no Governamentais PCN-Arte - Parmetros Curriculares Nacionais de Arte PDDE - Programa Dinheiro Direto na Escola R1 Regional 1 R3 Regional 3 R5 Regional 5 SEMA - Superintendncia de Educao Musical e Artstica do Distrito Federal SER Secretaria Regional SME Secretaria Municipal de Educao de Fortaleza SPAECE - Sistema Permanente de Avaliao do Estado do Cear UECE Universidade Estadual do Cear UFC Universidade Federal do Cear URCA Universidade Regional do Cariri

SUMRIO LISTA DE ILUSTRAES................................................................................................ 08 LISTA DE QUADROS......................................................................................................... 09 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS.......................................................................... 10 1. INTODUO........................................................................................................... 13 Objetivo geral.................................................................................................................19 Especficos........................................................................................................................... 19 2. OS PENSAMENTOS FILOSFICOS E EDUCACIONAIS DA FORMAO MUSICAL: UM BREVE RELATO HISTRICO......................, 22 2.1. A iniciao musical de ndios e crianas africanas no perodo de colonizao do Brasil: uma histria interessante.......................................................................... 23 2.2. Mudanas de paradigmas no processo de educao musical: o que viria depois? ..................................................................................................................... 25 2.3. Abordagens pedaggicas musicais: de onde vm os mtodos de ensino em msica?................................................................................................................28 2.3.1. Emile Jacques Dalcroze............................................................................29 2.3.2. Zoltn Kodly................................................................................................... 31 2.3.3. Carl Orff.................................................................................................... 33 2.3.4. Heitor Villa-Lobos........................................................................................ 35 3. FORMAO E PRTICA DOCENTE: ALGUMAS REFLEXES..................... 39 3.1. Perspectivas da prtica do professor: a canoa virou?............................................ 40 . 3.2. Os professores como profissionais reflexivos....................................................43 3.3. Formao de professores em msica no Brasil: do ensino tradicional ao ensino construtivo....................................................................................................... 47 3.3.1. Hans Joachim Koellreutter...................................................................................... 53 3.3.2. A criao dos Cursos Superiores de Msica no Cear.................................... 54 3.3.3. Prticas pedaggicas musicais no Brasil: concepes na Contemporaneidade...................................................................................................58 3.3.3.1 - Murray Schafer.......................................................................................... 60 3.3.3.2 - Keith Swanwick......................................................................................... 62

4. METODOLOGIA DA PESQUISA............................................................................ 64 4.1. Pesquisa qualitativa com aproximao etnogrfica.................................................. 64 4.1.1. Seleo dos sujeitos da pesquisa........................................................................ 67 4.1.2. Das tcnicas coleta dos dados....................................................................... 72 4.1.2.1. Observao simples................................................................................ 73 4.1.2.2. Entrevista.............................................................................................. 73 4.1.2.3. Dirio de campo..................................................................................... 74 4.2. Coleta dos dados: uma sntese............................................................................ 75 4.3. Anlise dos dados............................................................................................... 77 5. ANLISES E DISCUSSES....................................................................................... 79 5.1. Caracterizao dos professores............................................................................... 80 5.2. Relaes entre a formao acadmica em msica e as concepes de educao musical............................................................................................................... 84 5.3. As prticas musicais desenvolvidas pelos professores: concepes e aes construdas no fazer em sala de aula......................................................................... 89 5.3.1. Prtica instrumental coletiva de flauta doce................................................. 90 5.3.2. Estudo dos instrumentos musicais como estmulo a apreciao musical................................................................................................................94 5.3.3. Estudo dos elementos bsicos da linguagem musical......................................99 5.3.4. A msica popular brasileira no desenvolvimento cultural dos alunos................. 103 5.3.5. A msica no estmulo a criao artstica................................................................ 108 5.4. As condies de trabalho do professores de arte/msica na escola: o que queremos com a msica na escola?............................................................................. 113 CONSIDERAES FINAIS............................................................................................... 119 REFERNCIAS...................................................................................................................... 123 APNDICE...........................................................................................................................127 ANEXOS............................................................................................................................. 129

13 1. INTRODUO

Quem te ensinou a nadar? Quem te ensinou a nadar? Foi, foi, marinheiro, foi Os peixinhos do mar. Foi, foi, marinheiro, foi Os peixinhos do mar. (Msica folclrica infantil)

A formao do professor vem sendo objeto de estudo, no paradigma fenomenolgico, visando compreender os significados e interaes da prtica pedaggica. Entende-se que a fenomenologia relaciona a intersubjetividade como fato constitutivo do mundo social, examinando a relao entre os diferentes atores na vida cotidiana, procurando compreender o ator em suas aes, seus sentimentos e o estado de esprito que o incitou a adotar atitudes especficas em seu meio social. Sob essas inspiraes buscou-se conhecer as relaes entre a formao e a prtica dos professores, que ensinam arte educao, nas escolas municipais de Fortaleza, enfocando as concepes de educao musical, dos professores egressos do curso de licenciatura em msica da Universidade Estadual do Cear (UECE). Na realizao desse estudo se observa que muitos pesquisadores, sobre formao de professores, enfatizam a necessidade de que o profissional deve ser reflexivo, interpretando a realidade que atua e organizando suas experincias de forma consciente (GOMEZ, 1998; SCHN, 2000; PIMENTA, 2005; SACRISTN, 2007). Na minha experincia profissional, de educadora musical, busco meios para adequar a minha prxis as necessidades musicais dos alunos e da escola. No desenvolver desse processo comum haver discordncias por parte de alguns alunos que desejam outro tipo de aprendizagem, como o estudo de um instrumento musical diferente daquele que me proponho a ensinar, repertrio e/ou estilos musicais. So compreensveis os questionamentos em sala de aula quando se deixa fluir as reflexes e dvidas sobre um determinado assunto, proporcionando aos alunos momentos de crticas sobre o processo de aprendizagem. Observando essas inquietaes e tomando por base a mensagem do cancioneiro popular do prlogo acima, quem te ensinou a nadar? Foi, marinheiro, foi os peixinhos do mar?,

14 percebe-se que algumas reflexes da prxis pedaggica e do cotidiano escolar auxiliam na formao contnua do professor, instigando-o na busca de novas aprendizagens, motivando esse marinheiro a conhecer novos mares, proporcionando aos nossos peixinhos os prazeres de nadar em guas novas, que possam contribuir para o seu enriquecimento social e cultural. Revivendo o meu percurso de peixinho, lembro-me da infncia e das aulas de arte que vivenciei, onde as crianas no tinham o hbito de concordar ou discordar com algumas atividades realizadas em sala. As aulas de artes eram basicamente pinturas dos smbolos da ptria, desenhos geomtricos, confeco de lembrancinhas para o dia das mes, pscoa e outras datas comemorativas do calendrio escolar, caractersticas j relatadas em pesquisas sobre o ensino da arte (BARBOSA, 2002; COSTA, 2004; FRANA, 2007). Alm dessas atividades, esperava com ansiedade certas confraternizaes na escola que estudava, tais como as festas juninas e natalinas. Sabia que nessas datas no iria pintar smbolos da ptria, nem desenhar com o auxlio do compasso e rguas para realizar linhas, curvas e retas. Era nessas datas que podia participar das danas de tradies populares, confeccionar adereos e fantasias para as festas juninas, criar textos para o casamento matuto da quadrilha popular, cantar, danar e encenar no auto de natal. Ainda no entendia a importncia daquelas manifestaes artsticas para a minha formao cultural e social, mas sentia nelas o prazer de criar, imaginar e poder fazer coisas diferentes daquelas do cotidiano escolar. No perodo de minha adolescncia, praticamente no existiram aulas de artes em meu currculo escolar. Os peixinhos tinham que direcionar seus conhecimentos para a formao profissional, onde as aulas de artes eram trocadas por aulas de redao e literatura, afinal, todos tinham que passar no vestibular e artes no fazia parte das disciplinas, requisitadas para as provas, portanto no necessitava ser estudada como uma disciplina sria. Por sorte no passei no vestibular na primeira tentativa e sim na Escola Tcnica Federal do Cear1. Quanta diferena pode-se observar no fazer artstico daquela escola profissionalizante, mas que propiciava ao aluno questionamentos sobre determinados assuntos, como as artes. Coral, teclado, violo, flauta doce, danas folclricas, sapateado, jazz, artes plsticas, banda de msica... As linguagens artsticas abertas aos alunos,
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A Escola Tcnica Federal do Cear atualmente chamada de Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear

15 professores habilitados para cada linguagem e estrutura fsica necessria apropriada. Foi a que passei a fazer e refletir sobre o que a arte. Logo nos primeiros dias de aula foi apresentada, no auditrio daquela instituio de ensino, aos alunos que tambm estavam ingressando naquele semestre, uma amostra do que se desenvolvia na escola em termos de arte e cultura, para que os calouros pudessem escolher, de acordo com a linguagem artstica disponvel, aquela que melhor se adequasse ao seu perfil e s suas habilidades. No tive dvidas. Optei pelo curso de canto coral, sendo selecionada para participar do coral, que naquela poca era regido pelo maestro Poty Fontinelle e, posteriormente, pela maestrina Lucile Horn. No mesmo ano em que ingressei nessa escola, iniciei o curso de flauta doce, passando a compor, no ano seguinte, o grupo de flauta doce da mesma instituio. Novos marinheiros e novas guas contriburam na minha formao cultural e profissional. Durante os estudos de canto coral eram oferecidos aos alunos conhecimentos do repertrio coral focalizados na Msica Popular Brasileira: Ari Barroso, Vincius de Morais, Tom Jobim, Caetano Veloso, Chico Buarque, Milton Nascimento, Geraldo Azevedo e tantos outros da Msica Popular Brasileira (MPB). Os meses de outubro e novembro eram dedicados ao repertrio natalino, onde apresentvamos recitais nas praas pblicas de Fortaleza, Teatro Jos de Alencar e na prpria escola. O contato com o repertrio erudito veio com o grupo de flautas doce: Bach, Mozart, Beethovem e outros annimos da Idade Mdia e Renascena. Com a vivncia nesses grupos, as aprendizagens sobre histria dos compositores estudados, composies, estilos musicais, alm do conhecimento da teoria musical eram proporcionados aos alunos. Esse aprendizado escolar, concebido naquela escola, foi um tempo de formao esttica como cidad que influenciou na minha opo profissional, isto me levou a prestar vestibular para o curso de Bacharelado em Msica.2. Na condio de estudante de msica, exerci a funo de monitora de flauta doce e passei a integrar o grupo de flautas doce da UECE. Durante essa experincia na prtica musical em conjunto realizamos concertos no
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O curso de Bacharelado em Msica foi oferecido para vestibular no ano de 1995 pela Universidade Estadual do Cear, substituindo o curso de Licenciatura em Msica. Aps reavaliao da coordenao do Departamento de Artes dessa universidade, o curso de Licenciatura em Msica passou a ser ofertado novamente no vestibular de 2000/01.

16 Teatro Jos de Alencar, Centro Drago do Mar de Arte e Cultura do Cear, Centro Cultural Banco do Nordeste-CE, em campus da UECE, no interior do Cear e em Organizaes no Governamentais (ONGs) na cidade de Fortaleza. Em uma dessas vivncias culturais, o grupo de flautas doce da UECE foi convidado a realizar uma apresentao musical na periferia de Fortaleza, no grande Pirambu, bairro Nossa Senhora das Graas, na Associao Cultural Artevida 3. Apresentamos um concerto didtico musical, onde foi exposta a famlia da flauta doce, o contexto histrico do repertrio apresentado, msicas renascentistas, contemporneas e regionais. Nesse dia fomos, tambm, espectadores, pois ouvimos uma apresentao musical dos alunos daquela instituio. Aps alguns meses, meu nome foi indicado para ministrar uma oficina de musicalizao para os alunos que ali estudavam e posteriormente passei a ser professora de flauta doce e Histria da Msica da Associao Cultural Artevida. Poucos tempo depois convidaram-me para ser a coordenadora dos cursos de msica, que tinham como instrumentos: flauta doce, flauta transversa, violino, viola, cello, baixo e violo. No terceiro ano lecionando nessa instituio passei a coordenar a orquestra juvenil e o grupo de flautas doce que foi formado com os alunos daquela ONG. Paralelo a esse trabalho, tambm lecionava musicalizao infantil, flauta doce e canto coral em uma creche escola na cidade de Fortaleza. Enquanto na ONG desenvolvia atividades com crianas e adolescentes com faixa etria de 8 a 18 anos, na escola creche atendia um pblico com faixa etria de 3 a 10 anos. A diversidade de pblico que assistia possibilitou novas reflexes na minha formao, contribuindo para o meu retorno Universidade, com o objetivo de integralizar as disciplinas para obter o diploma de Licenciatura em Msica. No curso de Licenciatura em Msica tive que estudar as disciplinas de didtica, psicologia da criana e do adolescente, passando, ento, a compreender algumas vivncias do cotidiano escolar, possibilitando refletir minha prtica e elaborar estratgias, melhorando

A Associao Cultural Artevida uma Organizao no Governamental, sem fins lucrativos que assiste crianas e adolescente em situao de vulnerabilidade social no grande Pirambu, Fortaleza-Ce, com atividades culturais, esportivas e profissionalizantes.

17 minhas aes pedaggicas em sala de aula. Os conhecimentos acadmicos adquiridos com o estudo da pedagogia musical ampliaram as possibilidades de explorar os recursos musicais no desenvolvimento da prtica, tanto com a educao musical infantil quanto a juvenil. Minha experincia pedaggica musical, at ento, havia sido em escolas particulares e Organizao no Governamental. Na escola pblica, lecionei somente um ano em um colgio militar, na cidade de Fortaleza, como professora de Educao Artstica e regente do coral. Na disciplina de Educao Artstica dessa escola, o contedo de educao musical era insatisfatrio, haja vista que l a disciplina de educao artstica, (esse o nome da disciplina e no arte educao, como denominado nas escolas pblicas de educao bsica no estado do Cear) era oferecido somente para os alunos do sexto e stimo ano do ensino fundamental. As atividades musicais, paralelas a disciplina de educao artstica, no entanto, eram abertas para todos os alunos da escola: canto coral e banda de msica. Retornando ao prlogo desse captulo, a cantiga infantil quem te ensinou a nadar? Foi, foi, marinheiro, foi os peixinhos do mar? me sinto, de fato, o prprio peixinho. A formao inicial, juntamente com as prticas de ensino, o refletir a prtica pedaggica, construir e reconstruir essa prtica vm sendo as guas que ajudam o peixinho a nadar, juntamente com outras contribuies do cotidiano escolar. O reconhecimento da necessidade do ensino da arte na formao de crianas e adolescentes forou a sua incluso no currculo da educao bsica. A Lei n 5.692 de 11 de agosto de 1971, em seu Art. 7 determinava a obrigatoriedade do ensino de Educao Artstica na escola, entretanto, contraditoriamente a implementao da lei, no foi acompanhada por polticas pblicas para a formao de professores que acompanhassem as necessidades de criao de cursos superiores para habilitao de profissionais para atuar na rea. Durante o final da dcada de 1980, surgiram discusses sobre o ensino de arte, levando educadores e artistas a reivindicar um melhor espao para a arte nos currculos escolares. Parte dessas reivindicaes, ensejam a incluso do ensino de arte no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) atual (LBD N 9.394/96), bem como o seu desdobramento nas orientaes contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais - Arte, elaborados pelo Ministrio da Educao e da Cultura. As questes emergentes nas discusses sobre o ensino de arte dizem respeito formao cultural e social do indivduo, por meio dos conhecimentos artsticos que

18 devem ser desenvolvidos na escola. De acordo com o Art. 26, 2, da atual LDB o ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Em 2008 foi adicionada s regulamentaes do ensino de arte uma nova orientao, por meio da Lei n 11.769, de 18 de agosto de 2008, acrescenta o 6 ao texto que:
A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo. Art. 3 Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos para se adaptarem s exigncias estabelecidas nas artes. 1 e 2 desta Lei.

Estudos recentes sobre a formao de professores em artes na cidade de fortaleza enfatizam a relevncia dos conhecimentos proporcionados pelas linguagens artsticas na formao social e cultural dos educandos (MATOS, 2002; COSTA, 2004; FRANA, 2007; MACIEL, 2007). Observa-se, que o cenrio da formao de professores para atuar no ensino de arte, no estado do Cear e, em especial, na cidade de Fortaleza, local de nossa pesquisa, ainda carece de investimentos. Mesmo reconhecendo os esforos dos profissionais que atuam nesta rea, o quadro que temos ainda insuficiente para dar conta das demandas nas escolas pblicas e privadas. Entre as instituies que oferecem cursos na rea temos: a Universidade Estadual do Cear, que no momento oferece a Licenciatura em Msica e iniciou a primeira turma de Licenciatura em Artes Visuais, na modalidade distancia; a Universidade Federal do Cear, que formou, no final do ano de 2009, a primeira turma do curso de Educao Musical; o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear, oferecendo cursos de Licenciatura em Teatro e Artes Plsticas, porm, at o final desse estudo, ainda no formaram as primeiras turmas. Outra instituio pblica que oferece o curso de licenciatura em artes visuais a Universidade Regional do Cariri (URCA), que, tambm, ainda no formou a primeira turma. Dentre as instituies privadas, temos a Faculdade Integrada da Grande Fortaleza oferecendo cursos de Artes Visuais, e j formou turmas de bacharelado e licenciatura, porm, de acordo com informaes desta instituio, no presente momento, no esto sendo ofertadas novas turmas por falta de candidatos.

19 Como se pode observar, o ensino das artes nas escolas pblicas de Fortaleza lecionado, at o final do ano de 2009, em sua maioria, por licenciados em msica, considerando os professores habilitados em uma das linguagens artsticas. Sabe-se que existe atualmente curso de formao de professores na modalidade distncia em artes, mas, para a discusso desse estudo, focalizar-se- o licenciado em msica graduado pela UECE, compreendendo que este o nico curso, at o incio do ano de 2009, que habilita o professor em uma das linguagens artsticas citadas no PNC-Arte. Tendo por base o cenrio da formao do professor de arte em Fortaleza, no qual se insere a problemtica dos docentes da rea de msica, e considerando que o ensino da msica passar a ser obrigatrio no currculo escolar brasileiro a partir do ano de 2012, que se insere a nossa problemtica de investigao, a qual envolve a necessidade de compreender as relaes entre a formao e a prtica dos professores que ensinam arte educao, nas escolas pblicas municipais de Fortaleza, enfocando suas concepes sobre educao musical. Orientado por este enfoque delineou-se os seguintes objetivos para essa investigao: Objetivo geral Analisar as relaes entre a formao e a prtica dos professores que ensinam arte educao, nas escolas pblicas municipais de Fortaleza, enfocando suas concepes sobre educao musical. Especficos Discutir a relao entre a formao inicial em msica e as concepes de educao musical presentes nas suas prticas; Caracterizar as prticas musicais desenvolvidas pelos professores nos seus espaos de ensino; Identificar as influncias das condies de trabalho, do ponto de vista dos espaos fsicos e de acesso a materiais e instrumentos, na qualidade do desenvolvimento de suas prticas.

20 Conhecer o pensamento do professor se torna relevante nesse processo, a fim de saber como ele compreende a educao musical e suas relaes com a prtica pedaggica desenvolvida em sala de aula. Essas concepes podem ser resultado de suas prticas anteriores a formao acadmica, como tambm, resultantes de suas aprendizagens e concepes obtidas durante o curso de graduao e/ou ps-graduao e nas relaes cotidianas com o ensino da msica em sala de aula. Do ponto de vista prtico, esta investigao pretende subsidiar discusses sobre formao do professor de msica e suas prticas em sala de aula, contribuindo para a qualificao dos debates sobre formao continuada e profissionalizao. Deseja-se que os resultados obtidos, possibilitem gerar planejamentos e propostas curriculares na formao desses professores numa perspectiva de melhor desenvolver os conhecimentos acadmicos para a realizao da prtica educativa musical, aproximando professores e pesquisadores como facilitadores na transmisso dos conhecimentos para formao dos educandos. Nesse sentido, o texto foi composto por cinco captulos, sendo o primeiro formado por esta introduo. No segundo captulo se abordou o processo de iniciao musical no Brasil, enfatizando as relaes jesuticas na musicalizao de crianas negras e ndias, objetivando a catequizao e edificao da igreja catlica no Brasil, fundamentadas em Tinhoro (1998), Andrade (2003) e nos registros educacionais de Azevedo (1971). Em seguida, registrou as compreenses educacionais em msica de Rousseau (1995) e Dewey (1978), os quais consideravam que a mesma deveria ser ensinada, para crianas, na perspectiva de desenvolver a sensibilidade dos aprendizes, respeitando suas fases de desenvolvimento. A partir de tais concepes, diversos pedagogos musicais, no final do sculo XIX, passaram a apresentar propostas educacionais de como a msica deveria ser ensinada para crianas, sendo chamados de mtodos ativos: Dalcroze, Kodaly, Orff, dentre outros. Tais abordagens influenciaram educadores musicais brasileiros, que passaram a pensar propostas educativas musicas para serem ensinadas nas escolas, dentre eles, Villa-Lobos, iniciando inquietaes sobre a formao do professor de msica no Brasil. O captulo seguinte enfocou discusses referentes a formao e a prtica docente, fundamentada em Zeichner (1995); Gmez (1998); Schn (2000); Pimenta (2005) e Sacristn (2007). Tais autores apiam-se na necessidade da prtica reflexiva e defendem a formao docente contextualizada com a prtica pedaggica mais consciente. Tendo como base tais

21 estudos, foi discutido como se deu o processo de formao de professores em msica no Brasil, enfocando as contribuies de Villa-Lobos e Koellreutter, salientando as contribuies nos cursos superiores de msica no Cear. Compreendendo o processo de construo dos cursos superiores de msica no Brasil, passou-se a questionar como vem sendo abordado s prticas pedaggicas musicais na contemporaneidade, fundamentada nas concepes de Kraemer (2000) e os anseios educacionais em msica pontuados nos PCNs-Arte. O captulo quarto descreve a metodologia utilizada nesse estudo, no caso, uma pesquisa qualitativa com aproximao etnogrfica, descrevendo a seleo dos sujeitos investigados e as tcnicas que fundamentam a pesquisa. Assim, participaram do estudo, cinco professores que lecionam a disciplina de arte educao nas escolas municipais de Fortaleza, sendo estes, licenciados em msica pela Universidade Estadual do Cear. Os dados foram coletados por meio de entrevistas semi-estruturadas, observaes simples das aulas ministradas por cada professor e anlises de documentos. Os dados foram ponderados por meio da anlise de contedo (Bardin, 1994), possibilitando as anlises e discusses, que formam o quinto captulo da pesquisa, visando compreender as concepes de educao musical de cada professor investigado, a partir das necessidades educacionais vivenciadas no cho da escola. No decorrer desse captulo, buscouse relacionar as referncias que sustentam e orientam as prticas cotidianas dos professores, possibilitando reflexes entre as falas dos atores com o referencial terico de Prez Gomz (1998), Schn (2000) e Kraemer (2000), os quais discutem sobre formao profissional e concepes de educao musical na contemporaneidade. Nas consideraes finais, foi possvel sinalizar as concepes de educao musical dos professores que participaram da pesquisa, os quais visam contornar as dificuldades fsicas e matrias das escolas, desenvolvendo suas metodologias que possam ser aplicadas as realidades educacionais que trabalham. Nesse sentido, ao relatar as prticas pedaggicas musicais dos atores nas escolas municipais de Fortaleza e as relaes entre a formao acadmica em msica e suas concepes de educao musical, este trabalho pode auxiliar discusses sobre a formao do professor de msica e suas prticas em sala de aula, bem como gerar planejamentos e propostas curriculares na formao desse profissional.

22 2. OS PENSAMENTOS FILOSFICOS E EDUCACIONAIS DA FORMAO MUSICAL: UM BREVE RELATO

Atirei o pau no ga-t-t Mas o ga-t-t No morreu-reu-reu Dona Chi-ca-ca Dimirou-se-se Do berr, do berro Que o gato deu. Miau! (Msica folclrica infantil)

Neste captulo busca-se conhecer como se deu o processo de iniciao musical de crianas no Brasil. Para tanto, fundamentou-se nos estudos dos historiadores musicais de Tinhoro (1998) e Andrade (2003), bem como nos registros educacionais de Azevedo (1971). O texto comea com um breve relato histrico do processo de iniciao musical no Brasil, que se deu no sculo XVI, com os jesutas, valendo ressaltar que nesse perodo histrico no havia a compreenso de educao musical como se entende no sculo XX, ou seja, o ensino da msica que possibilite desenvolver a sensibilidade esttica do educando, pois, naquela poca, os ensinamentos musicais objetivavam a formao do msico instrumentista. Visando conhecer as mudanas de paradigmas em educao musical foi relevante abordar no texto os pensamentos de Rousseau (1995) e Dewey (1978), os quais defenderam mudanas no ensino da msica, especialmente no que se refere s crianas, considerando e respeitando seus limites e possibilidades. Ainda nesse cenrio, tem-se os estudos de Piaget (1975) que comungam das mesmas ideias, isto , consideram a necessidade de adequao do ensino e da aprendizagem da criana s suas fases de desenvolvimentos. Aps esse relato e consideraes registram-se as abordagens de educao musical defendidas por Emile Jacques Dalcroze, Zoltan Kodaly, Carl Orff e Heitor Villa-Lobos e, finalmente, aquelas que influenciaram o processo de formao de professores em msica no Cear. A partir das ideias desses educadores, o processo de formao musical e a concepo do que seria uma educao musical, foi paulatinamente se aprimorando. Fazendo uma aluso cano infantil Atirei o pau no gato, respeitando as identidades das msicas folclricas infantis brasileiras e seus contextos histricos, poderia dizer que Rousseau e Dewey possibilitaram esse despertar do gato adormecido, contribuindo para que os

23 educadores musicais do sculo XIX e XX ouvissem os berros do gato, assim como Dona Chica da cano. 2.1. A iniciao musical de ndios e crianas africanas no perodo de colonizao do Brasil: uma histria interessante Os estudos iniciais da formao musical brasileira, na tica da msica europia, tm seus registros nas Cartas dos Primeiros Jesutas, no sculo XVI. Nesses documentos encontram-se informaes histricas relevantes sobre a catequizao dos ndios brasileiros, e especialmente, sobre a forma de como eram atrados para a Igreja por meio da apreciao musical. Durante o perodo da colonizao foram enviados para o Brasil meninos rfos nascidos em Portugal, para aqui serem educados e facilitar o convvio dos jesutas com os indgenas, servindo para atrair crianas indgenas para a Igreja. Essas crianas portuguesas aprendiam a tocar alguns instrumentos musicais, tendo tambm como objetivo, facilitar a aproximao dos meninos ndios com a instituio religiosa, pois os mesmos, de acordo com as Cartas Jesutas, admiravam os sons dos instrumentos musicais europeus. Os jesutas acreditavam que com o auxilio da msica, a catequizao dos meninos ndios seria facilitada, pois estes se sentiam menos temerosos de se aproximarem das crianas portuguesas. Tinhoro (1998) registra a vinda de alguns desses instrumentos para o Brasil, bem como a de msicos para ensinar msica aos meninos rfos.
Em carta escrita da Bahia em 5 de Agosto de 1552 pelo padre Francisco Pires em nome dos meninos rfos enviados ao Brasil para atrair Igreja os meninos ndios, pediam os missivistas ao padre reitor em Lisboa lhes mandasses alguns instrumentos para que ac taamos (imbiando algunos nios que se sepan taer), como son flautas, y gaitas, y nsperas [son instrumentos, como est anotado margem da carta], y unas vergas de yerro com unas argollitas dentro, ls quales taen da[n]do com um yerro em La varga; y um par de panderos y sonajas. Ao que acrescentava o padre Pires, sempre escrevendo em nome dos rfos: si viniesse algn tamborilero e gaitero aca, parzeme que no haveria Principal [chefe indgena] no diese SUS hijos para que los ensiassem4 (TINHORO, 1998, p. 39/40).
4

Carta dos meninos rfos [Escrita pelo padre Francisco Pires]. Ao Padre Pero Domenechi, Lisboa. Bahia 5 de agosto de 1552, in Cartas dos Primeiros Jesutas do Brasil, vol.I, cit., pp. 383 -4.

24 Sabe-se que os objetivos da misso Jesutica no Brasil estavam focados na catequizao dos ndios e na edificao da Igreja Catlica no Brasil, com isso usavam a msica como elemento facilitador na mediao entre os nativos e a Igreja. A msica, desde a antiguidade grega, tinha a funo de alimentar a alma, o que era tambm defendida pelos jesutas e mesmo pelos ndios que se apropriavam dos sons musicais para elevao espiritual. Azevedo (1971) enfatiza que a religio foi tambm a primeira manifestao da msica artstica brasileira, onde os jesutas ensinavam cnticos e autos5 aos meninos ndios, sendo um instrumento de primeira ordem na obra de catequese (AZEVEDO, 1971, p. 448). Esses fatos tambm so citados por Mrio de Andrade (2003) em suas pesquisas sobre a cultura popular brasileira. O som musical edificava e fortalecia a religio, impulsionado pelo canto gregoriano que soava nas missas como elemento natural entre jesutas e ndios, que, alm de cantarem em latim, os ndios tocavam instrumentos musicais europeus animando os festejos da Igreja.
J no incio da vida brasileira se principiou fazendo msica nos ncleos principais da Colnia. O som foi sempre considerado elemento de edificao religiosa e, tambm aqui, nasceu misturado com religio. Os jesutas ensinavam o canto religioso aos indiozinhos catequizados, e as festas da Igreja eram enfeitadas por cantigas. (...) O processo de cantar, ensinado pelos padres aos ndios, era de preferncia o antifnico, a dois coros. Tambm os adestravam em certos instrumentos como charamelas, flautas, trombetas, baixes, cornetas e fagotes (ANDRADE, 2003, p. 163/164).

Ele relata tambm que em meados do sculo XVII, no Rio de Janeiro, os jesutas ensinavam msicas para crianas negras onde estudavam a prtica instrumental e o canto.
Nos meados do sc. XVIII, os jesutas do Rio-de-Janeiro mantinham uma espcie de conservatrio para os negrinhos, na fazenda de Santa Cruz, prxima da cidade. Essa instituio foi inteligentssima no ensino e chegou a possuir grupos de instrumentistas e cantores to bons, que espantaram Do Joo VI, Marcos Portugal e Neukomm (ANDRADE, 2003, p. 165/166).

Forma teatral de enredo popular, com bailados e cantos, tratando de assuntos religiosos ou profanos, representada no ciclo das festas de Natal (dezembro-janeiro). (...) Desde o sculo XVI os padres jesutas usaram o auto religioso, aproveitando tambm figuras clssicas e entidades religiosas, como poderoso elemento de catequese. As crianas declaravam, danavam, cantavam, ao som de pequenos conjuntos orquestrais, sempre com inteno apologtica (CASCUDO, 1999, p. 115).

25 A cultura musical europia ensaiava os primeiros acordes nas aldeias indgenas, iniciando o que, posteriormente, seria os processos de estudos sobre a iniciao musical no Brasil e musicalizavam crianas negras por meio da msica europeia, estilos musicais diferentes daqueles que estavam acostumados a ouvir e tocar nas senzalas. Os ndios, at ento, no conheciam outra msica que no fosse aquelas transmitidas empiricamente por seus pares, transmitidas oralmente de gerao a gerao, at conhecerem a msica e os instrumentos europeus. Esses fatores musicais foram significativos durante o processo de massificao cultural dos ndios brasileiros durante o perodo de colonizao e da imposio da cultura europeia no Brasil. A msica imposta, para fins religiosos, possibilitava a aprendizagem de instrumentos musicais e tambm do canto erudito. Era um tipo de aprendizagem musical, da educao musical que seria proposta pelos pedagogos musicais no sculo XIX. O ensino da msica tinha o objetivo de desenvolver o msico virtuoso, aquele que no apresentasse habilidades musicais desejadas era descartado durante o processo de ensino musical. De uma maneira geral, pode-se dizer que at os dias de hoje, ainda encontramos os resqucios dessa prtica de ensino de msica. 2.2. Mudanas de paradigmas no processo de educao musical: o que viria depois? Sentir, pensar e expressar sonoridades musicais parece ser objeto desejado por todos que apreciam msica, seja ela intuitivamente ou no. Durante sculos o ensino da msica esteve centrado naquele que demonstrava maiores habilidades musicais, sendo moldado para o virtuosismo, eliminando aqueles que no possuam os dotes artsticos. Os pensamentos foram mudando, novos paradigmas surgindo, possibilitando, tambm, mudanas nos ideais do ensino da msica, em especial, para crianas, que passaram a questionar novas possibilidades de inserir tais conhecimentos e adapt-los a uma formao integral do indivduo, sem privilegiar s aqueles que, outrora, eram considerados portadores de habilidades e competncias para a msica. Um dos divisores de guas nessa mudana de paradigma foram os pensamentos de Rousseau, no livro Emlio, onde aponta alguns questionamentos quanto a aprendizagem

26 musical das crianas e se certifica que o melhor desenvolvimento musical delas deve ser proporcionando ao despertar da sensibilidade, na conduo musical expressada por meio do canto, dos movimentos corporais, no aprimoramento da escuta musical. Essas caractersticas da educao musical podem estimular o desenvolvimento do solfejo, no forando o solfejo absoluto e sim o relativo. Nada mais natural do que solfejar por transposio, quando o modo transposto (ROUSSEAU, 1995, p.180). As msicas ensinadas s crianas, para ele, devem ser simples, com harmonias consonantes, que possibilitem desenvolver a voz e a audio musical. Assim comentava:
Exercitai vosso pequeno msico primeiro a fazer frases bem regulares, bem cadenciadas; em seguida, a lig-las atravs de uma modulao bem simples, e, em fim, a marcar suas diferentes relaes com uma pontuao correta, o que se consegue atravs de uma boa escolha de cadncias e das pausas. (...) Uma melodia sempre cantante e simples, sempre derivada das cordas essenciais do tom e sempre a indicar de tal forma o baixo que ele o sinta e o acompanhe sem dificuldades; (...) (ROUSSEAU, 1995, p. 179).

Alm das fundamentaes de Rousseau, outra contribuio importante na formao educacional foram as ideias defendidas por John Dewey6. Esse filsofo americano foi um dos fundadores do pragmatismo, defendia a democratizao da educao, onde todos deveriam ter acesso.
Se pela educao que a sociedade se perpetua, se pela educao que gerao mais nova se transmitem as crenas, os costumes, os conhecimentos e as prticas da gerao adulta educao o processo pelo qual a criana cresce desenvolve-se, amadurece, poderia dizer-se. (...) A atividade educativa no se processa no vcuo, independente do objeto ou condies. Ao contrrio, ela sempre uma resposta a estmulos especficos ou gerais, nascidos do prprio organismo e do meio ambiente em que o indivduo vive (DEWEY, 1978, p. 21).

As ideias de Dewey sobre educao tambm contemplavam os conhecimentos musicais, defendendo que a compreenso e a aprendizagem da criana, acontecem em acordo com os aspectos emocionais e seus interesses pessoais.

Seus estudos tiveram importncia singular no movimento Escola Nova no Brasil, influenciando as ideias dos lderes desse movimento brasileiro no incio dos anos de 1930, contemplando o ensino da msica nas escolas pblicas do Brasil, liderado por Villa-Lobos.

27
A teoria musical e a tcnica manual necessrias ao piano, em que a criana no tem interesse algum quando apresentadas isoladas, como fins em si mesmo, tornam-se fascinantes quando o aluno percebe o seu lugar e a sua funo no desenvolvimento perfeito do seu gosto pelo canto e pela msica (DEWEY, 1978, p. 74).

Dewey enfatiza que o ensino da msica para a criana deve ser ensinado mediando com o universo infantil, criando relaes com os conhecimentos musicais j vivenciados por ela, seja cantando ou experimentando no instrumento musical. A funo no desenvolvimento perfeito pode ser analisada no cadenciamento simples perfeito, no fraseado curto, melodia cantvel simples. Com essas caractersticas musicais a criana pode perceber melhor as expresses de uma msica, familiarizando e possibilitando a apreciao esttica da mesma. Assim como Dewey, outra contribuio importante nas reflexes sobre educao e formao da criana encontrada nos estudos do suo Jean Piaget. As relaes que prescreveu sobre as fases do desenvolvimento cognitivo do infante contriburam na formao musical de educadores musicais como: Koellreutter, Violeta de Gainza, Swanwick, Teca Brito e outros, percebendo as relaes das teorias piagetinas com o processo do ensino em msica para crianas. Piaget (1975), no estudo sobre a formao simblica na criana, classifica as fases de desenvolvimento humano: sensrio motor, pr-operatrio, operatrio concreto e operatrio formal. Esse estudo possibilitou novos saberes e fazeres no processo educacional, desencadeando novas abordagens no processo de ensino e aprendizagem, bem como na formao de professores, em especial, na formao de educadores musicais, observados nos fundamentos bsicos da educao ps-moderna do sculo XXI. Essas fundamentaes tericas so relevantes para que se possam compreender as concepes pedaggicas em educao musical que comeava a ser abordada no sculo XIX, possibilitando ao educando manifestar suas impresses quanto ao ensino da msica nas escolas. Iniciava-se uma nova fase do ensino em msica enquanto educao musical, denominados de mtodos ativos.

28 2.3. Abordagens pedaggicas musicais: de onde vm os mtodos de ensino em msica? A partir de meados do sculo XIX, o ensino da msica passou a adotar propostas educativas que possibilitassem o desenvolvimento da sensibilidade auditiva, a expresso corporal, o estmulo a composio musical, o canto coral como meio de interiorizar os sons cantados, brincar com os ritmos e melodias, interpretar e, posteriormente, vivenciar esses conhecimentos na aprendizagem de um instrumento musical. Essas abordagens em msica foram divulgadas em encontros de educao musical que aconteceram em vrios pases no final do sculo XIX, e receberam o nome de mtodos ativos, por ter como princpio proporcionar o desenvolvimento ativo musical da criana, na percepo esttica, antes de iniciar os estudos de um instrumento musical especfico. Para que se possa compreender o processo de formao de professores no Brasil e no Cear, ser dado enfoque a alguns desses mtodos de ensino em msica. As primeiras propostas de aplicao desses mtodos foram trazidas por professores brasileiros que participaram de cursos de formao em msica no exterior, onde entraram em contato com as teorias defendidas por Emile Jacques Dalcroze, Zoltan Kodaly, Carl Orff e outros. Esses educadores fundamentaram as ideias de Villa-Lobos desenvolvidas no Brasil e de Hans Joachim Koellreutter, alemo que veio para o Brasil no ano de 1937, tendo contribuindo satisfatoriamente na formao de professores brasileiros, apresentando significativa relevncia nos cursos de msica no Cear. Keith Swanwick, educador musical britnico, que defende uma proposta musical fundamentada nas bases piagetianas, observando o desenvolvimento musical de acordo com as fases de desenvolvimento da criana, porm, suas contribuies sero explicitadas em captulos posteriores, quando sero abordadas as propostas de educao na ps-modernidade. Sabe-se, porm, que outros educadores musicais foram importantes no processo de formao de professores, no entanto, buscam-se, estes citados, por entender que suas ideias vm aprimorando os cursos de formao de professores em msica no Cear, no sendo foco desse estudo fundamentar todas as teorias defendidas por diversos educadores musicais. Para melhor compreender esse argumento aqui utilizado torna-se relevante conhecer as abordagens pedaggicas dos educadores citados acima.

29 2.3.1. Emile Jacques Dalcroze Nasceu em Viena, ustria, em 6 de julho de 1865 e morreu em Genebra, Sua, em 1. de julho de 1950. Ainda criana passou a morar na Sua onde iniciou seus estudos musicais. Foi um pedagogo musical que observava as atitudes de seus alunos e soube direcion-las para alm das tendncias tradicionais do ensino em msica. Seguindo as ideias filosficas e psicolgicas da educao infantil de seu tempo, Dalcroze apropriou-se desses conhecimentos e desenvolveu uma metodologia para o ensino em msica visando sensibilizao musical da criana por meio da expresso corporal e estimulando a escuta atravs do canto. Com o estudo denominado Rythmique, Dalcroze proporcionou a seus alunos experimentaes musicais dos sons ouvidos, executando-os nos instrumentos musicais e na expresso corporal, com isso os alunos poderiam vivenciar harmonias diferentes, outras propostas de contraponto e composio para, em seguida, realizar as atividades propostas: compor, harmonizar e realizar exerccios de contraponto. Essas prticas pedaggicas, antes no permitidas, estimulavam a criatividade dos alunos para a composio, experimentao de novos sons, novas harmonias, novas possibilidades musicais. (FONTERRADA, 2008) Ainda com esse mtodo se pode vivenciar e experimentar a msica cantada explorando os movimentos corporais e o uso do espao. Para Dalcroze (1919), a possibilidade de unir a voz cantada e o corpo em atividades rtmicas musicais aproxima a criana de um universo vivenciado por ela. Defende ainda que a msica deve fazer parte da organizao escolar, portanto, no se restringir apenas ao tocar e ao cantar, mas dever possibilitar anlises e discusses sobre o que se escuta e toca. Para o autor, esta forma de conduzir a aprendizagem, quando aplicada no mbito escolar e familiar, pode levar a melhores interaes entre as crianas e a msica. Un ds bienfaits du chant est quil permet lenfant de faire bnficier la famille de lenseignement scolaire. Chaque chant import par lenfant dans la famille enrichit celle-ci, la rajeunit, lennoblit, lelve, la rend joyeuse, lunit et la vivifie7 (DALCROZE, 1965, p. 55).

Um dos benefcios de cantar que o canto permite que a criana enriquea a famlia com os ensinamentos escolares. Cada canto importada pela criana a famlia enriquece-a, rejuvenesce, enobrece, eleva, uni e anima. [traduo da autora]

30 No seu mtodo Rythmique, a ginstica rtmica, como denomina as expresses corporais criadas por meio da msica, o corpo reage aos estmulos musicais ouvidos, tornando-o um instrumento musical rtmico.
La sucesin de marchas de variados ritmos sobre una superfcie relativamente reducita, el entrecruzamiento de las figuras simples producidas por las evoluciones de distintos grupos, constituyen excelente disciplina para desarrolar el sentido del espacio y de la orientacin8 (COMPAGNON, 1966, p. 6).

Como se pode observar, no mtodo de musicalizao de Dalcroze, o ritmo vivenciado com a expresso corporal possibilita a incorporao rtmica, melhorando a conscientizao do ritmo musical. A criana cantando, danando e brincando com as cantigas habituadas na infncia desenvolve elementos musicais importantes que pode facilitar na aprendizagem e na prtica de um instrumento, aprimorando a performance musical, o desenvolvimento da leitura e escrita musical, bem como na sensibilizao artstica. Mais especificamente, a abordagem Dalcroze consiste em: Expresso corporal no desenvolvimento da conscincia rtmica musical e na habilidade da escuta; Canto coral, melhorando a percepo meldica e rtmica; Estmulo a criao musical e Prtica musical estimulada com a composio; Os estudos de Emile Jacques Dalcroze foram seguidos por outros educadores musicais que compreenderam que o ensino da msica, como uma prtica educativa, poderia ser alargada para alm da esfera da formao do msico instrumentista, passando tambm a contribuir no desenvolvimento da apreciao esttica da arte.

A sucesso de marchas de variados ritmos sobre uma superfcie relativamente reduzida, o entrecruzamento das figuras simples produzidas para a evoluo de dist intos grupos, constituem excelente disciplina para desenvolver o sentido do espao e da orientao. [traduo da autora]

31 2.3.2. Zoltn Kodly Zoltn Kodly nasceu na Hungria em 16 de dezembro de 1882. Foi um estudioso da msica popular hngara, em especial, a msica folclrica. Em parceria com o tambm hngaro Bla Bartk desenvolveram estudos etnomusiclogos da cultura musical desse pas, pesquisando os ritmos nacionais que consideravam a verdadeira msica hngara. Os estudos das msicas folclricas realizados por Kodly e Bartk resultaram em um mtodo de educao musical para crianas da Hungria. Considerando a lngua materna facilitadora na aprendizagem da criana, Kodly experimentou a msica folclrica do seu pas para musicalizar crianas, defendendo a ideia de que a msica vivenciada por ela na infncia facilitaria a aprendizagem musical, desenvolvendo a sensibilidade, a coordenao motora, rtmica e meldica, alm da valorizao da cultura local. Nessa perspectiva, Kodly iniciava a alfabetizao musical das crianas com o canto, utilizando as cantigas folclricas hngaras. A aplicao desse mtodo difundiu-se por todas as escolas da Hungria, possibilitando o contato das crianas as msicas folclricas de seu pas por meio do canto coral, bem como a ideia de nacionalismo. Com o mtodo de Kodly a msica hngara foi melhor difundia e reconhecida em seu pas. Em sua proposta de educao musical a leitura rtmica no deve ser ensinada separadamente da leitura meldica. O canto, baseado em melodias simples, deve facilitar a compreenso da leitura e escrita musical. Uma caracterstica relevante da msica folclrica hngara encontrada nos estudos de Bartk e Kodly a presena da escala pentatnica (d, r, mi, sol, l) nas melodias folclricas. Esse aspecto musical um facilitador na percepo musical da criana pelo fato da ausncia de sensveis (semitons) na escala, evitando a desafinao, fato comum entre as crianas, por terem dificuldades de afinar esse intervalo musical. Aps a familiarizao com a escala pentatnica que se apresenta a escala maior e depois os seus acidentes (FONTERRADA, 2008). Outro fator positivo na metodologia Kodly o uso da manossolfa, um sistema de sinais manuais que simbolizam as notas musicais, facilitando o solfejo relativo. Nos estudos musicais o solfejo deve ser estimulado pela relao entre os intervalos, pela conscientizao dos sons e suas relaes, no valorizando o solfejo absoluto (KODLY, 1941). A manossolfa

32 um facilitador da metodologia Kodly onde a criana visualiza os gestos manuais relacionando com as notas e os sons a serem cantados, proporcionando melodias simples e a criao musical pelos alunos por meio dos gestos da metodologia aplicada. A ilustrao 01, a seguir, expressa com maior clareza os gestos manuais relacionados as notas e sons musicais.

Ilustrao 01 Manossolfa Kodly9 Ilustrao 01 Manossolfa Kodly

A valorizao da msica folclrica na metodologia Kodly, a partir do incio do sculo XX, passa a ser defendida por diversos educadores musicais de todo o mundo. Parte-se do pressuposto que a criana conhece algumas msicas e parlendas do universo infantil, facilitando o canto coletivo e brincadeiras rtmicas em sala de aula. As cantigas de roda, as canes de ninar, os jogos rtmicos so caractersticas infantis encontradas em todo o mundo e integram as crianas na escola. Esse aprendizado importante para a formao social da criana e, consequentemente, pode vir a influenciar no desenvolvimento intelectual, na
9

Ilustrao disponvel no site International Kodly Society, disponvel em http://www.kodaly.eu/. Acesso em 25/10/2009.

33 adolescncia e na fase adulta, dando ao indivduo uma identidade cultural, tornando-o, assim, consciente de estar integrando uma sociedade que tem razes culturais (CUNHA, 2003, p.15). O processo de iniciao musical passaria a ter um novo olhar, haja vista a possibilidade de expandir, oficialmente, o ensino da msica nas escolas com repertrios do universo infantil. Algumas caractersticas da abordagem Kodly se apresentam como: Msica folclrica hngara; Uso da manossolfa; Solfejo relativo; Parte da escala pentatnica para as demais; Canto coral coletivo nas escolas hngaras. Destaca-se, na proposta de Kodly, a valorizao do folclore e da ideia de cultura nacional, reforada atravs da educao musical de crianas. Alm destas caractersticas, percebe a escala pentatnica, presente em msicas folclricas do seu pas, como elemento que favorece ao processo de iniciao musical infantil. Partindo destas contribuies, a valorizao do repertrio folclrico foi seguida por outros educadores musicais como: Carl Orff e Villa-Lobos. 2.3.3. Carl Orff Alemo, natural de Monique, Carl Orff nasceu no dia 10 de julho de 1895 e faleceu na mesma cidade no dia 29 de maro de 1982. Aos cinco anos de idade iniciou seus estudos musicais no piano e, posteriormente, no cello. Desde criana demonstrou habilidades precoces nos estudos em msica. Enquanto educador musical no criou um mtodo de ensino em msica, porm, os estudiosos da pedagogia musical definem as concepes de uma metodologia Orff baseado na sua obra Orff-Schulwerk. Trata-se de cinco volumes compostos por peas musicais para crianas e que foram executadas por seus alunos. De posse dessa obra, educadores musicais definem como poderia ser uma metodologia de acordo com a tica de Carl Orff e nas

34 atividades pedaggicas realizadas com seus alunos com instrumentos percussivos. O ritmo, para Orff, a base que fundamenta sua metodologia. Apoiado no folclore infantil, nas brincadeiras rtmicas das crianas, nos ritmos e melodias simples ele respeita as fases de desenvolvimento musical de seus alunos, estimulando-os a compor e improvisar. Nessa proposta musical os educandos so instigados a criarem, musicalmente, perguntas e respostas rtmicas e meldicas, valorizando o ostinatti, explorado nos instrumentos percussivos e no fraseado cantado e/ou falado, de acordo com as expresses musicais das crianas. Na possibilidade de ampliar sua proposta de educao musical, Orff desenvolveu instrumentos musicais apropriados para o que idealizava no ensino de msica para seus alunos. O instrumental Orff formado por um conjunto de percusso (xilofones, metalofones, pratos, tambores, pandeiros, maracs, tambores), cordas (violas da gamba) e flautas doces. Nas ilustraes10 02 e 03 abaixo apresentam alguns instrumentos musicais usados na proposta educacional de Orff.

Ilustrao 02 - xilofones
10

Fotos pessoais digitalizadas na sala de educao musical da Universidade Federal do Rio Grande do Norte durante o XI Encontro Anual da ABEM na cidade de Natal, no ano de 2002.

35

Ilustrao 03 instrumentos percussivos: tambor, pau-de-rumba, pandeiros, chocalhos, xilofones e outros Pode-se identificar a abordagem Orff conhecendo as seguintes caractersticas: Compreenso rtmica; Msicas e brincadeiras folclricas infantis; Improvisao e composio; Valorizao do ostinatti; Inicia com a escala pentatnica e posteriormente apresenta as outras escalas musicais; Na proposta de educao musical de Orff a criana aprende brincando. O uso do ldico proporciona uma aprendizagem musical descontrada e alegre. A criana improvisa, compe, canta e toca brincando de fazer msica 2.3.4. Heitor Villa-Lobos Msico brasileiro, nasceu na cidade do Rio de Janeiro no dia 5 de maro de 1887 e falecendo em 17 de novembro de 1959. Viveu a infncia em cidades do interior do Rio de Janeiro e Minas Gerais, iniciando seus estudos musicais aos cinco anos de idade, onde estudou clarineta e violoncelo com seu pai Raul Villa-Lobos, o qual lhe ensinou percepo e teoria musical, histria da msica e anlise musical. Ainda na infncia demonstrou interesses pelos preldios e fugas de Bach que o inspirou para a composio das "Bachianas

36 Brasileiras". Participou da Semana de Arte Moderna de 1922 e do movimento Escola Nova no Brasil, apresentando significativa contribuio para o ensino da msica nas escolas pblicas brasileiras, influenciando a criao de cursos superiores em msica em todo o Brasil. Sua proposta de educao musical tinha como base o canto orfenico 11 s escolas pblicas do Brasil, proporcionando a todo estudante brasileiro o canto coletivo, tanto de hinos cvicos como canes folclricas brasileiras. Aps participar de um Congresso de Educao Musical na cidade de Praga, na Repblica Checa, Villa-Lobos retornou para o Brasil com diversas ideias para o ensino da msica nas escolas brasileiras por acreditar que a msica exerce sobre as massas uma influncia maior que as outras artes. Nessa perspectiva, desejava educar e despertar o esprito nacionalista do povo brasileiro por meio do canto coral (SCHWARTZMAN, 2000). Fonterrada (2008, p. 212/213) nos diz que Villa-Lobos, em suas viagens pela Europa, tinha conhecido os mtodos ativos de educao musical e se encantara com as propostas de Kodly (...), o uso de material folclrico e popular da prpria terra; a nfase no ensino da msica por meio do canto coral; o uso da manossolfa foram elementos significativos que poderiam ser adaptados realidade brasileira, onde os alunos das escolas pblicas poderiam ter acesso ao ensino da msica por meio do canto. Com essas ideias e com apoio do governo federal, na poca Getlio Vargas, VillaLobos criou materiais didticos para serem utilizados no ensino de msica em escolas pblicas do Brasil: Coletnea de solfejos v. I e v. II, Canto orfenico v. I e v. II e Guia prtico. Os estudos de Villa-Lobos possibilitaram a criao de um currculo para o ensino da msica nas escolas pblicas brasileiras, orientando o que deveria ser ensinado no curso primrio e no curso ginasial. O canto coral era o fundamento da metodologia de Villa-Lobos, defendido como a base de uma conscincia musical brasileira, alm de sua prtica propiciar o desenvolvimento de elementos considerados essenciais a formao musical (senso rtmico, conscincia meldica e harmnica e senso esttico) (PAZ, 2000, p.17/18).
11

Canto orfenico pode ser definido como canto coletivo. Orfenico vem de orfeo: sociedade cujos membros se consagram ao canto coral, com acompanhamento ou sem ele. Dicionrio Aurlio Sculo XXI.

37 Outro aspecto importante na abordagem de Villa-Lobos a valorizao da msica folclrica no seu repertrio musical, caracterizando a nacionalizao da msica brasileira. Desde criana gostava de viajar com sua famlia para o interior do Rio de Janeiro e Minas Gerais, tendo contato com msicas folclricas dessas regies, caractersticas encontradas em suas composies e influenciando na insero do folclore brasileiro canes a serem ensinadas nas escolas. Assim como Villa-Lobos, Mrio de Andrade, entre os anos de 1938 e 1939, defendia o ensino da msica folclrica brasileira nas escolas, redigindo as bases para uma entidade federal destinada a estudar o folclore musical brasileiro, propagar a msica como elemento de cultura cvica e desenvolver a msica erudita nacional. (Plano de Mrio de Andrade citado por SCHWARTZMAN, 2000, p. 108) [grifos do autor]. Na mesma direo de Mrio de Andrade, Villa-Lobos tambm encaminhou ao governo brasileiro um projeto de educao musical, onde propunha a nacionalizao da msica brasileira, como desejava o presidente do Brasil Getlio Vargas. O plano previa trs escolas de msica (de estudos superiores, profissional e de professores) e uma inspetoria-geral de canto orfenico, com ao em todo o pas (...). (SCHWARTZMAN, 2000, p. 110) Dentre essas propostas, a que adquiriu maiores propores foi o canto orfenico e, como consequncia, a criao de escolas de msica para formao de professores no Brasil. As contribuies de Villa-Lobos para o ensino da msica nas escolas pblicas brasileiras refletiram diretamente sobre a problemtica da formao de profissionais para o ensino de msica. Para implantar seu projeto de educao musical teria que formar recursos humanos suficientes para atender a todas as escolas pblicas. Estas demandas originaram o Decreto-Lei N 9.494 de 22 de julho de 1946, Lei Orgnica do Ensino de Canto Orfenico, que ser discutido em captulo posterior sobre a formao de professores em msica no Brasil. Na abordagem de Villa-Lobos se percebe caractersticas das propostas defendidas por Dalcroze e Kodly, tendo como dado importante para esta investigao, o fato de ter propiciado o incio das discusses sobre a formao do professor de msica no Brasil. Canto coletivo orfenico; Incluso da msica folclrica brasileira na educao musical;

38 Manossolfa; Solfejo relativo; Formao de professores em msica.

As abordagens musicais citadas pertencentes a Dalcroze, Kodly, Carl Orff e Villa-Lobos, contriburam na formao de educadores musicais, numa tica construtivista, em vrios pases do mundo. Passou-se a valorizar as culturas locais, o aluno passou a ter uma participao mais ativa, possibilitando experimentar as sonoridades harmnicas e meldicas do que vivenciava na prtica. O virtuosismo musical deixou de ser a prioridade nas escolas de msica. Desse contexto surge um questionamento: e o professor, que antes aplicava uma metodologia musical vislumbrando formar o msico instrumentista, como desenvolveu o processo de formao pedaggica musical nessa perspectiva construtivista? Quando foi iniciado esse captulo, o prlogo anunciado foi a cantiga do repertrio infantil Atirei o pau no gato, onde Dona Chica ficou admirada com o berro do gato. Fazendo aluso a esse cancioneiro, assim como os filsofos Rousseau e Dewey despertaram olhares crticos quanto ao ensino da msica as crianas de sua poca, Dalcroze, Kodaly, Orff e Villa Lobos possibilitaram o repensar pedaggico na iniciao musical. O gato seria a prpria abordagem musical tecnicista defendida durante sculos em todo o mundo. Quando atiraram o pau no gato, ou seja, apontaram abordagens metodolgicas que priorizavam a apreciao esttica da msica pela educao, possibilitaram novos questionamentos quanto ao professor de msica, que, at ento, tinham uma formao inicial tcnica, instrumentista. Villa-Lobos, por sua vez, assim como Dona Chica da cano, foi um dos que ouviu os berros do gato, e lutou para que fosse possvel a propagao da msica na educao formal, acreditando que a formao de professores habilitados, de acordo com suas ideias pedaggicas cerca do ensino de msica, seria o caminho mais curto para atingir o seu objetivo de propagao desta pedagogia musical. Na percepo de Villa-Lobos, os berros do gato seriam os professores de msica, que desejavam em todo Brasil, cursos de formao para desenvolverem as abordagens musicais modernas.

39 3. FORMAO E PRTICA DOCENTE: ALGUMAS REFLEXES

A canoa virou Deixou de virar Foi por causa da Maria Que no soube remar. Se eu fosse um peixinho Que soubesse nadar Eu tirava a Maria L do fundo do mar. (Msica folclrica infantil)

Antes de iniciar o estudo sobre a formao pedaggica musical no Brasil, se buscar apresentar, elementos tericos sobre a formao e a prtica do professor de uma forma mais ampla, objetivando explicitar pensamentos de tericos e pesquisadores que discutem a formao de professores. No captulo anterior foi necessrio recorrer a alguns questionamentos referentes ao ensino da msica, fazendo aluses a msica do folclore infantil Atirei o pau no gato, com o objetivo de compreender o despertar dos educadores musicais para novas aprendizagens no ensino da msica. Nesse captulo, onde a formao do professor o foco do texto, deseja-se conhecer algumas abordagens referentes a prtica docente. Seria, de acordo com a aluso musica, analisar se a canoa virou ou deixou de virar, entendendo a canoa como a prtica pedaggica e as relaes cotidianas escolar, buscando compreender como se deu o processo, se foi por causa de Maria que no soube remar ou se Maria um peixinho que se encontra na regio pantanosa abordada por Schn (2000). Para fundamentar esta abordagem, se optou pelos estudos de Zeichner (1995); Gmez (1998); Schn (2000), Pimenta (2005) e Sacristn (2007), considerando que todos enfatizam a necessidade da prtica reflexiva e de uma formao docente que possibilite o desenvolvimento da prtica pedaggica mais consciente, pautada na realidade que os professores atuam. Esses estudiosos se apropriaram do paradigma fenomenolgico afim de compreender e explicar as querelas que norteiam as prticas cotidianas do professor em sala de aula, examinando suas aes e relaes especficas no meio social da escola.

40 Estes estudos fornecem elementos tericos para a compreenso do contexto de formao de professores em msica no Brasil e no Cear. Para uma maior aproximao do fenmeno, recorreu-se tambm a levantamento documental em textos de leis e decretos, buscando compreender o percurso histrico da criao dos cursos superiores de msica no Brasil, fazendo um recorte para abordar a situao especfica dos cursos de msica do Cear, em especial, o de Licenciatura em Msica da UECE, no qual se formaram a autora desta pesquisa e seus sujeitos investigados. Toma-se como apoio os estudos de Moraes (1993) e Schrader (2002) e os documentos orais (entrevistas), cedidos pelos professores que iniciaram os cursos de msica no Cear. Optou-se por estudar as concepes sobre formao e a prtica docente fundamentada nos autores citados, entendendo que, os conceitos por eles desenvolvidos contemplam os aspectos tericos desta discusso, contribuindo para qualificar os debates sobre as relaes entre a formao e a prtica dos professores que ensinam arte educao, enfocando especificamente as concepes sobre educao musical, dos professores que atuam em escolas pblicas municipais de Fortaleza. 3.1. Perspectivas da prtica do professor: a canoa virou? Nos ltimos anos, uma serie de elementos de transformao das praticas sociais, em especial, aqueles relacionados com os meios de comunicao e as tecnologias da informao, resultaram em mudanas, tanto na forma como se organizam as famlias como no mundo do trabalho, obrigando governos e educadores a buscar solues para se adaptar a essas mudanas. Todo esse cenrio, fez emergir a poltica educacional e a formao de professores como uma preocupao que est presente em todos os planos de governos, ou pelo menos no discurso oficial. Na busca de compreender os por qus educacionais, alguns pesquisadores analisam e estudam as querelas que permeiam a formao e prtica docente. Entre esses se encontra Prez Gomz (1998), o qual analisa alguns enfoques referentes a dilemas na formao docente proposto por Zeichner: a perspectiva acadmica onde a competncia do professor/a reside na posse dos conhecimentos disciplinares requeridos na capacidade para explicar com clareza e ordem tais contedos, bem como na avaliao (...) (Prez Gomz,

41 1998, p. 355); a perspectiva tcnica cujo professor aprofunda suas razes na concepo tecnolgica de toda atividade profissional, prtica (...). o que Schn (1983) denomina a racionalidade tcnica como epistemologia da prtica, herdada do positivismo (...) (Prez Gomz, 1998, p. 356) e a perspectiva prtica a qual confia na aprendizagem por meio da experincia como docentes experimentados, como o procedimento mais eficaz e fundamental na formao do professorado e na aquisio da sabedoria que requer a interveno criativa e adequada s circunstncias singulares e mutantes da aula (Prez Gomz, 1998, p. 363). Na perspectiva acadmica, de acordo com Prez Gmez (1998), o professor transfere os contedos historicamente acumulados aos alunos, dominando o saber enciclopdico.
O professor/a deve expor os contedos do currculo acomodados ao suposto nvel mdio dos indivduos de uma determinada idade, agrupados num curso acadmico e, portanto, com um nvel relativamente similar. A competncia do professor/a reside na posse dos conhecimentos disciplinares requeridos e na capacidade para explicar com clareza e ordem tais contedos, bem como na avaliao, com rigor, da aquisio destes por parte dos alunos/as (PREZ GMEZ, 1998, p. 355).

Essa caracterstica, defendida pelo autor, reflete uma abordagem pedaggica pautada no contedo, no domnio da tcnica de ensino propiciando ao aluno a posse desses conhecimentos, comprovados posteriormente por meio de uma avaliao que o certifique que aprendeu tais ensinamentos. Na perspectiva tcnica, Prez Gmez (1998) se apoia nas concepes de Schn (2000), na racionalidade tcnica e na prtica reflexiva. Na proposta desse autor a reflexo da prtica se faz necessrio a busca constante de pesquisa, conhecer-na-ao, refletir sobre a prpria prtica. Contreras, apud Pimenta (2002, p. 25) argumenta que a prtica dos professores precisa ser analisada, considerando que a sociedade plural, no sentido da pluralidade de saberes, mas tambm desigual, no sentido das desigualdades sociais, econmicas, culturais e polticas. Essa reflexo, comum no cotidiano escolar, pode interferir na prtica do professor, criando novas estratgias e possibilidades para solucionar os problemas encontrados em sala de aula.

42 A terceira percepo denominada de perspectiva prtica. De acordo com o autor, a formao do professor se ancora na prtica, tanto a aprendizagem quanto os fazeres em sala de aula, configurando que a aprendizagem dos docentes ocorre a partir das experincias. Prez Gmez (1998) divide a perspectiva prtica em duas vertentes: tradicional, a qual se apia na experincia da prtica e a prtica reflexiva, como uma crtica a racionalidade tcnica. Na primeira concebe-se o ensino como uma atividade artesanal. O conhecimento sobre a mesma foi se acumulando lentamente ao longo dos sculos por um processo de tentativas e erros (PREZ GOMEZ, 1998, p. 363/364). Na segunda, o docente passa a desempenhar um papel na sala de aula confrontando com situaes complexas e incertas vivenciadas no cotidiano escolar. Ele passa a ser o investigador da aula, refletindo a sua prtica, tomando decises, planejando. (...) uma evoluo histrica de ideias, que emergem distantes no espao e no tempo e que convergem num vivo movimento tericoprtico em permanente reconstruo (PREZ GOMEZ, 1998, p. 365). As categorias fundamentadas em Prez Gmez nesse estudo refletem na prtica pedaggica do professor que, ancorado na formao inicial que obteve poderia apoiar-se na perspectiva acadmica. Observa-se que as exigncias educacionais contemporneas fazem com que esse profissional busque a formao contnua e que os conhecimentos acumulados que adquiriu contribuam no melhor desenvolvimento da prtica, formando educadores crticos, que reflitam a sua prtica docente, buscando melhores desempenhos em sala de aula. As prticas a serem abordadas nas escolas, no entanto, esto direcionadas ao contedo que iro ministrar respondendo as demandas do currculo. O professor desvirtuando do modelo tradicional, no sendo um transmissor e reprodutor do conhecimento, passa a ser um mediador de aprendizagens, um comunicador cultural, trazendo tambm para a sala de aula discusses do cotidiano dos alunos, os quais deveriam aprender. Se historicamente predominam os professores tcnicos sobre o contedo da didtica, se de alguma forma se separou o estudo da atividade, seus agentes e seus cenrios do contedo do processo de ensinar, em parte devido a essa diviso de tarefas (SACRISTN, 1998, p. 121). Para o autor, o professor que desenvolve suas prticas nessa tica pouco interage o conhecimento transmitido, no entanto defende que nenhuma tcnica neutra, pois o saber fazer deve encontrar respaldo em relao aos fins aos quais serve (SACRISTN, 1998, p. 122). [grifos do autor]

43 No desenvolvimento da prtica, o contedo curricular se desenvolve com o processo prtico. Zeichner (1995) relata que as questes da prtica escolar, o qual denomina de practicum, j era questionado nos Estados Unidos nos anos 60 e 70, afirmando que nos anos 90 as relaes com o practicum se tornavam fundamental na formao do professor, defendendo a criao de escolas para formao dos mesmos.
Os projetos de criao de escolas de desenvolvimento profissional aparecem frequentemente formulados no mbito de acordos com as Universidades, que envolvem, nomeadamente, o destacamento de formadores para as escolas, uma maior participao do professor na planificao, implementao e avaliao do practicum, (...). Nalguns casos o projeto das escolas de desenvolvimento profissional ultrapassa o desejo de aperfeioamento do practicum, incluindo um conjunto de experincias de inovaes ao nvel da escola e da pedagogia (ZEICHNER citado por NVOA, 1995, p. 131) [grifos do autor]

Percebe-se que o desenvolvimento da prtica est relacionado com a formao do professor, tanto inicial como continuada e que, consequentemente, tem relaes diretas com o currculo desenvolvido na formao desse profissional. As percepes abordadas por Prez Gmez (1998) so imbricadas nas questes pontuadas em Zeichner (1995). Os questionamentos sobre a prtica relatados pelos autores citados nesse, encaminham para um aprofundamento dos estudos de Donald Schn, onde se buscar compreender as reflexes desse autor sobre a prtica profissional e suas relaes com a prtica docente. Voltando a cano infantil inicial desse captulo, se a canoa virou e se foi por causa da Maria que no soube remar os estudos sobre a reflexividade na ao vem provocando questionamentos sobre a formao e a prtica docente, possibilitando a reflexona-ao e o conhecer-na-ao. 3.2. Os professores como profissionais reflexivos Discusses sobre a reflexividade na prtica foram defendidas por Donald Schn, que vem proporcionando uma srie de debates acadmicos sobre a prtica docente. Em seu estudo o autor configura as questes da prtica profissional como crise de confiana no conhecimento profissional (SCHN, 2000, p. 15), onde h problemas possveis de serem

44 resolvidos mediante aplicao de teorias e tcnicas desenvolvidas na pesquisa. Para ele, esses problemas fazem parte do plano elevado, aquele que resolve dificuldades com a prtica. No entanto, ressalta que na parte baixa, pantanosa, problemas caticos e confusos desafiam as solues tcnica (SCHN, 2000, p. 15), onde esto os problemas humanos. O prlogo do captulo pertinente quando enfatiza que Maria no soube remar, por isso a canoa virou. Tomando como referncia a presente investigao, as teorias pedaggicas musicais pontuadas, estariam no plano elevado, como cita o autor, ou os professores em sala de aula fazem a canoa virar tentando solues tcnicas? Schn faz metforas aos problemas tcnicos como parte baixa, pantanosa, difcil de trilhar caminhos seguros. A Maria da cano, no caso, o professor, estaria na parte baixa e pantanosa abordada por Schn? Nessa regio pantanosa se encontra tambm questionamentos educacionais e, com eles, aqueles direcionados a formao do professor, o qual est imerso em questes sociais, culturais, polticas e econmicas. No pntano a sociedade vem atribuindo e cobrando da escola solues de problemas que esto alm de suas responsabilidades, no entanto, o professor, profissional que est imbricado nas relaes cotidianas da escola, faz parte do cerne dessas questes conflituosas e no eixo das crises questionadas por Schn. As exigncias econmicas impostas pelo capitalismo vm impulsionando uma formao de professores aligeirada, fazendo com que esses profissionais busquem, pela lei da oferta e da procura, cursos de licenciatura, em especial, que graduem no menor tempo possvel. Observa-se que nos indicadores de avaliao do governo federal: ENEM12 e IDEB13, os ndices no apresentam bons resultados referentes a aprendizagens dos alunos, refletindo tambm na formao do professor. Mas o que acontece nas prticas desses professores se so licenciados e habilitados para desenvolverem suas competncias em sala de aula? Esses resultados deixam margens para se pensar que esses profissionais no esto bem preparados para desenvolverem suas prticas pedaggicas na complexidade atual, bem como as instituies de ensino superiores do Brasil no esto preparando adequadamente seus docentes para atuarem na escola. Schn (2000, p. 18) diz que se as profisses especializadas so acusadas de ineficcia e inadequao, suas escolas so acusadas de no conseguir os

12 13

ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio. IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica.

45 rudimentos da prtica tica e efetiva, o que ele denomina de crise de confiana na educao. Essa crise de confiana, em especial, na formao do professor, pode ser uma consequncia de uma formao aligeirada, bem como a falta de informaes culturais por parte dos professores, haja vista que muitos trabalham mais de dois turnos, dificultando a busca por melhores conhecimentos culturais e, consequentemente, novas informaes aos alunos podem ser negligenciadas, como cita Sacristn (2005, p.85): Ningum pode dar o que no tem. E se os professores no cultivam a cultura, no podem dar cultura; se eles no a possuem em profundidade, no podem ensin-la sequer nos nveis mais elementares. Schn (2000) argumenta ainda que as universidades modernas que se dedicam a pesquisa tm suas fundamentaes na racionalidade tcnica, apresentando currculo normativo valorizando em primeiro lugar os conhecimentos cientficos, os quais devem ser aplicados no ensino prtico, desejando que os alunos aprendam a aplicar os conhecimentos cientficos apreendidos na resoluo de problemas da prtica cotidiana. O mesmo defende o conhecer-na-ao, como o talento artstico que demonstra suas competncias no julgamento da performance.
O talento artstico uma variante poderosa e esotrica do tipo mais familiar de competncia que todos ns exibimos no dia-a-dia, em um sem-nmero de atos de reconhecimento, julgamento e performance habilidosa. O que chega a ser surpreendente sobre esses tipos de competncia que eles no dependem de nossa capacidade de descrever o que sabemos fazer ou mesmo considerar, conscientemente, o conhecimento que nossas aes revelam (SCHN, 2000, p. 29).

Esse talento artstico que o autor enfatiza est relacionado ao conhecimento tcito, um conhecimento na ao. Defende, no entanto, que a reflexo-na-ao, onde o sujeito, realizando suas prticas, reflete naquilo que produz, o repensar de algumas partes de nosso conhecer-na-ao leva a experimentos imediatos e a mais pensamentos que afetam o que fazemos (...) (SCHN, 2000, p. 34). Tais reflexes esto configuradas tambm na educao. Os estudos de Donald Schn vm contribuindo e fundamentando pesquisas direcionadas a prtica docente. Pimenta (2005) comenta que seriam necessrias mudanas nos currculos para formao de professores para adequarem-se as ideias de Schn, bem como no projeto poltico pedaggico, no trabalho coletivo da escola, na autonomia dos professores e das escolas. No entanto, Pimenta (2005) aponta cinco possibilidades de superao da

46 perspectiva de Donald Schn:

a) Da perspectiva do professor reflexivo ao intelectual crtico reflexivo; b) Da epistemologia da prtica prxis; c) Do professor-pesquisador realizao da pesquisa no espao escolar como integrante da jornada de trabalho dos profissionais da escola, com a colaborao de pesquisadores da universidade; d) Da formao inicial e dos programas de formao contnua, que podem significar um descolamento da escola, aprimoramento individual e um corporativismo, ao desenvolvimento profissional; e) Da formao contnua que investe na profissionalizao individual ao reforo da escola e do coletivo no desenvolvimento profissional dos professores. (PIMENTA, 2005, p. 43/44) [grifos da autora]

De acordo com Sacristn (1999) as relaes tcnicas pedaggicas que envolvem a profisso do professor refletem tambm em funes diversas dentro da sala de aula que, alm de ensinar os contedos bsicos do currculo escolar, deve mediar os questionamentos vivenciados em sala de aula, organizando espaos, elaborando planos de aula, avaliaes, orientando os alunos e outras coisas mais presentes no cotidiano de uma escola. Para o autor esta diversidade provoca uma profuso de saberes potencialmente pertinentes, aspectos a ter em conta na concepo de programas de formao. (...) Cada tarefa do docente exige conhecimentos especficos, sendo diferente o grau de apoio e a influncia da componente pessoal face do fundamento cientfico (SACRISTN, 1999, p. 77/78). Quando Schn comenta sobre o talento artstico que possibilita o desenvolvimento de competncias no julgamento e na performance habilidosa do resultado artstico, se acredita que esse talento artstico seja resultado de um conhecimento tcito reconhecido na ao. As relaes tcnicas pedaggicas que norteiam a profisso do professor no o estariam conduzindo tambm para um conhecimento adquirido na ao, possibilitando poucas possibilidades de refletir-na-ao? Sobre esse enfoque, Gmez (1995, p.110) comenta que no modelo de formao de professores como artistas reflexivos, a prtica adquire o papel central de todo o currculo, assumindo-se como lugar de aprendizagem e de construo do pensamento prtico do professor. Contemplando o pensamento desse autor, com as demandas prticas dos contedos curriculares estudados na formao docente criam possibilidades de reflexes-naao, na medida em que esse profissional percebe as relaes que circulam seus fazeres em

47 sala de aula, que seria o conhecer-na-ao. Mas como esse profissional, envolvido na complexidade da globalizao, pode desenvolver habilidades para mediar as relaes cotidianas em sala de aula? Entre as possveis respostas se encontram a formao inicial e continuada do professor que, ancorada nos contedos curriculares, pode questionar a prtica docente, bem como de outros conhecimentos adquiridos fora da academia.
A prtica como eixo do currculo da formao do professor deve permitir e provocar o desenvolvimento das capacidades e competncias implcitas no conhecimento-na-aco, prprio dessa actividade profissional; das capacidades, conhecimentos e atitudes em que assenta tanto a reflexo-naaco, que analisa o conhecimento-na aco, como a reflexo sobre a aco e sobre a reflexo-na-aco. Todas essas capacidades, conhecimentos e atitudes no dependem da assimilao do conhecimento acadmico, mas sim da mobilizao de um outro tipo de conhecimento produzido em dilogo com a situao real(GOMZ citado por NVOA, 1995, p 111) [grifos do autor]

As relaes que permeiam a formao do professor so pertinentes e conflituosas. No se duvida que os questionamentos da prtica docente, apontados nesse estudo, esto imbricados nas demandas do currculo, entendendo que os contedos historicamente acumulados adquiridos na formao inicial e continuada, podem contribuir num melhor desenvolvimento da prtica, possibilitando a reflexo-na-ao, questionando a prtica, aperfeioando e modificando, podendo, tambm, ser analisada e questionada conhecendo na ao. 3.3. Formao de professores em msica no Brasil: do ensino tradicional ao ensino construtivo Como mencionado no captulo 1, o ensino da msica, no incio do sculo XX, enquanto educao musical, passou por mudanas e adaptaes para assistir melhor crianas e adolescentes no aprendizado musical. Na educao musical do sculo XXI, se deseja que o educando questione o que est aprendendo, crie, interaja com as propostas pedaggicas musicais, desperte o senso crtico musical, aprimore suas concepes estticas nas artes, melhore a percepo meldica e auditiva, desenvolva suas prticas musicais, seja por meio do

48 canto ou no instrumento musical, que conhea as culturas de seu pas e regio. Todas essas questes registradas foram defendidas por educadores musicais14 j citados anteriormente quanto ao ensino da msica, mas pouco discutido por eles a formao de professores para abordarem as propostas pedaggicas musicais, que devem ser alcanadas por seus alunos, seja em sala de aula ou nos espaos informais. Quando o ensino da msica era direcionado para o desenvolvimento do virtuosismo musical, desde a Idade Mdia at o final do sculo XIX, os mestres das capelas e os conservatrios europeus eram os que ditavam a metodologia a ser usada pelo professor: repeties exaustivas de exerccios tcnicos nos instrumentos e na voz, treinamento constante da escuta musical afim de desenvolver o ouvido absoluto, execuo de repertrios musicais de perodos diversos da histria da msica e outros. Com as novas abordagens contemporneas da educao e mudanas de paradigmas, esse ensino por mimese tornou-se inadequado, especialmente por no focar no desenvolvimento cultural do aluno. Tendo por base esse direcionamento, se indaga, como vem ocorrendo as mudanas no processo de formao de professores para atender as necessidades educacionais atuais? Sabe-se que muitos estudiosos musicais discutiram o mtodo (Dalcroze, Kolly, Orff, Villa-Lobos), a prtica (Koellreutter, Violeta de Gainza, Swanwick, Schafer), mas poucos desses se preocuparam com a formao de professores nessa nova tica educacional proposta. No Brasil, como sabemos, desde o incio da colonizao portuguesa, sculo XVI, o que se referia a educao formal vinha importado da Europa, no sendo diferente no ensino da msica erudita, at porque a msica e os instrumentos musicais conhecidos dos nativos, que viviam em estgio seminmades, eram aqueles fabricados em suas aldeias: chocalhos, apitos, tambores e flautas. Diferente dos instrumentos utilizados pelos jesutas, que se consideravam de uma cultura superior e, portanto, deveria faz-la prevalecer sobre a cultura autctone. Outro dado importante para compreender o cenrio musical do Brasil, durante o processo de colonizao a presena da cultura africana, que aqui chegou na primeiro momento, em consequncia da necessidade de mo de obra para a lavoura de cana de acar e

14

Emile Jacques Dalcroze, Zoltan Kodaly, Carl Orff e Villa Lobos.

49 da dificuldade dos portugueses de escravizar os ndios para trabalhar nesse setor. Logo depois foram recrutados para as extraes de minrios e demais trabalhos domsticos. Na nova terra, as vrias etnias, com as suas diversificadas culturas, foram se adaptando e adquirindo caractersticas prprias, configurando uma nova cultura. Passaram-se sculos e a msica dita brasileira comeava a apresentar seus primeiros acordes, clulas rtmicas, compassos e melodias. A cultura africana se fundia com a indgena e europeia, apresentando aos brasileiros uma msica espontnea e descomprometida com as ideias dos jesutas, cheia de improvisaes e de carter instrumental. No sculo XVIII o Brasil crescia aos olhos de Portugal, impulsionado pela descoberta do ouro mineiro, despertando interesses de estrangeiros e brasileiros que vinham em busca desse minrio. Enquanto isso, no recncavo baiano circulavam culturas diversas: danas, cantos, ritmos e melodias estruturados nas ruas baianas, adentrando as casas dos mais pobres aos mais abastados (TINHORO, 1998). Nascia a msica brasileira e, com ela, as preocupaes referentes a sua insero na escola formal o que, s em 1854, foi oficialmente institudo o ensino da msica nas escolas pblicas do Brasil, por um decreto que ditava que o ensino deveria se processar em dois nveis: noo de msica e exerccios de canto, no explicitando nada mais que isso (FONTERRADA, 2008, p. 210). O sistema educacional brasileiro, do sculo XVI at incio do sculo XX, era, quase que totalmente, administrado pela Igreja Catlica. Poucos brasileiros tinham acesso a educao escolar. Os filhos da elite brasileira predominavam nas instituies escolas e, consequentemente, tinham acesso ao ensino da msica nos espaos formais, ou seja, esse decreto formalizou o ensino da msica nas escolas, mas no determinou como, quem e o que deveria ser ensinado aos alunos. Com o Decreto n 98115 de 8 de novembro de 1890, o ensino da msica nas escolas brasileiras passaria a ser lecionado em todas as sries da educao bsica. O Art. 73, no entanto, estabelecia que:
Emquanto no houver numero sufficiente de professores habilitados pela
15

Decreto N 98 - Regulamento da Instruco Primaria e Secundaria do Districto Federal. Disponvel no site http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/4_1a_Republica/decreto%209811890%20reforma%20benjamin%20constant.htm. Acessado no dia 06 de novembro de 2009.

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Escola Normal, o provimento de cadeiras em escolas primarias do 1 gro poder ser dado pelo conselho director a quaesquer pessoas que, mediante provas de concurso, se mostrem idoneas para o magistrio.

O Art. 75 do mesmo decreto complementava:

Emquanto no existirem diplomados pela Escola Normal segundo o regulamento de 17 de maio de 1890, que deu um curso integral quelle estabelecimento, as escolas primarias do 2 gro sero dirigidas por pessoas idoneas nomeadas pelo Governo, sobre proposta do conselho director, com auxilio de professores especiaes nomeados mediante concurso.

Nesse perodo da histria brasileira ainda no existia no Brasil cursos de formao de professores em msica. De acordo com Fonterrada (2008, p. 211), em 1845, em So Paulo, foi fundado o Conservatrio Dramtico e Musical, na mesma tica dos conservatrios europeus. Nessa escola foram formados muitos instrumentistas brasileiros, pois na poca entendeu-se que o ensino da msica e ensino de instrumento era sinnimo. Com esse relato, se pode subentender que muitos professores que atuaram nas escolas brasileiras, aps o Decreto n 981 de 8 de novembro de 1890, anteriormente citada, eram descendentes dessa escola de msica. Nesse mesmo documento o ensino da msica ficou assim determinado:
ESCOLA PRIMARIA DO 1 GRO - Curso elementar CLASSE 1 CLASSE 2 CLASSE 1

Canticos escolares aprendidos de outiva. Canticos. Conhecimento e leitura das notas.

Curso mdio

Conhecimento das notas, compassos, claves. Primeiros exercicios de solfejo. Canticos. Exercicio graduado de solfejo. Canticos.
Curso superior

CLASSE 2 CLASSE 1

Reviso, com desenvolvimento dos elementos de arte musical. Exercicios de solfejo. Dictados. Canticos a unisono e em cro. Desenvolvimento do programma precedente. Solfejos graduados. Dictados. Cros.

CLASSE 2

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ESCOLA PRIMARIA DO 2 GRO CLASSE 1 CLASSE 2

Musica Elementos da arte musical. Solfejos graduados. Cros: 3 horas. Solfejos. Cros. Dictados: 1 hora.

Quadro 01 Currculo bsico do ensino da msica nas escolas no Sculo XIX. O ensino da msica na escola pblica brasileira j estava regulamentado, mas as perspectivas sobre formao de professores em msica veio somente com as mudanas educacionais propostas pelo movimento Escola Nova no Brasil. Liderado por Anzio Teixeira, Loureno Filho e Aluzio de Azevedo, esse movimento possibilitou mudanas significativas no processo educacional brasileiro. Esses educadores tinham como um dos objetivos a criao de cursos superiores no Brasil, em especial, na formao de professores. Anzio Teixeira era o ento Ministro de Educao e Sade, o qual convidou Villa-Lobos, no ano de 1932, para dirigir a Superintendncia de Educao Musical e Artstica do Distrito Federal (SEMA), no Rio de Janeiro. A frente desse rgo pblico Villa-Lobos popularizou o ensino da msica nas escolas brasileiras, instituindo o Canto Orfenico, no entanto, enfrentava algumas dificuldades para a concretizao desse projeto educacional: professores habilitados para desenvolver a msica nas escolas. Sendo assim, no ano de 1946 oficializou o curso de formao de professores em canto orfenico, com o ttulo de especializao. Esse curso acontecia no Conservatrio Nacional de Canto Orfenico, criado no Estado Novo e ligado a Universidade do Distrito Federal. O Decreto-Lei N 9.494 de 22 de julho de 1946, denominado Lei Orgnica do Ensino de Canto Orfenico dizia:
TTULO I Da organizao do ensino de canto orfenico CAPTULO I Da finalidade do ensino de canto orfenico. Art. 1 O ensino de canto orfenico ter por finalidade: I. Formar professres de canto orfenico; II. Proporcionar aos estudiosos os meios de aquisio de cultura musical, especializada, de canto orfenico; III. Incentivar a mentalidade cvico-musical dos educadores.

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CAPTULO II DOS CURSOS Art. 2 O ensino de canto orfenico ser ministrado em curso de especializao, para formao de professor. Pargrafo nico. Ao curso de especializao preceder o curso de preparao, destinado aos que no tenham curso completo da Escola Nacional de Msica ou estabelecimento equiparado ou reconhecido. Art. 3 Ao curso de especializao para formao de professres de canto orfenico seguir-se-o, facultivamente, cursos de aperfeioamento com a durao de um ano.

Observa-se que o curso de canto orfenico citado era um curso de especializao e no um curso de graduao. Quando o curso foi institudo, em 1946, essa especializao era oferecida aqueles msicos que haviam concludo ou estavam cursando o conservatrio de msica, funcionando como uma qualificao para aquele que pretendia lecionar o canto orfenico nas escolas. Atualmente um curso de especializao destinado queles que concluram uma graduao, funcionando como uma ps-graduao latu-sensu. A partir de ento comearam a ser formados professores para lecionarem nas escolas da educao bsica, iniciando as discusses sobre a prtica dos professores de msica na formao dos educandos e, consequentemente, as questes relativas a polticas pblicas sobre cursos de formao desses professores. Fonterrada (2008) relata que em 1960 a Comisso Estadual de Msica, em So Paulo, criou o Curso de Formao de Professores em Msica, cuja autora citada fez parte da primeira e nica turma desse curso, no entanto, a turma no chegou a ser formada. Textualmente escreve: No se conseguiu a legalizao do curso, o que impediu de prosseguir; s houve uma turma que, aps quase quatro anos, de 1960 a 1963, no conseguiu obter nem mesmo um diploma (FONTERRADA, 2008, p. 217). No entanto, a dcada de 60 foi marcada por iniciar a formao de professores em cursos superiores de msica no Brasil. Assim iniciou o processo de formao de professores em msica no Brasil com as propostas musicais de Villa-Lobos e com a vinda para o Brasil de Hans Joachim Koellreutter, um msico alemo que chegou nessas terras no ano de 1937 e despertou, em todo o Brasil, reflexes quanto a prtica pedaggica desenvolvida nas escolas brasileiras.

53 A influncia de Koellreutter na formao de cursos superiores no Brasil e, em especial, no Cear, e na formao continuada de educadores j atuantes nas escolas brasileiras, merece ser abordado, fazendo-se um breve relato sobre as contribuies desse educador para o ensino da msica. 3.3.1. Hans Joachim Koellreutter Nasceu na Alemanha, em Freiburg im Breisgau em 02 de setembro de 1915. Trouxe para o Brasil propostas pedaggicas inovadoras, tcnicas contemporneas de composio, principalmente o dodecafonismo16. Fundou em 1938 o movimento Msica Viva e desencadeou cursos de educao musical e palestras por todo o Brasil.

Foi Hans-Joachim Koellreutter, por exemplo, quem instituiu no Brasil os cursos de frias, quem criou o Departamento de Msica da Universidade Federal da Bahia, em Salvador (onde permaneceu como diretor de 1954 a 1962), os Seminrios Livres da Pr-Arte em So Paulo e em Piracicaba, dentre outros. Ele formou msicos e compositores, levou o jazz e a msica popular para a escola de msica, sempre instigando, provocando, ensinando e estimulando o pensar (BRITO, 2001, p. 26).

Diferente do que foi proposto por Villa-Lobos, Koellreutter defendia uma proposta educacional livre, sem uma metodologia determinada, sem idealizaes cvicas e patriticas. Defendia o conhecimento prvio, os interesses e as necessidades dos alunos, proporcionando o aprender a aprender, a lidar com a subjetividade e, ao mesmo tempo, com a complexidade (BRITO, 2001, p. 33). Diversas abordagens defendidas por Koellreutter nos cursos de frias, em seminrio e oficinas de msica contriburam na formao musical dos professores brasileiros, destacando-se entre eles, os cearenses: Orlando Leite, Elba Ramalho, Eunice Moura, Isara Silvino, Anglica llery e tantos outros educadores cearenses que participaram dos encontros musicais com Koellreutter. Tanto as propostas de Villa-Lobos como as de Koellreutter contriburam para a criao do curso superior de msica da cidade de Fortaleza, bem como na formao musical

16

Desenvolvido por Schoenberg, o dodecafonismo ou serialimo abandona o sistema maior-menor, favorecendo o atonalimo. No dodecafonismo prevalecem as doze notas da escala cromtica. (BENNETT, 1986, p. 73)

54 de diversos apreciadores das concepes de Koellreutter que, mesmo sem ingressarem no curso superior de msica, possibilitaram a integrao nos diversos movimentos artsticos musicais do Cear, como, por exemplo, os corais17. 3.3.2. A criao dos Cursos Superiores de Msica no Cear O movimento cultural e musical, especificamente, em Fortaleza, em meados dos anos de 1950, apresentava cenrios favorveis a criao do curso superior de msica. Nessa dcada existiam, em Fortaleza, dois movimentos artsticos que propiciavam encontros e reflexo quanto vida artstica da cidade: o Pr-Arte e a Sociedade de Cultura Artstica18. Envolvido nesses movimentos culturais estava o cearense Orlando Leite, um dos mediadores na criao de cursos superiores em msica na cidade de Fortaleza. Estudou violino e piano no Conservatrio de Msica Alberto Nepomuceno, sendo, no incio dos anos 50, convidado pela professora Marina Medeiros, da Escola Nacional de Msica, para fazer o curso de Canto Orfenico com Villa-Lobos, na cidade do Rio de Janeiro, descrevendo seu primeiro contato com Marina Medeiros e a oportunidade de se especializar em msica no Rio de Janeiro, assim se expressa Orlando Leite:
Bom, mas a chega a dcada de 50 e eu j estava me preparando para o vestibular de medicina, quando vem uma professora do Rio de Janeiro, da Escola Nacional de Msica, dar uns cursos aqui, Marina Medeiros, e eu fui selecionado entre os melhores alunos do conservatrio, por que ela s queria os melhores, e essa moa me convenceu: no, voc precisa ir pro Rio, estudar com Villa-Lobos. Voc, depois de dois anos, eu tenho certeza que em dois anos voc faz o curso l e volta com o diploma de professor, sua licenciatura em educao musical e a voc faz depois o que voc quiser, pode fazer a sua medicina e isso aconteceu19.

Alem de Orlando Leite tivemos outros professores que tambm contriburam naquele primeiro momento do processo de formao musical, que resultaria na estruturao
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18

19

Melhores aprofundamentos sobre os corais de Fortaleza podem ser consultados na dissertao de SCHRADER. O canto coral na cidade de Fortaleza/Cear: 50 anos (1950-1999) na perspectiva dos regentes. Os estudos histricos referentes o Pr-Arte e a Sociedade de Cultura Artstica na cidade de Fortaleza podem ser encontrados na tese de SALES. Sales, Jos lbio Moreira de. Fortaleza anos 50: uma histria da arte como histria da cidade. Entrevista concedida em 10/12/1999 ao Prof. Dr. Jos lbio Moreira de Sales como parte integrante da Tese de Doutorado.

55 do curso superior de msica no Cear, todos motivados com as experincias vivenciadas no Curso de Canto orfenico, como aparece no depoimento da Profa. Dra. Elba Ramalho, uma das fundadoras do curso de licenciatura em msica da UECE.
Houve uma preocupao muito grande de um grupo representativo de professores que eram educadores. O professor Orlando Leite foi um incentivador juntamente com a professora Vanda Ribeiro Costa, a professora Luiza Teodoro, a professora Dalva Stella... Havia um grupo de professores que tinham passado da experincia da formao do educador.20

Os conhecimentos adquiridos com o curso de Canto Orfenico e as experincias musicais e culturais vivenciadas com diversos msicos no Rio de Janeiro possibilitaram reflexes e novas perspectivas quanto a formao superior de msicos no Cear. Quando retornou do Rio de Janeiro, Orlando Leite passou a coordenar o Conservatrio de Msica Alberto Nepomuceno, estruturando um currculo de nvel mdio com iniciao musical, teoria da msica, coral, solfejo, harmonia e contraponto. Nessa escola de msica o canto coral passou a ser fortemente desenvolvido, dando maior visibilidade musical cidade de Fortaleza. Naquela poca, dcada de 1960, de acordo com Schrader (2002), o conservatrio, que funcionava desde os anos 1940, na condio de entidade privada, foi anexado a Universidade Federal do Cear, antes denominada Universidade do Cear, passando a receber recursos federais. Com o canto coral em evidncia e a incorporao do conservatrio a universidade, Orlando Leite desenvolveu projetos possibilitando a criao do Curso Superior de Msica no Cear. No ano de 1966, iniciou-se o processo de reconhecimento pelo Conselho Federal de Educao, sendo oficialmente institudo no Cear, por meio do Decreto n 60.103 de 20 de janeiro e publicado no Dirio Oficial da Unio no dia 24 de janeiro de 1967, onde concedia ao Conservatrio de Msica Alberto Nepomuceno o reconhecimento dos Cursos de Instrumento (Piano, Violo) e Canto e a autorizao para o funcionamento do curso de Professor de Educao Musical21 (SCHRADER, 2002, p. 92). [grifos do autor] Essa parceria pblico/privado durou poucos anos. O Conservatrio comeou
20

Entrevista concedida em 22 de fevereiro de 2010 a pesquisadora Conceio de Maria Cunha. O curso de Professor de Educao Musical foi oficialmente institudo por meio do Parecer n 383/62, homologado pela Portaria Ministerial n 288/62, do Conselho Federal de Educao, em substituio ao canto orfenico (que era um curso de especializao e no de formao inicial como desejavam os educadores musicais), possibilitando a criao de novos cursos de formao de professores em msica no Brasil. (AMATO, 2006p. 152)
21

56 apresentar dificuldades de ordem financeira e na contratao de novos professores, agravando ainda mais aps a Lei 5.692/71, que instituiu na educao bsica o ensino de educao artstica, priorizando a formao do professor de Educao Artstica, uma espcie de polivalncia em artes. Nesse modelo de ensino, de acordo com o parecer do Conselho Federal de Educao (CFE) n 1.284/73 e a Resoluo CFE n 23/73, o curso de Licenciatura em Educao Artstica abrangia: Artes Plsticas, Artes Cnicas, Msica e Desenho, podendo combinar essa habilitao geral com uma habilitao especfica. Essa mudana na lei ocasionou diversos questionamentos quanto a formao, em especial, do professor de msica, sendo definida oficialmente com a Resoluo N 2, de 8 de maro de 2004, a qual aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica (PENNA, 2007) Aps essa crise, os cursos superiores que eram desenvolvidos pelo Conservatrio de Msica Alberto Nepomuceno passaram a ser mantidos, no ano de 1973, pela Fundao Educacional do Estado do Cear. Com a criao da Universidade Estadual do Cear (UECE), em 1975, os cursos superiores desse conservatrio foram incorporados a essa universidade que,
somente em 03 de outubro de 1980, o curso de Licenciatura em Msica, teria seu reconhecimento atravs da Portaria n 531. O Curso Superior de Msica permanecia funcionando ainda por toda a dcada de 80 e metade dos anos 90 junto ao Conservatrio de Msica Alberto Nepomuceno, no mesmo prdio cedido, em 1965, pela Universidade Federal do Cear. Somente em 1995 transferiu-se para as novas instalaes no Campus Universitrio do Itaper (SCHRADER, 2002, p. 111).

No decorrer desse processo, o objetivo maior de Orlando Leite havia sido atingido: a criao de cursos superiores de msica no Cear, em especial, o curso que licenciava professores para atuarem na educao bsica do estado, possibilitando a alfabetizao musical de crianas e adolescentes. Ao longo das ltimas dcadas, tanto os cursos passaram por mudanas na grade curricular, como tambm foram implantadas novas habilitaes, que em termos de formao configuram novos cursos. Atualmente a UECE mantm o Departamento de Artes com os cursos de Bacharelado em Piano, Flauta Transversa, Composio e Licenciatura em Msica, com durao de quatro anos e meio.

57 Nesse entremeio, o curso de Licenciatura em Msica deixou de ser ofertado entre os anos de 1994 a 2000, sendo substitudo, a partir de 1994/2, pelo curso de Bacharelado Geral em Msica. Em entrevista com a Profa. Dra. Elba Ramalho, a mesma esclarece porque o curso de licenciatura deixou de ser ofertado.
Essa licenciatura, em um determinado momento, ela foi suspensa, nos anos 90, porque no apareciam candidatos para serem professores. A nossa clientela era de msicos. Muitos de nossos candidatos vinham de experincias de coral. Eram msicos leigos, mas no eram alfabetizados musicalmente. Muitos dos instrumentistas que vinham eram instrumentista da rea da msica popular que tambm no eram letrados em msica, no sabiam ler msica. Ento, tem toda uma vivncia intuitiva de treinamento da percepo, mas uma coisa espontnea, sem nenhuma formao e eles no queriam ser professores. Quem estudava no conservatrio no queria fazer msica. Classe mdia, classe mdia alta no quer ser msico. Ento, por um tempo ns no tnhamos quase candidatos. A se criou um bacharelado geral, mas depois o corpo docente comeou a refletir que esse bacharel geral no encaminhava pra nenhuma especialidade, ento que houve a ltima reforma curricular e tambm, com mudanas na poltica educacional do MEC.

Aps crticas e reivindicaes dos discentes e reflexes do corpo docente, o curso de Licenciatura em Msica voltou a fazer parte, a partir de 2000/1, dos cursos oferecidos pelo Departamento de Artes da UECE, com mudanas na grade curricular (ver anexo I), sendo, at os dias atuais, ofertado anualmente, tendo como objetivo habilitar e licenciar o msico para o exerccio pedaggico da Msica atravs de contedos didtico-pedaggicos que lhe possibilitem agir como facilitador no processo ensino/aprendizagem. 22. Outro fator positivo nesse processo de formao de professores em msica no estado foi a criao do curso de Licenciatura em Educao Musical da UFC23, na cidade de Fortaleza, que, no final de 2009 formou a primeira turma, e no Campus do Cariri, com a primeira turma iniciando no ano de 2010.

22

http://www.uece.br/, acessado em 20 de novembro de 2010. O Curso de Licenciatura em Educao Musical da UFC tem como objetivo formar o professor de msica, em nvel superior, com conhecimentos da pedagogia e linguagem musical, capaz de atuar de maneira crtica e reflexiva, interagindo com o meio em que atua, enquanto educador musical. Disponvel em http://www.ica.ufc.br/musica/objetivo.html, acessado em 02 de janeiro de 2011.
23

58 3.3.3. Prticas pedaggicas musicais no Brasil: concepes na contemporaneidade No final do sculo XIX alguns educadores musicais j apontavam mtodos de musicalizao que poderiam ser desenvolvidas em salas de aula visando iniciar musicalmente crianas ao ensino da msica. Defendiam a valorizao da msica folclrica infantil, o canto coletivo, a expresso corporal, o estudo rtmico como possibilidades de melhores desenvolvimentos nas prticas musicais, por fim, mtodos que estimulassem a criana a desenvolver suas percepes rtmicas, meldicas, estticas, tornando-os sensveis ao mundo artstico e, posteriormente, sentirem-se atrados a aprendizagem de um instrumento musical. Mas, na contemporaneidade, o que se deseja com o ensino da msica na escola? Que prticas musicais podem ser melhores desenvolvidas para atender as necessidades dos educandos atuais em sala de aula? A formao do educador musical atual atende as necessidades da escola? Visando responder essas perguntas foi necessrio compreender o que vem a ser educao musical para a sala de aula. Os estudos de Kraemer e seus questionamentos sobre o ensino da msica so importantes instrumentos para compreender e discutir a educao musical na

contemporaneidade. Kraemer, aponta duas concepes do que viria a ser educar musicalmente: 1) a prtica msico-educaional encontra-se em vrios lugares, isto , os espaos onde se aprende e ensina msica so mltiplos e vo alm das instituies escolares, 2) o conhecimento pedaggico musical complexo e por isso sua compreenso depende de outras disciplinas, principalmente as cincias humanas (KRAEMER, 2000, p. 50). Na primeira concepo pode-se perceber que as relaes musicais so construdas culturalmente em determinadas circunstncias, sejam elas intencionais ou no. J na segunda observa-se que ele argumenta que o ensino da msica complexo, j que trata das relaes entre o indivduo e a msica, sendo necessrio que o educador musical possua conhecimentos mais amplos da rea de cincias humanas, para que possa desempenhar bem o seu papel de educador. V-se que as relaes musicais na contemporaneidade esto cada vez mais atreladas complexidade das relaes sociais e culturais dos indivduos. Isto nos remete a perguntas difceis de responder, porem inevitveis como esta: Como atender as demandas escolares com o multiculturalismo presente no contexto escolar, incorporando toda a complexidade cultural e os desafios sociais contidos na educao bsica? Na compreenso de

59 KRAEMER (2000),
As posies pedaggicas musicais so dependentes das opinies sobre sentido musical, que so esclarecidos pela esttica. A pedagogia da msica tem perguntas sensveis sobre a percepo e sobre o conhecimento, sobre julgamentos estticos, sobre o pensamento, sobre a maneira de agir e sentir, sobre o conhecimento de carter lingustico e icnico da msica, sobre a experincia corporal e esttica, sobre a tica e cultura com vistas a abarcar os problemas de apropriao e transmisso da msica (KRAEMER, 2000, p. 53).

Como possibilidade de responder a pergunta acima, se faz necessrio que o educador musical reconhea as possibilidades e os limites de seu trabalho. Que possa atender s demandas da sala de aula, estruturando um currculo que contemple questes ticas e culturais dos educandos, instigando-os a migrar culturalmente para um estgio superior os quais se encontravam. Souza (1996, p. 29) aponta elementos relacionados s prticas pedaggicas em sala de aula como aes pedaggicas significativas [grifos da autora], com objetivos, justificativas, experincias e condies de ensino-aprendizagem resultantes de uma reflexo profunda, num dilogo permanente com a realidade sociocultural, proporcionando o conhecer-na-ao e a reflexo-na-ao. As aes pedaggicas do professor planejadas e bem estruturadas podem refletir em resultados satisfatrios no processo de aprendizagens dos educandos, porm, dados quantitativos de pesquisa como Sistema Permanente de Avaliao do Estado do Cear (SPAECE) e ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), por exemplo, comprovam os reflexos da educao brasileira negativa quando se trata das condies de ensino-aprendizado em escolas cujas situaes materiais e sociais, da escola e dos alunos, interferem no desempenho escolar, consequentemente, numa ascenso cultural. Nessa perspectiva, as concepes apontadas por Kraemer no incio deste subcaptulo ainda so pertinentes a reflexes e indagaes de educadores musicais que buscam definir o que seria educao musical nessa complexidade. Pesquisadores brasileiros vm enfatizando reflexes sobre o tema e publicando artigos em peridicos e revistas, impressas e eletrnicas no Brasil, bem como criando grupos de discusses em congressos de educao musical. Souza (1996) nos diz que,

60
Uma das dificuldades metodolgicas que essa pesquisa baseada na vivncia dos atores suscita que o indivduo torna-se ao mesmo tempo, objeto de conhecimento (para o pesquisador) e sujeito de conhecimento, na medida em que ele mesmo quem constri e fornece o esquema para a interpretao da realidade (SOUZA, 1996, p. 30).

Essas pesquisas apoiadas na Fenomenologia e na Sociologia buscam nas relaes cotidianas respostas cientficas para afirmar algo decisivo. Como essas pesquisas em educao musical so recentes, acabam proporcionando dvidas e como so estudos que tratam das relaes entre o homem e a msica, por sua vez, ficam sobrepostos uns contra os outros na complexidade das relaes sociais e culturais do indivduo de uma sociedade. Visando contemplar as diversidades de culturas existentes na escola brasileira, o governo federal publicou os Parmetros Curriculares em Artes (PCN-Arte), direcionando objetivos gerais para o ensino da msica na educao bsica, apontando contedos musicais que podem vir a ser desenvolvidos na escola, iniciando com a educao infantil at o ensino mdio. Essa proposta curricular deve proporcionar ao educando
Aprender a sentir, expressar e pensar a realidade sonora ao redor do ser humano, que constantemente se modifica nessa rede em que se encontra auxilia o jovem e o adulto em fase de escolarizao bsica a desenvolver capacidades, habilidades e competncias em msica. Construindo sua competncia artstica nessa linguagem, sabendo comunicar-se e expressar-se musicalmente, o aluno poder, ao conectar o imaginrio e a fantasia aos processos de criao, interpretao e fruio, desenvolver o potico, a dimenso sensvel que a msica traz ao ser humano. (BRASIL, 1997, p. 80)

Compreendendo os anseios dos PCN-Arte na contemporaneidade e todas as reflexes comentadas anteriormente, alguns educadores musicais no Brasil vm apresentando propostas pedaggicas que podem vir a ser desenvolvidas em sala de aula, fundamentadas nas concepes de pedagogos musicais como Murray Schafer e Keith Swanwick. A seguir sero pontuados alguns elementos fundamentais que diferenciam as propostas desses educadores, no sendo objeto desse estudo aprofundar nas propostas pedaggicas dos mesmos, mas ressaltar suas metodologias como possibilidades de serem desenvolvidas em sala de aula. 3.3.3.1 - Murray Schafer Raymond Murray Schafer nasceu no Canad no ano de 1933. Compositor,

61 educador e ambientalista, Schafer desenvolveu estudos relacionados ao ambiente acstico, soundscape, traduzido em vrios pases como paisagem sonora, onde os sons existentes nesse ambiente acstico so dinmicos, transformveis, j que so sons existentes na natureza, passivos de serem modificados pela ao da natureza e ou do homem. Para o autor a paisagem sonora qualquer campo de estudo acstico. Podemos referir-nos a uma composio musical, a um programa de rdio ou mesmo a um ambiente acstico como paisagens sonoras (SHAFER, 2001, p. 23). Assim, durante seus estudos, realizadas com crianas e adolescentes no Canad, Schafer possibilitou experimentaes sonoras encontradas no cotidiano dos alunos, podendo observar sons das guas, geleiras, vento, mar, aves, animais diversos e tambm sons provenientes da industrializao, dos centros urbanos. Com observaes desses sons os alunos so instigados a compor vivenciando os sons ouvidos no ambiente sonoro, resinificando determinados sons, tornando-os musicais. De acordo com Fonterrada (2008, p. 193) esse educador acredita mais na qualidade da audio, na relao equilibrada entre homem e ambiente, e ao estmulo da capacidade criativa do que em teorias da aprendizagem musical e mtodos pedaggicos. Schafer defende a necessidade de ouvir sons para selecionar o que seria apropriado para uma determinada composio sonora, independente ou no de uma composio tradicional tonal ou atonal. Nesse quadro, para Schafer as exploraes dos sons existentes no mundo podem favorecer a educao sonora e, com isso, compor diversas msicas com os sons contidos no ambiente, desde que saibamos identificar aqueles que queremos preservar, incentivar e modificar, eliminando outros que podem ser classificados como poluentes sonoros, o que ele chama de limpeza dos ouvidos. Procurei sempre levar os alunos a notar sons que na verdade nunca haviam percebido, ouvir avidamente os sons de seu ambiente e ainda os que eles prprios injetavam nesse mesmo ambiente. (SCHAFER, 1991, p. 67) Para o autor, essa limpeza dos ouvidos torna-se imprescindvel quando se deseja trabalhar com educao sonora, eliminando preconceitos e se permitindo a experimentaes sonoras no tradicionais. Com base nos estudos de Schafer, muitos estudiosos da educao musical observam nas propostas da paisagem sonora possibilidades prticas que podem ser desenvolvidas nas salas de aula, observando sons diversificados que fazem parte das culturas

62 locais, resinificando-os e sistematizando aspectos musicais como melodias, ritmos, harmonias e outros. Queiroz (2009) ressalta a necessidade de novas propostas pedaggicas que possibilitem prticas construtivas musicais em sala de aula, fundamentado nos estudos de Schafer, visto que as paisagens sonoras so recursos existentes em qualquer ambiente acstico, de baixo custo e que no necessariamente possam ser desenvolvidos com instrumentos musicais, realidade atual das escolas pblicas brasileiras. (...) preciso evidenciar, tambm, que ainda precisamos de aes que possam alicerar a atuao do professor de msica nessa realidade. (QUEIROZ, 2009, p. 62), algo que vem sendo discutido em encontros de educao musical e publicaes de pesquisas empricas sobre o tema em revistas eletrnicas na lngua portuguesa. 3.3.3.2 - Keith Swanwick. Educador musical ingls, Swanwick apresenta em suas bases tericas fundamentos em Jean Peaget. Observando as fases de desenvolvimento humano, o educador musical realizou estudos com crianas e adolescentes em escolas inglesas, observando como ocorre o desenvolvimento musical do pblico assistido. Partindo da ideia que o homem age tanto intuitivamente como usando a lgica, Swanwick desenvolveu estudos visando conhecer o desenvolvimento musical dos alunos, priorizando o desenvolvimento da criatividade por meio de diversos materiais sonoros, incentivando a composio, apreciao e execuo, categorias centrais nas ideias filosficas do educador musical. Essa forma triangular ficou conhecido como Modelo C(L)A(S)P, no sendo um mtodo de educao musical, mas ideias do autor que acredita no desenvolvimento musical dos alunos tendo como pressuposto essa base triangular. Swanwick considera alguns princpios que os consideram bsicos na educao musical. O primeiro considera a msica como discurso onde o professor deve estar aberto e receptivo as msicas a serem escutadas, sejam elas simples ou complexas. O professor musical est receptivo e alerta, est realmente ouvindo e espera que seus alunos faam o mesmo (SWANWICK, 2003, p. 57). [grifos do autor]. O segundo princpio considera o discurso musical dos alunos, j que os mesmos possuem informaes musicais diversas, j familiarizados e estes devem ser considerados pelo professor nas reflexes em sala de aula e,

63 por ltimo, valoriza a fluncia no incio e no final, onde o objetivo final, para o autor, de educao musical no a capacidade de ler e escrever. A fluncia o qual refere-se precede a leitura e escrita, precisamente a fluncia, a habilidade auditiva de imaginar a msica, associada habilidade de controlar um instrumento (ou a voz) (SWANWICK, 2003, p. 68). Considera-se pertinentes as reflexes de Swanwick quando afirma que o professor de educao musical, trabalhando os trs princpios em conjunto, pode conduzir a melhores questionamentos musicais nas aulas, podendo ajudar a pensar sobre a qualidade da educao musical, sobre como em vez de o que (SWANWICK, 2003, p. 70). [grifos do autor] Vale salientar que tanto as reflexes de Murray Schafer quanto de Keith Swanwick so resultantes de pesquisadas realizadas com crianas e adolescentes canadenses e inglesas, podendo ser adaptadas as realidades educacionais de diferentes pases, exigindo apenas que o professor esteja aberto a essas experincias e tenha conhecimento dos princpios filosficos defendidos por esses educadores. O prximo captulo trata da abordagem metodolgica, no que explicita-se a opo pela modalidade de pesquisa e sua consequente estruturao.

64 4. METODOLOGIA DA PESQUISA

Se essa rua, se essa rua fosse minha Eu mandava, eu mandava ladrilhar Com pedrinhas, com pedrinhas de brilhantes S pro meu, s pro meu amor passar. (Msica folclrica infantil)

A metodologia na pesquisa demonstra os passos que o investigador percorreu para atingir os objetivos da investigao. Na presente proposta optou-se por uma abordagem qualitativa com aproximao etnogrfica tendo como fundamentao os estudos e as teorias de Bogdan e Biklen (1994); Andr (1995); Gmez (1996), Beaud e Weber (2007). Para as anlises dos dados toma-se como referencia os mtodos abordados por Bardin (1994) e Minayo (2008). Nesta investigao, se reconhece que a etnografia uma abordagem metodolgica usada amplamente pelos antroplogos e que, para sua realizao, se faz necessrio a permanncia do pesquisador no campo por um largo perodo de tempo, com a finalidade de conhecer melhor o meio cultural dos atores sociais que deseja investigar. Aproximando seu mtodo de abordagem as tcnicas utilizadas pelos antroplogos, os pesquisadores em educao utilizam ferramentas da etnografia para descrever as aes dos sujeitos no cotidiano escolar, caracterizando este procedimento como aproximao etnogrfica (Andr, 1995; Gmez, 1996). Fazendo aluso letra da cano citada no prlogo desse captulo Se essa rua fosse minha, caminha-se nas pedrinhas de brilhantes construdas pelos antroplogos afim de conhecer as relaes entre a formao e a prtica dos professores que ensinam arte educao, enfocando as concepes sobre educao musical nas escolas pblicas municipais de Fortaleza. 4.1. Pesquisa qualitativa com aproximao etnogrfica Pesquisas atuais no campo educacional vm utilizando com mais frequncia investigaes qualitativas, visando conhecer as relaes fenomenolgicas no cotidiano escolar, haja vista que a abordagem fenomenolgica busca compreender as interaes humanas por meio das aes dos sujeitos a partir de suas prticas.

65 A escolha pela abordagem qualitativa se deu por entender que as caractersticas desse tipo de investigao so as que melhor satisfazem aos objetivos de aproximao com o fenmeno em estudo. De acordo com Bogdan e Biklen (1994) a abordagem qualitativa se ancora nos seguintes propsitos: Na investigao qualitativa a fonte directa de dados o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento de pesquisa (p. 47), j que nesse processo investigativo o pesquisador adentra na escola, conversando com os sujeitos do estudo, filma, fotografa, realiza anotaes, observa, preocupando-se com todo o contexto investigado [grifos do autor]; A investigao qualitativa descritiva (p. 48), ou seja, os dados da pesquisa se apiam em registros escritos, imagens, observaes e documentos. Esses dados tornam-se fundamentais nas anlises descritiva do estudo [grifos do autor]; Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos (p. 49). O autor defende que, com base nessa caracterstica, os pesquisadores podem recorrer a pr-testes e ps-testes para melhor verificar fenmenos pesquisados nas interaes dirias [grifos do autor]; Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva (p. 50). Os dados obtidos no visam confirmar ou revogar hipteses que tenham sido construdas anteriormente. Nessa abordagem os processos partem de baixo para cima, ou seja, das relaes cotidianas para o cientfico [grifos do autor]; O significado de importncia vital na abordagem qualitativa (p. 50), por considerar que nessa perspectiva de estudo os sujeitos do sentido as suas vidas. Na pesquisa educacional torna-se relevante perceber como os atores da pesquisa experimentam e interpretam suas experincias, bem como relacionam o mundo social que vivem [grifos do autor]. Com base nas caractersticas explicitadas, foi possvel analisar as relaes entre a formao e a prtica dos professores que ensinam arte educao nas escolas pblicas municipais de Fortaleza, enfocando suas concepes de educao musical. Nessa perspectiva,

66 as anlises partiram da interpretao dos fenmenos relatados e observados nas relaes prticas dos professores investigados em seu cotidiano escolar. Esta foi a forma encontrada, no mbito da pesquisa educacional, apropriando-se das tcnicas etnogrficas na apreenso dos processos educativos. Concordando com Andr (1995, p. 28) O que se tem feito uma adaptao da etnografia educao, o que me leva a concluir que fazemos estudos do tipo etnogrfico e no etnografia no seu sentido estrito Compreende-se que na pesquisa etnogrfica a preocupao maior defendida pelos antroplogos est no estudo das culturas, ensejando do pesquisador disponibilidade de tempo para permanecer no campo investigado durante um largo perodo de tempo, afim de conhecer melhor os costumes, valores, crenas. Cuando hacemos la etnografia de uma determinada unidad social, estamos intentando construir um esquema terico que recoja y responda lo ms fielmente posible a ls perpercepciones, acciones y normas de juicio de esa unidad social 24 (GMEZ, 1996, p. 45). Enquanto a pesquisa etnogrfica antropolgica caracteriza-se por profunda explorao da natureza dos fenmenos sociais concretos, priorizando pequeno nmero de casos para que, durante as anlises dos dados seja possvel a interpretao mais real possvel das funes e aes humanas, a pesquisa etnogrfica em educao prioriza a observao, a percepo do pesquisador, bem como anotaes e memorizao. Essas caractersticas citadas so pertinentes no presente estudo, onde so analisadas as relaes cotidianas do professor que ensina msica na disciplina de arte educao, conhecendo suas concepes de educao musical, identificando suas prticas musicais, bem como as abordagens pedaggicas realizadas pelos professores investigados. Na pesquisa etnogrfica em educao defende-se como requisito imprescindvel a observao direta, a qual permitir ao pesquisador conhecer o cotidiano escolar, as prticas desenvolvidas pelos sujeitos investigados, apoiada nas tcnicas utilizadas no campo. Nesse caso no se faz necessrio a permanncia no campo durante muito tempo, como ocorre na pesquisa etnogrfica antropolgica. Para (GMEZ, 1996, p. 46) El caso de um aula con trs

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Quando determinamos a etnografia de uma determinada unidade social, estamos tentando construir um esquema terico que recorra e responda o mais fielmente possvel as percepes, aes e normas reais dessa unidade social [traduo da autora].

67 meses se considera suficiente, aunque se aconseja la realizacin de observaciones ms prolongadas y durante vrios aos sucesivos25. Percebe-se que nesse tipo de pesquisa educacional algumas caractersticas da etnografia defendida pelos antroplogos so adaptadas educao, sendo relevante a necessidade de obter dados registrados, documentos, fotografias, imagens, anotaes que possam facilitar as anlises do estudo. De acordo com GMEZ (1996), a pesquisa etnogrfica em educao pode ser resumida nas seguintes caractersticas: O problema objeto da investigao emerge do contexto educativo, onde o lugar, tempo e os sujeitos tornam-se fundamentais no processo; A observao direta torna-se singular no processo investigativo, anotando todas as impresses no dirio de campo; A anlise dos dados, realizando uma triangulao com os documentos e registros obtidos tornaro vlido, cientificamente comprovado enquanto pesquisa etnogrfica em educao. Com base nessas fundamentaes, acredita-se que a pesquisa qualitativa com aproximao etnogrfica se adqua, de maneira satisfatria, realizao dos objetivos desse estudo. Tendo por base as definies metodolgicas explicitadas, parte-se para a definio dos critrios de seleo dos sujeitos a serem investigados, cujas concepes e prticas so o objeto desta investigao. 4.1.1. Seleo dos sujeitos da pesquisa O critrio de incluso dos sujeitos foi ser professores efetivos e lecionam, pelo menos, h trs anos, a disciplina de arte educao no ensino fundamental II nas escolas municipais de Fortaleza, ser licenciado em msica pela Universidade Estadual do Cear e aceitar participar da pesquisa. A escolha desses sujeitos se deu por considerar que, dentro das linguagens estudadas em arte educao, o ensino da msica pode ser ministrado por, no

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O caso de uma aula com trs meses se considera suficiente, embora seja desejvel a realizao de observaes mais prolongadas e durante vrios anos sucessivos [traduo da autora].

68 mximo, quatro anos, indo do sexto ao nono ano do ensino fundamental. Consideramos que esse contnuo permite aos professores, constiturem um pensamento e uma prtica especfica para a atuao pedaggica no campo da educao musical. Assim sendo, se torna possvel analisar as concepes de educao musical dos professores de msica que atuam nas escolas pblicas do municpio de Fortaleza. Permite, pois, compreender a relao entre a formao inicial em msica e as concepes de educao musical presentes nas prticas dos professores investigados, bem como caracterizar as prticas musicais desenvolvidas por esses professores em sala de aula, conhecendo, tambm, as abordagens pedaggicas musicais por eles usadas nas aulas. Sabendo que no ensino mdio a disciplina de arte educao ensinada por professores com habilitao em algumas das linguagens artstica: artes visuais, msica, teatro e dana, decidiu-se por no investigar esses profissionais, mesmo considerando a possibilidade de l haver professores licenciados em msica. Essa deciso se deu por entender que no ensino mdio essa disciplina ministrada, na maior parte das escolas pblicas, somente no primeiro ano. Compreende-se que os contedos curriculares dessa disciplina devem contemplar todas as linguagens artsticas, deixando margens a pensar que o ensino musical, observando os objetivos propostos pelo PCN-Arte, no seriam suficientemente satisfatrio para atingir os objetivos desse estudo. Com base nessas justificativas os sujeitos investigados so os professores efetivos que lecionam a disciplina de arte educao nas escolas municipais de Fortaleza e que so licenciados em msica pela Universidade Estadual do Cear. Na fase inicial de identificao dos atores desse estudo foi solicitado a Secretaria Municipal de Educao de Fortaleza (SME), mediante ofcio (Anexo A), em 24 de novembro de 2009, dados referentes a esses professores afim de conhecer aqueles que poderiam fazer parte das investigaes, identificando as respectivas Secretarias Regionais (SER) e Instituies de Ensino Superior (IES), os quais obtiveram a titulao de licenciatura. As informaes necessrias foram disponibilizadas no dia 27 de janeiro de 2010, via correio eletrnico. De posse da planilha foi possvel identificar os professores que lecionam a disciplina de arte educao no municpio e, consequentemente, aqueles licenciados pela UECE e em outras Instituies de Ensino Superiores. O documento no informava as graduaes dos professores, dificultando a identificao daqueles professores licenciados em msica pela UECE. Essa informao foi

69 obtida no Departamento de Ensino e Graduao (DEG) dessa universidade, o qual disponibilizou as informaes necessrias daqueles professores que foram licenciados por essa universidade. Os professores de artes do municpio de Fortaleza, at novembro de 2009, de acordo com a SME esto assim distribudos: SER I SER II UECE 8 3 Outras IES 8 3 No informaram 3 1 Total de professores Licenciatura 2 0 em Msica UECE IES/ UECE SER III 10 9 0 SER IV 6 5 2 SER V 9 15 3 SER VI 12 14 3 TOTA L 48 54 12 114 12 PERCENTUAL 42,11% 47,37% 10, 52% 100% 10,52%

Quadro 02 - Professores licenciados em msica pela UECE

Sabe-se que o curso de Licenciatura em Msica, at o incio de 2009, era o nico curso de licenciatura em uma das linguagens artsticas do Cear que habilitava para o ensino de arte educao no estado26. Conforme os dados do quadro 02 se certificam que 42,11% dos professores de artes do municpio de Fortaleza so licenciados pela UECE e 10,52% do total dos professores analisados so licenciados em msica pela mesma instituio de ensino. De posse dessas informaes foi identificado todos os professores de artes do municpio de Fortaleza licenciados em msica pela UECE, conhecendo tambm as Secretarias Regionais e escolas que lecionam. Com esses dados foi possvel obter um primeiro contato via email, no entanto, somente dois professores responderam a postagem, se manifestando positivamente a pesquisa. Outro contato foi estabelecido via telefone com os 12 (doze) professores licenciados em msica, dos quais foi constatado que 1(um) desses professores pediu a exonerao de suas funes pedaggicas a SME e outro est afastado da sala de aula desenvolvendo suas atividades na coordenao da escola que trabalha, porm permaneceu em sala de aula at o incio de 2009. Os demais professores demonstraram interesse na pesquisa,
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A Universidade Federal do Cear formou a primeira turma de Licenciatura em Educao Musical no final do ano de 2009, no contemplando os atores investigados desse estudo.

70 disponibilizando encontros futuros nas escolas que lecionam para um primeiro contato pessoal, onde seriam esclarecidos a todos os professores os objetivos dessa investigao e os procedimentos metodolgicos do estudo. Todos os atores da pesquisa e as escolas sero identificados por nomes caractersticos na linguagem musical, possibilitando o anonimato dos mesmos e o respeito as relaes ticas da pesquisa. Os dados fornecidos por estes sujeitos aqui utilizados e publicados foram previamente autorizados, bem como o acesso as escolas onde foram observadas as prticas dos professores. Nenhuma imagem das escolas, alunos e professores foi publicada neste trabalho, para preservar o direito ao anonimato dos sujeitos e das instituies. Com as informaes obtidas, o quadro de professores que manifestaram interesse na pesquisa ficou assim desenhado: Licenciatura em Msica UECE Professores SER I 2 SER II 0 SER III SER IV SER V 3 0 4 SER VI TOTAL 1 10

Quadro 03 - Professores que aceitaram participar da pesquisa.

Considerando a possibilidade de haver desistncias de professores que manifestaram interesse em participar desse estudo, conclumos que seria pertinente agregar todos aqueles que concordaram em participar dessa investigao. Com a aproximao do campo obteve-se um novo contato com os professores mencionados acima, resultando nas seguintes observaes: 1. Cinco professores no puderam participar do estudo; 2. Cinco professores continuaram aptos a participar do estudo. Na primeira observao, dois dos professores estavam afastados por motivo de doena, outro encontrava-se fora da sala de aula regular com a disciplina de arte e sim como

71 professor de apoio27, um professor passou a ensinar no turno da noite com turmas do EJA (Educao de Jovens e Adultos) lecionando as disciplinas de linguagens e cdigos e outro desistiu de participar da pesquisa por motivos pessoais, totalizando cinco professores que ficaram fora do estudo. Na segunda observao permaneceram aceitando participar dessa investigao. Nesse segundo contato, por telefone, foi marcado um primeiro encontro pessoal com cada professor. Quatro professores marcaram em suas residncias e o ltimo em uma das escolas que leciona. Durante a visita foi apresentado o projeto de pesquisa, observando os objetivos propostos e a metodologia a ser abordada. Todos foram informados sobre as ferramentas a serem utilizadas durante o estudo, enfocando a entrevista semi-estruturada, a qual seria gravada em gravador digital e que, com a permisso dos mesmos, algumas falas poderiam ser citadas no corpo do texto e que, posteriormente, faria visitas as escolas que lecionam, afim de observar suas prticas pedaggicas em sala de aula. Nesse encontro aceitaram as propostas apresentadas e demonstraram ansiedade sobre o assunto abordado, questionando a formao acadmica, as necessidades de refletirmos as prticas educacionais da escola atual, bem como angstias por formao continuada e a falta de estrutura das escolas pblicas que lecionam para desenvolverem suas atividades pedaggicas musicais. Nesse sentido, o novo quadro de professores que participaram da pesquisa ficou assim distribudo: Licenciatura em Msica UECE Professores SER I 1 SER II 0 SER III SER IV SER V 1 0 3 SER VI TOTAL 0 5

Quadro 04 Professores que participaram da pesquisa

Com essas definies foi pedido aos referidos professores que nos indicasse uma das escolas que lecionam28, para que fosse mantidos contatos com o ncleo gestor das
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Professor de apoio aquele que fica a disposio da escola, cobrindo a falta de outros professores, aplicando atividades diversas. A disciplina de arte educao tem carga horria de 1h/a por semana. Sendo assim, o professor dessa disciplina, para completar seu contrato de trabalho de 100 ou 200 horas mensais, leciona em mais de uma escola. Os atores investigados lecionam, no mximo, em quatro escolas.

72 instituies que ensinam e as autorizaes para o referido estudo. Nos primeiros contatos com as escolas, a receptividade foi positiva. Os professores em questo j haviam conversado com suas direes sobre a pesquisa, os quais demonstraram interesses no estudo. Nesses encontros foram informados aos gestores os objetivos da investigao, a metodologia a ser abordada e esclarecimentos ticos da pesquisa, no havendo qual quer exposio de imagens e nomes das escolas, alunos e professores, preservando o anonimato dos mesmos, sendo, ento identificados com cdigos. Os termos foram aceitos e, assim, pode-se iniciar a pesquisa de campo. 4.1.2. Das tcnicas coleta dos dados Na pesquisa qualitativa com aproximaes etnogrficas a coleta dos dados uma etapa importante na compreenso das interaes sociais dos sujeitos no desenvolvimento de suas prticas pedaggicas cotidianas. De acordo com Andr (1995, p. 28) algumas tcnicas tradicionais da etnografia antropolgica so apropriadas para a pesquisa em educao como a observao participante, a entrevista intensiva e a anlise de documentos. Nesse estudo foi utilizada a observao participante, porm sem interferncia direta nos procedimentos dos professores, caracterizada como observao simples, entrevistas semi-estruturadas e anlise de documentos como procedimentos bsicos e o dirio de campo. As entrevistas foram realizadas em locais indicados pelos professores, alguns em suas residncias e outras em escolas. As observaes foram realizadas nas escolas sugeridas pelos mesmos que, naquele momento, estavam ministrando o ensino da msica29. Nas anlises de documentos foi observado o elenco de disciplinas que compe o currculo do curso de licenciatura em msica da UECE, bem como os programas destas, buscando entender os contedos presentes na formao universitria dos atores investigados, bem como as mudanas ocorridas na grade curricular antes e depois de suas graduaes. Esta anlise se tornou necessria para que fosse possvel perceber se as possveis mudanas nas disciplinas acadmicas estavam atendendo as querelas da educao musical na educao bsica.

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Os professores investigadas lecionam a disciplina de Arte Educao enfocando as linguagens artsticas: artes visuais, msica, teatro e dana.

73 4.1.2.1. Observao simples A observao atenta do pesquisador amplia as possibilidades de aprofundamento das reflexes e anlises dos dados coletados durante a pesquisa de campo. Como o estudo visa uma aproximao etnogrfica, se faz necessrio que o pesquisador fique atento a todos os detalhes possveis de serem observados durante os trabalhos de campo, haja vista que o perodo de tempo considerado suficiente nesse estudo foi de aproximadamente trs meses, como sugere Gmez (1996), o que no impediu o pesquisador, permanecer no campo por um pouco mais tempo. A percepo, a memorizao e as anotaes foram elementos essenciais no reforo ao saber-fazer, aprimorando a tcnica que foi aplicada. Nas visitas ao campo foram observadas as prticas dos professores na sala de aula e suas abordagens pedaggicas musicais. Para cada professor foi observado 4 (quatro) encontros, no necessariamente 4 (quatro) aulas, haja vista que em algumas visitas as aulas foram geminadas, por ausncia de professores ou trocas de horrios. Nos primeiros encontros, mais especificamente a primeira e segunda observao em sala de aula, foi notado ansiedade com a presena de um observador em suas aulas, mas, nenhum deles demonstrou constrangimento. Explicavam com antecedncia os objetivos da aula, comentavam sobre comportamentos de alunos, questionavam alguns objetivos planejados que no foram atingidos, relatavam a falta de tempo para estudarem e melhorarem seus contedos. Nos dois ltimos encontros nas escolas demonstraram tranquilidade e as aulas fluram normalmente. Esses momentos da investigao possibilitaram conhecer as prticas musicais dos professores investigados e, assim, caracteriz-las, bem como compreender suas concepes de educao musical a partir das realidades educacionais que atuam. 4.1.2.2. Entrevista Assim como a observao, as entrevistas so etapas importantes na aproximao do pesquisador aos dados que possibilitaro a compreenso de sua problemtica de estudo. Acreditando que nessa etapa do processo as relaes entre investigador e investigado estejam prximas, os questionamentos puderam ser revistos, esclarecendo dvidas que somente o depoimento dos inquiridos na pesquisa possa faz-lo. Beaud e Weber (2007) defendem que

74 nessa etapa da pesquisa se faz necessrio obter a confiana do pesquisado, compreendendo o que ele diz relacionando com suas ideias. Para esses autores as entrevistas ainda podem ser configuradas como um verdadeiro trabalho sociolgico [grifos dos autores], onde algumas questes podem ser hipteses de pesquisa e outras pequenos raciocnios experimentais (BEAUD e WEBER, 2007, p 134) Seguindo os pressupostos dos autores foram realizadas entrevistas semiestruturadas, onde foi possvel perceber melhor as impresses dos professores de msica que atuam nas escolas municipais de Fortaleza, na busca de conhecer as concepes de educao musical dos mesmos, identificando as relaes entre a formao inicial e suas prticas pedaggicas. As perguntas estruturantes foram: O que voc entende por educao musical? A escola o qual leciona contribui no desenvolvimento de suas atividades pedaggicas? Como? Em que momento da sua formao voc acha que adquiriu conscincia dessa concepo de educao musical que voc tem hoje? Qual a contribuio do curso de Licenciatura em Msica na sua concepo de educao musical? Aps essas perguntas estruturantes foi pedido a cada entrevistado que falasse de suas atividades prticas nas aulas de msica. As entrevistas foram registradas em udio, por meio digital, e tiveram sua autorizao previamente concedida pelos sujeitos da pesquisa, os quais tiveram acesso aos contedos das transcries visando evitar constrangimentos durante os estudos. Antes de iniciar os registros os atores foram informados que suas falas fariam parte do texto final da dissertao, e tambm foram avisados que seria preservando o anonimato de cada depoimento, bem como das escolas citadas e visitadas. As entrevistas foram transcritas literalmente e categorizadas. Para melhor compreender as categorias de anlises foi utilizado como ferramenta o programa NVivo 8, o qual auxiliou na categorizao dos dados coletados e numa melhor interpretao das falas dos sujeitos. Esse programa vem sendo utilizado em pesquisas qualitativas, auxiliando na organizao das categorias selecionadas e facilitando as anlises e triangulao dos dados. 4.1.2.3. Dirio de campo O dirio de campo uma ferramenta da pesquisa etnogrfica que melhor identifica essa metodologia de pesquisa. Nele anotam-se as observaes que o pesquisador

75 considera relevante, registrando descries fsicas do local pesquisado, as impresses das aulas assistidas, tcnicas de ensino empregadas pelos professores, as reaes dos alunos durante as aulas, enfim, tudo aquilo que o investigador considera importante para pesquisa.
A pesquisa de campo uma cincia e no uma arte. (...) Mas a anlise diria da pesquisa e seu relato em forma de dirio de campo esto, sem ambiguidade, do lado da tcnica. A descrio dos lugares, dos eventos, das pessoas e das coisas no requer qualidades literrias (...). Ela requer a preciso, o sentido do detalhe, a honestidade escrupulosa do auxiliar de laboratrio que registra as condies em que tal fenmeno foi produzido e sua natureza exata em um dirio de bordo (...) (BEAUD e WEBER, 2007, p 66)

Como pode observar, o dirio de campo torna-se uma ferramenta inseparvel durante essa pesquisa. Nesse momento do estudo os registros no podem ser mascarados, deixando margem a pensar que as impresses obtidas no trabalho de campo possam beneficiar ou prejudicar algum sujeito envolvido durante as visitas. Como cita os autores acima, primase pela honestidade, pela preciso. As informaes grafadas no dirio de campo puderam transformar as relaes cotidianas vivenciadas nas prticas dos professores investigados em uma experincia etnogrfica, configurando ento a etnografia. A releitura dos registros aproximou as impresses no registradas com as registradas, possibilitando anlises e reflexes das informaes obtidas durante a pesquisa. Como foram observados cinco professores, teve-se um total de cinco dirios, um para cada ator investigado. Neles foram registrados as rotinas das escolas visitadas, os procedimentos metodolgico dos professores, as aes e reaes dos alunos durante as aulas, algumas queixas dos atores investigados, pontos positivos e negativos dos mesmos em relao a disciplina, a escola e a Secretaria Municipal de Educao de Fortaleza. Todos esses aspectos sero relatados nos prximos tpicos. 4.2. Coleta dos dados: uma sntese Essa etapa da pesquisa foi resultado de muitas ansiedades, dvidas e questionamentos que poderiam ser resolvidas por meio do contato com o campo. Depois que se teve a afirmao do nmero de professores que iriam participar do estudo, seus contatos

76 pessoais, foi possvel agendar com cada professor uma visita, para esclarecer os objetivos do estudo, os procedimentos metodolgicos, as questes ticas da pesquisa e, assim, ter a permisso deles para iniciar a coleta de dados. Aps esse encontro foi confirmado uma entrevista semi-estruturada, a qual foi gravada em um gravador digital e transcrita integramente. Alguns marcaram em suas residncias e outras em escolas. Nesses encontros fiquei apreensiva com a recepo dos mesmos, acreditando nas possveis rejeies em responder algumas perguntas do questionrio. Todos foram receptivos e responderam as perguntas propostas, alguns com mais entusiasmos e outros sendo breves. Com o fim das entrevistas agendamos as visitas s escolas indicadas pelos professores investigados, as quais seriam realizadas observaes etnogrficas da pesquisa. Nas visitas buscou-se conhecer o ncleo gestor da escola e apresentar todos os esclarecimentos relativos a pesquisa que seria desenvolvida naquela escola, cujo elemento bsico na investigao seria o professor de arte educao, que ali ensinava e que havia se licenciado em msica pela Universidade Estadual do Cear. Com os esclarecimento foi obtido o consentimento da direo escolar para entrar na escola e observar as aulas do professor. Para cada ator desse estudo, confirmaram-se quatro encontros em suas salas de aula. As turmas a serem observadas ficaram a critrio do professor, j que alguns deles lecionam as quatro linguagens artsticas propostas pelo PCN-Arte (msica, teatro, artes visuais e dana). Nesse contexto, foram observadas as turmas do 6 ao 9 ano de cinco escolas municipais de Fortaleza, situadas nas Regionais 1, 3 e 5, sendo uma na R1, outra na R3 e trs na R5.

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Ilustrao 04 Mapa Regionais de Fortaleza Aps cada visita foi escrito o dirio de campo, relatando o que foi observado durante as aulas e o cotidiano das escolas visitadas. De posse desses dados e das entrevistas passou-se a analisar os documentos relacionados ao currculo do curso de licenciatura em msica da UECE, com o objetivo de conhecer melhor as disciplinas estudadas pelos entrevistados, para cruzar estas informaes com os demais dados. 4.3. Anlise dos dados Anlise dos dados foi realizada por processo de categorizao (Minayo, 2008), e anlise de contedo, por ser (...) uma tcnica de investigao que tem por finalidade a descrio objetiva, sistemtica e qualitativa do contedo manifesto da comunicao (BIRDIN, 1994, p.18). Esse tipo de anlise pode ser aplicada a estudos realizados no mbito das cincias sociais buscando compreender fenmenos fsicos, culturais e sociais vivenciados pelos atores investigados, atravs de experincias do cotidiano e de processos simblicos por eles experienciados. Essa etapa da pesquisa necessitou de decises nas selees dos dados coletados separando por categorias, afunilando e eliminando informaes que no correspondiam aos objetos desse estudo. Com as categorias analisadas foi possvel estabelecer relaes entre formao e a prtica dos professores que ensinam arte educao, enfocando as concepes sobre educao musical, nas escolas pblicas municipais de Fortaleza, numa perspectiva de

78 compreender a relao entre a formao inicial em msica e as concepes de educao musical presentes nas prticas dos professores investigados, bem como caracterizar as prticas musicais desenvolvidas por esses professores em sala de aula, conhecendo, tambm, as metodologias usadas nas prticas. Nessa etapa da pesquisa usamos o programa Nvivo 8 como um facilitador nas categorizaes e organizaes dos dados. Primeiramente foram analisadas as transcries dos depoimentos dos cinco professores que participaram do estudo, organizando-os por categorias para facilitar o estabelecimento de relaes e cruzamento dos dados coletadas. Aps esse momento, usando o mesmo software, foram categorizados os dados do dirio de campo, no qual foram transcritas as informaes sobre as aulas prticas dos professores, o cotidiano das escolas observadas, as participaes e reaes dos alunos nestas aulas. De posse dessas informaes ser apresentado, a seguir, as discusses e os resultados da pesquisa, aps relacionar com as categorias encontradas nas entrevistas, observaes e nos relados do dirio de campo. Aps essa categorizao inicial foi possvel cruzar os dados, estabelecendo as primeiras discusses, amparadas nos aportes tericos sobre formao de professores, na perspectiva do professor reflexivo (SCHN, 2000) e nas anlises de Prez Gomz (1998), quanto a formao proposto por Zeichner na perspectiva acadmica, perspectiva tcnica e a perspectiva prtica.

79 5. ANLISES E DISCUSSES
Quem te ensinou a nadar? Quem te ensinou a nadar? Foi, foi, marinheiro, foi Os peixinhos do mar. Foi, foi, marinheiro, foi Os peixinhos do mar. (Msica folclrica infantil)

A construo do presente captulo tem como suporte as reflexes dos captulos anteriores e as bases metodolgicas de estudos etnogrficos no mbito da pesquisa em educao. Na introduo dessa pesquisa foi anexada ao prlogo a cano infantil Quem te ensinou a nadar? Foi, foi, marinheiro, foi os peixinhos do mar?, algumas inquietaes quanto a formao acadmica, a prxis pedaggica e a formao continuada do professor foram relacionadas com a cano infantil citada. O marinheiro da cano poderia ser o prprio professor que busca novos conhecimentos, reflexes das prticas, novas escolas, navegando em guas diversas. Os peixinhos poderiam ser os estudiosos da pedagogia musical, que discutem o como poderia ser ensinado msica a crianas e adolescentes, como tambm os alunos que assistem, pois a cada aula possibilitam novas reflexes ao professor com as querelas que norteiam o cotidiano escolar. Como prlogo das anlises e discusses da pesquisa, optou-se em anexar a mesma msica infantil citada na introduo, j que sero analisados os objetivos do estudo, buscando compreender, ento, as concepes de educao musical de cada ator investigado, observando as influncias dos possveis peixinhos nos fazeres em sala de aula e na formao do marinheiro. Professor, Quem te ensinou a nadar? Foi, foi marinheiro, foi, os peixinhos do mar?. Responder a questo acima tarefa bastante complicada, pois o ensino da msica na educao bsica uma atividade complexa e analisar tal complexidade exige tempo de estudos, pesquisas e reflexes epistemolgicas especialmente no campo da educao musical. No entanto, visando analisar as relaes entre a formao e a prtica dos professores que ensinam arte educao nas escolas pblicas municipais de Fortaleza, enfocando suas concepes sobre educao musical, esse captulo inicia-se com a caracterizao dos atores da pesquisa, garantido o anonimato dos sujeitos e das escolas onde lecionam. Cada professor

80 teve seu nome substitudo pelo nome de uma nota musical da escala pentatnica e as escolas, pelos andamentos musicais, sem haver qualquer relacionamento entre professores e escolas com as especificaes musicais. De posse das informaes foi relevante conhecer as relaes entre a formao acadmica em msica e as concepes de educao musical dos professores, os encontros e desencontros com o curso de licenciatura em msica e as relaes complexas do ensino da msica em escolas regulares de educao bsica. Tais reflexes possibilitaram ponderaes entre as falas dos professores com o referencial terico de Prez Gomz (1998), Schn (2000) e Kraemer (2000), os quais enfatizam sobre a formao profissional e as concepes de educao musical respectivamente. Tais conhecimentos possibilitaram as interpretaes das prticas pedaggicas dos atores dessa pesquisa e compreender as concepes de educao musical de cada professor, a partir das realidades pedaggicas por eles vivenciadas. 5.1. Caracterizao dos professores A manuteno do anonimato das fontes foi uma das condies pactuadas entre a pesquisadora, os professore e gestores das escolas onde aconteceu a pesquisa, condio que facilitou o acesso aos dados e a autorizao para as publicaes. Na apresentao dos professores investigados e escolas visitadas usaram-se as seguintes classificaes musicais: professores correspondentes as notas musicais da escala pentatnica: D, R, Mi, Sol e L; e as escolas foram denominadas de acordo com os andamentos musicais: Allegro, Presto, Adgio, Largo e Vivace.

81 PROFESSORE S D R MI SOL L FORMAO ACADMICA Lic. Msica - UECE, especialista em Cultura Popular CEFET Lic. Msica - UECE, especialista em Metodologia do ensino da Arte UECE Lic. Msica - UECE, especialista em Metodologia do ensino da Arte UECE Lic. Msica - UECE, especialista em Metodologia do ensino da Arte UECE Lic. Msica - UECE, especialista em Metodologia do ensino da Arte UECE ESCOLA S Allegro Presto Adgio Largo Vivace REGIONAL R5 R5 R3 R1 R5

Quadro 05 Especificaes dos atores investigados

Professor D A formao acadmica em msica foi consequncia da vida artstica desse professor que desenvolvia atividades com danas e artes plsticas na adolescncia. Enquanto realizava o curso de graduao buscou participar de projeto e grupos de iniciao artstica existente na UECE, sendo contemplado com bolsa de Iniciao Artstica de grupos de extenso do Departamento de Artes, concedida pela FUNCAP (Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico). Quando concluiu o curso de Licenciatura em Msica prestou concurso pblico para professor do municpio de Fortaleza. Lotado para ensinar a disciplina de arte educao, com carga horria de 100h/a, passou a ensinar jovens do 6 ao 9 ano em escolas situadas nos bairros Planalto Airton Senna e Conjunto Prefeito Jos Walter, localizadas na Regional R5 da cidade. Alm deste contrato de ensino na rede municipal, o professor D, tambm leciona arte educao na rede estadual, onde trabalha com alunos do ensino mdio. Professor R O interesse pelos conhecimentos musicais veio ainda na adolescncia, quando iniciou seus estudos em uma banda de msica do bairro onde morava e ainda hoje reside. Estudou, inicialmente, teoria musical e, em seguida, a prtica de um instrumento, no caso, clarineta, passando, logo em seguida, para o estudo do saxofone. Com os conhecimentos adquiridos participou de bandas em escolas de Fortaleza e, posteriormente, passou a ser

82 regente de banda. No curso superior, buscou aprimorar os conhecimentos musicais para ampliar suas prticas, seja na teoria musical, regncia, nas fundamentaes da harmonia e didtica musical, nas vivncias em sala de aula com os estgios supervisionados, nos conhecimentos histricos da msica, em fim, apropriar-se das fundamentaes musicais que iriam possibilitar seus fazeres musicais, seja nas bandas de msica ou em sala de aula. Assim como o professor D, foi aprovado em concurso pblico para lecionar na rede municipal e passou a ensinar jovens das mesmas turmas do ensino fundamental II. Atualmente esta submetido a um regime de trabalho no qual leciona 200h/a, em escolas situadas na regional R5, nos bairros Bom Jardim e Conjunto Cear. Alm desse contrato tambm trabalha em escola privada, na condio de professor e regente de banda. Professor Mi O autodidatismo est presente em muitos artistas no estado do Cear, seja ele na msica, artes plsticas, dana ou teatro. Essa caracterstica foi encontrada em um dos atores dessa pesquisa, no caso, o professor Mi, que iniciou seus estudos de violo na adolescncia, tocando violo popular juntamente com amigos, onde desenvolviam a leitura de acordes para executarem as msicas que apreciavam. Com essas prticas passou a desenvolver habilidades musicais que o levaram a cursar a graduao em msica na UECE, afim de aprimorar e obter respostas para suas dvidas musicais que havia aprendido com a prtica, como: facilidade de perceber sequncias harmnicas, tocar de ouvido e apropriar-se da teoria musical, algo que considera relevante na aprendizagem musical. Enquanto acadmico passou a estudar o violo clssico e aperfeioar o popular, participando de grupos musicais de Fortaleza e lecionando violo em escolas de msicas da cidade. A prtica docente em escolas regulares veio aps a concluso do curso e aprovao em concursos pblicos para lecionar arte educao, tanto na rede municipal de Fortaleza, como na rede estadual. Atualmente ministra aulas de musica para jovens do 6 ao 9 ano, num total de 100h/a nas escolas do municpio e outras 100h/a para escolas estaduais. Trabalha em uma escola nos bairros de Autran Nunes e Joo XXIII, localizadas na regional R3.

83 Professor Sol Antes mesmo de cursar a Licenciatura em Msica, o professor Sol j lecionava em escolas na cidade de Fortaleza. Buscou o curso com habilitao em msica, porque queria melhorar o seu trabalho como professor de arte, dominando melhor esta linguagem para o exerccio docente. No curso de graduao em msica desenvolveu suas habilidades com o violo popular, passando a ensinar melhor a disciplina de arte com os conhecimentos musicais aprimorados na academia. Ao concluir a graduao passou a lecionar arte educao nas escolas do municpio de Fortaleza. Hoje, ensina em trs escolas na regional R1, nos bairros do Pirambu, Barra do Cear, completando 200h/a. Alm do trabalho nas escolas do municpio tambm desenvolve o ensino de msica em projetos sociais. Professor L As bandas de msica funcionam como escolas de iniciao musical, especialmente nas cidades do interior, onde existem poucas escolas de msicas. O professor L teve o incio das prticas instrumentais em bandas de msica e em corais da igreja que participava na adolescncia, passando a ser auxiliar do regente, lecionando, tambm, teoria musical para aqueles que participavam da banda de msica. Quando foi prestar vestibular optou pelo curso de Licenciatura em Msica, destacando-se nas prticas de canto coral e aperfeioando as teorias da msica, harmonia, contraponto, regncia e didticas do ensino da msica, onde transmitia seus saberes nas bandas de msica e nos corais de igrejas que participava. Assim como os demais professores, prestou concurso pblico e foi contratado para lecionar arte educao na rede municipal de Fortaleza, trabalhando nas sries do ensino fundamental II. Atualmente atua em escolas localizadas na regional R5, nos bairros Bom Jardim e Conjunto Cear, cumprindo um contrato de 200h/a. Alm de exercer a funo pblica, regente de corais na cidade de Fortaleza e em cidades vizinhas, atuando tambm em bandas de msica.

84 5.2. Relaes entre a formao acadmica em msica e as concepes de educao musical As relaes musicais fazem parte da formao do homem, seja ela para o entretenimento ou para o desenvolvimento social e cultural dos indivduos. Nas anlises dessa pesquisa etnogrfica em educao, buscamos apresentar detalhadamente o perfil de formao de cada sujeito pesquisado, a partir de suas falas nas entrevistas e das observaes. Como achado inicial desta formao podemos dizer que, praticamente todos, ao buscar a formao em nvel de graduao em msica, o fizeram com o objetivo de ampliarem seus conhecimentos musicais. Embora alguns j trabalhassem com msica, atravs de prtica em bandas, foram as informaes tericas e prticas obtidas na graduao que possibilitaram o aprimoramento nos desenvolvimentos de suas atividades musicais, como cita o professor Sol:
Ao fazer o curso de msica, eu pude, como professor, fazer um trabalho de arte educador, n? e, a partir desse momento, dentro do curso, eu j desenvolvia atividades relativas a arte na minha sala de aula, pude fazer isso com mais liberdade (PROFESSOR SOL).

No entanto, a academia tambm proporcionou conhecimentos tericos para aqueles msicos autodidatas, que aprenderam um ou mais instrumento musical estudando s ou em grupos, no participando de escolas especializadas em msica, utilizando recursos didticos diversos como: folhetos com msicas cifradas, vendo e ouvindo outros msicos tocando. Nesse entremeio, muitas dvidas relacionadas a teoria da msica e harmonia permeiam entre aqueles que se dizem autodidatas. Em uma das entrevistas, um dos atores da pesquisa relata que o curso de msica passou a dar respostas para aes musicais que antes j utilizava.
A minha formao, at chegar a faculdade de msica, no curso de licenciatura, eu no tinha conhecimento e era louco pra aprender partitura. Tinha um conhecimento bem bsico, bem elementar do que era uma partitura e da leitura. Ento, assim, eu j tinha toda uma prtica musical, j tocava violo, guitarra e tal, mas no curso, em si, ele me deu respostas pra vrias coisas. Por exemplo: eu percebia quando eu estava tocando um acorde de Sol com stima e que resolvia num D. Eu sabia a toda hora: um Sol com stima, provavelmente vem um D, e l no curso eu fui d nome aos bois, entender o porqu dessa resoluo, na msica. Ento, nas aulas, eu sempre remetia ao que eu j sabia. (...) o curso veio transformar, como posso dizer, conceituar coisas que eu j sabia que eu tinha

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conhecimento prtico. (PROFESSOR MI)

Fica claro, pelas falas dos atores que os conhecimentos acadmicos contriburam tanto na compreenso da lgica musical, presentes na teoria e na harmonia, como tambm na reflexo da prtica. Essa reflexo-na-ao, apontado por Donald Schn (2000), onde o professor, com os conhecimentos adquiridos no curso superior, vislumbra aplicar teorias e tcnicas desenvolvidas por pesquisadores, o que Schn denomina de plano elevado, esto presentes nas falas do professor Sol. Por outro lado, a formao acadmica possibilitou novos conhecimentos relacionados a pedagogia da msica, tcnicas e propostas educacionais que poderiam ser aplicadas em sala de aula, numa perspectiva de ampliar o desenvolvimento musical, social e sensitivo dos educandos, apontados por educadores musicais j citados nesse estudo como: Dalcroze, Zoltan Kodaly, Carl Orff, Villa-Lobos, Hans Joachim Koellreutter, Keith Swanwick e Murray Schafer. Essas teorias so relevantes porque direcionam o ensino da msica para concepes do que pode vir a ser o ensino da msica na escola por esses educadores musicais citados.
Eu acho que, atravs do curso de licenciatura, essa parte de educao musical (...), a contribuio principal foi mais na poca que a gente depara com os pedagogos, n? Talvez a partir de Edgar Willens, Dalcroze, Carl Orff, que, a partir dali, a gente percebe como seriam vrias formas de ensinar a msica, vrias formas, como lidar com o trato da msica no ensino, e complicado, as vezes. A lgica que a gente veja a teoria desses pedagogos musicais e procure aplicar na sala de aula, mas nem sempre to fcil. (...) foi exatamente nessa hora de me colocar em contato com esses pedagogos, colocar em contato com o que eles dizem, o que eles acham verdade, de todos eles, e, a partir da, eu ter a possibilidade de saber se aquilo pode ser utilizado na minha rotina diria de um ensino regular de msica. (PROFESSOR D)

Essa reflexo pertinente, pois possibilita a reflexo-na-ao, bem como conhecer-na-ao o desenvolvimento prtico daqueles que dizem o como pode ser ensinado musicalmente, no entanto, como aponta Schn (2000, p. 15) na parte baixa, pantanosa, problemas caticos e confusos desafiam as solues tcnica. Mesmo questionando as teorias acadmicas, outros atores da pesquisa analisam que esses conhecimentos deram novas visibilidades em seus fazeres musicais.

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Para mim contribuiu muito, porque todos os trabalhos que eu j tive em relao a msica foram oriundos da prtica que eu tive dentro da universidade. (PROFESSOR R) Abriram as portas da minha mentalidade, que a msica no aquele mundinho que a gente pensa, que no uma coisinha besta, bastante ampla e que, pra eu estudar msica, eu tenho que me aprofundar at em outras modalidades, por isso que eu, quando passei no concurso pra arte educadora eu me senti com a necessidade de estudar mais coisas, mas foi a msica que me levou a isso, a me aprofundar mais ainda nas outras modalidades da arte. (PROFESSOR L)

Nesse sentido, os conhecimentos adquiridos no curso superior de msica contriburam positivamente no desenvolvimento musical e cultural dos atores, aprimorando um saber musical que trouxeram da formao anterior ao seu ingresso no curso de graduao. Essas informaes, concebidas no mbito do curso de graduao, se articulam na formao de conceitos do que vem a ser educao musical para os atores, concepes diversas que foram refletidas em suas prticas, nos fazeres em sala de aula. Das falas dos sujeitos entrevistados, onde livremente discorreram sobre sua formao e prticas docentes, foi selecionado os seguintes trechos, que consideramos resumir suas concepes do que denominamos na investigao de educao musical:
O desenvolvimento musical de alguma forma. De alguma forma voc vai utilizar a msica para tentar obter o desenvolvimento dos alunos atravs da msica. (PROFESSOR D) Educao musical voc se utilizar dos artifcios que a msica tem pra educar o adolescente na escola. (PROFESSOR R) Bem, educao musical, do ponto de vista de ser trabalhado em sala de aula, eu entendo como uma disciplina que tem por objetivo educar o ouvido. Educar o ouvido e educar as concepes musicais do aluno. (PROFESSOR MI) Falando de sala de aula, acho que seria a questo dos conhecimentos mais elementares da rea de msica e, infelizmente ns no temos essa tradio, n? Mas, essa questo de ritmo, melodias. (PROFESSOR SOL) Educao musical para mim justamente levar os alunos a perceber a questo da msica, a sensibilidade da msica, a importncia da msica no dia-a-dia, que ns somos movidos por msica e essa questo da sensibilidade musical. (PROFESSOR L)

87 Nota-se que as concepes pontuadas pelos atores da pesquisa podem estar impregnadas pelas concepes relacionadas com suas formaes musicais anteriores a formao do curso de graduao, como tambm, podem estar permeadas por concepes articuladas com os estudos realizados no curso de graduao em msica, ou ainda no curso de ps-graduao, que alguns deles realizaram. Como todos so professores com habilitao em msica e cursaram a especializao em arte, tais percepes puderam ser melhores refletidas com as leituras e discusses adquiridos nas ps-graduaes, questionando sobre o ensino da arte e da msica na escola, fazendo perceber a posio de arte educador e no, necessariamente, ser mais um professor de msica. Sales (2009, p. 96) ressalta que a formao do professor no deve ser vista como esttica, portanto um conceito em movimento, que articula forma-deforma-forma e que se renova a cada deformao, fato observado nas falas dos professores investigados.
O que me deu assim um destaque maior, uma verificao mesmo da importncia que tem o ensino da msica na escola, posso dizer que foi a partir mesmo da especializao. (PROFESSOR MI) A partir do curso de msica, mas eu diria que, assim, a dar um norte, do ponto de vista metodolgico, foi na especializao. Foi nesse momento, assim, que eu fui me identificar mais com a disciplina arte educao e o papel do arte educador. (PROFESSOR SOL)

Conhecer as concepes dos professores do que seja educao musical, bem como compreender que tais definies puderam ser melhores questionadas nos cursos de psgraduao, faz-se crer que as concepes de educao musical dos professores investigados passam por mudanas e adaptaes, de acordo com as falas dos mesmos, na medida em que estes sujeitos esto envolvidos no atendimento das demandas dos alunos nas escolas de educao bsica. Tais observaes foram percebidas quando foram indagados sobre o momento em que adquiriram essa conscincia do que seria educao musical, onde, uns relataram que passaram a ter com a prtica docente, outros disseram que atribuem essa conscincia a sua formao anterior ao curso de Licenciatura em Msica e outros acreditam que ainda esto em formao, que essa conscincia vem com a prtica diria, como cita um dos atores investigados.

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(...) ser que eu adquiri conscincia? Por que a cada ano, assim, todo comeo de ano eu repenso como eu vou agir, at porque voc fez uma coisa e no deu certo. A voc vai pensando. Eu confesso que eu acho que adquiri essa conscincia, mas talvez no seja completa. Eu acho que essa conscincia vai se dando ao longo dos anos e eu acho bom que isso seja assim. (...) Ento, quanto a essa conscincia ela vai se dando ao longo dos anos e vai se modificando de acordo com a minha prtica, mas claro, que no decorrer, n? Eu acho que, a partir da faculdade. (PROFESSOR D)

Essas dvidas so relevantes, levando em considerao s concepes de educao musical de Kraemer (2000, p. 53), quando enfatiza as posies pedaggicasmusicais, onde o professor deve ser sensitivo as percepes musicais e culturais dos educandos, haja vista que podero encontrar problemas relacionados a apropriao e transmisso da msica num determinado contexto social e cultural dos envolvidos. Relacionando tambm as falas dos professores aos estudos de Donald Schn (2000), observase que os mesmos passam a questionar suas prticas, os conhecimentos tericos e prticos concebidos durante o curso de Licenciatura em Msica quando refletem suas aes com a prtica, a reflexo-na-ao como tambm conhecer-na-ao. As aes pedaggicas dirias fazem com que os professores reflitam suas prticas, pois, nem sempre, os mtodos pedaggicos musicais defendidos pelos educadores citados nesse estudo contemplam as realidades e necessidades dos alunos de determinadas escolas, como o caso das escolas pblicas de Fortaleza, como cita um dos atores investigados.
Na verdade, a gente passa a ter essa conscincia quando comea a trabalhar. A gente encontra o aluno e, enquanto aluno da universidade, a gente muito leigo. A gente vai ter essa conscincia de educao musical quando est trabalhando. (PROFESSOR R)

Para alguns, essa conscincia passa a fazer sentido quando ingressam na sala de aula como docentes, porque o fazer no cho da escola, esto imbricados relaes que vo alm dos conhecimentos tericos adquiridos no curso de licenciatura na universidade. Essas relaes complexas educacionais, muitas vezes, colocam em xeque os mtodos de educao musical que apontam como deveria ser o ensino da msica para crianas e adolescentes de uma maneira mais consciente, dos sons produzidos musicalmente, das percepes rtmicas, meldicas e harmnicas. Como disse o professor R, a gente passa a ter essa conscincia quando comea a trabalhar, se essas propostas educacionais so possveis ou no de serem desenvolvidas em escolas do ensino regular da educao bsica, de acordo com as realidades

89 educacionais que atuam. 5.3. As prticas musicais desenvolvidas pelos professores: concepes e aes construdas no fazer em sala de aula As observaes vivenciadas, com cada professor desse estudo, foi uma parte bastante elucidativa na busca da compreenso da forma como cada sujeito explicita, atravs de sua prtica, os elementos que podero nortear suas concepes de mundo e de mtodos de ensino. O objeto das observaes foram as prticas pedaggicas musicais, nesse sentido, deixamos de lado julgamentos de valores sobre mtodos e processos didticos, para, atravs da caracterizao, buscar compreender em que medida estas prticas podem nos aproximar de suas concepes de educao musical. As prticas foram observadas nas escolas: Allegro, regional R5; Presto, regional R5, Adgio, regional R3; Largo, regional R1 e Vivace, regional R5. Todos os atores desse estudo moram em bairros das respectivas regionais e lecionam em mais de uma escola. Alguns de nossos observados trabalham com 40 turmas de alunos, outros com 20, correspondendo aos contratos de trabalho de 200h/a e 100h/a respectivamente. Observamos que cada professor desenvolve suas prprias propostas de ensino de msica, configurando como um dos achados da pesquisa, o que nos fez aprofundar os cruzamentos dos dados, ponderando que suas concepes de educao musical esto relacionadas com variveis de natureza: social, cultural, econmicas, fsicas e materiais das realidades em que atuam. Diante da diversidade das propostas de ensino, agrupamos as prticas nas seguintes categorias: Prtica instrumental coletiva de flauta doce; Estudo dos instrumentos musicais como estmulo a apreciao musical; Estudo dos elementos bsicos da linguagem musical; A msica popular brasileira no desenvolvimento cultural dos alunos; A msica no estmulo a criao artstica

90 Essas prticas so desenvolvidas em sala de aula convencional, tendo, em mdia, 30 alunos presentes em cada aula, enquanto na lista de chamada constavam em mdia 40 alunos. Os espaos das salas de aula eram insuficientes para tender a quantidade de alunos presentes, sem conforto e condies de aprendizagem prejudicadas. Todas as salas eram revestidas de cermica at uma altura aproximada de 1,80m. Possuam ventiladores e algumas com ar condicionado. As carteiras, na sua maioria, eram do tipo cadeira de brao e outras com mesas e cadeiras. Todas as escolas visitadas dispunham de biblioteca, laboratrio de informtica, banheiros, ptio coberto, quadra de esportes coberta, cantina, sala de professores, programas de apoio educacional desenvolvidos pelos governos municipal, estadual e federal. Nenhuma das escolas, porem, possua uma sala diferencia para o ensino de arte, auditrio e programas de apoio educacional desenvolvidos pelos professores de arte. Todas as escolas visitadas apresentavam carncia de professores, comprometendo o bom desenvolvimento da aprendizagem dos alunos e prejudicando as atividades propostas pelos professores que estavam em sala de aula, haja vista que, em todas as escolas, os professores de arte, davam assistncia a mais de uma turma. Observamos, por mais de uma vez em nossas visitas de observao, o artifcio de juntar turmas diferentes, para minimizar os problemas de carncia de professores. Diante desse contexto que se apresentam as prticas musicais de cada professor que participou desse estudo. 5.3.1. Prtica instrumental coletiva de flauta doce O ensino coletivo de flauta doce vem sendo um meio de desenvolver atividades de prticas musicais na aprendizagem instrumental. Considerada, por muitos educadores musicais, um instrumento de fcil manuseio, mas no de execuo, a flauta doce atrai alunos e professores como mediadora entre teoria e prtica musical, onde o aluno, em poucas aulas, cria possibilidades reais de tocar msicas no complexas. No processo de musicalizao, observado em um dos atores dessa pesquisa, o professor visa despertar nos alunos o interesse pela aprendizagem de um instrumento musical, que, a partir desses estudos, possa, tambm, apropriar-se de elementos bsicos da msica e da

91 teoria musical, onde diz: as vezes eu os inicio na leitura da pauta, na leitura musical, os smbolos. Mas, normalmente, na primeira srie que eu trabalho a flauta doce, eu primeiro fao eles tocarem. Eu quero que eles toquem. Eu quero o som, enfatiza o professor D. As aulas desse professor foram observadas na escola Allegro, nas turmas de 7 ano com a prtica coletiva de flauta doce. Durante a aula, o professor desenvolve uma metodologia de ensino que possibilita, a todos, o acesso a prtica de um instrumento musical. As aulas eram apreciadas pela maioria dos alunos, porm, alguns destes, protestavam porque no se identificavam com o instrumento, mas participavam da aula. Nessa escola visitada existem 42 flautas doce, sendo 20 sopranos, 20 contraltos e 2 tenores. Essas flautas foram resultantes de projetos musicais desenvolvidos pelas escolas do municpio de Fortaleza durante os anos de 2002 a 2004, quando os professores de artes, desse municpio, ministravam partes das aulas em sala e outra com projetos artsticos. Hoje, desenvolvem suas atividades somente em sala de aula e os instrumentos, as flautas doces, ficam a disposio da escola. De acordo com relatos do professor D, a escola Allegro apoia suas atividades pedaggicas musicais, possibilitando a prtica coletiva de flauta doce em sala de aula. Diante dessa realidade, o mesmo teve que reavaliar sua metodologia, antes usada em projetos musicais dentro da escola e que, na atualidade, deve atender, em mdia, 40 alunos em sala, possibilitando, a todos, a prtica de flauta doce. Com essa quantidade de alunos, fica bastante complicado o desenvolvimento da prtica coletiva envolvendo todos numa mesma atividade, haja vista que a sala no apresenta isolamento acstico, e isto causa interferncia nas aulas das salas mais prximas. Nestas condies o professor distribui uma quantidade de 10 flautas, que so entregues aos alunos, por ordem de chamada. Outro problema observado nesta prtica foi a inadequao das carteiras, prejudicando a postura do aluno no manuseio do instrumento. Enquanto esses estavam executando a prtica, o restante da turma deveria ficar atenta as explicaes do professor, observando as posies das mos e outros detalhes na execuo das notas e os sons produzidos no instrumento. Ressaltamos que os alunos sem os instrumentos em mo ficavam dispersos e alguns aproveitavam para realizar atividades de outras disciplinas no decorrer da aula. Observamos que as localizaes das notas musicais no pentagrama e na flauta doce pareciam ser uma novidade, entretanto esses mesmos alunos demonstravam bastante

92 familiaridade com as figuras rtmicas e suas duraes de tempo como: semibreve, mnima e semnima, pois j haviam estudado, em aulas anteriores, tais figuras rtmicas. Essas aulas aconteciam no intervalo de 50 minutos. Nesse tempo de aula o professor tem que executar vrias atividades: higienizar as flautas que sero executadas pelos prximos alunos, fazer a chamada, ministrar o contedo e realizar os exerccios prticos. No encontro seguinte, que acontece semanalmente, os alunos que participaram desta atividade prtica, ficaro apenas observando os outros at que um novo ciclo seja completado e todos os estudantes da sala tenham executado aqueles exerccios propostos para os primeiros alunos. Essa metodologia aplicada pelo professor D, proporciona um lento desenvolvimento da prtica instrumental, porm, oferece a todos o acesso a aprendizagem de um instrumento e ao conhecimento elementar da leitura musical, como esclarece o professor:
O desenvolvimento mesmo devagar, muito lento, mas ainda assim, eu acho que interessante porque uma espcie de alfabetizao pra eles. Eu tambm trabalho partitura, ento eles vo estar vendo os smbolos, codificando aqueles smbolos. Ento eu acho que vivel o ensino do instrumento, da msica, da educao musical. Agora tem que pensar ou repensar a forma. (PROFESSOR D)

Durante as visitas foi observado que nenhum dos alunos que participavam das aulas tinham conhecimentos, anterior as aulas de arte desse professor, de elementos bsicos da leitura musical, reconheciam alguns smbolos que estavam relacionados a msica, porm, no conheciam seus significados. Essa realidade foi mais um motivo que direcionou o professor a desenvolver, em sala, a prtica instrumental, como cita: talvez isso cause uma motivao diferente, mesmo que o resultado no seja o que eu espero, por conta at do nmero de aulas, por conta do nmero de alunos, quer dizer, ensinar flauta doce com 40 alunos (PROFESSOR D). Refletindo a realidade social, cultural e escolar dos alunos, essa metodologia desenvolvida trona-se necessria em suas aulas, haja vista que, seus alunos, at ento, no apresentavam uma alfabetizao musical mnima que o possibilitasse a prtica de flauta doce coletiva com todos os 40 alunos, j que foram privados social e culturalmente desses conhecimentos. Diante desse contexto, o professor D, inicialmente, apresentou a todos os alunos,

93 as notas musicais Sol, L e Si no pentagrama e suas respectivas posies na flauta doce. Os 10 alunos que estavam com o instrumento musical executavam, um por um, nota por nota, produzindo sons longos que possibilitasse uma melhor afinao. Cada aluno executava as notas citadas com sons longos e curtos, observando a articulao do sopro e a mudana na digitao, variando-as de acordo com as notas musicais sugeridas pelo professor. Aps esses exerccios, os alunos, que j conheciam as figuras rtmicas expostas no pentagrama: semibreve, mnima e semnima, executavam, um por um, a melodia escrita no quadro e, posteriormente, em grupo. Como citado anteriormente, a metodologia usada lenta, mas, ao final da aula, atendia aos objetivos do professor. Notou-se tambm a satisfao dos alunos que estavam na sala, tanto daqueles que realizavam a prtica, quanto os que assistiam, pois ao concluir a aula conseguiam executar a melodia escrita no quadro, uma leitura at ento desconhecida por eles. As concepes de educao musical do professor D parecem estar relacionadas com a idia de formao cultural visando o desenvolvimento musical dos alunos, quando diz que educao musical utilizar a msica, de alguma forma, para tentar obter o desenvolvimento dos alunos. Essa definio foi observada na prxis do professor em sala de aula, estimulando aprendizagem de um instrumento em coletivo, na prtica instrumental e a codificao de smbolos na leitura musical. A prtica coletiva proporciona o respeito entre os colegas, das produes e aprendizagens individuais. Assim sendo, tal definio do que venha a ser educao musical, para o professor D, passa a ser refletida a partir das experincias em sala de aula, observadas, enquanto acadmico, no estgio supervisionado. Essa vivncia proporciona a reflexo-na-ao, mas as experincias obtidas no cotidiano do cho da escola proporcionam a esse professor o conhecer-na-ao. Portanto, suas concepes de educao musical so frutos de uma anlise que vem sendo construda a cada dia, quando sustenta que,
A partir da hora que voc entra na sala de aula, que voc convive, no s entra, por que no estgio voc entra ali e pronto, n? voc no convive muito tempo, mas quando voc est em prtica, diariamente no seu

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trabalho, a essa conscincia[de educao musical] vai se ampliando, vai se modificando (PROFESSOR D).

As consideraes do professor tornam-se relevantes no que venha a ser suas concepes de educao musical, considerando que, nos fazeres em sala de aula, tenha que passar por situaes mpares, incertas e conflituosas, vivenciadas no contexto da sua praxis. Relacionando as prticas do professor D com as fundamentaes tericas discutidas no captulo 2, desse estudo, explicitadas em Prez Gomz (1998), quando analisa a formao docente, discute trs categorias que denomina de: perspectiva acadmica, perspectiva tcnica e perspectiva prtica. De acordo com as definies do autor, observa se que as prticas do professor, citado acima, tendem para a perspectiva tcnica, j que nessa categoria analisada o professor busca constantemente a pesquisa, reflexes das prticas, o conhecer-na-ao, presente nas suas falas: a cada ano, assim, todo comeo de ano eu repenso como eu vou agir, at por que voc fez uma coisa e no deu certo! A voc vai pensando [a prtica]. O pensar a prtica fortalece as experincias em sala de aula do professor D, j que vive em uma sociedade plural e tambm desigual. Outra categoria defendida pelo autor a perspectiva prtica, observando inclinaes do ator investigado para essa ordem. Nela o conhecimento do professor foi se acumulando por um processo de tentativas e erros (PREZ GOMEZ, 1998, p. 363/364), observado nas falas e nas prticas do professor citado, quando relata:
Ento eu acho que vivel o ensino do instrumento, da msica, da educao musical. Agora tem que pensar ou repensar a forma. (...) Eu sento, discuto com a direo e eles tambm esto nesse intuito, tentando encontrar uma forma de trabalhar melhor. (PROFESSOR D)

5.3.2. Estudo dos instrumentos musicais como estmulo a apreciao musical Durante sculos, o ensino da msica esteve direcionado para a aprendizagem de um instrumento musical, privilegiando aqueles que apresentavam melhores habilidades prticas das tcnicas de um instrumento. Em meados do sculo XIX, estudiosos da pedagogia musical possibilitaram novas reflexes sobre os ensinamentos da msica, apresentando aos alunos outras aprendizagens relacionadas a ela como: desenvolvimento da expresso corporal na compreenso da percepo rtmica e meldica; estmulo a prtica instrumental percussiva,

95 instigados por jogos e brincadeiras cotidianas, prtica do canto coletivo, entre outros. Tais percepes proporcionaram novos olhares e fazeres no ensinamento da msica, direcionando atividades a partir das fazes de desenvolvimento dos educandos, estimulando-os a comporem, improvisarem, expressarem musicalmente o que sentem, pensam e desejam. As prticas musicais ainda so objetos de muitos educadores que vislumbram despertar interesses artsticos de seus alunos por meio da aprendizagem de um instrumento. Na escola pblica municipal de Fortaleza, os professores de arte, que tem formao musical, buscam meios de agregar o ensino da msica no desenvolvimento cultural de seus alunos, seja com a prtica instrumental ou no. Diante desse contexto, onde o educador dispe de muitas possibilidades de ensinar msica na escola, de acordo com suas condies de trabalho, ser relatada a prtica pedaggica musical do professor R, na escola Presto, situada no bairro Bom Jardim, na regional R5, em Fortaleza. Essa escola, de educao infantil, fundamental I e II, possui laboratrio de informtica e biblioteca climatizados, quadra de esportes, ptio coberto, refeitrio e salas administrativas pedaggicas. Nem todas as salas de aula possuem ventilaes diretas, mas todas so providas de ventiladores e, aquelas que no possuem ventilao direta so contempladas com ar condicionado. A escola oferece aos alunos projetos educacionais que auxiliam na melhora do aprendizado, atividades esportivas e culturais desenvolvidas por monitores, sendo alguns destes, alunos e ex-alunos dessa escola. De acordo com o professor R, l existiam projetos musicais desenvolvidos pelo mesmo, funcionando no contra turno30. Eram aulas de violo, teclado, flauta doce e formao de banda pop. A escola providenciou os instrumentos musicais e o professor passou a trabalhar tambm nos projeto. Assim, ministrava 100h/a em sala de aula tradicional e 100h/a em projetos musicais na mesma. As escolas que possuam professores de artes com outras formaes nas linguagens artsticas, poderiam desenvolver projetos de acordo com suas habilidades. Essa forma de trabalhar a arte nas escolas pblicas municipais de Fortaleza foi extinta desde 2004, levando os professores a direcionar as 200h/a de artes em sala de aula tradicional.

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Contra turno escolar significa dizer que aqueles que esto matriculados nas aulas regulares no turno da manh poderiam participar de atividades extras no turno da tarde e vice-versa.

96 Sabendo que as aulas de artes nas escolas pblicas municipais de Fortaleza, at o fim desse estudo, esto sendo realizadas em sala de aula e visando compreender as concepes de educao musical do professor R, foi pedido a permisso do ncleo gestor da escola Presto e do referido professor para que fosse possvel observar suas aulas na prtica cotidiana no cho da escola. Quando foram iniciadas as visitas, o professor j vinha desenvolvendo um contedo pedaggico e deu continuidade, sem que houvesse interferncias do pesquisador. Nesse quadro, foram observados quatro encontros com esse professor, todos nas turmas de 8 ano, tanto no perodo da manh como da tarde. Essa srie foi definida pelo professor R por ser a turma que desenvolve atividades direcionadas com msica, j que no 6 ano trabalha com hinos ptrios, no stimo folclore e no nono ano artes visuais, como esclarece:
O meu plano, em todas as escolas, eu divido assim: no sexto ano eu trabalho a parte dos hinos ptrios, porque todas as escolas tm o hasteamento da bandeira e tal; no stimo ano folclore, toda aquela parte que fala da teoria do folclore e a prtica; o oitavo ano msica com teoria e prtica musical e no nono ano histria da arte. (PROFESSOR R)

O mesmo relata que, apesar de no direcionar o ensino da msica para as outras sries, algumas atividades musicais so necessrias durante o contedo apresentado como: cano dos hinos ptrios, cantigas do folclore infantil, parlendas e msicas relacionadas ao perodo da histria das artes. J no 8 ano, nas aulas vivenciadas, estavam sendo discutidos conhecimentos organolgicos dos instrumentos musicais, que tinham como objetivos conhecer a classificao dos instrumentos de corda, sopro, percusso, teclas e voz. Com esse contedo, o professor visa apresentar aos alunos instrumentos musicais diversos, possibilitando novas informaes relativas aqueles instrumentos no tradicionais da cultura local, apresentando-os em vdeos, slides e audies as caractersticas dos instrumentos estudados. As turmas de 8 ano observadas apresentavam uma mdia de 35 alunos, os quais ficavam sentados em carteiras de brao enfileiradas. O professor R iniciava as aulas revisando o contedo estudado anteriormente, perguntado aos alunos a classificao de alguns instrumentos musicais. Os alunos respondiam, alguns consultavam os apontamentos, outros

97 no. Nesses encontros, algumas aulas apresentavam uma mdia de 60 alunos, fato que deixava o professor insatisfeito por no poder desenvolver suas atividades com mais destreza. Isso acontecia porque a escola apresentava carncias de professores e para no deixar os alunos na ociosidade, a direo da escola agregava as turmas sem professores com aquelas da mesma srie que tinham professores. Nessas condies de trabalho, foram vivenciadas as aulas do professor R, o qual apresentava a turma os instrumentos da banda de msica, mostrando em slides as diferenas entre os instrumentos de sopro, tipos de embocaduras, chaves, pistes e os de vara. Os alunos ficavam atentos, indagavam sobre algumas peculiaridades entre um instrumento e outro, alm de comentarem sobre experincias de j terem tocado ou visto apresentaes com alguns daqueles apresentados. Alguns alunos que estudam na escola Presto, situado no bairro Bom Jardim, participam ou j vivenciaram experincias artsticas no Centro Cultural Bom Jardim, uma extenso do Centro Cultural Drago do Mar de Arte e Cultura, ou em organizaes no governamentais que desenvolvem atividades socioculturais com crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade social existentes no bairro. Essa oportunidade de aprendizagem artstica fora da escola faz com que muitos jovens, que l estudam, tenham acesso a prticas artsticas como: dana, teatro, artes plsticas e msica, o que favorece algumas discusses em sala de aula. O fato de o professor R explorar em sala, com mais afinco, algumas peculiaridades dos instrumentos da banda de msica, podem estar relacionados a sua experincia e formao musical em bandas na cidade de Fortaleza, bem como, alguns alunos terem contato com as atividades musicais desenvolvidas no Centro Cultural Bom Jardim. Essas observaes tornam-se relevantes quando o mesmo relata algumas prticas musicais que desenvolve, enfatizando melhor determinados contedos e outros no.
Como a minha praia no o canto, essa parte de formar coro, grupo vocal, ela fica meio que ausente dentro da escola. O que a gente trabalha mais, assim, a prtica instrumental de banda pop. Eles gostam. Levam o repertrio que eles gostam, a eu ensaio com os meninos e nos eventos da escola eles se apresentam. (PROFESSOR R)

98 Aps explorar os contedos sobre a organologia dos instrumentos, esse professor busca concluir o assunto com vdeos musicais. Eram todos vdeos em desenho animado, onde os alunos puderam visualizar e ouvir os timbres dos instrumentos estudados em sala, bem como o canto lrico e popular. Os alunos assistiram aos filmes atentos com poucas conversas e algumas perguntas referentes aos instrumentos musicais que apareciam nas imagens. Antes da apreciao dos vdeos, o professor R pediu a turma que escrevessem suas impresses sobre os filmes que deveria ser entregues na aula seguinte, valendo como nota parcial. As avaliaes, de acordo com o professor, so realizadas em forma de trabalhos, provas escrita e apresentaes musicais na escola. A metodologia usada pelo professor R aproxima aluno/professor/escola, contribuindo tambm para a diminuio da evaso escolar e estimulando os alunos a buscarem novos conhecimentos, seja na linguagem musical ou no. Aps essa aula foi concludo o ciclo de quatro encontros de observaes das aulas do professor R, na escola Presto. Durante as aulas foi possvel compreender suas prticas pedaggicas musicais no contexto dessa escola e analisar as relaes entre estas e suas concepes de educao musical, diante de turmas numerosas e algumas aulas conturbadas, seja porque o professor R prestava assistncia a outra turma ao mesmo tempo ou porque outra turma de 8 ano era agregada a sua sala de aula, fato ocorrido com frequncia durante as visitas, pela razo de que havia carncia de professores nessa escola. O referido professor explicitando sua concepo de educao musical diz que educao musical voc se utilizar dos artifcios que a msica tem pra educar o adolescente na escola. Educar o aluno da escola, como cita, podem estar relacionadas como o desenvolvimento integral dos alunos, utilizando dos artifcios que a msica tem para inserir o aluno na escola, participando de atividades em sala que proporcione novos saberes, agregando aqueles j adquiridos, seja no currculo escolar ou de forma oculta. As percepes de educao musical observada nas falas e nas prticas do professor, acima citado, podem estar relacionadas com fatores sociais e culturais presentes no cotidiano dos alunos assistidos, j que moram em uma regio de Fortaleza com diversos problemas estruturais, fatos que afetam diretamente a juventude daquele bairro. Questes econmicas, sociais e culturais foram relatadas em algumas conversas com o professor R, para ele, na escola os alunos poderiam ter acesso a informaes, conhecimentos que

99 possibilitassem migrar de uma condio social desfavorvel a uma condio de pleno desenvolvimento dos alunos, de maneira que possam vislumbrar um futuro melhor, numa perspectiva de migrao social e cultural. Aps a caracterizao das prticas do professor R, verifica-se que elas inclinam para a perspectiva acadmica mencionada em Prez Gomz (1998), dizendo que a competncia do professor/a reside na posse dos conhecimentos disciplinares requeridos e na capacidade para explicar com clareza e ordem tais contedos (PREZ GMEZ, 1998, p. 355), fato observado nas aulas do professor citado. Os conhecimentos acadmicos transmitidos aos alunos so necessrios para que eles ampliem o universo de informaes musicais adquiridos nas relaes cotidianas, identifiquem novos timbres dos instrumentos, podendo ser novos apreciadores de msicas diferentes daquelas oferecidas pela mdia. 5.3.3. Estudo dos elementos bsicos da linguagem musical Proporcionar o ensino da msica em sala de aula tradicional vem sendo desafios para diversos professores que ensinam arte educao nas escolas pblicas de Fortaleza. So muitas as provaes: falta de espao adequado, hora/aula insuficiente, interesses e fazeres. O universo musical apresentado a juventude fortalezense, em especial aquele fornecido pela mdia, amplia as possibilidades de desenvolver atividades pedaggicas musicais dentro da escola. No entanto, existem tambm, necessidades, por parte do professor, em possibilitar discusses em sala de aula utilizando alguns elementos bsicos da linguagem musical, sendo, tambm, uma das inquietaes do professor Mi. A partir do exposto, as prticas relatadas, a seguir, so elementos que nos aproximam da compreenso das concepes de educao musical desse professor que leciona na escola Adgio. Situada no bairro Autran Nunes, na regional R3, em Fortaleza, essa escola, de educao infantil, ensino fundamental I e II, est equipada com laboratrio de informtica, biblioteca, quadra de esportes e ptio cobertos, refeitrio, salas adequadas para o corpo pedaggico e gestor. A escola apresenta uma grande rea construda, deixando pouco espao para os alunos brincarem. Desenvolve atividades pedaggicas apoiada nos programas de governo para melhorar o desenvolvimento social e intelectual de seus educandos, tendo como foco a leitura e a matemtica. Algumas atividades culturais so desenvolvidas na escola, porm, no so coordenados pelo professor de arte e sim por monitores que fazem parte

100 desses projetos pedaggicos. O professor Mi j desenvolveu nesse mesmo ambiente um projeto musical que visava a insero de jovens no contexto cultural da escola, contribuindo para a diminuio da evaso escolar e na motivao da aprendizagem. Ensinava violo, teclado, flauta doce e percusso, incentivando a formao de grupos para prtica em conjunto. As aulas eram realizadas em locais diversos dentro da escola, pois no dispunha de espao fsico para desenvolver as atividades, ficando dependendo do esvaziamento de salas, como relata o professor:
Eles me cediam um espao. Por exemplo: a biblioteca no estava sendo ocupada, eu utilizava aquele espao ou alguma sala que tivesse desativada, eu utilizava para realizar as aulas prticas de instrumento. As vezes, at depois da aula, quando no tinha local adequado. (PROFESSOR MI)

Com o fim dos projetos musicais, coordenados pelos professores de artes dentro das escolas pblicas municipais de Fortaleza, alunos e professores ficam na expectativa de poder desenvolver novamente atividades prticas musicais dentro das escolas. Durante as visitas na escola Adgio, vrios alunos perguntavam quando iria retornar as aulas de prtica instrumental, j que a escola dispunha de violes e flautas doces. Iniciou-se a observao das aulas de msica ministradas pelo professor Mi, onde foram vivenciados alguns encontros com as turmas de 6 ano, no turno da manh, na escola Adgio. Eram as primeiras aulas de msica do ano letivo de 2010 dessa turma, j que esse professor prefere ministrar seus contedos nas linguagens artsticas por bimestre: artes visuais, msica teatro e dana. Tendo como foco os contedos musicais, apresentou aos alunos algumas canes populares acompanhadas aos acordes do violo, comuns do pblico juvenil presente. Toda a turma cantou junto com o professor, o qual apresentou a turma o assunto a ser desenvolvido no bimestre: msica. Conversou com os alunos sobre os parmetros do som, explicando e exemplificando as caractersticas do som: timbre, altura, intensidade e durao. Antes de iniciar as explicaes, escrevia no quadro tais definies e os alunos copiavam tudo. Quando os alunos concluam os apontamentos, o professor Mi utilizava o violo, como recurso pedaggico, para realizar sons diversos que possibilitassem a compreenso dos parmetros

101 sonoros. A turma participava e demonstrava curiosidades quanto a prtica do violo, observando cada movimento realizado pelo professor no instrumento e perguntando como realizava determinados sons no violo. Os parmetros do som so considerados pelo professor Mi elementos bsicos da linguagem musical para o aluno compreender algumas relaes sonoras. Apoiado nessa concepo compreende que os alunos devem conhecer tambm a grafia musical. Esses assuntos foram objeto de estudo de algumas aulas observadas nessa escola, onde os alunos passaram a conhecer o pentagrama, clave de sol, as notas musicais da escala de D maior na pauta musical, as figuras rtmicas: semibreve, mnima e semnima e suas respectivas duraes de tempo no compasso quatro por quatro. Durante essa aula, como nas demais, os alunos copiavam o contedo exposto no quadro e, posteriormente, o professor Mi explicava o que acabaram de copiar, realizando os exemplos no violo. Assim como nas demais escolas j comentadas, houve aulas na escola Adgio em que o professor agregou duas turmas de 6 ano, por falta de professores nas escolas pblicas visitadas. Quando isso ocorria, o rendimento da turma era menor, haja vista que o professor Mi, por diversas vezes, chamava ateno de alguns alunos por mau comportamento. A sala ficava, em mdia, com 50 alunos, dificultando o desenvolvimento da aula, prejudicando alunos e professor. Por alguns momentos o ambiente ficava conturbado e o professor pedia ateno a todos para poderem assimilar o contedo. Nos demais encontros, deu continuidade ao assunto. Realizou atividades em conjunto de execuo rtmica utilizando compassos binrios, ternrios e quaternrios, usando as figuras rtmicas semibreve, mnima e semnina. Executou no violo algumas msicas populares exemplificando os respectivos compassos e props exerccios no caderno, onde os alunos deveriam fazer relaes matemticas e completar os compassos apresentados com as figuras rtmicas estudadas. Essa atividade, assim como a participao nas aulas, fizeram parte do processo de avaliao dos alunos, os quais, ao conclurem, entregavam o caderno ao professor que corrigia e assinava a atividade, acrescentando no dirio de classe pontos positivos para os alunos. Esse contedo ministrado nas turmas de 6 ano, de acordo com as falas do professor Mi, ser continuado nas sries seguintes, os quais podero estudar outros tpicos

102 que considera relevante na educao musical dentro da escola, enfatizando que prefere abordar com os alunos do 6 ano conceitos elementares da msica, como relata:
Na parte da msica eu fao o seguinte: conceitos elementares como timbre, altura, durao. Eu gosto muito de trabalhar no 6ano. No 7ano agente j trabalha um pouco sobre a histria da msica no Brasil. (PROFESSOR MI)

Percebe-se na fala do professor Mi e na prtica observada que o ensino da msica na escola pode ser abordado gradativamente, iniciando com as caractersticas bsicas do som, compreendendo como conhecimentos mais elementares da rea de msica, pois o mesmo considera relevante que o aluno compreenda e possa identificar o som, suas peculiaridades fsicas. Concebe que educao musical ensinar o mais elementar que existe [na msica] pra que a pessoa, a partir da, desenvolva os rudimentos maiores dessa rea. Esse aspecto do ensino da linguagem musical possibilita ao educando a leitura musical, a compreenso de uma partitura, motivando-o a prtica instrumental. Percebe-se que os alunos poderiam ter aulas mais voltadas para aspectos prticos, mas as salas de aula da escola Adgio no favorecem um melhor desenvolvimento dessa metodologia, pois, devido a falta de sala adequada com isolamento acstico, interferem no funcionamento das outras turmas. O professor justifica a sua prtica com a seguinte afirmao: at por falta de um local adequado pra trabalhar uma prtica, a aula fica bastante terica. Pode-se compreender, a partir das falas e das prticas do professor acima citado, suas provveis concepes de educao musical que possam ser aplicadas em sala de aula, priorizando aos alunos, conhecimentos bsicos da alfabetizao musical, as particularidades do som e a teoria elementar da msica. Esses foram fatos pertinentes nas aulas observadas do professor Mi, o qual estimula seus alunos apreciao auditiva por meio do violo, motivando a turma a cantar em sala, a compreender as relaes fsicas e matemticas da msica, gerando desejos nos alunos em aprimorarem os conhecimentos musicais adquiridos em sala na prtica de um instrumento musical. Tais prticas observadas aspiram aproximao da perspectiva acadmica, concepo defendida por Prez Gomz (1998). Nela o professor desenvolve a prtica pedaggica ancorada no contedo, no domnio da tcnica de ensino, onde os alunos se

103 apropriam dos conhecimentos ensinados. O contedo abordado pelo professor Mi, de acordo com observaes realizadas em sala de aula durante a pesquisa, exige que o professor tenha conhecimentos da teoria musical e que possa exemplificar, na prtica, os tpicos propostos aos alunos e que estes, por sua vez, correspondam aos ensinamentos transmitidos por meio de atividades tericas e prticas realizadas em sala. O autor pontua que, nessa categoria analisada, o professor/a deve expor os contedos do currculo (PREZ GMEZ, 1998, p. 355), no caso, os conhecimentos tericos acadmicos, compreendidos pelo professor investigado como conhecimentos mais elementares da rea de msica, onde a educao musical deva favorecer um conhecimento mnimo que os alunos precisam pra ter uma melhor compreenso musical, referindo-se aos parmetros do som e noes bsicas da teoria da msica. 5.3.4. A msica popular brasileira no desenvolvimento cultural dos alunos A cano possui forte influncia na cultura popular brasileira, em especial no pblico juvenil, ocupando importantes espaos com funes, significados, valores e aes, principalmente determinadas msicas direcionadas pela indstria cultural 31. Compreendendo que a msica consumida pela juventude atual, em especial, pelos fortalezenses, professores das diversas reas do conhecimento utilizam canes, sejam elas na lngua materna ou no, como ferramenta pedaggica para anlises e reflexes em salas de aula. Essa vem sendo uma das estratgias pedaggicas do professor Sol, o qual conhece o poder da msica na formao cultural brasileira. Lecionando arte educao em trs escolas no municpio de Fortaleza, esse professor utiliza canes brasileiras nas suas aulas de msica, instigando os alunos a pesquisa, ampliando seus conhecimentos culturais por meio de canes da Msica Popular Brasileira. Uma das escolas, o qual desenvolve esse trabalho, a escola Largo, localizada na

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Termo criado por Theodor W. Adorno e Max Horkheimer, filsofos e socilogos alemes pertencentes a escola de Frankfurt, os quais conceituam de indstria cultural os meio de comunicao que usam toda cultura de massa como mercadoria, no podendo se apresentar como arte, j que passam de um negcio que gera lucros de seus produtos, como cita: O cinema e o rdio no precisam mais se apresentar como arte. A verdade de que no passam de um negcio, eles a utilizam como uma ideologia destinada a legitimar o lixo que propositalmente produzem. Eles se definem a si mesmos como indstrias, e as cifras publicadas dos rendimentos de seus diretores gerais suprimem toda dvida quanto necessidade social de seus produtos. (ADORNO, 1985, p. 100)

104 regional R1, no bairro Barra do Cear, em Fortaleza, onde leciona arte educao nas turmas do 6 ao 9 ano. Essa escola atende crianas e adolescentes do 1 ao 9 ano, nos turnos manh e tarde, possuindo uma grande rea construda, com dois pisos e rampa de acesso, laboratrio de informtica e biblioteca climatizados, quadra de esportes coberta, salas de aula com ventilao direta e com ventiladores, salas para o corpo discente e ncleo gestor. As salas de aula esto equipadas com mesas e cadeiras para os alunos, tornando-se pequenas para a quantidade de alunos assistidos, mesmo estando presentes, durante as visitas, um nmero de alunos menor que o da chamada realizada pelo professor. As turmas observadas foram o 7 e o 9 ano do turno da tarde, ambas sugeridas pelo professor Sol. Na primeira desenvolvia atividades com canes especficas de Gilberto Gil, composies que selecionou para auxiliar os alunos na compreenso da metrificao, estruturao das rimas e estrofes, contedos que estavam sendo desenvolvidos pelo professor. Na segunda turma trabalhava conhecimentos histricos de alguns movimentos musicais ocorridos no Brasil nos anos de 1970 e 1980 como Movimento Tropiclia32, Rock brasileiro dos anos 80 e o movimento conhecido como Pessoal do Cear33 dos anos 70. Tais estudos tinham como objetivo conhecer historicamente esses movimentos musicais no Brasil, analisando os impactos culturais e sociais causados na poca e as possveis influncias ocasionadas em outros msicos por esses movimentos artsticos. Em algumas escolas que leciona procura trabalhar interdisciplinarmente, desenvolvendo essas atividades musicais com outras disciplinas. Analisando as observaes das turmas do 7 ano, pode-se observar que as msicas estudadas em sala no eram comuns ao repertrio dos alunos presentes, sendo elas: Procisso, Refazenda e Andar com F, todas compostas por Gilberto Gil34. Desse
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Surgido no Brasil em meados de 1967, o Movimento Tropicalista ou Tropiclia consagrou-se como ponto de ruptura poltico-ideolgico, esttico, comportamental e cultural, em especial, na msica brasileira. Tinha como principais lderes os baianos Caetano Veloso e Gilberto Gil, herdeiros da repercusso da bossa nova carioca nos meios universitrios de Salvador (TINHORO, 1998, p.323), visavam a retomada da msica brasileira, em oposio ao movimento conhecido como jovem guarda e propunha-se a representar, em face da linguagem universal do rock, o mesmo que a bossa nova representava em face da linguagem universal do jazz [grifos do autor]. Movimento artstico cearense originado no final dos anos 1960. Estudantes, intelectuais e artistas se reuniam no Diretrio Acadmico do curso de Arquitetura da Universidade Federal do Cear onde discutiam poltica, msica, poesia e artes plsticas. Entre alguns msicos desse movimento destacaram-se no cenrio da mdia nacional Raimundo Fagner, Belchior, Ednardo e outros. Gilberto Gil foi um dos lderes do movimento musical conhecido como Tropiclia, nos anos de 1960. Esse

105 repertrio a turma conhecia a msica Andar com F, as outras no foram identificadas pelos alunos. Para cada msica o professor Sol copiava a letra no quadro, separando versos e estrofes. Aps a turma copiar, ele lia toda a letra da cano comentando sobre as rimas, nem sempre existentes. Aps essas explicaes, comentou sobre aspectos culturais e sociais existentes nas letras das canes estudadas, alm de tirar dvidas de vocabulrio. Com esses esclarecimentos propunha turma audio das referidas msicas, onde os alunos ouviam o CD, por meio de um aparelho de som da escola. Depois de trs audies a turma j cantava as melodias propostas, acompanhando com palmas e outros ritmos sugeridos pelo professor. Durante as aulas alguns alunos questionavam as msicas apresentadas pelo professor, comentando que outras msicas da mdia atual poderiam ser estudadas em sala. Em conversas, aps as aulas, com o professor Sol, indaguei o porqu de trabalhar em sala msicas de Gilberto Gil. O mesmo relatou que nos ltimos dias vinha ouvindo e tocando Gilberto Gil, observando que algumas letras desse compositor poderiam ser analisadas em sala de aula com seus alunos do ensino fundamental, instigando a turma a observar contextos culturais existente nas letras, ritmos e melodias. Alm dos aspectos musicais prope com outros professores a interdisciplinaridade, trabalhando em parceria com outras disciplinas, estimulando os alunos reflexes em conjunto. Com o repertrio em estudo era, tambm, objeto do professor Sol, convidar alguns alunos dos 7 anos da escola para formarem um coro e apresentarem, as canes estudadas em sala, na semana cultural da escola. Durante as observaes, alguns alunos j se pronunciaram a favor do coro, outros disseram que iriam participar de outras equipes e no tinham interesses em cantar no coral. O professor aceitou os argumentos dos alunos, dizendo que prefere formar o coro somente com aqueles alunos que querem cantar, no impondo a presena em massa da turma na formao do grupo, j que muitos ficavam inibidos ou tinham preferncias por outras formas de participao na semana cultural da escola. Relatou tambm que se fosse agregar todos os alunos do 7 ano da escola Largo teria um coro com mais de 150

movimento foi reprimido pela ditadura militar, o qual exilou muitos artistas, polticos e intelectuais em pases diversos, entre estes estava Gilberto Gil que passou a morar em Londres. A obra musical desse artista abrange vrios ritmos brasileiros, principalmente aqueles caractersticos da msica nordestina. Suas composies abordam questes polticas, sociais e culturais do Brasil e da cultura africana.

106 vozes, no tendo objetivos de formar um coral e sim realizar uma apresentao musical desenvolvida em sala com seus alunos nesse evento da escola Largo. J as turmas de 9 ano vinham desenvolvendo atividades de pesquisa sobre movimentos musicais ocorridos no Brasil entre os anos de 1970 e 1980: Movimento Tropiclia, Rock brasileiro dos anos 80 e o movimento conhecido como Pessoal do Cear dos anos 70. Nas salas observadas, os alunos estavam divididos em trs equipes, uma para cada tema a ser estudado, as quais deveriam investigar nomes de msicos surgidos em cada movimento, msicas que tiveram destaques no Brasil, possveis impactos sociais e culturais causados em cada poca e provveis msicos que foram influenciados por esses movimentos musicais. Os alunos realizavam a pesquisa no laboratrio de informtica da escola, outros j chegavam sala com algumas informaes pesquisadas de internet que dispunham em casa ou de lan houses. Com as informaes obtidas o professor Sol orientava-os e comentava a respeito dos temas investigados. Alguns alunos indagavam sobre determinados compositores e msicas que marcaram a histria da msica brasileira, demonstrando curiosidades entre o movimento artstico cearense conhecido como Pessoal do Cear e bandas de rock brasileiras que ainda influenciam a juventude atual. Com a pesquisa em andamento os alunos teriam que identificar, de cada movimento musical brasileiro proposto, os principais representantes, quem os influenciou e quais as influncias que provocaram nos costumes da sociedade. Era objeto do professor Sol, aps a concluso das pesquisas, apresentarem os resultados na semana cultural da escola. O mesmo debatia com a turma possibilidades de apresentaes dos trabalhos em performances artsticas, podendo apresentar em forma de dana, teatro, msica ou em cartazes. Alguns alunos que tocavam instrumentos musicais se organizaram na formao de bandas ou apresentaes solo, outros preferiam manifestar-se em forma de danas, mas esses critrios ficaram a disposio das equipes que poderiam apresentar seus trabalhos como desejassem. Aps o fim da aula, indaguei ao professor Sol se esses alunos, que sabiam tocar instrumentos musicais, haviam aprendido na escola. O mesmo relatou que muitos estudam msica informalmente, entre amigos, ou participam de projetos sociais que ensinam alguns instrumentos musicais. Comentou ainda que trabalha h poucos anos nessa escola e que l no

107 desenvolvia nenhum projeto de msica e que suas aulas eram todas em sala de aula convencional, com durao de 50 minutos semanal para cada turma. Relatou tambm que o ensino de msica proposto por ele na escola no tinha como objetivo formar msicos, mas educar as concepes musicais do educando. Assim, como nas demais escolas j mencionadas, essa tambm apresentava carncias de docente, agravando a aprendizagem dos alunos e sobrecarregando os professores, que tinham que agregar turmas da mesma srie em uma sala ou ter que coordenar duas salas de aula ao mesmo tempo. Esse fato aconteceu com o professor Sol, que, por diversas vezes protestava sobre essas condies de trabalho, relatando que o contedo proposto as turmas ficavam prejudicados e que essa situao o inquietava bastante. Tendo isso exposto, foi concludo o ciclo de observaes das aulas com o professor Sol, na escola Largo, com o objetivo de compreender o que vem a ser suas concepes de educao musical. De acordo com as falas do mesmo, educao musical passa a ter funes particulares quando desenvolvida em sala de aula, quando diz que: educao musical, do ponto de vista de ser trabalhado em sala de aula, eu entendo como uma disciplina que tem por objetivo educar o ouvido e educar as concepes musicais do aluno. Analisando seu depoimento com as prticas observadas em sala de aula, quando refere-se a educar o ouvido, compreende-se que seja a apreciao esttica de determinadas msicas populares brasileiras, no comuns ao repertrio juvenil oferecido pela mdia atual. Seriam msicas que marcaram um perodo histrico da MPB e que apresentam consistncias musicais como: harmonia mais elaborada, ritmos caractersticos da cultura brasileira, letras que apresentem relevncias culturais e sociais, peculiaridades observadas nos contedos apresentadas pelo professor Sol nas turmas de 7 e 9 ano visitadas. Quando refere-se a educar as concepes musicais do aluno pode-se compreender que, o referido professor, apresenta outras possibilidades de apreciao musical, msicas e compositores que marcaram perodos histricos da msica brasileira. So canes com contedos diferentes daquelas oferecidas pela mdia a juventude atual, podendo gerar reflexes em sala de aula, pontos positivos e negativos entre msicas de geraes diferentes. Nesse sentido, para o professor Sol, suas concepes de educao musical dentro da sala de aula no visam a formao de msicos, mas criar possibilidades de seus alunos

108 ampliarem suas percepes musicais, serem capazes de discutir determinadas caractersticas da msica, em especial, a brasileira. Como menciona:
No ensino bsico, que o nosso caso, onde a gente trabalha, em nenhum momento ela se presta a formar msicos, mas educar o ouvido, despertar para o interesse e desenvolver algumas habilidades musicais, quando existe [no aluno] um interesse, uma aptido. Muito mais apreciao mesmo, pra gente ter uma noo mais sadia do que o cancioneiro brasileiro, musical brasileiro, (...) no interferindo no gosto de ningum, essa questo de gosto uma questo pessoal, mas tambm permitir que eles conheam outras coisas (PROFESSOR SOL).

De acordo com as falas citadas acima e as prticas do professor Sol, j relatadas, suas percepes de educao visam educar o aluno, possibilitando conhecer e perceber relaes musicais com as culturas locais, polticas e sociais, considerando o contedo das letras das msicas e estilos musicais. Com as anlises at aqui realizadas com o professor Sol, observa-se que suas prticas aproximam, do que Prez Gomz (1998) denomina, da perspectiva tcnica, haja vista que, nessa categoria de anlise, de acordo com o autor citado, o professor um constante investigador, reflete suas aes e prticas, o que Schn (2000) caracteriza como conhecer-naao. Observa-se que, de acordo com as falas e as prticas observadas do referido professor, suas preocupaes musicais em sala de aula, enquanto contedo a ser abordado com os discentes, aproxima-se tambm da prtica reflexiva analisada por Prez Gomz (1998), onde o autor faz uma crtica a racionalidade tcnica. Nessa categoria analisada defende que o professor deve permanecer em reconstruo, refletindo o movimento entre teoria e prtica, fato observado durante as aulas do professor Sol, bem como em suas falas, instigando a interdisciplinaridade e proporcionando, em sala, debates sobre contedos histricos, culturais e sociais, tendo a msica como base das reflexes. 5.3.5. A msica no estmulo a criao artstica Os pedagogos musicais j mencionados nesse trabalho como: Dalcroze, Kodaly, Orff, Swanwick, entre outros, passaram a defender o ensino da msica estimulando o educando a desenvolver sensibilidades artsticas, experimentar sons diversos, mover-se, criar. A msica deveria ser sentida, experimentada, para depois o aluno passar a prtica

109 instrumental. Essas caractersticas pedaggicas foram encontradas nas aulas observadas do professor L, na escola Vivace, o qual compreende o ensino da msica no desenvolvimento da sensibilidade do educando. Essa escola est localizada no bairro Bom Jardim, regional R5 na cidade de Fortaleza. Diferente das demais, assiste somente jovens do ensino fundamental II, num total de 24 turmas, entre os turnos manh e tarde. Equipada com laboratrio de informtica climatizado, biblioteca, quadra de esportes e ptio cobertos, jardins interno, salas para os professores e ncleo gestor, alm de uma secretaria ampla climatizada. Assim como nas demais escolas observadas, no possui sala de artes especfica e nem projetos musicais coordenados pelo professor de arte. Na escola Vivace as salas de aula so amplas, algumas possuem ventilao direta e com ventiladores e outras ar condicionado. As paredes no so revestidas de cermicas, mas todas as salas, assim como toda a escola, so bem conservadas, pintadas, arborizadas, deixando transparecer bons relacionamentos entre ncleo gestor e alunos. Os lanches dos alunos oferecidos pela escola so servidos em sala porque l no existe refeitrio. Ao concluir a refeio os alunos deixam as vasilhas na cantina da escola e retornam para a sala de aula, saindo para o recreio aps o toque da sirene. Nesse ambiente, com aparncias harmoniosas, acontecem as aulas de arte educao do professor L, que desenvolve suas atividades pedaggicas em sala de aula convencional. Diverso dos demais professores observados, suas aulas so orientadas metodologicamente por livros didticos de artes, para as sries do 6 ao 9 ano. O referido professor relatou que nos ltimos anos procurou planejar o contedo anual das turmas que leciona por livros didticos, j que o mesmo divide o contedo em msica, teatro, dana e artes visuais. Essa forma de pensar o ensino de arte na escola veio aps o curso de especializao, no qual entrou em contato com conhecimentos que possibilitaram as mudanas metodolgicas dessa disciplina nas escolas que leciona. Comentou tambm que nas escolas pblicas do municpio de Fortaleza, nas quais trabalha, o ensino da arte no tem a funo de formar artistas e nem mesmo msicos, mas proporcionar aos educandos conhecimentos bsicos das linguagens artsticas. De posse dessas informaes e com as devidas permisses do ncleo gestor da escola Vivace e do professor L foram observadas as aulas de arte educao, nas turmas do 6

110 ao 9 ano, com o intuito de conhecer as concepes de educao musical desse professor. Diferente das demais prticas j relatadas, esse no desenvolve em sala de aula atividades pedaggicas com objetivos centrados em contedos musicais. Em todas as turmas observadas do professor L, a msica era usada como recurso pedaggico auxiliando outras atividades da disciplina, instigando os alunos na composio e criao artstica, mais especificamente, nas artes plsticas. Na primeira turma vivenciada, 9 ano, propunha a escuta musical de uma pea do perodo Barroco da histria da msica. Iniciou a aula revisando o contedo da aula anterior: criao artstica. A turma interagia com o professor enfatizando algumas possibilidades de criao nas artes plsticas. Aps a reviso explicou como seria realizada a atividade prtica sobre o tema estudado, apresentando a todos os presentes uma msica erudita como guia para expressarem artisticamente a msica ouvida. Antes de ouvirem a msica entregou a cada aluno folhas de papel ofcio, cola, tesoura, tintas e pedaos de cordo, explicando como poderiam criar suas obras artsticas usufruindo da msica, fazendo os seguintes questionamentos: O que voc sente ao ouvir essa msica? Que imagens poderiam ser criadas ouvindo essa pea? Como poderiam expressar artisticamente a msica ouvida? Aps as devidas explicaes, o professor L exps a msica para os alunos ouvirem. Na primeira audio diziam no imaginar nada e que a msica no expressava nenhum sentimento, protestando sobre o estilo musical que estavam escutando. Aps as manifestaes dos alunos, o professor conversou com a turma sobre o compositor daquela obra musical, o perodo da histria da msica que pertencia e enfatizou a importncia de ouvir msica de outros estilos, para que eles pudessem saber que, em tempos diferentes daqueles que vivem, outras pessoas ouviam e compunham msicas que consideravam apropriadas para seus tempos. Assim passaram a ouvir duas, trs, quatro vezes a mesma msica, e, sem grandes questionamentos, comearam a expressar, usando os materiais distribudos pelo professor, sensaes, sentimentos e imagens que a msica poderia passar. Os trabalhos produzidos foram diversos. Uns associaram a msica com desenhos animados, com cenas do cotidiano do bairro e outros manifestaram, em forma de grficos, a dinmica da msica: forte, fraco, rpido, lento. Ao final cada aluno relatou as sensaes que sentiram enquanto ouviam a msica e as inspiraes para comporem suas obras de arte. O

111 professor L parabenizou a turma pelas criaes e recolheu os trabalhos que iriam ser expostos na sala, acrescentando, para cada aluno presente, pontos positivos, sendo tambm critrios de avaliao. Em outros encontros foram observadas turmas do 6 ano, no perodo da tarde. Antes de iniciar a aula, o professor Sol relatou que essas turmas so numerosas e que muitos apresentam dificuldades de leitura e escrita. Tais queixas foram relatadas por todos os professores visitados, os quais preferiam desenvolver atividades artsticas em sala que possibilitasse trabalhar a concentrao da turma, sendo, tambm, objetivos do professor L. Nas turmas de 6 ano o contedo abordado era: linhas, curvas e retas. Como vinha seguindo a metodologia do livro didtico, apresentou a mesma atividade prtica com a turma do 9 ano, porm, com objetivos diferentes. Para as turmas de 6 ano, teriam que ouvir a msica e, durante a audio, expressar a msica ouvida em forma de linhas e curvas. Antes de ouvir a msica, o professor L entregou aos alunos folhas de papel ofcio, cola, canetinhas e cordo, explicando como deveriam realizar a atividade prtica daquela aula. Na primeira audio ouve grandes estranhamentos da turma. Muitos diziam que o que ouviam no era msica, e pediam ao professor msicas que conheciam atravs dos meios de comunicao de massa, como forr e suingueira. Para convencer os alunos a ouvirem a msica, o professor explicou que se tratava de msica instrumental, um tipo de msica diferente daquelas que aparecem com muita frequncia nos meios de comunicao e que, talvez, ainda no estivessem acostumados a ouvir. Enfatizou ainda que poderia ser interessante realizar atividades com msicas sem letra, isto , que possusse apenas melodia, atravs de criao individuais de cada aluno. O exerccio era desafiar a turma a tentar criar linhas e curvas de acordo com a msica ouvida. Assim a turma relaxou e passou a ouvir a pea por diversas vezes e comeando a criar possveis linhas e curvas a partir da audio da msica. Ao final da aula, alguns alunos ainda concluam suas atividades, conversando com os colegas sobre o que poderiam criar, pedindo ao professor L que deixasse o CD tocar na ntegra, e alguns ainda pediam para repetir determinados movimentos da pea ouvida. Como a sala era numerosa, o tempo da aula no permitiu que realizassem comentrios sobre os desenhos criados com a audio musical, mas todos foram recolhidos pelo professor L que atribua pontos de participao, um dos critrios de avaliao.

112 Aps os encontros foi relatado pelo professor L que a msica est presente em todas as linguagens artsticas que desenvolve em sala, porm, nos ltimos dois anos vem aplicando essa metodologia de trabalho, analisando quais as melhores possibilidades de desenvolver o ensino da arte em sala, j que nas escolas no trabalha com projetos artsticos. Comentou tambm que, antes do incio dessa pesquisa, havia desenvolvido em sala com seus alunos o canto coletivo, em unssono. Essa prtica visava aprendizagens de msicas que foram apresentadas em eventos culturais das escolas, fazendo parte do plano anual de arte educao que desenvolve nos estabelecimentos de ensino onde trabalha. O mesmo disse que lamenta no poder permanecer com a prtica do canto na escola, j que ministra suas aulas em salas com durao de 50 minutos, para cada turma do 6 ao 9 ano, sendo invivel o canto coletivo com todas as turmas que ensina arte educao, mas sim, um projeto extracurricular que, no momento dessa pesquisa, no era permitido pela SME, j que leciona 200h/a em sala. Como se pode observar, as prticas relatadas do professor L, no visam conhecimentos especficos de msica. De acordo com as falas desse professor, educao musical justamente levar os alunos a perceber a sensibilidade da msica, essa sensibilidade pode vir a ser a motivao para apreciao esttica das artes, onde os alunos so motivados a criar, a falar sobre suas manifestaes artsticas, a perceber que podem fazer diferente, apreciando msicas que no so comuns do seu universo musical, mas que podem ampliar esses conhecimentos. Percebe-se que essa sensibilizao pelas artes, em especial, pela msica, motivam esse professor e o faz crer que suas concepes de educao musical fortalecem suas prticas, acreditando que est direcionando seus conhecimentos pedaggicos positivamente, observadas nas falas abaixo:
Hoje em dia, quando encontro esses meninos,[alunos] e vejo o amor deles pela msica e tambm quando, nas escolas que dou aulas, quando falo de msica e sinto aquela receptividade do aluno que gosta, chega pra mim e vem perguntar, pede ajuda e eu ajudo (PROFESSOR L).

Observa-se nas aes do professor L que suas concepes de educao musical aproximam-se daquelas defendidas pelos pedagogos musicais citados no incio desse sub captulo, os quais apiam o despertar da sensibilidade artstica dos educandos, para

113 apreciao esttica das artes, estimulando-os a interesses musicais, seja pelo canto, formao de platias, ou na busca de conhecimentos tcnicos da msica. Nesse nterim, as prticas desse professor, analisadas a partir dos estudos de Prez Gomz (1998), tendem para perspectiva prtica, classificada pelo mesmo autor como prtica reflexiva, onde o professor deve ser o investigador da aula, refletindo a sua prtica, tomando decises e planejando, enfatizando que os conhecimentos do professor convergem num vivo movimento terico-prtico em permanente reconstruo (PREZ GOMEZ, 1998, p. 365). 5.4. As condies de trabalho do professor de arte/msica na escola: o que queremos com a msica na escola? As anlises foram iniciadas com as caracterizaes dos atores dessa pesquisa, seguido de reflexes a cerca da formao acadmica em msica e as concepes de educao musical dos investigados, observando suas falas com leituras relatadas no corpo desse texto, em seguida, procurou-se descrever como acontecem as prticas musicais dos professores que aceitaram participar do estudo, visando compreender suas concepes de educao musical, construdas no cho da sala de aula. Na busca de aproximao da compreenso e analise das concepes de educao musical dos professores de arte educao do municpio de Fortaleza, oriundos do curso de licenciatura em msica da UECE, implementamos a analise das condies de trabalho desses profissionais, buscando responder a seguinte questo: o que queremos [professores] com a msica na escola? Acredita-se que conhecer as condies de trabalho e o que desejam com o ensino de msica na escola possa elucidar as anlises finais desse estudo. Nesse sentido, averigua-se nas falas dos mesmos que o ensino da arte na educao bsica, especialmente da msica, poderia ter um destaque maior nas escolas que lecionam, j que so habilitados para o exerccio da docncia na rea. Mas, como j foi mencionada anteriormente, nenhuma das escolas visitadas nesse estudo possui uma sala de arte especfica ou um espao destinado ao ensino da msica. De acordo com relatos das entrevistas, quando os professores trabalhavam com projetos musicais nas escolas de educao bsicas, estes aconteciam no contra turno e em espaos destinados a outros fins como: bibliotecas, quadra

114 de esportes, laboratrio de informtica ou em salas de aula que, naquele momento, tivessem desocupadas. Quando perguntado aos professores se as escolas que lecionam contribuem para o desenvolvimento de suas atividades pedaggicas musicais, todos disseram que os ncleos gestores apoiam tais atividades, incentivando a criao de grupos musicais como o canto coral, formao de bandas, ensino do violo, flauta doce e percusso. As escolas adquiriam os materiais pedaggicos necessrios sugeridos pelos professores, atravs do PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola), porm, como esses profissionais de arte educao no so liberados pela SME para desenvolverem projetos artsticos nas escolas, os instrumentos musicais j adquiridos pela direo servem de apoio para os professores ministrarem suas aulas em sala, com durao de 50 minutos a hora/aula por semana. Com tais empecilhos: falta de espao adequado, carga horria exaustiva, hora/aula insuficiente, lotao dos professores em mais de duas escolas e a no liberao da SME para desenvolverem projetos musicais nas mesmas, os professores investigados protestam, como diz o professor Sol:
A disciplina de arte ainda somente uma coisa do discurso dos tcnicos, dos polticos, que est ocupando um lugar na carga horria mais para cumprir uma obrigao e no como parte da educao, fazendo uma funo educativa.

O relato do professor acima deixa transparecer que a arte na escola ainda considerada uma disciplina de pouco prestgio, portanto, sem a devida valorizao por parte do governo, da SME, est na carga horria apenas para cumprir as exigncias da LDB 9.394/96. Vale salientar que isto se torna explcito por ocasio da lotao de professores. Na disciplina so lotados professores da rea de lngua portuguesa para completar sua carga horria, com a justificativa que fazem parte da rea de linguagens e cdigos, como relata o professor R.
A maioria dos professores da prefeitura [de Fortaleza] no tem formao musical e d aquela aula de arte educao como era antigamente a educao artstica (...) Porque, normalmente quem professor de arte educao o professor de portugus que tem a lotao pela metade e, para completar a carga horria, eles [SME] lotam em artes.

115 Esse fato foi verificado a partir do cadastro de professores lotados no ensino de arte das escolas pblicas do municpio de Fortaleza, fornecido pela SME, identificando que, apenas, 12 desses profissionais so licenciados em msica, levando em considerao para esse estudo somente aqueles efetivos que lecionam, pelo menos, h trs anos a disciplina de arte educao no ensino fundamental II nas escolas municipais de Fortaleza, como mostra o quadro 02, no captulo 03. Desse total, 1 pediu exonerao, 2 esto afastados por motivos de sade e 3 fazem parte do ncleo gestor e apoio pedaggico. Entre os que permanecem em sala de aula, 5 so atores desse estudo e buscam desenvolver o ensino da msica nas escolas de acordo com as possibilidades que dispem. Compreendendo as dificuldades e necessidades desses profissionais, cada ator investigado visou ampliar e aperfeioar seus conhecimentos musicais na academia, acreditando que poderiam aplicar os saberes adquiridos durante o curso de licenciatura em msica com seus educandos, presente nas falas do professor D: a lgica que a gente veja a teoria desses pedagogos musicais [Edgar Willens, Dalcroze, Carl Orff, entre outros] e procure aplicar na sala de aula, mas nem sempre to fcil. Tais dificuldades podem estar relacionadas s condies fsicas e materiais das escolas, bem como o nmero de alunos assistidos em sala de aula, em mdia 35 alunos. Para uma melhor aplicao das experincias pedaggicas dos educadores citados acima seria necessrio, no mnimo, uma sala apropriada para o desenvolvimento dessas metodologias, com isolamento acstico de modo a no interferir no funcionamento das demais atividades da escola. Diante desses fatos, o que esses professores desejam com o ensino da msica, nas escolas que lecionam? De acordo com as anlises das prticas e das falas de cada ator investigado observou-se as seguintes concepes do que venha a ser o ensino da msica na escola: As concepes de educao musical do professor D parecem estar relacionadas com a formao cultural de seus alunos, visando o desenvolvimento educacional dos mesmos, estimulando a prtica instrumental coletiva; As concepes de educao musical observada nas falas e nas prticas do professor R podem estar relacionadas com fatores sociais e culturais

116 presentes no cotidiano dos alunos assistidos; Pode-se compreender, a partir das falas e das prticas do professor Mi, suas provveis concepes de educao musical tendem para

conhecimentos bsicos da alfabetizao musical; De acordo com as anlises observadas, as concepes do que seja educao musical do professor Sol na escola formal possibilita conhecer e perceber relaes musicais com as culturas locais, polticas e sociais; Entende-se que as percepes de educao musical do professor L parece visar o desenvolvimento da sensibilidade do educando, podendo vir a ser a motivao para apreciao esttica das artes. Os elementos expostos demonstram afinidade entre as recomendaes para o ensino de msica contidas nos documentos oficiais e os discursos dos professores das escolas pblicas municipais de Fortaleza, no que se refere aos objetivos do ensino de msica na educao bsica. Percebe-se nas anlises acima, diante das condies fsicas e materiais das escolas visitadas, que o ensino da msica dentro da sala de aula visa a formao cultural dos educandos, integrando o desenvolvimento educacional dos mesmos, utilizando as msicas estudadas para instig-los a novas reflexes, ao desenvolvimento da sensibilidade artstica, conhecer e perceber relaes musicais com as culturas locais, polticas e sociais, bem como identificar caractersticas bsicas do som e smbolos musicais. Tais objetivos cruzam com aqueles sugeridos pelo PCN-Arte, quando sintetiza o ensino da msica na escola.
Aprender a sentir, expressar e pensar a realidade sonora ao redor do ser humano, que constantemente se modifica nessa rede em que se encontra, auxilia o jovem e o adulto em fase de escolarizao bsica a desenvolver capacidades, habilidades e competncias em msica. Construindo sua competncia artstica nessa linguagem, sabendo comunicar-se e expressar-se musicalmente, o aluno poder, ao conectar o imaginrio e a fantasia aos processos de criao, interpretao e fruio, desenvolver o potico, dimenso sensvel que a msica traz ao ser humano (BRASIL, 1997, p. 80).

Diante da diversidade e da complexidade que permeia o campo escolar e das condies fsicas e materiais disponveis aos atores dessa pesquisa, o ensino da msica dentro das escolas pblicas municipais de Fortaleza, ainda passar por muitos desafios,

117 experimentaes diversas diante do universo musical que est disponvel pela mdia e a msica da moda, presentes no cotidiano escolar. Como cita Schn (2000, p. 15), no captulo sobre formao de professores, na parte baixa, pantanosa, problemas caticos e confusos desafiam as solues tcnica, onde essa parte baixa, de acordo com a metfora do autor, seria o cho da sala de aula, onde o professor, alm de desenvolver os contedos pedaggicos programados no currculo escolar, passa a resolver conflitos em sala que vo alm de suas competncias, enquanto formao acadmica. Com toda complexidade que o universo musical, ainda esto presentes no cerne educacional, problemas administrativos e polticos nem sempre adequados para os professores, como cita alguns dos atores do estudo:
A disciplina de arte no funciona como pra funcionar. Ela no existe como era pra ser. So 50 minutos semanais, isso pra fechar uma carga horria de 200 horas, a gente precisa ter 40 turmas, 40 cadernetas, e a gente precisa estar em quatro, cinco escolas. Se a gente for fazer as contas, d uma mdia de 1.300 alunos por semana. (...) O professor de artes deveria estar em uma s escola e assumir o projeto cultural dela, que assim ele poderia contribuir mais, participar mais da vida da escola e desenvolver um trabalho melhor (PROFESSOR SOL). Pena que eu no posso tirar um horrio porque eu sou obrigada a dar 200h/a em sala mesmo, dando aulas normais de artes e eu no tenho um horrio praticamente para a msica. Se eu quiser, tenho que fazer em outro turno com os alunos e fora do meu horrio mesmo e fora da minha carga horria, a j se torna mais complicado. (PROFESSOR L).

Acredita-se que com melhores condies de trabalho destinadas aos professores de arte educao na educao bsica das escolas pblicas municipais de Fortaleza, o ensino da arte, em especial, da msica poder vislumbrar outras concepes, possibilitando tambm o acesso a prtica instrumental queles alunos que desejassem desenvolver seus estudos com execuo de instrumentos musicais. Como cita o professor Sol acima: O professor de artes deveria estar em uma s escola e assumir o projeto cultural dela, que assim ele poderia contribuir mais, participar mais da vida da escola e desenvolver um trabalho melhor, podendo direcionar estudos no s para as prticas instrumentais, mas tambm aqueles relacionados a msica na sociedade atual, onde alunos e professores pudessem refletir sobre as chamadas msicas da moda, oferecidas pela mdia, bem como criar oportunidades de os alunos conhecerem as msicas de outras culturas, outros pases, de outros tempos histricos,

118 possibilitando o desenvolvimento esttico da msica e das artes, tornando-os adultos crticos e sensveis as culturas do mundo, em especial as regionais do Brasil.

119 CONSIDERAES FINAIS

Ai, bote aqui, ai bote aqui o seu pezinho Bem aqui, bem aqui juntinho ao meu Ao tirar, ao tirar o seu pezinho Um abrao, um abrao eu te darei. (msica folclrica infantil)

O resultado da analise dos dados sobre as relaes entre concepes de educao musical, formao e prticas docentes de professores das escolas pblicas do municpio de fortaleza egressos do curso de licenciatura em Msica da UECE, nos forneceram elementos para aproximaes de compreenso destas concepes, que sero explicitadas nos pargrafos seguintes: As concepes de educao musical do professor D parecem estar pautadas com a formao cultural dos alunos, possibilitando o desenvolvimento pleno dos mesmos, ancoradas na aprendizagem coletiva de um instrumento musical. O mesmo percebe que suas percepes sobre educao musical passam por reflexo-na-ao com os fazeres em sala de aula e as necessidades de adaptar seus saberes e prticas pedaggicas de acordo com o pblico que assiste, proporcionando conhecer-na-ao. Nas anlises das falas e das prticas do professor R, verifica-se que suas concepes de educao musical visam educar o aluno, possibilitando o desenvolvimento integral dos mesmos, utilizando dos artifcios musicais para agreg-los na escola, proporcionando novas aprendizagens. Tais percepes parecem estar relacionadas com fatores socioculturais dos educandos, onde os mesmos possam apropriar-se dos conhecimentos escolares para emergir de uma condio desfavorvel para o pleno desenvolvimento dos discentes. Para o professor Mi, educao musical pode estar relacionada com a alfabetizao musical, apresentando aos alunos os parmetros sonoros, fazendo-os compreender as caractersticas sonoras, bem como proporcion-los conhecimentos da teoria elementar da msica, fazendo-os compreender as relaes fsicas e matemticas nela existente. A viso de educao musical do professor Sol no visa formar msicos. Para ele, educao musical deve proporcionar aos alunos reflexes sobre a msica brasileira, fazendo-

120 os perceber relaes sociais, polticas e culturais com as culturas locais. Suas bases pedaggicas fundamentam-se em movimentos artsticos nacionais que marcaram geraes na MPB. J as concepes de educao musical do professor L tendem para o desenvolvimento da sensibilidade artstica dos educandos, instigando-os a relacionar aspectos musicas com outras linguagens artsticas, na apreciao esttica das artes, estimulando-os a novos saberes musicais a partir da sensibilizao. A partir do exposto, observa-se que os conceitos do que seja educao musical para os professores podem passar por mudanas e adaptaes a partir das necessidades educacionais emergentes no cho da escola. Em nenhuma das anlises, observadas nas entrevistas e nas prticas, os fazeres em sala de aula por esses atores da pesquisa possuem um contedo definido, fechado e que seja aplicado todos os anos com novas turmas que assistem, haja vista que, os fazeres e saberes devem ser repensados, avaliados e que, a cada ano, novos alunos chegam com outras informaes musicais e culturais. Como enfatiza Kraemer (2000), as atitudes pedaggico-musicais dos professores devem ser sensitivas aos fatores sociais e culturais dos alunos, haja vista a complexidade que emerge o meio educacional. Verificou-se tambm que nenhum dos professores, em suas atividades prticas, aplica teorias e metodologias dos pedagogos musicais citados nesse texto, no sendo objeto desse estudo fazer anlises dos mtodos as prticas observadas, no entanto, se fossem fundamentadas, possibilitaria novas reflexes, porm, os procedimentos metodolgicos dos professores so legitimados, coerentes e estruturados. Observa-se nas falas dos atores que as bases tericas da pedagogia musical parecem estar includas nos conhecimentos prticos, onde o cerne do fazer em sala de aula reflete na prpria prtica. As reflexes da prtica podem estar relacionadas tambm com as condies de trabalho desses professores, tendo que adequar seus fazeres com salas inadequadas para um melhor desenvolvimento das atividades musicais, demonstrando daquilo que se discute na teoria, apontado na teoria de Swanwick: experimentao, composio e execuo. De acordo com as realidades das escolas pblicas municipais de Fortaleza, nem sempre possvel aplicaes de teorias e metodologias musicais idealizadas pelos professores, pois sabem que tem que ministrar, por semana, 40h/a, ou seja, 40 turmas em diferentes escolas em salas de

121 aula tradicionais, com turmas numerosas com, em mdia, 35 alunos. Visando contornar tais dificuldades e desenvolver o contedo musical proposto, cada professor passa a desenvolver suas metodologias que sejam aplicveis as realidades educacionais que esto inseridos. Por meio dessa investigao foi possvel uma maior aproximao de uma compreenso do pensamento do professor e suas relaes com a educao musical, acreditando que possa gerar reflexes quanto formao do professor de msica e suas prticas em sala de aula, contribuindo para novas referncias na formao desse profissional, sendo um elo entre universidade e escolas, assim como professores e pesquisadores. Acreditase tambm que conhecer as realidades desses professores em sala de aula foi fundamental para validar seus conhecimentos prticos, indo alm de debates sobre eficincia de teorias e mtodo de ensino em msica, sem negar a relevncia desses estudos para a educao musical. Relevante salientar que durante o processo que se passa a compreender o significado de dar a voz ao professor, sendo necessrio, no s a observao, mas ouvi-los e compreender as prticas educativas abordadas, sendo possvel perceber o processo de reflexo-na-ao, visando resolver problemas, situaes no planejadas, incertas e complexas, presentes durante as observaes dos atores. Pesquisa sobre a epistemologia da educao musical j vem sendo abordado por Souza (1996), Kraemer (2000), Del Bem (2001), no entanto, percebe-se a necessidade de ampliao de estudos sobre a epistemologia da educao musical na contemporaneidade, buscando uma melhor compreenso da formao do campus em educao musical, e de formao cultural no desenvolvimento educacional dos alunos, gerando discusses dialticas entre a estrutura social e o ator social, levando em conta os estudos de praxiologia de Pierre Bourdieu. Ser que dar-se-o respostas ao cancioneiro infantil Quem te ensinou a nadar? Foi, foi marinheiro, foi, os peixinhos do mar?, citados nos prlogos dessa pesquisa? Ser que estudos sobre a epistemologia da educao musical na contemporaneidade iro atirar o pau no gato possibilitando berros afim de gerar inquietaes da Dona Chica? As pesquisa de Kraemer so referncias pertinentes nos estudos epistemolgicos do ensino da msica na educao bsica, mas, ser que a praxiologia de Bourdieu possibilitaro aos peixinhos do mar reflexes da prtica e tirar a Maria do fundo do mar? So muitas as perguntas que

122 permeiam as querelas da educao musical, bem como questionamentos sobre a formao e as prticas dos professores, porm, se essa rua fosse minha, eu mandava ladrilhar, com pedrinhas de brilhantes, s pro meu amor passar

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127 APNDICE UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR UECE MESTRADO ACADMICO EM EDUCAO - CMAE

PESQUISA: RELAES ENTRE CONCEPES DE EDUCAO MUSICAL, FORMAO E PRTICAS DOCENTES DE PROFESSORES DE ARTES DAS ESCOLAS PBLICAS DO MUNICIPIO DE FORTALEZA

1.

(Sales e Cunha, 2010)

Entrevista semi-estruturada 01 As perguntas que se seguem procuram identificar elementos que possibilite analisar as relaes entre formao e a prtica dos professores que ensinam arte educao, enfocando as concepes sobre educao musical, nas escolas pblicas de Fortaleza. Para preservar a instituio e professores, estes sero identificados por cores e nmeros.

Escola: _____________________________________________________Cor __________ DADOS DO PROFESSOR (A) Nome fantasia ______________________________________________________________N ________ Sexo: Masc. ( ) Fem. ( )

Naturalidade:______________________________________________________________ Idade: _____ anos Tempo de trabalho na instituio atual ______ anos Tempo de exerccio no ensino de arte ______ anos Ano de concluso: ___________________ Formao complementar (cursos, seminrios, encontros, congressos) ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

128

1 - O que voc entende por educao musical? 2 - A escola o qual leciona contribui no desenvolvimento de suas atividades pedaggicas musicais? Como? 3 - Em que momento da sua formao voc acha que adquiriu conscincia desta concepo de educao musical que voc tem hoje? 4 - Qual a contribuio do curso de Licenciatura em Msica na sua concepo de educao musical? 5 - Fale sobre suas atividades prticas nas aulas de msica

129 ANEXOS