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Aluno: Assis Maral Disciplina: Trabalho de Concluso de Curso de Graduao em Pedagogia

Introduo problemtica do aprendizado matemtico: Um enfoque na resoluo de problemas

A somatria dos

conhecimentos

acumulados

pela humanidade tem

demonstrado cotidianamente que, se em tempos idos, este aumentava de forma gradual e, talvez, linearmente com a passagem do tempo, agora, por outro lado, chegamos a um ponto que o conhecimento incrementa-se de forma exponencial; em razo, em boa parte, da evoluo das tecnologias de armazenamento e processamento de informaes e dados e dos processos de interao comunicativa a distncia e praticamente instantneas aliadas com o desenvolvimento de novas tcnicas e ferramentas. No interior desta esfera-ambiente vive o ser humano que sente a constante necessidade de se adaptar de forma cada vez mais rpida s mudanas que este ambiente, de aspecto que beira a um movimento de aparncia catica, impe. Para tanto, o sujeito, na qualidade de indivduo social, se v pressionado por aprender mais, de modo mais rpido e melhor, como forma de garantir sua prpria sobrevivncia e integrao no contexto exigido por esta sociedade. Assim, em razo das necessidades percebidas pelos sujeitos sociais; e ainda considerando a viabilizao de sua integrao a uma sociedade que tem nos conhecimentos das diversas cincias, incluindo-se nesta a Matemtica; as bases para a soluo dos diversos problemas que a aflige, verifica-se, segundo este argumento, a extrema importncia dos aprendizados advindos da disciplina matemtica, uma disciplina e um conhecimento que potencializa ao educando o desenvolvimento e apropriao de habilidades inequivocadamente expressivas; tais como o raciocnio lgico, coerente, espacial e sequencial como instrumentos para a elaborao de um modelo mental prprio que conduza e oriente os sujeitos para a anlise crtica da realidade concreta. O processo de ensino-aprendizagem de Matemtica verificou no transcorrer das ltimas duas dcadas significativas discusses e desenvolvimento de

metodologias pedaggicas, cada qual, segundo sua abordagem, procurando demonstrar as vantagens que poderiam advir de sua aplicao na conduo formativa dos educandos no seio da instituio escolar. Neste contexto, compreende-se uma Metodologia de Ensino como uma descrio, pesquisa e justificao dos mtodos e tcnicas para a conduo exitosa do processo de ensino-aprendizagem. Segundo Libneo (1993), o professor utiliza intencionalmente, embasado nas condies viabilizantes externas, um conjunto de procedimentos e aes que recebe a denominao de mtodo, considerando ainda, neste processo, a realidade em que a instituio est inserida, os contedos e objetivos definidos para a promoo do processo de ensino-aprendizagem. A viabilizao do mtodo escolhido definido pela estipulao das tcnicas de ensino, as quais correspondem a mecanismos dos quais o professor se utiliza para atingir o objetivo elegido; exemplos destas so as tcnicas centradas no professor, Estudo Dirigido, Estudo de Caso, utilizao de recursos udiovisuais como elementos potencializadores dos aprendizados etc. Ao escolher algumas; ou apenas uma, quando for o caso; tcnicas de ensino, o professor assume de igual modo o conjunto de paradigmas que as embasam, obtendo, deste modo, um conjunto de possibilidades estratgicas promotoras para o aprendizado. Para Thomas Kuhn apud Moraes apud Santos uma definio para o termo, encontra-se que este (...) uma relao cientfica de grande envergadura, com base terica e metodolgica convincente e sedutora, e que passa a ser aceita pela maioria dos cientistas integrantes de uma comunidade (Santos, 1996, p.17). Morin apud Santos considera por sua vez que a constituio de um paradigma estabelece a seleo e determinao dos conceitos e das operaes lgicas;o que equivale a dizer que um paradigma constitui o cerne para a organizao do pensamento. Visto, contudo, por outro ngulo, a escolha de um paradigma apresenta em si um conjunto de princpios e critrios de incluso e excluso. (Assmann apud Santos, p.19 grifo meu). Finalizando, Assmann pondera ainda que a formulao de um paradigma no realizada to somente com a inteno de (...) explicar o mundo, mas para organiz-lo mediante o uso do poder e, por isso, um paradigma, enquanto modelo a ser seguido, apresenta pertinncia correlata ao contexto scio-histricocultural e, portanto, temporal. (ibdem, p. 18 e 19).

No Brasil, os aspectos scio-culturais e histricos vivenciados por nosso povo so fatores que explicam, ao menos em boa parcela, as causas para a produo de uma supervalorizao dos paradigmas estabelecidos segundo os critrios e abordagens defendidas pelas escolas tecnicista e tradicionalista, criando uma pseudocultura para a definio de educao, que bastante praticada ainda hoje. Em ambas as abordagens, tecnicista e tradicional, o professor o ser central e principal transmissor dos conhecimentos e valores vlidos, os quais so avaliados conforme a fidelidade com que os alunos reproduzem os contedos desenvolvidos; ou seja, o conhecimento expresso direta do acmulo destes contedos. (Santos, p.21). Entre uma e outra metodologia ocorre, contudo, algumas variaes. Segundo a abordagem tradicional, o professor tem na aula expositiva uma das mais eficazes estratgia para a promoo do processo de ensino, enquanto a escola considerada espao de primazia para o desenvolvimento e sucesso do processo, um processo que deve ocorrer de forma austera e disciplinada e segundo um currculo fixo, rgido e predeterminado, cultivando a submisso dos sujeitos face aos padres e s relaes de poder estabelecidas. Em uma aula expositiva observa-se a centralidade do professor no processo de ensino, uma vez que a ele que cabe apresentar e explicar os saberes trabalhados , habilidades e tarefas a realizar. Assim, a aula expositiva como estratgia de ensino considerada por muitos como ultrapassada, uma vez que esta coloca o aluno na qualidade de mero expectador, inibindo sua participao efetiva. Sobre isso, Ronca e Escobar (1984) consideram que a aprendizagem somente significativa quando o aluno logra correlacionar as novas informaes e conceitos quelas que j faziam parte de sua estrutura cognitiva. Apesar disso, Ronca e Escobar propem o dilogo como soluo para transformar a aula expositiva em uma atividade dinmica e participativa. Deste modo, ao se criar um ambiente propcio ao questionamento e discusso, o aluno se sente seguro de partilhar suas experincias pessoais com a sala de aula e professor e, deste modo, estimulando o aprendizado para todos os partcipes. Em apoio aos autores, Alencastro Veiga ET al. consideram que a discusso e o debate so exerccios para o desenvolvimento da independncia intelectual e para a liderana e,

portanto, em flagrante oposio postura condicionadora de subordinao dos sujeitos (p.96, 2008). Na abordagem tecnicista, a abordagem para o aprendizado se d por meio da repetibilidade na apresentao dos conceitos e da execuo de aes sequenciais e mecnicas, cujo desempenho avaliado constantemente em intervalos curtos de tempo com o objetivo de verificar-se o cumprimento e superao de cada etapa. Nesta abordagem, os recursos audiovisuais e aparatos tecnolgicos so elementos importantes para acelerar ou consolidar os aprendizados (Ronca e Escobar, pg.21 e 25, 1984). Naturalmente, no h como desprezar as potencialidades oferecidas pelo uso de recursos audiovisuais e/ou tecnolgicos. No entanto, e apesar do argumento anterior, tais recursos, assim como as estratgias delas decorrentes, a aplicao destes recursos deve ser relativizado, posto que seu uso deva estar vinculado com os objetivos previamente definidos no planejamento das aulas e em sincronia com os contedos desenvolvidos em classe. A no observncia desta condio tornaria incuo o uso do recurso no processo de aprendizagem, tornando-o um mero tapaburaco do tempo que o aluno permanece na escola. Conclui-se a partir deste argumento que a aplicao de recursos audiovisuais e de outros equipamentos como elementos de facilitao para a realizao dos aprendizados perpassam pela adequada formao do professor, relevando deste modo a importncia e necessidade da formao contnua do profissional docente. Alm disso, no se pode, contudo, olvidar que cabe ao professor refletir e verificar que nem todos os temas e contedos escolares podem ou deveriam ser explorados a partir da linguagem audiovisual. Conforme defende Carpenter em Los nuevos lenguagens en el aula sin muros (1974), (...) cada canal de comunicao codifica a realidade de maneira diferente e influi de forma surpreendente no contedo da mensagem comunicada. Um meio no somente um envelope que contm uma carta: , em si mesmo, uma importantssima parte da mensagem. Sobre isso, conforme considerao de Ferrs apud Ribeiro, os meios mudam a forma da percepo da mensagem, pois enquanto na televiso a gratificao sensorial, visual e auditiva, no livro o leitor imerge no campo das abstraes e das idias. Na primeira mdia, o sujeito posto frente a um universo concreto de objetos e realidades, onde o processamento mental da imagem

praticamente imediato, ao passo que na leitura, o sujeito o controlador do ritmo do processo e da experincia em si mesma. Conclui-se, portanto, que os recursos audiovisuais precisam ser trabalhados de forma crtica, uma vez que nenhum recurso ou mesmo processo capaz de potencializar uma educao humanizada se tratadas de forma acrtica e descolada da realidade concreta em que os sujeitos esto inseridos (Ribeiro Junior, 2011). Consideradas as devidas limitaes e orientaes, o uso das estratgias audiovisuais no apenas muito interessante e eficaz como facilitador das aprendizagens, como tambm ainda pouco explorados. Sobre isso, Frres (1996) apud Pimenta (2009), argumentam que as seguintes modalidades de utilizao didtica so possveis: 1. Videolio: Aula expositiva e sistematizada acerca dos contedos

trabalhados, possibilitando que o aluno assista a sua aula de interesse na repetibilidade desejada; na sala de aula ou em qualquer lugar que melhor aprouver ao aluno. Consideradas as complexidades necessrias para sistematizar uma aula, em geral, necessrio o acompanhamento e participao direta de um professor para sua produo; 2. Videoapoio: Tem a funo de acompanhar, demonstrar, complementar e ilustrar a exposio verbal do professor, podendo ser elaborado pelo professor ou pelos alunos; 3. Videoprocesso: Neste formato de produo a cmera de vdeo, colocada diretamente nas mos dos alunos, torna-se um instrumento ldico no desenvolvimento de uma dinmica de aprendizagem em que os alunos tornam-se sujeitos ativos do processo criativo, uma atividade em que os alunos trabalham seus conhecimentos desde a concepo e estrutura da apresentao de vdeo, perpassando pelas possveis adaptaes que surgirem at a finalizao do mesmo com as respectivas concluses. 4. Programa motivador: o formato de recurso audiovisual mais completo, englobando imagem, narrao, efeitos sonoros e visuais, msicas etc., suscitando e estimulando o aluno-expectador para uma atitude de discusso e investigao, exigindo elevada qualidade tcnica na elaborao e produo.

, por decorrncia, uma produo a ser realizada por professores e entidades especializadas, com a finalidade didtica de introduzir novos temas. Salman Khan; fundador e mantenedor da ONG Khan Academy uma organizao com a misso de (...) fornecer educao de alta qualidade para qualquer um, em qualquer lugar, oferecendo gratuitamente sua coleo de mais de 3800 vdeos didticos e em diversas reas do conhecimento a qualquer pessoa interessada (fonte http://pt.wikipedia.org/wiki/Khan_Academy ) - acessada em 10/04/2013; argumenta que a utilizao de vdeos propcia uma nova forma de conduzir os contedos escolares, inclusive na Matemtica: as aulas expositivas em vdeo seriam estudadas na casa dos alunos, enquanto as tarefas seriam feitas em sala de aula e junto ao professor. A despeito das possveis inviabilidades devido s carncias de ordem econmica, a inverso de forma precisaria ser testada, pesquisada e analisada para a fim de se obter mais dados sobre a questo. A metodologia de ensino programado, criado por Skinner, considera, por sua vez, que as pessoas aprendem melhor quando lhe so apresentadas contedos pulverizados em unidades discretas e sobre as quais os alunos desenvolvem atividades a elas associadas, para, em seguida, realizarem uma pequena avaliao de modo que o aluno receba, de pronto, um retorno sobre seu desempenho. Este mtodo permitiria, de um lado, que cada aluno progredisse segundo seu prprio ritmo, enquanto seu avano nos estudos ocorreria somente a partir do aprendizado do contedo estudado e aprendido, de modo que cada um dos alunos no se sentiria perdido em relao aos seus objetivos de momento e, tampouco, seria deixado para trs (Barbosa, 2001). Por outro lado, o mtodo , conforme sua descrio, individualista e socialmente isolador, impedindo a troca de experincias entre aprendentes e como o objetivo do mtodo que o aluno aprenda a fornecer a resposta considerada como correta, este no tem a oportunidade de discutir ou de discordar sobre o percurso de seus aprendizados. Sendo assim, a prtica docente focada nos conhecimentos transmitidos pelo professor para um alunado que tem que assumir a posio unilateral de receptor destes conhecimentos e, portanto, de tabula rasa. Neste processo, no raro, o professor recorre estratgia de aula expositiva, enquanto so avaliados segundo um processo acumulativo ou somativo.

A metodologia skinneriana , pois, uma das bases fundamentais para o que se convencionou denominar ensino tradicional. Em apoio a esta constatao, Silva (1996, p. 12 e 13) classifica as bases do ensino tradicional em: Concepes epistemolgicas; as quais partem do pressuposto que o conhecimento matemtico tem por origem apenas os sujeitos produtores da Matemtica; Concepes psicolgicas; segundo as quais o aluno aprende ao observar a demonstrao realizada pelo professor; Concepes didticas: O aluno logra organizar conceitos abstratos se os contedos seguirem uma ordem axiomtica de aprendizado; por exemplo, conjuntos, nmeros naturais, nmeros reais, funes de varivel real etc.; Concepes pedaggicas: Definidas como um processo uniforme de aprendizado baseado na memorizao dos conceitos, definies e, igualmente, na utilizao de um mesmo procedimento algortmico na resoluo de questes (matemticas); Concepes polticas, que condiciona o aluno a aprovar a estruturao das ordens estabelecidas e historicamente definidas e, ao contrrio, reprovar os argumentos e posicionamentos opostos a elas. Em oposio a esta concepo estrutural de ensino, Vygotski pondera que: [...] um conceito no aprendido por meio de um treinamento mecnico, nem tampouco pode ser meramente transmitido pelo professor ao aluno:o ensino direto de conceitos impossvel e infrutfero. Um professor que tenta fazer isso geralmente no obtm qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetio de palavras pela criana, semelhante de um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vcuo (VYGOTSKI, 1987, p. 72). Lev Vygotski; psiclogo russo que viveu entre 1896 e 1934; desenvolveu ao longo de sua breve vida, estudos para estabelecer as correlaes entre o desenvolvimento psicolgico e a aprendizagem - Rego (2002) apud Neves e Damiani, 2006 - compilando os resultados da mesma em sua Teoria Scio-Histrica; entendeu que a aprendizagem no podia ser considerada um mero processo de

aquisio de informaes e sobre as quais se deveriam efetuar os conjuntos de associaes diversas a fim de estabelecer outras ideias e concepes, mas, ao contrrio, era um processo de construo interno, ativo e interpessoal (Neves e Damiani, 2006). Em razo de a teoria vygotskiana considerar que o desenvolvimento dos indivduos ocorre atravs de sua interao com seu meio; intermediado pela linguagem; a qual agregada s prprias experincias e saberes e respectiva internalizao almagamadora constiturem as bases a partir das quais novos conhecimentos so construdos pelos sujeitos, esta teoria considerada sciointeracionista e/ou scio-histrica. Para chegar s concluses formuladas em sua teoria, Vygotski assumiu como essencial os seguintes pressupostos: 1. Desenvolvimento do crebro: (...) A reduo de reaes biolgicas uma condio prvia para o aparecimento de fenmenos psicolgicos, ou seja, a partir do momento que a criana deixa de subordinar-se exclusivamente aos prprios anseios de natureza biolgica; como fome, sono, conforto, ateno para si etc.; que ela passa a interessar-se pela realidade que a entorna, incorporando as impresses s suas experincias; incluindo as de ordem social e cultural; e usando-as para regular suas funes biolgicas ou mesmo para administr-las segundo seu parecer. O crebro para Vygotski , portanto, a base para o desenvolvimento humano, uma vez que a criana dotada pela prpria gentica das, assim denominadas, Funes Psicolgicas Elementares; tais como o reflexo e a ateno involuntria. Os aprendizados propiciados pela insero da criana em um sistema social, junto ao processo cultural que este impe, permite o desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores, como a conscincia e capacidade de planejamento. Ou seja, as funes psicolgicas superiores dependem dos processos de aprendizagem percorridos pelos sujeitos intermediados pelas pessoas que influenciam no desenvolvimento da criana. 2. Natureza social: O ser humano herdeiro da evoluo de sua espcie (filognese) e do processo cultural desenvolvido pelo grupo social a que

pertence. Nas palavras de Vygotski, "na ausncia do outro, o homem no

se constri homem". A partir destes pressupostos, Vygotski prescreve os seguintes conceitos bsicos de sua teoria: 1. Mediao: A aquisio dos conhecimentos decorre da interao do sujeito com o meio, intermediado pela linguagem como instrumento mediador em sua relao com os outros; 2. Processo de internalizao: O aprendizado, e o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores, ocorre na transformao dos saberes adquiridos nas relaes interpessoais em raciocnios intrapessoais, posto que ocorre tambm mediao com as experincias prprias de cada um;

3. Dois nveis de desenvolvimento:


3.a) Desenvolvimento real: Refere-se capacidade de realizao autnoma da criana a partir de seus conhecimentos j consolidados; 3.b) Desenvolvimento potencial: Refere-se realizao de tarefas mais complexas a partir de instrues prvias ou por meio do apoio de um adulto ou ainda pela interao com seus iguais.

4. Zona de Desenvolvimento Proximal: Segundo um j antigo verbete


pedaggico, um professor no deve apresentar respostas a questes que o aluno pode, por seus prprios meios, obter sozinha. Em outras palavras, embora uma questo possa representar um desafio para a criana, ela, com base em seus conhecimentos prvios, tem condies de atingir um patamar cognitivo imediatamente superior. Segundo Vygotski, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal a (...) distncia entre o nvel de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs de resoluo de um problema sob a orientao de um adulto ou em colaborao com outro companheiro.

Em sntese, a construo de um novo conhecimento pelo indivduo depende do alicerce propiciado por uma aprendizagem prvia, que lhe permita efetuar as conexes e interrelaes entre as informaes conhecidas e as novas que lhes so apresentadas.

5. Tomada de conscincia: processo pela qual o ser humano adquire a


capacidade de abstrair e prever as consequncias dos seus atos sobre o meio, fazendo com que estes deixem de serem espontneos e, portanto, decorrentes apenas de suas funes biolgicas ou de anseios exclusivamente pessoais, para se tornarem atos modulados pelo contexto scio-histrico vivenciado e subordinado prpria psique, configurando sua aquisio do que Vygotski denominou de processos mentais superiores.

6. Relao desenvolvimento / aprendizagem: Conforme Vygotski e seus


seguidores, Luria e Leontiev, o desenvolvimento se sucede aprendizagem. Assim, considerando que a aprendizagem deriva do dilogo entre o interior do indivduo com o exterior, somente aps a interiorizao dos preceitos que se manifesta a assimilao e constituio do modelo mental correlato (Argento). Contudo, a formulao do modelo mental pelos sujeitos condicionado pelo respectivo nvel de funcionamento psicolgico; caracterstica esta que comum tanto na teoria de Vygotski quanto na de Piaget; caracterizados como Pseudoconceitos, Conceitos, Conceitos cotidianos e Conceitos cientficos. A fase dos pseudoconceitos configurada pela incapacidade da criana de formular conceitos, sendo, contudo, ordenar o pensamento segundo um determinado encadeamento dos fatos, desde que os mesmos sejam concretos e visuais. Ao atingir o estgio conceitual, a criana adquire a capacidade de conceber as atividades de ordem mais complexa e abstrata, usando o signo e a palavra como elementos de transmisso de suas operaes mentais. Assimilados por meio do convvio direto da criana com os outros, os conceitos cotidianos so apreendidos sem intermediao da escola. Em contra-oposio a estes, tem-se os conceitos cientficos, que apresentam uma estrutura hierrquica de interrelao e, por isso, sistemtica, devendo ser aprendidas na escola (ibidem).

Observa-se,

portanto,

uma

correlao

entre

aprendizado

desenvolvimento, ao contrrio da formulao defendida por Piaget, segundo o qual o desenvolvimento antecede ao aprendizado, sendo, alis, uma condicionante para que o mesmo ocorra. Na epistemologia gentica, criada por Piaget, tem-se que o desenvolvimento das estruturas lgicas do sujeito realizado pela interao da criana com o objeto de aprendizagem, estabelecendo uma estrutura bifsica ou bipolar entre sujeito e objeto; o que significa que no h o sujeito sem o objeto, assim como no h objeto sem o sujeito que o construa. A natureza e complexidade da estruturao mental e lgica realizada pela criana so caracterizadas segundo o momento ou perodo vivenciado por ela: No transcorrer do perodo das operaes concretas; em crianas entre 7 e 11 anos de idade; so formadas as estruturas lgico-elementares; tais como, a propriedade da reversibilidade e conservao e do desenvolvimento da habilidade classificatria e determinao de uma seriao, alm da conceituao do nmero, tempo, espao, volume etc. (Matui, 1995, p.32). Posteriormente, concluda a formao das estruturas lgico-elementares, segue-se o perodo das operaes formais, momento em que as estruturas lgicoformais de ordem mais complexa so desenvolvidas; operaes como capacidade combinatria, do pensamento hipottico-dedutivo, dupla reversibilidade etc. (ibdem, 1995, p.32). Portanto, se concebemos que o conhecimento no inato nos indivduos e, tampouco, seja praticamente impossvel de ser apreendido por um processo de insero externa, conclui-se que este deve ser elaborado e construdo de acordo com o nvel de desenvolvimento e dos esquemas dos quais cada sujeito detentor. Este processo, tal como descrito por Piaget, recebeu a denominao de psicognese. Deste modo, cada contedo curricular apresentaria uma psicognese definida: o contedo apreendido pelo aluno a partir das suas hipteses conceituais a respeito do objeto de estudo e, depois, atravs de sua interao com o mesmo; de modo que se possa verificar a congruncia ou disparidade de suas concepes prestabelecidas. No ltimo caso, o aluno se veria na necessidade de reformular suas hipteses e modelos mentais j existentes a fim de compatibiliza-las com os novos aprendizados e concepes.

No caso da matemtica, alm das noes de diferena e semelhana, igualmente importante a formulao dos conceitos de permanncia, reversibilidade, seriao, incluso de classe e, principalmente, de quantidade, os quais so construdos at cerca de oito anos de idade (Matui, pg. 51 e 52). Para que a criana apreenda o conceito de nmero faz-se necessrio que ela efetue vnculos entre o conceito abstrato (nmero) e o plano concreto, permitindo que ela manipule, separe em partes, junte, amasse os objetos usados para este fim, permitindo que a criana trabalhe os sete esquemas mentais bsicos para a aprendizagem matemtica: Classificao, comparao, conservao, correspondncia, incluso, sequenciao e seriao ou ordenao (Grsica et al.). A comparao o processo pela qual os objetos so comparados, estabelecendo suas diferenas e semelhanas e servindo de argumento para a elaborao e desenvolvimento do processo classificatrio, segundo os critrios de percepo e lgica de quem efetua a classificao e, portanto, este um desenvolvimento que deve ocorrer de forma espontnea. Ao elaborar o conceito de conservao, a criana percebe que a quantidade no depende de sua ordenao ou forma, j no perodo das operaes concretas (ibdem). Ou seja,

"(...) um nmero s inteligvel na medida em que permanece idntico a si mesmo, seja qual for a disposio das unidades das quais composto: isso o que se chama de "invarincia" do nmero. Assim, (...) em qualquer lugar e sempre a conservao de alguma coisa postulada pelo esprito, a ttulo de condio necessria de qualquer inteligncia matemtica." (Piaget, 1971, p.24). O princpio ou propriedade da reversibilidade , segundo Piaget (1983b p. 247), a capacidade que (...) um grupo comporta, com efeito, composies diretas, inversas (retornos), idnticas e associativas (desvios)". Assim, "(...)de um ponto de vista psicolgico, uma operao uma ao que foi interiorizada e que se tornou reversvel atravs de sua coordenao com outras aes interiorizadas dentro de um todo estruturado que obedece a certas leis de totalidade".

A constituio do conceito nmero torna-se possvel a partir do instante em que ocorre o desenvolvimento de dois esquemas mentais: a ordenao e a incluso hierrquica. A primeira competncia corresponde habilidade que a criana demonstra ao contar uma determinada quantidade de elementos segundo uma ordem direta, linear e contnua de grandeza; ou seja, obedecendo a uma ordenao sequenciada crescente ou decrescente, do menor para o maior ou em sentido oposto etc. A incluso hierrquica possibilita que a criana apresente um nmero para representar um grupo, um grupo constitudo segundo um critrio por ela determinado (Grsica et al.). Com o desenvolvimento da seriao, a criana torna-se capaz de ordenar objetos assimetricamente; isto , no existe necessidade de efetuar um ordenamento espacial dos objetos; segundo um critrio definido: altura, largura/comprimento, volume, peso etc. sem pular nenhum dos objetos ou contar o mesmo repetidamente (Rangel p. 110 apud Grsica). Embora o construtivismo encontre as bases de sua origem na epistemologia gentica de Piaget, observou-se que a metodologia formulada carecia de fundamentaes propiciadas pelos elementos scio-histricos e polticos. Deste modo, com o passar do tempo, a metodologia foi sendo enriquecida pela influncia de outros estudos como Vygotski, Luria, Leontiev, Wallon e Nuttin; psiclogos europeus de orientao dialtica; compondo uma variao que pode ser classificado construtivismo scio-histrico (ibidem, p.31). Verifica, portanto, que, segundo a concepo construtivista, o aprendizado um processo ativo, uma vez que este decorreria da interpretao de dados e informaes pelo aprendente e a partir de suas concepes de mundo, tornando o processo aprendiz e de construo dos conhecimentos dotados de valor significante. Para tanto, o aluno, e no mais o professor, o centro do processo de aprendizagem e a relao aluno-professor baseada na postura dialgica de ambos (Tenrio, 1997). A despeito das reconhecidas tendncias do ensino tradicional em forar um aprendizado mecnico e sem valor significativo para o aprendente, tambm perfeitamente reconhecido que a metodologia tradicional ainda predomina soberbamente em inmeras instituies escolares, independente do fato de que as mesmas sejam pblicas ou particulares. Esta considerao torna-se ainda mais veemente quando a disciplina ensinada a Matemtica ou ainda nas disciplinas de

formao profissional que tem na Matemtica uma de suas principais ferramentas de compreenso sobre os fenmenos em estudo; conforme posso constatar pessoalmente e diariamente, na qualidade de professor de disciplinas tcnicas formativas dos futuros tcnicos em Mecatrnica, Automao e Eletroeletrnica. Por outro lado, a baixa qualidade formativa de meus alunos em Matemtica muitas vezes inviabiliza o desenvolvimento das disciplinas que leciono para patamares cognitivos e conteudistas mais complexos, patamares que propiciariam ao alunado o desenvolvimento autnomo de produzir suas prprias solues e uma razovel capacidade de aprender autonomamente novas tecnologias; uma vez que, apesar das tecnologias evolurem rapidamente, as bases que as produziram so, por outro lado, mais estticas e, por vezes, invariveis. Ento, apesar das grandes inovaes percebidas nas metodologias

pedaggicas, qual seria a razo da baixa qualidade formativa; chegando mesmo a ser considerado um fracasso escolar do alunado? Como tentei esclarecer ao longo deste texto, a educao brasileira ainda bastante contagiado pelo ensino tradicional, o que inviabiliza ou, ao menos, dificulta a formao de pensadores crticos e reflexivos. Alm disso, a imensa quantidade de opes metodolgicas disponveis na atualidade educacional tem o nefasto poder de pulverizar as opinies sobre as metodologias e estratgias a serem empregadas para a definio de um adequado processo de ensino, diminuindo o foco sobre as vantagens e desvantagens que cada uma das metodologias possa apresentar. Soma-se ao fato o despreparo de pais e professores para a conduo do processo de ensino segundo a metodologia estabelecida pela instituio escolar, uma vez que, em diversas ocasies, o que se verifica que pais de alunos acreditam que uma boa escola, um bom professor e uma disciplina bem ensinada aquela que segue ditames h muito tempo estabelecido, baseando-se na concepo de que a disciplina matemtica seja um produto pronto, acabado, no que, alis, uma opinio partilhada por diversos professores. Deste modo, os alunos terminam por pensar em Matemtica como algo destitudo de sentido e significado, no valendo, portanto, o esforo para seu aprendizado. Ento, como agregar estes elementos ao processo de aprendizagem do

aluno? Ou melhor, como propiciar as condies necessrias para que o aluno desenvolva seu mtodo de aprender, ou seja, aprenda a aprender? Naturalmente, um trabalho docente que tivesse seu foco voltado para este perfil de aprendizado teria ainda que oferecer condies para que o aluno aprenda a teoria e a vincule com a prtica, de modo que ele pudesse aprender a partir de seus prprios erros, o que lhe conferiria um portflio terico mais consistente, de modo que suas futuras prticas encontrariam melhor suporte e desenvoltura na sua realizao. Pode-se perceber facilmente, que o processo aprendiz, deste modo, entra num crculo virtuoso voltado para a (re)construo de conhecimentos. Em sntese, a viso educativa considerada no pargrafo anterior compe, basicamente, a proposio metodolgica da Educao pela Pesquisa. Para Demo (1987, p.23), efetuar uma pesquisa (...) a atividade cientfica pela qual descobrimos a realidade. Pesquisar significa, portanto, desenvolver as atividades que nos permite adentrar, fazer contato com outras esferas de realidade, descobrindo no processo suas propriedades e caractersticas. Segundo Minayo (1993) pesquisa a atividade bsica das cincias na sua indagao e descoberta da realidade. uma atitude e uma prtica terica de constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado e permanente.... Assim, a pesquisa deve ser elaborada e sistematizada para atingir o fim estabelecido; ou seja, responder s questes que a provocaram; e, portanto, ela deve ser estruturada desde a aquisio dos conhecimentos prvios ou preparatrios ou de base, perpassando pela forma de abordagem do problema e procedimentos de coleta de dados at a anlise e obteno das concluses decorrentes. Em Freire encontra-se a corroborao a estas afirmaes: (...) refletir, avaliar, programar, investigar, transformar so especificidades dos seres humanos no e com o mundo. A vida torna-se existncia e o suporte, mundo, quando a conscincia do mundo, que implica a conscincia de mim, ao emergir j se acha em relao dialtica com o mundo (FREIRE, 2005, p. 21). Contudo, considerando a polmica que normalmente se instaura em relao pesquisa como mtodo promotor para os aprendizados; afinal, necessrio saber se

a pesquisa proposta est ao alcance dos alunos investigarem questes de natureza matemtica, por exemplo, de que forma isso contribuir para sua formao e aprendizagem, que competncias os professores precisam desenvolver a fim de viabilizar o planejamento e conduo coerente do processo e em que situaes e circunstncias as proposies neste sentido so adequadas; necessrio que se considere tambm o fato de que o processo investigativo no significa trabalhar na resoluo de problemas que se encontram em um patamar muito alm da maturidade e conhecimentos presentes dos alunos, mas, ao contrrio, significa trabalhar em questes que, apesar de se apresentarem inicialmente em situao confusa, podem ser pouco a pouco esclarecidas e organizadas (Ponte, Brocardo e Oliveira, p.9, 2009). Em Bogdan & Biklen (1994, p. 55) apud Marigo & Braga (2011, p. 54) tem-se o apoio s consideraes dos autores: A interpretao no um acto autnomo, nem determinada por nenhuma fora particular, humana ou no... os indivduos interpretam com o auxilio dos outros [...], mas estes no o fazem deliberadamente. Os significados so construdos atravs das interaes. Dadas suas prprias caractersticas, o processo educativo norteado pela pesquisa ultrapassa o conceito de conduo solitria de uma disciplina; posto que os alunos precisam acessar e agregar seu prprio potflio de conhecimentos e vivncias e som-las aos novos saberes de que eles precisaro municiar-se a fim de atingir os objetivos da pesquisa, gerando diversas interfaces interdisciplinares de conhecimentos de reas diversas; potencializando a desfragmentao cognitiva produzida pela diviso do processo de ensino em disciplinas. Afinal, conforme consideraes de Wilson e Chauvot apud Brollezzi (2000, p. 16) a histria constituda pelas conexes entre os diversos tpicos da matemtica, entre estes e aplicaes e, por fim, entre a matemtica e as outras disciplinas. Em razo das diversas possibilidades de metodologias de ensino de Matemtica e procurando ao mesmo tempo manter-me fiel s concepes idearias que me fizeram escolher o caminho formativo em engenharia, vi na metodologia da Modelagem Matemtica o caminho para viabilizar a formao do sujeito que tem no uso da ferramenta um recurso para entender seu meio e com ele interagir de forma coerente. Em minha concepo particular, a Modelagem Matemtica uma

metodologia que pode trabalhar unssona com a metodologia da Resoluo de Problemas, podendo tornar-se, em determinado instante, indistinguvel quando uma iniciada e outra encontra seu trmino, seno, ao contrrio, ambas trabalham conjuntamente na promoo das possibilidades de aprendizado do alunado. Apesar de tudo, a inteno do presente trabalho no visa dirimir os aspectos positivos propiciados por outras metodologias no ensino da Matemtica, assim como tambm no tem pretenses de esgotar o assunto. Sobre isso, a melhor sntese expressa por Van de Walle apud Passos e Romanatto (2010; p.31) quando afirma que independentemente da teoria e das teorias sobre a aprendizagem e, em especial, sobre a aprendizagem matemtica utilizada pelo professor em sala de aula, alguns conceitos esto sempre presentes nas pesquisas sobre o assunto, a saber: (1) As crianas elaboram, adquirem e validam seus conhecimentos, bem como do sentido aos mesmos; (2) A compreenso prpria de cada estudante; (3) A metacognio, ou seja, a capacidade reflexiva sobre como os pensamentos e raciocnios so, ou foram, estabelecidos, um momento essencial para o pleno desenvolvimento de ideias e aspectos do conhecimento cientfico; (4) A interao sociocultural contribui para o desenvolvimento e ampliao de ideias matemticas entre estudantes; (5) As descobertas de padres para relaes matemticas ajudam os estudantes a investigar e debater sobre elas; (6) O ensino com sentido uma atividade que leva em considerao o estudante. A opo pelo trabalho docente segundo a metodologia de resoluo de problemas encontra apoio na considerao de Van de Walle apud Passos e Romanatto (2010; p.33) quando ele afirma que a realidade inerentemente permeada de padres e de ordens, e no apenas os conceitos numricos e formataes geomtricas, cabendo, portanto escola a tarefa de iniciar as crianas a fazer matemtica por um processo de descoberta (Passos e Romanatto, 2010). Em apoio a esta citao, Fernandes (2006; p.13) argumenta que o ensino de matemtica com base na resoluo de situaes-problema tem grande potencial como instrumento mediatizador criana-mundo (Fernandes, 2006). Por outro lado, pensar no conceito de Modelagem Matemtica tambm envolve conhecer as vises estabelecidas sobre a mesma, conforme segue: Modelagem Pragmtica a denominao segundo a qual o currculo deve ser organizado em torno das aplicaes, com nfase no

processo de resoluo aplicados e teis para a sociedade, excluindo, de outro lado, os contedos que no so aplicveis em reas nomatemticas (Barbosa, 2001); Modelagem Cientfica visa estabelecer relaes com outras reas a partir da prpria matemtica (ibdem, 2001). O objetivo a que este trabalho se prope demonstrar as potencialidades das ferramentas metodolgicas citadas; a saber, Resoluo de Problemas e Modelagem Matemtica, aplicadas nos diversos contextos e vivncias percebidas em sala de aula; para a promoo do aprendizado da Matemtica, seno de forma agradvel, ao menos de forma interessante e contextualizada realidade percebida pelo aluno. Considerando que a minha formao no especfica em Matemtica, mas partindo do princpio que eu a utilizo e a ensino diariamente como mola propulsora para os aprendizados que a usam como base de apoio, penso que, de fato; e tal como sugerido por meu orientador deste trabalho; o melhor estabelecer a anlise de casos de ensino, assim como os vieses (e contravieses) propiciadores para cada prtica. A presente tarefa ser efetuada por meio de pesquisa bibliogrfica a partir de artigos cientficos obtidos na internet e da literatura disponibilizada no mercado editorial brasileiro.

Captulo I
Nesta atividade vocs devero elaborar o primeiro captulo, apresentando qual a contextualizao histrica do objeto de pesquisa. Para tanto, vocs devero reportar-se s leituras j realizadas ao longo do curso, assim como em outras fontes pertinentes, para apresentar como o objeto de pesquisa vem se configurando historicamente. Ele sempre foi visto e analisado desta maneira? Quais fatores contriburam para suas modificaes? Estas e outras questes devem ser levantadas, discutidas e respondidas ao longo deste captulo, que tambm deve ser escrito de maneira clara, precisa e de acordo com as normas acadmicas e cientficas.

Lambdin e Walcott (2007, p.3) apud Onuchic & Allevato (2011) consideram o desenvolvimento do ensino da Matemtica distribudos em seis diferentes fases, cada qual com uma nfase prpria: (1) Exerccio e Prtica; (2) Aritmtica significativa; (3) Matemtica Moderrna; (4) retorno s bases; (5) Resoluo de Problemas e, atualmente, (6) Padres e responsabilidade.
Fases Exerccio e prtica Principais teorias e tericos Coneccionismo Associacionismo (Thorndike) Aritmtica significativa (aprox. 1950s) 1930 Teoria da Gestalt Compreenso de idias e habilidades aritmticas. Aplicaes da matemtica em problemas do mundo real. Matemtica Moderna (aprox. 1970s) 1960 Psicologia do Compreenso da Estudo matemticas. Currculo em espiral. Aprendizagem por descoberta Retorno s bases Retorno coneccionismo. ao Retorno preocupao com o desenvolvimento do conhecimento e das habilidades. Resoluo problemas 1980s) de (aprox. Construtivismo, psicologia ccognitiva e teoria (Vygotski). sociocultural Resoluo de de pensamento Aprendizagem atravs da resoluo de problemas* Retorno aprendizagem por Retorno aprendizagem de fatos por exerccio e prtica. das estruturas Aprendizagem incidental. Abordagem de atividade orientada. nfase nas relaes matemticas. e Facilidade com clculo Rotina, memorizao de fatos e algoritmos (aprox. 1920 1930) Foco Como atingir

(Brownell, Wertheimer, Van Engen, Fehr)

desenvolvimento, teoria sociocultural (Brunner, Piaget, Dienes)

estrutura da disciplina.

(aprox. 1970s)

problemas e processos matemtico.

descoberta.

Padres,

avaliao,

Psicologia teoria renovada (NCLB )


1

cognitiva, x na nfase

Guerras matemticas: preocupao com a alfabetizao matemtica dos indivduos x preocupao com gesto dos sistemas educacionais.

NSF

Desenvolvimento

de

responsabilidade (aprox. 1990 at o presente)

sociocultural

currculos baseados em padres e orientados ao estudante x foco na preparao para os testes com expectativas especficas.

psicologia experimental

Quadro-sntese: Evoluo histrica das concepes da Educao Matemtica em relao s Teorias Psicolgicas de Aprendizagem (traduzido de Lambdin e Walcott 2007, p. 5) reproduo do quadro 1 do artigo de Onuchic e Allevato, 2011, p. 77.
Legenda do quadro-sntese:
1

NCLB : No Child Left Behind act, ou seja, Nenhuma Criana Ficar para Trs. Trata-se de uma determinao com fora de lei presente na

legislao federal norte-americana, a qual concede, por sua vez, o reconhecimento de importantes direitos educacionais, oferecendo inclusive opes de escolha de escola, segundo o critrio de qualidade e recursos desta.
2

NSF : National Science Foundation, ou seja, fundao Nacional de Cincia;

* Resoluo de Problemas x resoluo de problemas : As autoras consideram diferentes interpretaes para as duas formas de escrita, do seguinte modo: A primeira terminologia se refere metodologia pedaggica enquanto a segunda corresponde tarefa de resolver questes e problemas apresentados efetivamente.

A importncia de se estabelecer a trajetria de desenvolvimento dos processos e mtodos pedaggicos elaborados no transcorrer do curso histrico da educao matemtica encontra sua resposta na mesma utilizada trivialmente para explicar a um aluno a razo pela qual ele e a sociedade precisam estudar e entender a Histria, ou seja, saber as motivaes de ordem poltica, econmica ou social que desencadearam os rumos tomados pelos grupos sociais e suas consequncias, seus erros e acertos, de modo que seus sucessores (sociais) adquiram subsdios que os orientaro em suas decises futuras. Em apoio a tais consideraes, tem-se em DAmbrsio a seguinte argumentao: O grande desafio para a educao pr em prtica o que vai servir para o amanh. Pr em prtica significa levar pressuposto terico, isto , um saber/fazer articulado ao longo de tempos passados, ao presente. Os efeitos da prtica de hoje vo se manifestar no futuro. Se essa prtica foi correta ou equivocada s ser notado aps o processo e servir como

subsdio para uma reflexo sobre os pressupostos tericos que ajudaro a rever, reformular, aprimorar o saber/fazer que orienta essa prtica (DAMBRSIO, 2007, p. 80).

Para Lambdin e Walcott (2007) apud Onuchic e Allevato (2011), a sequncia histrica da educao matemtica demonstra como esta percorreu, por vezes, trajetrias radicais no af de determinar que metodologias fossem melhor qualificadas para a conduo de processos de aprendizagem exitosos na disciplina; educao esta desenvolvida de acordo com as definies polticas consideradas vlidas e determinantes num dado momento vivido pela sociedade, naturalmente.

Primeira Metade do sculo XX O cenrio da Educao Matemtica Marcada pela ocorrncia de duas guerras mundiais, a primeira metade do sculo passado foi palco tambm de algumas importantes mudanas nos rumos da conduo da Arte no Brasil, num momento em que os artistas e intelectuais brasileiros questionaram e resolveram romper com antigas amarras que os prendiam somente aos conceitos culturais de povos alm-mar; momento este de ruptura de padres que resultou no movimento antropofgico e na Semana de Arte Moderna. Ento, se considerarmos que a arte expresso direta da cultura e do pensamento de um povo, este tambm foi um momento de rompimento com outras frentes do pensamento social e de antigos paradigmas que dogmatizavam o sistema educativo no pas e sua precariedade. Se notou, desta maneira, a necessidade de se estabelecer uma nova cultura em prol da educao, um educao que enfatizava, quase que exclusivamente, a memorizao de fatos, dados e frmulas procedimentais e algortmicas pelos educandos de ento. Educadores como o Prof Otto de Alencar e Silva, que desde o final do sculo XIX e, depois, seguido por outros como os professores Manuel Amoroso Costa, Theodoro Ramos, Llio Gama e Felipe dos Santos Reis so exemplos de pessoas que se empenharam por nivelar a educao matemtica do pas com o que havia de melhor em produo matemtica, um movimento (...) em prol da implantao definitiva no Brasil das novas teorias e tcnicas matemticas, bem como da ruptura das estruturas arcaicas representadas pela ideologia positivista de Comte, no que diz

respeito s cincias exatas. No obstante atuao destes educadores, houveram ainda aqueles que consideraram que a educao deveria estar vinculada produo de mo-de-obra especializada para um mercado em ascenso, devido ao recente processo de industrializao do Brasil (Silva, p.109 apud Fernandes e Menezes, 2004). Outro exemplo dos esforos desenvolvidos neste mesmo sentido encontrou na pessoa do Prof Jlio Cesar (1895 1974); educador que se contraps aos formatos educativos desenvolvido na disciplina matemtica no decorrer da primeira metade do sculo XX, defendendo um sistema de ensino que trouxesse benefcio para toda a sociedade; o qual considerou o uso da Histria da Matemtica como recurso didtico, explorando atividades ldicas e uma sistemtica de ensino baseado na resoluo de problemas no-mecnicos. J, Eugenio de Barros Raja Gabaglia, trabalhou pela mudana da proposta curricular em matemtica, na Reforma Francisco Campos (1931), introduzindo concepes influenciadas por Felix Klein - conceituado matemtico alemo que buscou disseminar; atravs do IMUK (Internationale Mathematische Unterrichtskommission comisso internacional para o ensino de Matemtica) do qual ele participou na qualidade de presidente do grupo; uma proposta de reforma da instruo matemtica, abrangendo desde a educao primria at a superior (Souza, 2010); onde os assuntos de interesse puramente formalstico e do clculo desprovido de interesse didtico seriam, segundo sua sugesto, eliminadas. Apesar dos importantes questionamentos levantados por Gabaglia, este no deixou de enfrentar obstculos daqueles que defendiam interesses de classe particulares (Miorim, 1998, p.95 apud Fernandes e Menezes). Euclides Roxo, como professor e sucessor na ctedra de Matemtica do Colgio Pedro II e, posteriormente, diretor deste colgio foi responsvel por importantes mudanas curriculares nesse estabelecimento, afirmando que deve-se fazer entrar a Matemtica pelos olhos", demonstrando sua intencionalidade de trabalhar a matemtica sob um enfoque experimental, uma educao pautada nos aspectos relacionados ao cotidiano dos alunos e, a partir da, trabalhar os conceitos abstratos, de carter dedutivo, ou ainda, valorizar os conhecimentos baseados, em primeira instncia, nos seus aspectos intuitivos como base para avanar para os conceitos mais complexos (Souza, 2010).

No obstante s presses opositoras, a primeira metade do sculo XX apresentou algumas mudanas, particularmente em relao aos centros de desenvolvimento econmico do pas, o eixo Rio So Paulo. Assim, e apesar da pequena evoluo percebida em meio sculo da educao matemtica, verificou-se um primeiro descortinamento das possibilidades educativas, uma fundamentao do conhecimento matemtico que no mais se primasse pela singela reproduo dos saberes apresentados nos anos de formao educativa, mas, ao contrrio, a tomada de um rumo educativo da matemtica primado pela formao crtica do aprendente.

Anos 1960 Cenrio da Educao Matemtica: O Ps-guerra marcado pela polarizao ideolgica entre os sistemas capitalista e comunista, defendidos pelos lderes norte-americano e russo, respectivamente. Neste contexto, o Brasil, alinhado s proposies estadunidenses, vivia um perodo de retorno ao processo democrtico e de expanso econmica. Uma nova constituio promulgada, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino primrio, ao mesmo tempo em que confere Unio o poder de legislar sobre as diretrizes da educao nacional. Contudo, a despeito destes aspectos positivos, as disciplinas escolares, incluindo a matemtica, perpassavam por um perodo de redefinio de contedos e marcado, por isso, pela falta de planejamento do processo educativo. A citada falta de planejamento decorreu da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, Lei 4024/61, a qual atribua autonomia aos Estados da Unio na organizao dos respectivos sistemas de ensino, tornando os programas desenvolvidos at ento, sem efeito. Neste momento de indefinio, emerge no pas o movimento pela matemtica moderna que, conjuntamente s recm-lanadas publicaes de livros didticos, que tinham por base a nova metodologia, serviu para eliminar as indefinies produzidas pelo vcuo normativo instaurado pelas reorientaes da nova LDB (Brigo, UFRGS). Influenciado pelas evolues observadas na Europa, e com interesse em desenvolver no Brasil um portflio de conhecimentos matemticos de mesmo nvel intelectual que aquela que era ento produzida no continente europeu, surge no Brasil a concepo educativa da Matemtica Moderna, uma matemtica que, trabalhada desde a escola bsica, a aproximasse matemtica produzida por

pesquisadores da rea, tornando-se, deste modo, (...) menos esttica e mais funcional para atender a uma sociedade que passava por processo de modernizao e industrializao (Fernandes, 2004 apud Bermejo, Moraes e Graa, 2011). Com a constituio do Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica (GEEM); idealizado por Osvaldo Sangiorgi; em So Paulo, deu-se incio em 1961 a tomada do conjunto de medidas que buscariam efetuar o processo de renovao do ensino da matemtica segundo as novas premissas. Segundo estas, a matemtica sofreria uma unificao dos contedos, agregando a linguagem dos conjuntos, a estruturao do pensamento algbrico; abrangendo sua interpretao e aplicao desta linguagem; e o estudo das relaes e interrelaes entre os diversos elementos, viabilizando a construo de uma viso ampla no uso da linguagem simblica (Gomes, 2012). Enquanto isso, no processo escolar prevalecia o ensino tradicional, com enfoque na memorizao e reproduo dos conhecimentos conteudistas de cada disciplina e onde a falha no rigor disciplinar no mbito escolar tinha como resultado o castigo ao aluno transgressor. As avaliaes, de carter essencialmente meritocrtico e classificatria, operacionalizava uma poltica educacional pblica basicamente excludente (Hobsbawm, 1995 apud Bermejo, Moraes e Graa, 2011), efetuando, em simultneo, a funo intrnseca de efetuar o processo de segregao racial (Fernandes e Menezes, 2004). A educao era, portanto, um meio para selecionar aqueles que constituiriam a nova elite intelectual do pas, uma elite que dominaria e desenvolveria a matemtica, to necessria em um contexto de conformao tecnolgica do processo industrial e econmico no pas O governo federal, sintonizado s demandas econmicas e tecnolgicas de que o pas ento carecia, promove a configurao de um processo de ensino-aprendizagem pertinente a esta viso tcnica, porm imediatista e extremamente especfica (ibdem). A concepo da Matemtica Moderna produziu considerveis mudanas na estruturao didtica, como, por exemplo, a questo do contedo relativo ao conceito numrico, a qual passou da abordagem em aritmtica para o estudo dos campos numricos, buscando o uso da linguagem da teoria dos conjuntos como elo unificador de todos os contedos matemticos; como afirma Soares (2001) apud Bermejo, Moraes e Graa, 2011. A partir desta constatao, fica ntida a inteno de que o

contedo correspondente ao estudo dos campos numricos precede aos aprendizados aritmticos (Brigo, UFRGS). Alm disso, percebe-se a adoo de uma linguagem formalizada no ensino da matemtica, aproximando-a da linguagem praticada nos ambientes acadmicos universitrios (Brigo, UFRGS). Exemplificaes das afirmaes acima, podem ser extradas a partir das publicaes didticas de Osvaldo Sangiorgi, como, por exemplo, sua definio de nmero: Nmero uma idia que associamos a certos conjuntos que tm em comum, uma mesma propriedade. Que o nmero trs? a propriedade comum a todos os conjuntos de trs objetos (Sangiorgi, 1966,p. 8 apud Gomes, 2012). A mesma definio segundo Scipione di Pierro Neto considera que: aos conjuntos que podem ser colocados em correspondncia biunvoca ou correspondncia um a um, atribui-se o mesmo nmero (Pierro Neto, op. cit., p. 33 apud Gomes, 2012).

Anos 1970 Cenrio da Educao Matemtica: A Matemtica Moderna como metodologia norteadora do processo didtico continua a ser conduzida no transcorrer desta dcada. Contudo, as experincias docentes na utilizao do mtodo esto, neste instante, produzindo diversas crticas com relao aos postulados, consideraes e abordagens defendidas pelo mtodo, marcando um momento de retorno s discusses relativas aos processos metodolgicos no ensino da matemtica. Observa-se, deste modo, um retorno s antigas concepes didticas, baseada na memorizao e reproduo de conhecimentos, mas, por outro lado, o fim desta dcada foi palco de discusses sobre a Resoluo de Problemas como metodologia no ensino da matemtica.

Anos 1980 Cenrio da Educao Matemtica: Conforme frisa Fernandes e Menezes, 2004, (...) as sementes plantadas anteriormente (...) comeam a germinar, tornando esta dcada profcua para a Educao Matemtica no Brasil.

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