VI Workshop de Ps-Graduao e Pesquisa do Centro Paula Souza ISSN: 2175-1897

Estilos de Aprendizagem e Avaliao no Ensino Superior

TREVELIN, Ana Teresa Colenci Faculdade de Tecnologia de Taquaritinga - FATEC atcol@yahoo.com.br

NEIVA, Jaqueline Santos Feliciano da Silva Faculdade de Educao Universidade de Braslia - UnB jaque.unb@gmail.com

Resumo: O conhecimento dos estilos de aprendizagem pode ser til em um processo de avaliao porque visa acompanhar e dar apoio aprendizagem dos estudantes. Para tanto, aborda-se nesta pesquisa o conceito de estilos de aprendizagem baseado na experincia e no Inventrio de Estilos de

Aprendizagem de Kolb (1993), prefaciando como o uso de instrumentos como este podem auxiliar no processo avaliativo. Para cada estilo de aprendizagem proposto por Kolb, foram sugeridos objetivos, atividades e tipos de avaliao de aprendizagem que podero servir de apoio ao professor ao lidar com estudantes com caractersticas diversificadas.

Palavras-chave: Estilos de Aprendizagem. Avaliao. Instrumentos de Avaliao.

Summary: The knowledge of learning styles can be useful in an evaluation process because it seeks to monitor and support student learning. This chapter discusses the concept of learning styles based on experience and the Learning Styles Inventory of Kolb (1993), prefacing as the use of tools like this can help in the evaluation process. For each style of learning proposed by Kolb, suggested objectives, activities and types of learning assessment that can serve as support teachers in dealing with students with different characteristics.

Keywords: Learning Styles. Evaluation. Assessment Tools.

1.0.

Introduo

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Com a escolarizao obrigatria das massas no sculo XX, a avaliao da aprendizagem tornou-se indissocivel ao processo de ensino aprendizagem. A lgica da escola era oferecer oportunidades de aprender a todos e cabia a cada um aproveit-la. (PERRENOUD, 1999). Essa concepo de educao tradicional sugeria que todas as pessoas podiam aprender os contedos programticos por meio de mtodos didticos como transmisso de conhecimentos e repetio. De modo que, a forma de verificar se houve ou no aprendizagem era nica e com um fim em sim mesma, ou seja, tinha carter classificatrio de aprovar ou reprovar. Abordagens construtivistas apontam vrios problemas da avaliao nessa concepo tradicionalista, tais como: as pessoas no aprendem igualmente, de modo a no possurem os mesmos pr-requisitos que possibilitariam uma aprendizagem igual medida pelos mesmos critrios. O prprio conceito de estilos de aprendizagem baseia-se no fato de que as pessoas possuem preferncias no ato de aprender em vrios aspectos, como cognitivos, afetivos, ambientais e fsicos. Assim, se as pessoas no aprendem da mesma maneira, ento uma avaliao da aprendizagem que visa apenas verificar o final do processo torna-se ineficiente. Assim, este trabalho tem como objetivo fazer uma reviso bibliogrfica acerca do tema e propor uma estrutura de referncia relacionando cada estilo de aprendizagem proposto por Kolb com diferentes objetivos, atividades e avaliaes de aprendizagem. 1.1 Modalidades e propsitos da avaliao da aprendizagem Libneo (1991) explica que a avaliao uma tarefa didtica essencial para o trabalho docente. Ela no pode ser resumida a simples realizao de provas e atribuio de notas. algo mais complexo e deve ser entendida como uma ao pedaggica global. Assim, deve cumprir trs funes didticopedaggicas: funo diagnstica, funo formativa e funo somativa. Funo diagnstica a avaliao inicial que identifica o conhecimento prvio dos alunos, bem como verificao de caractersticas individuais e grupais. Alm de verificar possveis problemas de aprendizagem e suas causas. Funo formativa aplicada no decorrer do processo de ensino e aprendizagem e serve como forma de controle que visa informar sobre o

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rendimento do aluno, deficincias e possveis alinhamentos necessrios no planejamento de ensino para atingir objetivos. Pode ser usada como feedback tanto para os alunos quanto para os professores identificarem deficincias e reformularem seus trabalhos. Assim, a funo bsica deste tipo de avaliao o controle. Funo somativa Visa classificar o aluno segundo seus nveis de aproveitamento. realizada ao final de um curso e dentro de critrios previamente estabelecidos, seja de forma impositiva ou combinada. Luckesi (1996) sugere que uma avaliao da aprendizagem que favorea o aprender a aprender deve ser contnua, processual, envolver professor e aluno, sendo esta considerada como uma oportunidade de aprendizagem para ambos. Sugere ainda que a avaliao da aprendizagem deva ser um ato amoroso no sentido em que a avaliao, por si, um ato acolhedor, integrativo, inclusivo, na medida em que ajuza a qualidade de uma situao tendo em vista dar-lhe suporte de mudana, se necessrio. Demo (2000) defende a idia da avaliao processual e contnua, como recurso de acompanhamento e apoio aprendizagem do aluno, ao explicar que
Avaliar no apenas medir, mas, sobretudo, sustentar o desenvolvimento positivo dos alunos. Quer dizer, no se avalia para estigmatizar, castigar, discriminar, mas para garantir o direito oportunidade. As dificuldades devem ser transformadas em desafios, os percalos em retomadas e revises, as insuficincias em alerta (Demo, 2000, p.97).

Saraiva (2005 apud Both, 2007) corrobora com essa idia ao expressar que avaliar a aprendizagem do aluno, significa, concomitantemente, avaliar o ensino oferecido e, se no houver a aprendizagem esperada, ento porque o ensino no cumpriu sua finalidade que era o de fazer aprender. Contudo, na prtica, o uso da avaliao com um fim em sim mesma continua a prevalecer. Luckesi (1996) denomina esta prtica como pedagogia do exame, na qual o que vale a nota, a promoo. Sendo esta a preocupao de pais, professores e alunos, independente de como foram obtidas e por quais caminhos. As notas so operadas e manipuladas como se nada tivessem a ver com o percurso ativo do processo de aprendizagem (LUCKESI, 1996, p.18).

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Em uma pesquisa sobre os mtodos utilizados por professores para auxiliarem na motivao dos estudantes para aprender, Neiva (2007) relata que comum observar em sala de aula, professores que, ao explicarem sua matria, reforam-na com a seguinte frase: prestem ateno que isso vai cair na prova. Sugerindo que aquele aprendizado importante apenas para se sair bem em uma prova. Tapia & Fita (2004, p.23) explicam que fazer atividades tendo por meta no se sair mal, alcanar nota, esperar por recompensas prejudicial aprendizagem, pois os alunos se resumem a decorar conceitos ou regras, que no auxilia efetivamente na compreenso. Sem contar que, pode ter efeito contrrio na aprendizagem, por fazer com que os alunos se envolvam menos na resoluo de problemas difceis, que se concentrem menos na aprendizagem das habilidades necessrias para sua soluo, que sejam menos lgicos e coerentes no uso de estratgias e se concentrem mais no resultado. Assim, o desafio docente fazer com que a avaliao assuma dimenses que vo alm de sua associao aos exames, notas, sucesso, fracasso, promoo e repetncia, para uma atividade educativa pautada em objetivos que visem mudanas de comportamentos dos alunos, sendo a avaliao responsvel em acompanhar se esses objetivos esto sendo alcanados, para ajudar o aluno a avanar na aprendizagem (HAYDT, 1995, p.8).

1.2 Estilos de aprendizagem como recurso de uma avaliao formativa Kolb, assim como outros autores como Honey, Munford e Alonso propem um esquema do processo de aprendizagem baseado na experincia e dividido em quatro etapas que se sucedem ciclicamente: a) ter uma experincia; b) repassar a experincia; c) tirar concluses da experincia; e d) planejar os passos seguintes. (VALDEBENITO et al. 2009 apud NEIVA, 2009). Os autores explicam que cada pessoa ao realizar esse processo, comumente se concentra em uma das etapas. Estas preferncias so chamadas de estilos de aprendizagem. Resumidamente Kolb denomina cada etapa como: a) viver a experincia: Experincia Concreta (EC); b) receber e analisar: Observao Reflexiva (OR); c)

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generalizar e elaborar hipteses: Conceituao Abstrata (CA); d) aplicar: Experimentao Ativa (EA). Em seu Inventrio de Estilos de Aprendizagem, Kolb (1976; 1993) utiliza esses quatro modos de aprendizagem, combinados diametralmente dois a dois gerando os quatro estilos de aprendizagem propostos pelo autor: Acomodador (EC-EA); Divergente (EC-OR); Convergente (CA-EA) e Assimilador (CA-OR), que podem ser observados na figura abaixo:

Figura 1 - As escalas bipolares propostas por Kolb [1984] e os estilos preferidos (adaptada de Trevelin 2007)

No incio de um perodo ou curso, um instrumento de identificao dos estilos de aprendizagem como o Inventrio de Estilos de Aprendizagem de Kolb pode ser aplicado como auxlio da avaliao diagnstica para conhecer o perfil individual de cada aluno assim como o da turma. No decorrer de todo o processo educativo o perfil dos estilos de aprendizagem da turma pode ser relacionado aos objetivos pr-estabelecidos, diversificao das atividades de aprendizagem e avaliao nas perspectivas formativa e somativa. No Quadro I, proposto pelas autoras prefacia-se uma relao entre as caractersticas de cada estilo de aprendizagem de kolb com sugestes de objetivos, atividades e avaliao da aprendizagem. As atividades de

aprendizagem elencadas no Quadro I podem ser utilizadas tambm como instrumentos de avaliao formativa ou somativa. O importante que os objetivos previamente estabelecidos direcionem as atividades de aprendizagem, bem como os critrios e instrumentos de avaliao, porque muitas vezes o professor trabalha
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os contedos em nveis tericos e na hora de fazer uma avaliao somativa, como uma prova escrita, oferece questes de aplicao. Assim, os verbos dos objetivos propostos no Quadro I, que procuram dar suporte ao planejamento acadmico (objetivo, estratgia e avaliao), esto relacionados s categorias da Taxonomia de Bloom, que um instrumento de apoio ao planejamento didtico-pedaggico que visa auxiliar a identificao e a declarao dos objetivos ligados ao desenvolvimento cognitivo, emocional e psicomotor. A Taxionomia de Bloom foi criada em 1950 por uma comisso multidisciplinar de especialistas de vrias universidades dos EUA, dirigida por Benjamin S. Bloom. Apenas o domnio cognitivo foi desenvolvido em sua

totalidade. Nesse domnio, os objetivos foram agrupados em seis categorias e so apresentados numa hierarquia de complexidade e dependncia (categorias), do mais simples ao mais complexo. As categorias desse domnio na primeira verso da taxionomia so: Conhecimento: de fatos especficos, de padres de comportamento e de conceitos; Compreenso: imprime significado, traduz, interpreta problemas e instrues; Aplicao: utiliza a aprendizagem em novas situaes; Anlise: de elementos, de relaes e de princpios de organizao; Sntese: estabelece paradigmas; Avaliao: julga com base em evidncia interna ou em critrios externos (FERRAZ & BELHOT, 2010). A utilizao dos verbos da taxionomia de Bloom como exemplo de objetivos no Quadro I relacionada sem referencial terico conhecido, mas que se justifica pela escolha dos estilos de aprendizagem de Kolb baseados na experincia, nos quais as preferncias por etapas da experincia definem os estilo de aprendizagem. Os convergentes preferem generalizar e elaborar hipteses tendo em vista sua aplicao, j os assimiladores preferem generalizar e elaborar hipteses tericas, sem relao com a prtica. Os acomodadores preferem viver o conhecimento e aplic-lo, enquanto os divergentes gostam de ficar na etapa apenas da observao da experincia concreta. Entretanto, cada etapa da aprendizagem importante: viver a experincia; receber e analisar; generalizar e elaborar hipteses; e aplicar. De maneira semelhante, Bloom (1956) defende que a capacidade humana de aprendizagem difere de uma pessoa para outra que pode ser

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caracterizada pelas estratgias utilizadas (estilos de ensino e aprendizagem) e pela organizao dos processos de aprendizagem para estimular o

desenvolvimento cognitivo. Pelos quais, educadores podem auxiliar seus discentes de forma estruturada e consciente a adquirirem competncias especficas ao dominar habilidades das mais simples s mais complexas (FERRAZ & BELHOT, 2010).

Quadro I. Estilos de Aprendizagem de Kolb e aplicao em atividades de ensino e avaliao.

Estilo de aprendizagem segundo Kolb (1984)
Assimiladores: Preferem criar modelos tericos e com raciocnio indutivo, ou seja, integrar observaes distintas reunindo-as em explanaes integradas. Como o convergente, o integrador menos interessado nas pessoas e mais voltado para idias e conceitos abstratos. Convergentes: Sua maior capacidade est na soluo de problemas, na tomada de deciso e na aplicao prtica de idias. O conhecimento do convergente organizado de tal modo que, atravs do raciocnio hipottico-dedutivo, ele consegue manter o foco em problemas especficos. Acomodadores: Seu maior potencial (fora) fazer coisas, realizar planos e experincias, e envolver-se em novas experincias. Eles tendem a aceitar mais os riscos das decises, que as pessoas dos outros trs estilos, por sua caracterstica adaptativa. Exemplos de verbos de objetivos / habilidades a serem desenvolvidos baseados Taxionomia de Bloom (1956) Conhecimento: enumerar, definir, descrever, identificar, denominar, listar, nomear, combinar, realar, apontar, relembrar, recordar, relacionar, reproduzir, solucionar, declarar, distinguir, rotular, memorizar, ordenar e reconhecer. Anlise: Analisar, reduzir, classificar, comparar, contrastar, determinar, deduzir, diagramar, distinguir, diferenciar, identificar, ilustrar, apontar, inferir, relacionar, selecionar, separar, subdividir, calcular, discriminar, examinar, experimentar, testar, esquematizar e questionar. Aplicao: Aplicar, alterar, programar, demonstrar, desenvolver, descobrir, dramatizar, empregar, ilustrar, interpretar, manipular, modificar, organizar, prever, preparar, produzir, relatar, resolver, transferir, usar, construir, esboar, escolher, escrever, operar e praticar.

Sugestes de atividades de aprendizagem

Sugestes de avaliao da aprendizagem (formativa ou somativa)

A avaliao pode ser escrita, terica, objetiva e individual, ou seja, as que usualmente so aplicadas favorecem este tipo de aluno.

Preferem atividades individuais e feedback professor/aluno. Atividades de observao e pesquisa voltadas a conceitos abstratos e que tenham como comprovar a resoluo. Exemplos: leitura e interpretao de textos tericos. Resenhas, resumos, artigos. Projetos que propiciem a organizao e classificao de coisas. Interpretao de mapas e diagramas, etc. Atividades individuais e feedback professor/aluno que favoream a soluo de problemas, tomada de deciso e aplicao prtica das idias. Aprendem melhor com pesquisas que tenham relao com a prtica. Exemplos: Projetos prticos e de pesquisas que tenham relao com a prtica e resoluo de problemas. Debates de temas polmicos. Apresentao de seminrios. Estudos de caso. Preferem atividades em grupo. Aprendem mais com as informaes fornecidas por outras pessoas que na sua prpria habilidade analtica. Preferem atividades prticas de vivncia e que possam lidar com pessoas. Em sala de aula alternar momentos tericos e prticos. Exemplo: Projetos em grupo. Realizao de debates e entrevistas. Aulas prticas de montagem e construes de objetos e simulaes, etc.

A avaliao pode ser resoluo de um caso prtico, simulaes, estudos de caso.

Avaliao em equipe. Avaliao com consulta sobre problema especfico e aplicao da teoria em situaes prticas. Relato escrito sobre casos prticos.

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Divergentes: Possui habilidade imaginativa, criativa e conscincia dos significados e dos valores. O divergente tem grande habilidade para ver situaes concretas de muitas perspectivas diferentes e de organizar muitas relaes de um modo sistemicamente significativo.

Sntese: categorizar, combinar, compilar, compor, conceber, construir, criar, desenhar, elaborar, estabelecer, explicar, formular, generalizar, inventar, modificar, organizar, planejar, propor, reorganizar, relacionar, revisar, reescrever, resumir, sistematizar, montar e projetar.

Esto mais voltados aos sentimentos. Preferem atividades que estejam voltadas ao sentir e observar, que requeiram criatividade. Exemplos: Trabalhos feitos em grupo de maneira colaborativa. Criao de peas teatrais, musicais. Sesses de brainstorming. Grupos de discusso, debates de questes crticas. Estudos de caso, etc.

Avaliao poderia ser feita em equipe, utilizando a tcnica de brainstorming com casos que exijam criatividade e imaginao e no somente a reproduo terica de conceitos.

Nesse sentido, a relao estilos de aprendizagem e objetivos foi realizada apenas como exemplo de que cada estilo, bem como os objetivos propostos, pode favorecer a aprendizagem em determinados nveis de conhecimento, o que emerge a necessidade de planejar estratgias que desenvolvam ao longo de um curso ou perodo habilidades e competncias nesses diferentes nveis. Da a importncia de um planejamento pedaggico coerente, com objetivos claros, e atividades de aprendizagem e avaliao condizentes com os mesmos. E de se propor metodologias que privilegiem todos os estilos de aprendizagem, de modo a no s trabalhar com os estilos preferidos dos alunos em casos de dificuldades individuais ou da turma (Palloff e Pratt, 2004). Segundo esses autores, se o professor optar por incorporar muitas dessas atividades na elaborao de seu curso, estar atendendo as preferncias da maioria dos alunos.

1.3 Consideraes finais Os estudos dedicados s questes educacionais j demonstram que no mais suficiente olhar a educao apenas sob a tica do ensino em massa, onde o critrio dominante to somente a utilizao eficiente dos recursos (professores, sala de aula e outros recursos materiais e de informaes). Urge priorizar a aprendizagem, voltar a ateno para seus alunos e para suas necessidades e buscar novos paradigmas que satisfaam essas demandas a partir das potencialidades em curso. Para que isso acontea, deve-se deslocar o foco do ensinar para o aprender, isto , a atividade bsica deve estar voltada para o estudante (COLENCI, 2000). Neste sentido, a avaliao passa a ser vista como um processo e no como um resultado.

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A prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Brasileira (LDB), de 1996 determina que a avaliao seja contnua e cumulativa, e, alm disso, que os aspectos qualitativos prevaleam sobre os quantitativos. Consoante essa concepo de avaliao, esse estudo apontou que o conhecimento dos estilos de aprendizagem dos estudantes pode ser um importante recurso em uma avaliao que visa auxiliar a aprendizagem, nas funes diagnstica, formativa e somativa, ao alertar professores da necessidade de planejar atividades de aprendizagem diversificadas dentro de um processo de ensino aprendizagem pautado em objetivos claros e avaliao contnua. REFERNCIAS BLOOM, B. S. et al. Taxonomy of educational objectives. New York: David Mckay, 1956. 262 p. (v. 1) BOTH, I. J. Avaliao planejada, aprendizagem consentida: a fisiologia do conhecimento. Curitiba: Ibpex, 2007. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, DF, 1996. COLENCI, A. T. O Ensino de Engenharia como uma Atividade de servios. A exigncia de atuao em novos patamares de qualidade acadmica. Dissertao apresentada na Escola de Engenharia de So Carlos. Universidade de So Paulo USP. So Carlos, So Paulo, 2000 DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2000. FERRAZ & BELHOT. Taxonomia de Bloom: reviso terica e apresentao das adequaes do instrumento para definio de objetivos instrucionais. Gest. Prod., So Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010. Disponvel em: http:<//www.scielo.br/pdf/gp/v17n2/a15v17n2.pdf> Acesso em: 14 abr 2011. HAYDT, R. C. Avaliao do processo ensino-aprendizagem. So Paulo: Editora tica, 1995. KOLB, D. A. Experimental learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall, Englewood Cliffs, 1984. KOLB, D. A. Learning Style Inventary Technical Manual. Boston: Hay McBer, 1976. KOLB, D. A. Self-Scoring Inventary and Interpretation Booklet. Revised Edition. Boston: Hay McBer, 1993. LIBNEO, J. C. Didtica: So Paulo: Cortez. 1991. LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da Aprendizagem Escolar. So Paulo: Cortez, 1996.

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