CONCEPES DE INFNCIA E IMPLICAES ESCOLARES

Sally Carvalho 1

RESUMO As diferentes concepes de infncia construdas no decorrer da histria fazem parte das constantes evolues da sociedade. Como sujeito inserido na sociedade, a criana no s participa do seu prprio desenvolvimento social, como tambm da reproduo e da transformao desta. Neste processo a educao pode auxiliar na apropriao ou construo do conhecimento na perspectiva de contribuir para a formao da criana. E essa contribuio deve se alicerar em determinada concepo de infncia qual est atrelada. Palavras-chaves :Infncia; Desenvolvimento; Educao;Conhecimento; Sociedade.

1. INTRODUO

Este texto sobre as concepes de infncia e implicaes escolares surgiu a partir da convico de que os primeiros anos de vida de uma criana so muito relevantes e definitivos para o seu desenvolvimento. Entende-se que as diferentes concepes de infncia que sero abordadas neste artigo delineam as mais diversas formas de atuao pedaggica no contexto escolar.

Para tanto foram escolhidos alguns autores, preocupados com esta mesma causa, que serviram de base para investigao deste tema, dentre os quais destacam-se Rousseau (1979), que defende a inocncia e a pureza da infncia; Philippe ries (1981) que considerado o precursor da histria da criana e apresenta o surgimento do sentimento de infncia; e Kamii (1991), que trata da busca pela autonomia do individuo neste perodo. O objetivo central deste artigo apresentar, a partir do referencial terico, as diversas concepes de infncia que norteiam as tendncias pedaggicas na educao infantil.

Estudante do 2 semestre do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia.

2 Este estudo pretende demonstrar que o conceito de criana vem se modificando, atravs dos tempos, nas diferentes formas de organizao social, e permite a reflexo a respeito do tratamento que a sociedade tem dispensado criana e como esse tratamento vem ocorrendo ao longo da histria.

A concepo de infncia sempre foi ligada aos modelos de sociedade, e nem sempre houve uma ruptura entre o mundo do adulto e o mundo reservado criana. Em diferentes perodos histricos e em diferentes controvesas formas de organizar a vida econmica e social prevalecem distintas concepes sobre o mundo infantil. Desta concepo dominante em cada poca, com suas matizes polticas e pedaggicas decorria uma prtica social, institucional, familiar e escola. (NUNES, 2000. p. 125)

2. SENTIMENTO DE INFNCIA

A idia da infncia como um perodo peculiar do ser humano no um sentimento natural ou inerente condio humana. Sentimento de infncia no tem o mesmo significado que afeio pela criana, antes a concincia das particularidades infantis. Segundo ries (1981), essa concepo sobre a criana teria comeado a se formar com o fim da Idade Mdia, sendo inexistente na sociedade desse perodo.

Aris (1981) explica que a criana, no perodo medieval, era tratada da mesma forma que o adulto, assim que ela tivesse condies de viver sem os cuidados constantes da me ou de uma ama, ela ingressava na sociedade dos adultos, como se nenhuma fosse um deles, sem maiores diferenas alm do tamanho fsico.

A partir disso, Aris (1981) afirma que surgiram dois sentimentos de infncia. O primeiro sentimento caracterizado pela paparicao, e pelo excesso de cuidado e carinho dedicado s crianas; e o segundo que se opunha a este, e baseava-se na preocupao em formar a moral das crianas e disciplin-las. A partir do sculo XVII, as perspectivas e aes em relao infncia comeam a se deslocar para o campo moral e psicolgico. Percebeu-se ento a necessidade de conhecer mais a criana do que paparic-la, para a partir disso, corrigir suas imperfeies.

Embora esses dois sentimentos de infncia tivessem propostas e origens diferentes, um provindo da famlia e o outro do meio eclesistico, nas duas vises a criana assume um papel de destaque

3 no meio familiar. Segundo Aris (1981), Tudo o que se referia s crianas tornara-se um assunto srio e digno de ateno. (p.164)

As representaes da idade do homem pareciam abstratas no perodo entre os sculos XII e XVII, ries (1981) demonstra que as pessoas definiam a idade da criana como a fase caracterizada pela ausncia da fala e de comportamentos esperados, considerados como manifestaes irracionais. Nesse sentido, a infncia se contrape vida adulta, pois os comportamentos considerados racionais seriam encontrados apenas no indivduo adulto, identificando, assim, o adulto como o homem que pensa, raciocina e age, com capacidade para alterar o mundo que o cerca. Tal capacidade no seria possvel s crianas.

A histria da criana apresentada por ries (1981), destaca que as crianas foram tratadas como adultos em miniatura: na sua maneira de vestir-se, na participao ativa em reunies, festas e danas. Os adultos se relacionavam com as crianas sem discriminaes, falavam vulgaridades, realizavam brincadeiras grosseiras, todos os tipos de assuntos eram discutidos na sua frente, inclusive a participao em jogos sexuais. Segundo ries (1981), isto ocorria porque no acreditavam na possibilidade da existncia da inocncia infantil, ou na diferena de caractersticas entre adultos e crianas. Dessa forma, as crianas eram submetidas e preparadas para suas funes dentro da organizao social.

Com base na perspectiva utilitria da infncia apresentada por ries (1981), nota-se que o sentimento de amor materno no existia. A famlia era social e no sentimental. Assim, as crianas sadias eram mantidas por questes de necessidade, mas a mortalidade tambm era algo aceito com bastante naturalidade. Outra caracterstica da poca era entregar a criana para que outra famlia a educasse. Esta, caso sobrevivesse, retornava para casa aos sete anos, quando estaria apta para ser inserida na vida da famlia e no trabalho.

A vida da criana era considerada com a mesma ambiguidade com que hoje se considera a do feto, com a diferena de que o infanticdio era abafado no silncio, enquanto que o aborto reinvindicado em voz alta esta a diferena entre uma civilizao do segredo e uma civilizao da exibio. (ARIS, 1981. p. 18)

Segundo Oliveira (1999), no sculo XIV, devido ao grande movimento da religiosidade crist, surgiu a criana mstica ou criana anjo, imagem essa, associada ao menino Jesus e que causou

4 consternao e ternura nas pessoas. Esta representao da criana, aos poucos, foi se transformando, influenciada por todas as transformaes sociais, polticas e econmicas que a sociedade vinha sofrendo, apontando para mudanas no interior da famlia e das relaes entre pais e filhos. A criana passou a ser educada pela prpria famlia, o que fez com que se despertasse um novo sentimento por ela.

A preocupao da famlia com a educao da criana fez com que mudanas ocorressem e os pais comeassem a encarregar-se de seus filhos. Assim, houve a necessidade da imposio de regras e normas na nova educao, esta nova concepo de indivduo faz com que a criana seja alvo do controle familiar ou do grupo social em que ela est inserida. A partir disso, surgiram as primeiras instituies educacionais, e a criana comeou a ser vista como indivduo social, dentro da coletividade, e a famlia tinha a responsabilidade sobre a sua sade e sua educao.

Com base nos estudos de ries (1981), pode-se perceber que at o fim do sculo XVIII, a escola no fazia nenhum tipo de classificao etria, uma vez que seu objetivo era mais tcnico, destinado a aprendizes de qualquer idade ou clrigos, e no educao infantil. As mudanas ocorreram gradualmente: os meninos de onze anos que entravam no exrcito sem nenhuma formao, a partir do sculo XVIII passaram a ser admitidos como oficiais somente com alguma instruo. As meninas, desde o incio excludas do convvio escolar, eram tratadas at o sculo XVII como mulheres adultas a partir dos doze anos.

3. CONCEPES DE INFNCIA

De forma geral, existem dois grupos de concepes de infncia: h um grupo que acredita na idia da infncia como sendo um perodo prolongado, caracterizado principalmente pela inocncia; e o outro grupo contesta este afirmando que a infncia possui uma srie de caractersticas essenciais, mas nunca as de inocncia e bondade. Logo a seguir esto expostas discusses acerca de ambos os paradigmas que explicam a infncia.

3.1 CONCEPO QUE ATRELA INFNCIA E INGENUIDADE

A idia de infncia que fundamenta o primeiro grupo origina-se da ruptura proporcionada por Rousseau (1979) em relao s concepes de infncia de Santo Agostinho e Descartes. Para Santo Agostinho a criana estava imersa no pecado. Ele considerava que a criana por no possuir

5 linguagem (logos), era desprovida de razo, ou, do reflexo da condio divina existente nos adultos. Descartes via a criana como um ser em que predomina a imaginao, os sentidos e as sensaes sobre a razo, via na criana a incapacidade de criticar as tradies, e isso dificultaria o seu pensamento, produzindo mais tarde um adulto com dificuldades no uso da razo e suscetvel ao erro. Para os dois, Agostinho e Descartes, necessrio libertar-se da condio de criana o mais cedo possvel.

Segundo Rousseau (1979), a inocncia e a pureza, necessrias para o acolhimento da verdade e da moral existe essencialmente na infncia. Em sua abordagem, entende a infncia como momento onde se v, se pensa e se sente o mundo de um modo prprio. Neste sentido, ries (1981), apresenta o sentimento de infncia caracterizado pela paparicao em que a criana por sua ingenuidade e gentileza se tornava uma fonte de distrao e de relaxamento para o adulto, este sentimento surgiu no meio familiar.

Rousseau (1979) introduziu a concepo de que a criana era um ser com caractersticas prprias em suas idias e interesses, e desse modo no mais podia ser vista como um adulto em miniatura. Com suas idias, ele combateu as concepes vigentes que afirmavam ser a educao o processo pelo qual a criana passa a adquirir conhecimentos, atitudes e hbitos armazenados pela civilizao, sem transformaes.

Rousseau (1979) afirma que a educao no vem de fora, a expresso livre da criana no seu contato com a natureza. Ao contrrio da rgida disciplina e uso da memorizao, props serem trabalhadas com a criana: o brinquedo, o esporte, agricultura e uso de instrumentos de variados ofcios, linguagem, canto, aritmtica e geometria. Atravs dessas atividades a criana estaria medindo, contando, pesando, e assim estariam desenvolvendo atividades relacionadas vida e aos seus interesses.

3.2 CONCEPO QUE ARTICULA INFNCIA E SEXUALIDADE

Em oposio ao rousseausmo que fundamenta o grupo acima citado, esta segunda linha de pensamento apresenta a proteo infncia como uma idia ultrapassada e que nada h de inocente, puro ou bondoso nesse perodo. Idia esta que caracteriza o segundo sentimento de

6 infncia destacado por ries (1981), onde a preocupao central era desenvolver nas crianas uma moral e uma razo que fizesse delas homens racionais e cristos.

Nabokov (2003), um dos pesadores contemporneos que alia-se a essa corrente de pensamento, expes essa idia de infncia em uma de suas obras atravs da personagem Lolita, uma garota de doze anos, que perversamente ingnua. A menina tem aparncia inocente, mas traz consigo uma surpreendente feminilidade e sensualidade.
No momento seguinte, fingindo que queria reaver a revista, Lolita se jogou em cima de mim. Agarrei seu pulso fino e ossudo. A revista caiu no cho como uma ave assustada. Contorcendo o brao, ela se desvencilhou, recuou e deixou-se tombar no canto direito do sof. E, com absoluta simplicidade, a imprudente criana pousou as pernas sobre o meu colo. (NABOKOV, 2003. p. 60)

Sigmund Freud (1905), ousou relacionar dois temas que pareciam muito distantes entre si: sexualidade e infncia. Para Freud (1905), a sexualidade da criana possui duas caractersticas principais: perversa e polimorfa. A teoria freudiana causou grande escndalo na sociedade vienense do incio do sculo XX. Neste momento histrico, predominava uma concepo de infncia associada a uma aura de pureza, inocncia e ingenuidade. A criana deveria ser protegida dos assuntos relacionados violncia e ao sexo. A criana era considerada criana por no saber coisas que s o adulto sabia, e o adulto que era detentor deste saber proibido criana, tinha a funo de orient-la e disciplin-la.

3.3. EM BUSCA DO AUTO-CONHECIMENTO: CONTRIBUIES DE FREINET PARA O ENTENDIMENTO DA INFNCIA

Na abordagem de Freinet (1977) com relao infncia, a criana vista como a esperana de transformao da sociedade pela busca do direito de todos. Neste sentido, a curiosidade proporciona criana a busca pelo auto-conhecimento capacitando e orientando-a em direo s novas descobertas que iro formar um homem contextualizado e que visa a melhoria da coletividade.

Freinet (1977) vincula a escola vida concreta dos alunos e exalta a necessidade do respeito s condies sociais da criana e das diferenas da decorrentes. Ressalta que as atividades no universo infantil devem ser espontneas para propiciar o universo educativo que valorize as potencialidades das mesmas. Nesse contexto, o professor deve atuar como um mediador,

7 possibilitando a formao de um indivduo capaz de relacionar o aprendizado com a sua vivncia. Segundo Freinet (1977), s falando se aprende a falar, s andando se aprende a andar e s o desejo superior que o individuo sente de subir e de se realizar, para satisfazer as exigncias vitais o leva a transpor obstculos e procurar incessantemente o mximo de perfeio. (p. 48)

De acordo com Freinet (1977), o ambiente educacional deve proporcionar a criatividade, aguando a curiosidade da criana e a realizao de atividades em locais especficos de acordo com os assuntos a serem desenvolvidos. Angotti (2003), apoiando-se nos estudos de Freinet (1977), defende a importncia do rendimento escolar obtido atravs da utilizao adequada de materiais para fins pedaggicos como mquinas fotogrficas, gravador, projetor e outros. As tcnicas empregadas por Freinet (1977) priorizam o tateamento experimental revelando que ... a aptido para manipular, observar, relacionar, emitir hipteses, verific-las, aplicar leis e cdigo, compreender informaes cada vez mais complexas. (p.217).

3.4. INFNCIA E LUDICIDADE: O PENSAMENTO DE FROEBEL

Angotti (2003) ao tratar da pedagogia da infncia, relata a preocupao de Froebel (1912) com as crianas uma vez que os seus estudos priorizava o conhecimento profundo da primeira infncia para a partir disso adequar a educao e a escola a fim de garantir o desenvolvimento infantil. Ao comparar a criana a plantas em um jardim que precisavam de cuidados para seu futuro desenvolvimento, Froebel (1912) afirma que a criana traz dentro de si o que vir a ser devendo, portanto, ser cuidada para que possa descobrir o seu eu, suas potencialidades e sua essncia, uma vez que a infncia considerada como fase fundamental do desenvolvimento do seu ser.

A criana deve viver de acordo com sua natureza, tratada corretamente, e deixada livre, para que use todo seu poder. Ela precisa aprender desde cedo como encontrar por si mesmo o centro de todos os seus poderes e membros, para agarrar e pegar com suas prprias mos, andar com seus prprios ps, encontrar e observar com seus prprios olhos. (FROEBEL, 1912. p.21)

Froebel (1912), prioriza o carter ldico da aprendizagem e destaca como essncia da sua pedagogia as idias de atividade e liberdade ao descrever que a educao deve propiciar isso respeitando cada etapa de desenvolvimento (interno e externo) da criana, preservando a liberdade que resultar em autoconfiana e independncia.

8 Assim, Froebel (1912) idealizou e criou recursos materiais que pudessem ser teis ao desenvolvimento infantil, so os dons slidos geomtricos engenhosamente combinados que capacitam a criana a atuar independentemente dentro do limite de certas leis. Alm dos dons, Froebel (1912) sugere o uso de materiais como papel, varetas, aros de arame, bastes e dados.

O jardim de infncia froebeliano inclui crianas de 3 a 6 anos para que as mais velhas auxiliem as mais novas. A sua metodologia baseia-se na linguagem oral afetiva, com tcnicas e atividades ldicas que vo sempre do mais simples para o mais complexo. As regras devem ser apresentadas s crianas de maneira clara evitando causar confuso. A professora utiliza-se de cantos ritmados em versos simples para desenvolver as sensaes e emoes da criana.

Dentro da proposta froebeliana de educao, as atividades exigem da criana o seu desenvolvimento fsico e mental. As crianas devem se espelhar no exemplo da professora e receber desta o direcionamento para a execuo das atividades. Para Froebel (1912), a repetio pode levar perfeio, por isso a criana levada a repetir a mesma atividade por vrias vezes e no deve ser iniciada em nenhum novo assunto enquanto no estiver madura para ele.

A avaliao na proposta froebeliana apresenta dois aspectos: o primeiro constitui a adaptao da criana dentro de um determinado contexto social e o segundo representa a utilizao dos materiais para efetivao das atividades. Para avaliar esse dois aspectos a professora precisa observar constantemente o educando, interpretando seus interesses, seu desenvolvimento e suas necessidades. A professora froebeliana a base do trabalho escolar, ela deve ser ativa, sbia, ter ampla cultura e habilidades.

Rizzo (1985), tambm tomando como base a proposta de Froebel (1912) afirma que o ambiente pr-escolar froebeliano criado especialmente para propiciar o desenvolvimento das crianas. Valoriza o contato com a natureza e a unificao das crianas expressa em um crculo pintado no centro da sala de aula. A educao pr-escolar froebeliana visa despertar os complexos interesses da criana, e o ambiente e materiais utilizados so agentes diretos do desenvolvimento da individualidade do ser.

9 3.5. A LIBERDADE NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA: A EXPERINCIA

MONTESSORIANA

Montessori (1965), destaca em sua concepo educacional uma viso de crescimento e desenvolvimento superior integrao social, atribuindo educao o papel de favorecer esse desenvolvimento tornando a criana consciente de si mesma para que cresa atravs do que absorve.
A criana um corpo que cresce e uma alma que se desenvolve, a dupla realidade fisiolgica e psquica tem uma fonte eterna: a vida, e ns no devemos viciar ou sufocar essas potencialidades misteriosas; antes aguardar as suas manifestaes sucessivas. (MONTESSORI, 1965. p. 57)

Os recursos empregados na educao montessoriana propem um mtodo de trabalho que assegure criana a aquisio de conhecimento, possibilitando melhores condies para o seu desenvolvimento fsico, psquico, mental e espiritual em busca de uma educao para vida, baseada em princpios do ensino intuitivo. Montessori (1965) usa o silncio para desenvolver a introspeco e o autocontrole do ser. A sala de aula organiza-se heterogeneamente, com crianas de diferentes idades, auxiliando-se mutuamente. Montessori (1965) abole as premiaes e punies, a nica punio proposta por ela o isolamento temporrio da criana para que esta possa repensar seu comportamento.

A proposta pedaggica montessoriana enfatiza o papel do professor na atividade da sala de aula atribuindo ao aluno condio de um participante ativo no processo de aprendizagem livres para desenvolver os movimentos e a personalidade infantil. A criana tem a liberdade para escolher as atividades. A atmosfera um aspecto fundamental da educao montessoriana. Esse ambiente deve ser qualitativo e quantitativamente preparado para as crianas, propiciando-lhes o crescimento, a realizao da sua necessidade de experimentao e de nutrio do esprito.

Os estudos montessorianos consideram que a escola no deve ser limitadora. O mobilirio, as mesas, cadeiras, pias, armrios e lousas devem ter dimenses adequadas s crianas, possibilitando a criana escolher seu prprio trabalho de acordo com seu interesse e habilidade. A escola deve ter locais especficos para cada atividade (exemplo: parque, biblioteca, videoteca etc.). A criana deve responsabilizar-se pelos materiais e pelo ambiente escolar. Os contedos a serem trabalhados com as crianas da pr-escola montessoriana so: desenho, escrita, leitura, aritmtica e os materiais

10 adequados a cada etapa de desenvolvimento. Para Montessori (1965) a repetio leva a criana uma educao perfeita dos gestos, movimentos e aes.

Assim como na sala de aula froebeliana, a sala montessoriana ter no centro um crculo pintado ao cho para efetivao de algumas atividades como as lies de silncio. Montessori (1965) e Froebel (1912) concordam no que diz respeito utilizao dos cantos, mas se ope em relao ao desenho. A viso froebeliana que o desenho uma forma de expresso da individualidade da criana, enquanto que para Montessori (1965) repele o desenho livre, entendendo que o desenho deve ser uma aprendizagem.

A atividade deve envolver adequadamente a criana. O material educativo e a atividade so escolhas da criana, e esta organiza-se individualmente. Um tapetinho delimitar o seu espao. A criana guarda e protege o material, dentro de uma rgida disciplina visando auto-educao. A criana pode avaliar-se identificando seus acertos e erros em diversas situaes do cotidiano que lhe permitem analisar seu crescimento e suas realizaes. A professora montessoriana precisa ser prudente com sua a linguagem e a sua moral, ela fica disposio do aluno para caso existam necessidades na realizao da atividade.

3.6. UMA PROPOSTA CONSTRUTIVISTA Segundo Kamii (1991), a criana um cientista, um explorador, um pesquisador, um instrumental crtico na construo e organizao do mundo e do seu prprio desenvolvimento. A criana encorajada a ser independente e curiosa e ter autoconfiana para construir sua prpria idia das coisas e expressar-se com convico.

Com base nos estudos de Piaget, Kamii (1991) afirma que a criana na teoria do desenvolvimento cognitivo entendida como um ser construtor. Para ela a criana tem a potencialidade de desenvolver-se de acordo com a sua interao com o meio em que vive, e a aprendizagem acontece a partir da construo do conhecimento e da reinveno do mesmo. Kamii (1991) defende que a criana tem condies de iniciao ao pensamento cientfico por meio da organizao e coordenao das suas aes sobre o mundo.

Kamii (1991) destaca que os processos educativos so constitudos pela integrao, socializao e respeito mtuo em busca da autonomia do indivduo. Afirma em seus estudos que o ambiente

11 fsico no um fator relevante para o rendimento das atividades empregadas, mas, enfatiza em sua anlise a importncia da atmosfera do ambiente com suas riquezas de detalhes pedaggicos que impulsionam o desenvolvimento da criana.

Kamii (1991) aborda uma proposta construtivista baseada na manipulao e explorao de objetos favorecendo a aplicao do raciocnio infantil. Essas atividades esto fundamentadas pelas experincias fsicas e mentais da criana por meio do descobrimento do seu espao, construindo, inventando ou obtendo conhecimentos dentro do seu contexto. Nessa proposta defende que o processo de avaliao de desempenho deve acompanhar o desenvolvimento da criana e a expresso dos seus pensamentos. Em sua concepo educar adaptar a criana a um ambiente social adulto, mudar a constituio psicobiolgica em termos de totalidade das realidades coletivas s quais a comunidade atribui certo valor.

3.7. A VISO PSICOSSOCIAL DA INFNCIA: O OLHAR DOS AUTORES CRTICOS

Kramer (1995), apoiando-se nos estudos de ries, traz a idia de que o sentimento de infncia deve estar associado ao contexto social que a criana est inserida. Esse sentimento traduz a capacidade de discernir a particularidade infantil levando em conta as potencialidades da criana. Para atender as necessidades psicossociais da criana, deve-se criar condies adequadas para que ela se desenvolva de forma global e harmoniosa. Sendo o ser humano um todo, deve-se visar o desenvolvimento da criana em todas as suas dimenses: fsica, scio-emocional e intelectual. O conceito de infncia baseia-se numa concepo abstrata e universal que reflete o pensamento burgus. Kramer (1996) alerta para este fato, trazendo as marcas da nossa diversidade no processo de socializao de adultos e crianas.
Dada diversidade de aspectos sociais, culturais e polticos que interferiram na nossa formao: a presena da populao indgena e seus costumes, o longo perodo de escravido brasileira, e ainda as migraes, o colonialismo e o imperialismo, inicialmente europeu e mais tarde americano, forjaram condies que, sem dvida, deixaram marcas diferenciadas no processo de socializao de adultos e crianas. (KRAMER, 1996. p.20)

Em sua concepo de educao infantil, Kramer (1996) descreve que esta fase deve proporcionar uma atuao com liberdade para assegurar a apropriao e a construo do conhecimento assegurando o direito de brincar, criar e aprender.

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preciso que os profissionais de educao infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na rea da educao infantil e da cultura em geral, para repensarem sua prtica, se reconstrurem enquanto cidados e atuarem enquanto sujeitos da produo de conhecimento. E para que possam, mais do que "implantar" currculos ou "aplicar" propostas realidade da creche/pr-escola em que atuam, efetivamente participar da sua concepo, construo e consolidao. (KRAMER, 1994 p.19).

Segundo Veiga (2001), os adultos e as crianas medievais compartilhavam no s dos mesmos ambientes sociais, mas tambm eram ambos analfabetos, j que a leitura era um privilgio restrito ao clero. Escolas eram raras ou inexistentes. Numa cultura da oralidade, no havia espao para uma diviso ntida entre infncia e idade adulta. Os valores e costumes sociais eram apreendidos pelos pequenos diretamente, a partir do contato com os adultos, que no demonstravam grandes preocupaes acerca da educao infantil.

Com a criao da prensa tipogrfica, a escola passou a responsabilizar-se pela tarefa de ensinar s crianas a via de acesso aos saberes que circulavam no mundo adulto (a alfabetizao) e, simultaneamente, prepar-las para este mundo atravs da disciplinarizao. De acordo com Neil Postman (1999), a criao da infncia s foi possvel pelo advento da prensa tipogrfica.

Kramer (1996) afirma que, o desenvolvimento acelerado do capitalismo e o uso crescente da mode-obra infantil, principalmente nas fbricas, contriburam para o surgimento da idia de infncia. Se na sociedade feudal a criana assemelhava-se ao adulto exercendo um papel produtivo, na sociedade burguesa ela passou a ser cuidada e preparada para atuao futura.

A ascenso scio-econmica da burguesia trouxe valores diferentes dos medievais, e um novo modelo de organizao familiar. Nesta famlia, me e pai ganharam funes muito bem definidas. A ela, caberia o cuidado com a casa, o marido e os filhos, e a ele, caberia o sustento da famlia atravs do trabalho remunerado. Aos dois, caberia a obrigao de amar e educar seus filhos, investindo neles uma perspectiva de futuro, de progresso, condizente conjuntura histrica da poca.

Com o crescimento expansivo da mdia e dos meios de comunicao em massa as crianas passaram a conhecer e experimentar coisas antes restritas apenas aos adultos. Assim, muitas crianas de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (Art.2) Considera-se criana,

13 para os efeitos desta Lei, a pessoa at doze anos de idade incompletos. esto exercendo uma sexualidade que, em outras pocas era restrita aos adultos.

3.8. CURRCULO E LEGISLAO DA EDUCAO INFANTIL

O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCN) publicado em 1998, um documento que foi elaborado pelo Ministrio da Educao e do Desporto, fruto de um debate nacional com a participao de professores e vrios profissionais que contriburam com conhecimentos diversos tanto da vasta experincia prtica pela sua atuao direta com crianas, como da reflexo acadmica, cientfica ou administrativa de outros. Tem o objetivo de orientar os profissionais que atuam diretamente com crianas de zero a seis anos, e atende as determinaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional , LDB 9.394/96 que estabelece a educao infantil como a primeira etapa da educao bsica. E como elemento orientador de aes busca contribuir para a melhoria de qualidade da educao infantil brasileira.

Segundo o RCN, a concepo de infncia est em constante modificao e diferencia-se de acordo com os valores culturais de cada sociedade. O RCN compreende a criana como um sujeito real e concreto, que se situa social e historicamente, um ser nico, com suas particularidades e diferenas, que pensa, opina, discorda e constri seus conhecimentos a partir das interaes que estabelece com as outras pessoas e com o meio. Ou seja, a criana um sujeito ativo e construtor da sua identidade e da sua histria.

A construo da identidade ainda na infncia

um fator importante, pois atravs desta

construo que torna possvel para a criana desde cedo distinguir uma pessoa da outra, isso se d gradativamente a comear pelo nome e envolvendo tambm as caractersticas fsicas e outras caractersticas que esto atreladas a histria pessoal. Na infncia isso muito relevante pois diz respeito ao conhecimento, e ao desenvolvimento da criana com o objetivo que a ela se reconhea dentro naquele crculo de pessoas com quem interage no incio da vida que a famlia, e posteriormente dentro de outros universos sociais que ela ir participar.

De acordo com o RCN, tem surgido no Brasil, nas ltimas dcadas a necessidade de que as instituies de educao infantil integrem as funes de cuidar e educar. Essas instituies precisam considerar a criana nos seus contextos sociais, ambientais e culturais, assim como proporcionar a todas as crianas elementos de cultura que enriqueam seu desenvolvimento e

14 insero social. So nessas instituies que as crianas desenvolvem as relaes de tica e moral dentro da sociedade.

As instituies de educao infantil devem oferecer s crianas condies de aprendizagem que pode acontecer por meio de brincadeiras ou situaes pedaggicas. De acordo com o RCN, a educao deve proporcionar criana o acesso aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural e contribuir efetivamente para a formao de crianas felizes e saudveis.

O RCN conceitua a criana, como um ser social e histrico que faz parte da organizao familiar inserida na sociedade, com uma determinada cultura e em um determinado momento histrico. Assim, este documento traz duas realidades vividas pelas crianas durante a infncia no Brasil e em alguns pases de terceiro mundo: na primeira destaca a criana desde cedo sobrevivendo sob as mais precrias condies, explorada pelo trabalho infantil; na segunda considerao contrape a anterior, pois traduz o cotidiano de crianas protegidas, tanto pela famlia, como da sociedade em geral. Esse contraste reflete a desigualdade social que atinge as crianas.

Por outro lado, a sociedade est mais consciente da importncia das experincias na primeira infncia, o que motiva demandas por uma educao institucional para crianas de zero a seis anos . O RCN destaca que o profissional de educao infantil deve ver a criana como um ser que tem seu papel singular na sociedade, vontades e ansiedades prprias.

Aliada s mudanas na forma de entender a criana, a Legislao da Educao tambm passa por um processo de transformao. A LDB 4.024/61 ignorava o tratamento educacional que deve ser dado criana de at seis anos de idade. Refere-se educao infantil como os Jardins de Infncia e, em acordo com a Consolidao das Leis do Trabalho CLT (1943), define que as mes que trabalhassem e com filhos menores de sete anos, seriam estimuladas a organizar instituies de educao pr-primria.

Esse tema foi tratado de forma superficial pela LDB 5.692/71, que definia em seu artigo dezenove a obrigatoriedade do ingresso no ensino de primeiro grau (atualmente ensino fundamental), crianas com idade mnima de sete anos, no mesmo artigo, abria-se a possibilidade para que cada sistema de ensino dispusesse sobre a matrcula de crianas menores. E havia ainda a recomendao de que os menores de sete anos fossem atendidos em escolas maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes. apresentando a educao infantil com carter assistencialista. Entretanto,

15 somente na LDB 9.394/96 esse tema assume relevncia como resultado do trabalho de educadores que viam a importncia de se investir na educao das crianas dessa faixa etria. Nesse sentido o RCN orienta as instituies reverem as concepes sobre a infncia e atentar para as especificidades da educao infantil.

O artigo vinte e nove da LDB 9.394/96 rene, com preciso, o que deve predominar na organizao de programas e projetos de educao infantil que prioriza para o desenvolvimento da criana os aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social. A classificao das instituies

segundo a faixa etria das crianas est definida no artigo trinta da LDB, destinando o atendimento das creches a crianas de zero a trs anos, e das pr-escolas a crianas de quatro a seis anos. Em seguida, o artigo trinta e um destaca que as instituies de educao infantil devem acompanhar e avaliar o desenvolvimento da criana, no cabendo reprovao nem notas na passagem de uma etapa para a outra.

Para tanto o professor deve ser um mediador e socializador propiciando assim o desenvolvimento da identidade das crianas em meio a brincadeiras e atividades pedaggicas, estas no devem pautar-se apenas na proposta dos professores, mas na escuta das crianas e no papel que desempenham durante a construo do conhecimento. As interaes com o meio so importantes na infncia, pois auxilia a criana nesta construo e do significado ao resultado obtido durante este processo.

3.8.1 ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE: PROTEO CRIANA

Aprovado no Brasil em Lei N 8.069, de 13 DE Julho de 1990, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), insere a criana no mundo dos direitos mas especificamente dos Direitos Humanos, como pessoas em condies peculiares de desenvolvimento, como cidads, com direito ao afeto, a brincar, a querer, conhecer, a opinar e a sonhar. Enfatiza como direitos da criana; a vida, a educao, a sade, a proteo, a liberdade, a convivncia familiar e o lazer.

Segundo o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), a infncia abrange at os doze anos de idade, fase esta em que a criana dever gozar de todos os direitos fundamentais para o seu desenvolvimento fsico, mental, espiritual e social. No capitulo um, o artigo quatro desta Lei expressa a obrigatoriedade da famlia, comunidade, sociedade e do dever pblico, em conceder

16 todos os direitos fundamentais referentes vida da criana priorizando o seu atendimento e proteo em quaisquer circunstncias.

Em sua abordagem sobre os direitos fundamentais, a saber, o direito vida e sade, o ECA no artigo sete ressalta a atuao de polticas sociais pblicas para assegurar condies dignas de existncia que agregam as fases individuais da vida de uma criana. A fase de gestao, com atendimento no Sistema nico de Sade (SUS) para me; o perodo do nascimento, atravs do procedimento de exames necessrios para avaliar o metabolismo do recm nascido; e a fase do desenvolvimento com atendimento integral sade da criana com assistncia mdica e preventiva, mediante campanhas de vacinao quando necessria.

Em anlise sobre a existncia de casos especiais, o Estatuto da Criana e do Adolescente, regulamenta atendimento especializado aos portadores de deficincia. Neste caso compete ao poder pblico o fornecimento gratuito de medicamentos e recursos considerados necessrios ao tratamento da deficincia, apoiando e fornecendo o amparo criana especial.

O ECA em seu segundo captulo trata do direito liberdade da criana destacando alguns aspectos como, a brincadeira, a prtica de esportes, a diverso como parte do processo de seu desenvolvimento. Ressalta ainda, o direito ao respeito, devendo-se, portanto, preservar os seus valores e declara que dever velar pela dignidade das crianas lembrando-se que so pessoas e sujeitos com direitos civis, humanos e sociais, conforme assinalados na Constituio e nas Leis.

O artigo cinqenta e trs do ECA, destaca o direito da criana e do adolescente a uma educao destinada promoo do seu desenvolvimento, preparo e qualificao e de acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia, garantindo desta forma condies para permanncia e continuidade dos estudos. Ao considerar a concepo de infncia e de educao na formao acadmica do professor de educao infantil, destaca-se a importncia do estudo da educao e da investigao da realidade, para que possa intervir e fazer sua ao pedaggica relacionada com os componentes da prtica educativa, ou seja, a criana, o professor e o contexto em que vivem.

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