LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA Javier de la Higuera

**

Hablar o discutir acerca de Aplicaciones didcticas no es fcil, sobre todo cuando no es evidente si la cuestin de cmo ensear filosofa es o no una pregunta filosfica genuina. Creo que tradicionalmente la diferencia entre saber algo y ensearlo se ha venido planteando de este modo: una vez que nos hemos apropiado del saber, estamos en disposicin de mostrarlo a otros, de cederlo, e incluso de venderlo. Todos sabemos lo importante que es el marketing en el mbito comercial pero, en filosofa, hasta ahora no ha parecido necesario o no ha estado bien visto: la esencia de la actividad filosfica ha sido puesta en un logos originario cuya pureza no poda ser contaminada por las vicisitudes histrico-polticas. De ah la idea de que cabe una aplicacin didctica de la filosofa que, por un lado, no afectara retroactivamente a lo propio y especficamente filosfico y que, por otro lado, planteara dificultades meramente tcnicas que podran ser resueltas sin problema por la misma filosofa. El discurso filosfico tradicionalmente ha excluido la cuestin de la institucin filosfica, de modo que, desde ese discurso dice Derrida los muros de la escuela son tan exteriores al acto de filosofar como la edicin, la prensa, los media. (Du droit la philosophie, Pars, Galile, 1990, p. 43). Como ejemplo de un cuestionamiento quizs extremo de la distincin anterior entre filosofa y enseanza, citar las palabras de Rorty: filosofa es precisamente lo que hacemos nosotros, los profesores de filosofa (Consecuencias del pragmatismo, Madrid, Tecnos, 1996, p. 308). No s si esto resuelve de alguna manera nuestro problema de cmo ensear filosofa, pero me permite expresar la esperanza de que en la cuestin de las aplicaciones didcticas se encierren algunos problemas filosficos dignos de ser pensados. Pero partamos de la realidad y presentemos brevemente el marco legal de la asignatura de Filosofa de 1 de Bachillerato. El Decreto que establece las enseanzas correspondientes al Bachillerato (en Andaluca, el Decreto 126/1994, de 7 de junio, BOJA 26 de julio de 1994, casi idntico al correspondiente del M.E.C.) disea esta asignatura haciendo en primer lugar una somera caracterizacin de la filosofa en general como reflexin radical y crtica sobre los problemas del ser humano, con vistas a la orientacin e integracin de su experiencia en una poca determinada. En segundo lugar y, en coherencia con lo anterior, el texto legal presenta como objetivo de la presencia de la filosofa en el Bachillerato, la promocin de la actitud reflexiva y crtica (p. 8753) y, como objetivos de la enseanza de la filosofa, que los alumnos esclarezcan las ideas subyacentes a su forma de pensar y actuar, que integren la diversidad de conocimientos y valores que

poseen, que aprendan a argumentar racionalmente, as como que desarrollen un pensamiento autnomo y crtico y una actitud abierta. El texto legal, en tercer lugar, deduce de esa caracterizacin de la filosofa y de los objetivos de su docencia en el Bachillerato, los principios de carcter metodolgico o didctico que deben animar su enseanza: no promover la reflexin abstracta sobre problemas eternos, sino plantearse los problemas de nuestra poca; siguiendo la afirmacin kantiana (o cierta interpretacin de ella), no promover el aprendizaje de la filosofa, sino el del filosofar, es decir, la recreacin de la actividad filosfica; atender a la especificidad de los temas y problemas filosficos, mediando las cuestiones actuales con los discursos filosficos del pasado. A mi juicio, esta definicin del marco legal suscita algunos problemas que profesores y/o filsofos haramos bien en plantear. Me voy a ocupar de los referentes a qu ensear y para qu. 1. Qu ensear: el problema de los contenidos de la asignatura de Filosofa A propsito de los contenidos que han de ser enseados en esta asignatura se presentan tres mbitos de problemas que conciernen: 1.1. a la relacin de la filosofa y de la historia de la filosofa; 1.2. a la relacin de la filosofa con la filosofa popular; 1.3. a la relacin de la filosofa con otros saberes: 1.1. Filosofa e historia de la filosofa En primer lugar, la diferencia entre la filosofa y su historia parece obligarnos a los profesores a buscar una definicin de lo filosfico y de la filosofa como condicin para establecer los contenidos de la asignatura. Algunos de los libros de texto que circulan en el mercado incluyen, en este sentido, una unidad didctica introductoria titulada Qu es filosofa? o El saber filosfico. Reconozco que hay que empezar por algn sitio y que es muy difcil dejar sin ninguna respuesta la impaciente (y por cierto filosfica) pregunta de los alumnos de qu va la filosofa?, pero creo que al ceder aqu podemos caer en lo que yo llamara la tentacin metafilosfica: convertir el curso de Filosofa de 1 en una especie de autofundamentacin de la filosofa, intento de responder a una nica pregunta por la esencia de la filosofa amparndonos en esa soberana que parece caracterizarla tradicionalmente, por la cual la filosofa puede tomarse reflexivamente como su propio objeto y enjuiciarse a s misma. Sin duda, reflexionar sobre el estatus, la legitimidad y el lugar de la filosofa es importante y urgente pero temo que con ello aburramos ms de lo necesario a los alumnos.

La diferencia entre la filosofa de 1 de Bachillerato, igual que antes la de 3 de B.U.P., y la de 2, antes la de C.O.U., reposa en la distincin entre lo sistemtico y lo histrico. Pero saber que el tema de esta asignatura no es la historia de la filosofa no s si ayuda mucho. Lo cierto es que la filosofa escolar no deja de imaginar, como ha sealado Chtelet (l la llama Philosophie Scolaire et Universitaire, P.S.U.), el caso lmite en que sera posible construir un curso de filosofa sin referencia a filsofo alguno. Sera el curso de pura filosofa sistemtica. Temo que construir ese curso es ms que difcil y tenerlo como nuestro ideal, algo ms que discutible. Husserl se lamentaba en 1911 de la ausencia de un sistema de verdades filosficas y, segn creo, el panorama no ha variado mucho desde entonces. Sus palabras se podran aplicar a la actualidad:
[1]

No es que disponga [la filosofa] de un sistema de doctrina imperfecto, incompleto en los detalles, sino que sencillamente no dispone de ninguno. En ella absolutamente todo es discutible; cada actitud es cuestin de conviccin personal, de interpretacin de escuela, de punto de vista. (La filosofa como ciencia estricta, Buenos Aires, Nova, 1981, p. 45).

La ausencia de este sistema es precisamente lo que est detrs de la afirmacin kantiana ya tan familiar de que no se aprende filosofa, sino que se aprende a filosofar, frase que el texto legal invoca como norma para la docencia pero cuya verdad simple no deja de plantear algunas cuestiones que me gustara comentar brevemente. Kant distingue desde el punto de vista subjetivo entre un conocimiento histrico y otro racional. Pues bien, el conocimiento de un sistema concreto de filosofa, por muy exacto que sea, es slo un conocimiento histrico que se deriva de datos, no de principios, una reproduccin pero no una autntica produccin racional (aunque objetivamente sea racional). Es el caso habitual del aprendizaje memorstico que en mayor o menor medida todos hemos practicado y que pretendemos que nuestros alumnos superen. Pero es, precisamente, segn Kant, el nico conocimiento que cabe de la filosofa, un conocimiento no filosfico sino histrico y, la historia de la filosofa, la materia propiamente escolar. Si en esto furamos kantianos convencidos, nuestra asignatura lo tendra difcil! La afirmacin kantiana quiere decir, pues, que se puede aprender un acto pero no un contenido filosfico. La filosofa, afirma Kant, es el sistema de todo conocimiento filosfico (K.r.V., A838; B866, ed. esp., Ed. Alfaguara, p. 650), la mera idea de una ciencia posible que no est dada en concreto en ningn lugar, pero a la que trata de aproximarse por diversos caminos... (loc. cit.). Si no puede aprenderse la filosofa es justamente porque falta y, en su ausencia, no cabe aprender ms que a filosofar, slo cabe aprender a filosofar, es decir, a ejercitar el talento de la razn siguiendo sus principios generales en ciertos ensayos existentes... (loc. cit.). Derrida ha sealado la tensin (double-bind) que se encierra en la afirmacin kantiana: La filosofa se sustrae a la enseanza, mientras que el filosofar la requiere, requiere interminable y

solamente la enseanza. La esencia de la filosofa excluye la enseanza, la esencia del filosofar la exige. (Du droit la philosophie, ed. cit., p. 368). Nuestro problema es cmo responder a esa exigencia de ensear a filosofar y en qu contenidos hemos de hacer reposar esa enseanza. Creo que cabe distinguir dos respuestas posibles: a) seguir defendiendo la primordialidad de los contenidos y de la filosofa como saber, aunque a costa, paradjicamente, de convertirlos en contenidos pre-filosficos de nuestra asignatura cuyo aprendizaje es mecnico (es la opcin ejemplarmente representada por Hegel); b) defender que los contenidos son slo medios y no fin del aprendizaje, que debe serlo de una actividad o de una actitud, aunque ello implique renunciar en cierto modo a la idea de la filosofa como forma de saber (es la opcin de los llamados mtodos activos, de la filosofa para nios y tambin de la teora de la simulacin). Veamos cmo se plantea cada una de estas opciones:
[2]

a) Hegel se enfrenta a la idea pedaggica (a la que dedica bonitos calificativos: obsesin moderna, desdichado prurito) de educar con vistas a pensar por s mismo, idea que segn l slo conduce al vaco y a la impotencia intelectuales, a lo arbitrario y a lo fantstico. En filosofa, esa idea se ha convertido en la pretensin, afirma, de aprender a filosofar sin contenido, lo cual significa quese debe viajar y siempre viajar, sin llegar a conocer las ciudades, los ros, los pases, los hombres... (Escritos pedaggicos, Madrid, F.C.E., 1991, p. 139). Para Hegel, la filosofa es una ciencia ya existente, un bien que el profesor posee y que puede ser transmitido y, por tanto, aprendido. Es necesario, pues, comenzar por un contenido. En el nivel de la enseanza secundaria, incluso, puede ser un contenido registrado memorsticamente, no pensado an, pero con el que los alumnos se familiarizan y que preparar el pensamiento propiamente filosfico, es decir, la filosofa especulativa. Ese contenido viene dado por las humanidades (el estudio de los Antiguos, dice Hegel) y sobre todo por la religin, no meramente en su dimensin histricoinstitucional, sino en su contenido dogmtico verdadero. Slo que ese contenido ya presente en la enseanza secundaria nicamente va a adquirir forma especulativa en la Universidad, por lo que la filosofa queda realmente excluida como tal, en su esencia peculiar, de los Institutos:
La esencia peculiar de la filosofa debera consistir en que aquel contenido slido alcanzara forma especulativa. Pero el mostrar que la exposicin de la filosofa haya de ser excluida, no obstante, de la enseanza del Gimnasio y ser reservada para la Universidad es una tarea de la que estoy dispensado....[3]

b) Frente a esta exclusin de la filosofa resultante de su fijacin extrema en los contenidos conceptuales, la filosofa para nios, desarrollada por M. Lipman, y, aqu en

Espaa, el mtodo activo de Domnguez Reboiras y Orio de Miguel, y, en menor medida, la idea de la clase de filosofa como simulacin de la actividad filosfica, de I. Izuzquiza, propugnan una subordinacin o instrumentalizacin de los contenidos conceptuales y conceden la prioridad a los mtodos o a los procedimientos (aunque no olvidemos que hay que entenderlos como otra especie de contenidos, junto con los conceptuales y actitudinales), de modo que la propia especificidad de la filosofa vendra establecida no por su tema u objeto, sino por su actividad y metodologa:
[4]

La filosofa para nios, que surge en EE.UU. a finales de los aos sesenta, se inspira en el ideal kantiano del pensamiento autnomo como condicin para alcanzar una sociedad ms libre. La concepcin de la educacin que subyace a ese proyecto es la de que el aprendizaje no consiste slo en transmitir unos contenidos de conocimiento de los adultos a los jvenes, sino la generacin de actividades de pensamiento en las que los alumnos aprenden a pensar por ellos mismos. De modo que el proceso educativo ha de ser entendido como un proceso de investigacin y la clase de filosofa configurada como una comunidad de investigacin. Las asignaturas no seran, entonces, materias ajenas que hay que aprender, sino como lenguajes en los que hay que aprender a pensar. Porque, segn Lipman, no es lo mismo pensar sobre una materia que pensar en una materia. Esta concepcin del aprendizaje y de las materias acadmicas pone en un lugar privilegiado del currculum a la materia de filosofa, as como permite su extensin a la enseanza primaria. La cuestin que se nos plantea es si la especificidad de la filosofa es respetada en este programa: pensar, no sobre la filosofa, sino en filosofa, es realmente aprender filosofa? La filosofa para nios tiene como condicin necesaria la realizacin de una labor de traduccin que pasa, como reconoce Lipman, por abandonar el vocabulario tcnico de la filosofa y sustituirlo por el lenguaje ordinario, por renunciar a mencionar a los filsofos y, en ltimo trmino, lo que con seguridad causara el escndalo de Hegel, por sustituir el texto filosfico por la novela filosfica (op. cit., p. 24), es decir, por una obra de ficcin original en la que realmente no se habla de filosofa. Esto no significa que no reconozcamos el valor que tienen estas obras: El descubrimiento de Harry, Lisa, etc., de las que hay un repertorio nutrido representativo de temticas filosficas diversas y dirigido a todo el arco de la enseanza primaria y secundaria.
[5]

I. Izuzquiza, en su propuesta de una clase de filosofa como simulacin de la actividad filosfica, ha sido sensible a la necesidad de que los alumnos y alumnas tengan conocimiento de informaciones tcnicas y especializadas de filosofa, y del peligro de que, en caso contrario, la clase de filosofa se convierta en una charla de caf sobre temas de actualidad. Desde su reivindicacin de una unidad y especificidad del discurso filosfico, la idea de niveles de filosofa, para nios, para adolescentes, para universitarios, es vista como inaceptable. Pero comparte con el proyecto de Lipman el rechazo del modelo de la clase de
[6]

filosofa como transmisin de unos contenidos estructurados previamente. Su propuesta implica una transformacin metodolgica en la forma de tratar la informacin tcnica: considerar los contenidos informativos como herramientas o instrumentos conceptuales con los que el alumno puede trabajar en el momento adecuado, desverbalizar la clase de filosofa, dando ms importancia al trabajo del alumno que a la leccin del profesor (La clase de filosofa..., pp. 94-5). Izuzquiza entiende la clase de filosofa como un laboratorio conceptual en el que se llevan a cabo experimentos conceptuales. Es el diseo de estos experimentos lo que determina la programacin de contenidos de la asignatura. Son experimentos de simulacin gnoseolgica, es decir de imitacin no mecnica del comportamiento conceptual de los filsofos, tal como ste se ha dado en la historia de la filosofa (op. cit., p. 31). La introduccin a la filosofa se articulara, de este modo, con la historia de la filosofa en la medida en que el objeto de la simulacin que se practica en aquella lo proporcionara sta en forma de grandes modelos de comportamiento filosoffico-conceptual. Ahora bien, de la historia de la filosofa no interesa el qu sino el cmo: la historia de la filosofa sera materia de un enfoque gentico, es decir, se trata de saber cmo han llegado los autores a sus construcciones tericas, a travs de qu operaciones conceptuales, pero no interesa su produccin en tanto que filosfica. Izuzquiza mismo reconoce que no hay por qu limitarse a autores filosficos y que esas operaciones conceptuales se pueden hallar en otras manifestaciones del pensamiento humano. La propuesta parece interesante pero el problema para nosotros es si, de este modo, no se reduce la historia de la filosofa a una historia general de las operaciones conceptuales y si no se disuelve la filosofa en psicologa. Por otra parte, la simulacin tiene la finalidad de producir una creacin y, en definitiva, de permitir que el alumno se comporte como un filsofo, siendo capaz de producir su propio discurso filosfico oralmente y por escrito. Ahora bien, la simulacin slo es posible en una clase de filosofa que, segn Izuzquiza, ha de funcionar como un sujeto colectivo (sujeto de sujetos: p. 78) que crea un discurso filosfico. En este contexto, la dinmica de grupos y la retrica adquieren una importancia especial. Pero cmo articular la reflexin individual con la colectiva, el pensar por s mismo y el pensar con los dems? Llega realmente a convertirse en actividad filosfica esa simulacin colectiva? Responde a una realidad o es un constructo meramente artificial?
[7]

Por ltimo, el mtodo activo propuesto por Domnguez Reboiras y Orio de Miguel, partiendo de una concepcin del aprendizaje como experiencia vital, entiende la clase de filosofa, no como laboratorio donde se simula artificialmente una realidad, sino como un medio autnticamente real. Este medio crtico, como lo denominan, es una situacin compleja que integra al individuo en su complejidad no slo racional sino tambin afectiva. Desde aqu se percibe la mayor limitacin quizs de la teora de la simulacin gnoseolgica: en ella se trataba de una actividad de carcter conceptual, dejando al margen

o en un segundo plano los elementos actitudinales. Y si aprender a filosofar lleva consigo aprender una actividad, puede que sta sea ms bien la propia de una actitud o ethos, no la de una operacin intelectual. El mtodo activo lleva hasta el extremo la instrumentalizacin de los contenidos y la disolucin de la filosofa como un saber previamente constituido al considerar slo como contenidos vlidos aquellos que surgen en el contexto vital de la clase, dado que ste constituye la realidad autntica:
...los nicos contenidos vlidos son los que nacen de la situacin real compleja en la que se encuentra el individuo. Los otros, el saber terminado, definido, el de los libros, sern vlidos en la medida en que esclarezcan la situacin compleja real, porque el nico objeto de conocimiento vlido es el que se construye sobre la vida real..[8]

1.2. Filosofa y filosofa popular La segunda relacin de la que quera hablar es la de filosofa y filosofa popular. La determinacin de los contenidos de la asignatura de filosofa en el Bachillerato plantea el problema de si cabe popularizar la filosofa, traducirla o hacerla asequible a personas sin conocimientos filosficos y de qu manera. Es, de nuevo, un problema que Kant plantea en la Metafsica de las costumbres y que resuelve fijando un lmite para esa popularizacin: no debe realizarse si implica deformar o ignorar las distinciones fundamentales del pensamiento, las que conciernen a los principios de la razn, como la distincin entre sensible e inteligible.
[9]

En un principio estaramos tentados a entender que los contenidos de nuestra asignatura no son tan puramente filosficos como aquellos que, por ejemplo, se ensean en la Universidad y que constituyen la identidad disciplinar de la filosofa. En parte es cierto que no conseguiremos nuestros objetivos si pretendemos introducir literalmente a los alumnos en unos contenidos especficamente filosficos que estn al margen de sus intereses vitales. Sabemos que una de las condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo es encontrar una utilidad y un sentido vital a lo que se aprende. Esto hace imprescindible, tal como sealan los especialistas en didctica de la filosofa, la tarea de traduccin en la que se tratara de establecer el puente entre los conceptos y estructuras previas de los alumnos y las estructuras conceptuales de lo que hay que aprender. La necesaria popularizacin de la filosofa implica, pues, abandonar el modelo genuinamente filosfico de la conversin, que pretendera que el alumno debe pasar de un golpe de la opinin comn al puro espritu filosfico. Claro que tambin esa traduccin es necesaria en el aula universitaria en la medida en que all tambin es conveniente que se produzcan aprendizajes significativos (y stos no se aseguran por un mayor desarrollo cognitivo de los alumnos universitarios). Ahora bien, es cierto que los contenidos que han de ser aprendidos en la Universidad
[10]

poseen en principio el carcter de conocimientos valiosos en s mismos (al menos, aprender filosofa en parte es aprender a creer en esa idea), valor del cual carecen para nuestros alumnos y tambin para el propio sistema educativo (aunque no quizs tanto para nosotros, para quienes esa creencia es, posiblemente, una condicin de nuestra prctica docente): en nuestro caso, la enseanza de la filosofa tiene un valor instrumental, que es la promocin de ciertas actitudes y la formacin de las personas en ciertos valores educativos: paradjicamente, la finalidad esencial de la enseanza de la filosofa en secundaria no es aprender filosofa. Por ese motivo, la necesaria traduccin de los contenidos creo que no tiene slo una vertiente cognitiva, sino una vertiente institucional esencial que forma como su suelo posibilitador: traducir los contenidos es realmente adaptarlos a esa finalidad formativa, ms an, configurarlos en funcin de ella, de tal modo que el referente original para esa traduccin, lo que tenemos que traducir, no son simplemente los contenidos previamente constituidos que hemos aprendido en la Universidad o que corresponden a las disciplinas universitarias, sino los posibilitados por el lugar y la definicin institucional de la filosofa. Se trata de un verdadero a priori institucional de la traduccin y de los contenidos filosficos, que opera en nuestra prctica y del que creo que deberamos hacernos cargo. Qu quiere decir uno de nuestros alumnos cuando afirma por ejemplo no entiendo el imperativo categrico kantiano? Creo que en muchos casos (dejando aparte los casos menos relevantes de incomprensin) significa no encuentro sentido a tener que esforzarme en comprender esto o no entiendo cmo se aplica esto a mi vida. Y esa postura, desde el punto de vista de ese a priori institucional del que hablaba, no es impertinente, ya que es posibilitada por l mismo en la medida en que se trata de perseguir la finalidad educativa de los aprendizajes. Traducir esa doctrina kantiana sera formularla en trminos de la funcionalidad extraterica requerida, buscar su utilidad ms que su verdad. Por otra parte, la filosofa acadmica universitaria, que est tan sometida a un a priori institucional como la de secundaria, dara lugar a una respuesta diferente a la misma pregunta: para un estudiante de licenciatura de filosofa podra significar cmo contribuye esa doctrina a la constitucin de una verdad filosfica a la luz de la cual pueda juzgarse cualquier doctrina, o qu posicin ocupo yo en ese esquema de autorreferencialidad (dejo al margen el anlisis de la complejidad de la estructura institucional universitaria). En este tema de la traduccin, a mi juicio la lnea divisoria no pasa entre filosofa universitaria/filosofa para adolescentes, sino entre filosofa/disciplina filosfica o filosofa/institucin filosfica. Ensear filosofa, sea al nivel acadmico que sea, implica siempre una labor de traduccin que no se reduce a la modificacin de unos contenidos preestablecidos, sino que los constituye propiamente. Todo contenido filosfico acadmico es traduccin de otras traducciones y est mediado por las instituciones. Pero la imagen que la filosofa acadmica se ha hecho tradicionalmente de s misma no es precisamente esa. Antes me refera a cmo el discurso filosfico tradicional, de Platn a Kant, ha excluido a

las instituciones filosficas a la exterioridad: La filosofa dira ese discurso tradicional, y cito a Derrida es ms y otra cosa que sus soportes, sus aparatos. E incluso que su lengua! El que quiera filosofar puede hacerlo inmediata y directamente. (op. cit, p. 43). Segn el pensador francs, el supuesto filosfico de tal discurso tradicional es un concepto tecno-semitico, puramente convencionalista e instrumental de la lengua, segn el cual se puede separar en ella lo originario y lo tcnico, lo natural y lo institucional. Toda enseanza de la filosofa se entendera en el fondo como la supuesta traduccin de ese logos originario. Eso la condena, adems de a la exterioridad, a estar perpetuamente en falta, a mostrar la ausencia de ese plus de significado que por definicin se le escapa. Dicho as, esto parece muy alejado de nuestra prctica docente cotidiana. Pero cuando nos planteamos en nuestros cursos la necesidad de traducir ciertas doctrinas o conceptos filosficos, disponemos realmente de otra idea de la traduccin o, por el contrario, estamos suponiendo esa teologa de la traduccin, por decirlo con las palabras que Derrida aplica a Schelling? No estamos suponiendo que hay un referente ideal, irreductible a la situacin institucional en que nos encontramos, que gobierna lo que en ella vale como digno de ser aprendido y que encierra siempre ese plus de significado que hace que la comprensin sea por definicin deficitaria? Si hemos de hacernos cargo de la dimensin institucional de la filosofa y del lenguaje filosfico es tambin para reconocer que en su realidad ms propia entran factores como la demanda socio-poltica a que responde o como los cauces mercantiles en los que tambin circula. La traduccin que es necesaria no tiene por qu implicar, y empleo el famoso ttulo de Rorty, la prioridad de la democracia sobre la filosofa, ni el imperio del mercado, con el consiguiente olvido de los referentes cientficos de la disciplina. Pero aquellos factores no se pueden excluir simplemente del mbito filosfico. La moda filosfica que recorre actualmente Europa y EE. UU. responde a una democratizacin de la filosofa pero tambin a su conversin en objeto de consumo. El xito de obras como El mundo de Sofa o, aqu en Espaa, tica para Amador, etc., es un fenmeno social que habra que analizar despacio y pensar si afecta o no a la esencia de lo filosfico. En esta popularizacin de la filosofa se encierra una demanda social y puede que tambin una exigencia de la propia filosofa (habra que decir propia filosofa?) de encontrar su nuevo sitio en una sociedad nueva. Yo creo que no es el mismo perro con distinto collar, sino que si el collar ha cambiado y la filosofa ha empezado a desplazarse desde las aulas universitarias a los expositores de los grandes almacenes e incluso a los despachos profesionales, eso tambin afecta a lo que sea la filosofa. Nuestras aulas no estn al margen de lo que ocurre en la calle. Y no pretendo decir que en ellas se trata de vender un sucedneo comercial de la filosofa pero s de que hemos de vrnoslas tambin con l. Quizs no hemos de usar como libro de texto el reciente libro de uno de los consejeros filosficos americanos ms reputados, Lou Marinoff, cuyo elocuente ttulo, Ms Platn y menos prozac, sugiere el giro prctico que la

filosofa puede tomar como respuesta a las demandas personales y sociales de solucin de problemas concretos. Puede que esta traduccin extrema de la filosofa para solucionar los problemas cotidianos sea la perversin suma del espritu filosfico y del filosofar. Sea o no el caso, creo que no debemos despreciar la oportunidad que con ello se nos ofrece de plantearnos cuestiones que tienen que ver con el sentido de lo que hacemos como profesores de filosofa, con lo que se espera de nosotros y con los lmites de nuestro compromiso filosfico.
[11]

1.3. Filosofa y otros saberes La forma de entender la relacin entre la filosofa y otros saberes es fundamental a la hora de determinar los contenidos de esta asignatura de 1 de Bachillerato, tanto en lo que respecta a saberes no filosficos que han de ser tratados como parte de su currculum (antropologa, psicologa, sociologa, etc.), como a la relacin entre sta y otras asignaturas. Como se sabe, el programa, centrado en los cuatro ncleos temticos el ser humano, el conocimiento, la accin humana, la sociedad, establece como lugar terico de la asignatura un espacio tambin ocupado por las ciencias humanas. Debe limitarse nuestra asignatura a recoger y reunir sus diversas aportaciones sobre los temas propuestos y resignarse a perder su especificidad filosfica? Y si no es as, cul es la relacin que debe mantener con ellas y en qu reside esta especificidad? Si bien hay que hacer frente al peligro, denunciado desde diversos lugares, de una disolucin de la filosofa en las ciencias humanas, habra que evitar tambin pretender para la filosofa una posicin de autoridad fundamental o trascendental con respecto a ellas. La filosofa se ha caracterizado tradicionalmente por querer establecer desde el exterior las leyes y los derechos de otras esferas de la cultura, desempear el papel de rbitro o de juez imponiendo por encima de los adversarios un orden que los reconcilie. Ejemplarmente se poda aludir a la tesis kantiana en El conflicto de las facultades. Esa posicin de autoridad que permita a la filosofa juzgar universalmente, es decir, saber de todo y del todo, se ejerce paradjicamente desde un no-saber de nada concreto. Con las palabras de Derrida:Una incompetencia esencial y reivindicada, un no-saber estructural construye el concepto de filosofa como metafsica o como ciencia de la ciencia. (op. cit., p. 101). Las consecuencias socio-institucionales de esa incompetencia son visibles actualmente en la relegacin acadmica de la filosofa. La tradicin filosfico-pedaggica, como la llama este autor, se caracteriza por esta paradjica potencia concedida a la filosofa, a la vez impotente: el principio jerrquico vertical que permite a la filosofa dirigir y organizar todo el espacio del saber, es invertido en cuanto al poder, dejando a la filosofa en la ms absoluta ineficacia socio-poltica, es decir, fuera del claustro acadmico. Incluso la frecuente reivindicacin para la filosofa del estatus de saber o reflexin de segundo grado, montada sobre la distincin entre lo fctico y lo conceptual, y la correspondiente entre
[12]

disciplinas de primer orden y de segundo (desmontada, como se sabe, por Quine), corre el riesgo de justificar la misma impotencia de la filosofa frente a la realidad actual. Por ese motivo, si en nuestra asignatura se plantea el problema de la relacin de la filosofa con otros saberes, tenemos la ocasin de cuestionar ese modelo jerrquico y vertical al que aludamos hace un momento y, con ello, hacer frente tambin al problema de la impotencia real de la filosofa. Tanto ms urgente es cuestionar ese modelo vertical, si pensamos que se reintroduce fcilmente incluso cuando intentamos replantear la relacin entre la filosofa y otros saberes en trminos de interdisciplinariedad. Es cierto que la filosofa puede jugar un importante papel en la necesaria superacin de la compartimentacin excesiva en que se hallan las disciplinas acadmicas, debido a su carcter a la vez disciplinar y extradisciplinar. Incluso el texto legal que rige nuestra asignatura apunta, como uno de sus objetivos ms importantes la tarea de integrar y recomponer la diversidad de conocimientos... (p. 8753). Pero creo que deberamos evitar entender esa interdisciplinariedad en trminos, de nuevo, de la idea fundamentalista y jurdica de una filosofa que, como transdisciplina, es capaz de lanzar una mirada unificadora, sistemtica y superadora sobre el resto de los saberes y de las disciplinas acadmicas.
[13]

Sera necesario sustituir el esquema vertical por otro en el que se daran intercambios horizontales entre la filosofa y otros saberes. Aunque estos intercambios no se limitaran a lo que habitualmente se entiende por interdisciplinariedad en el mbito de las ciencias, a saber, la colaboracin programada entre las ciencias constituidas para estudiar un objeto comn, previamente identificado, a travs de aproximaciones metodolgicas diferentes. Quizs podramos ensayar en ese laboratorio privilegiado que es nuestra clase de filosofa otra forma de relacin, ms all de la interdisciplinariedad, como la propuesta por el Colegio Internacional de Filosofa en Francia: esa relacin horizontal debera hacer posible la institucin de problemticas inditas y la invencin de objetos nuevos, la modificacin de las estructuras y fronteras reconocidas entre los campos de investigacin, la liberacin en suma de aquello que las disciplinas tradicionales inhiban o marginalizaban. En este esquema supradisciplinar, la filosofa carecera de la seguridad que su antigua posicin normativa le confera (no estara ubicada en un lugar fijo y preeminente desde el cual decir a cada uno dnde debe estar), aunque su pertenencia a una red cambiante de relaciones heterogneas puede que le aportara una capacidad de intervencin y de accin de la que careca en su anterior estatus de reina de las ciencias.
[14]

Esta concepcin de las relaciones entre la filosofa y otros saberes es coherente con la situacin que define en parte la existencia actual de la filosofa. sta ha dejado ya de ser la eleccin original que se encuentra en la base de una cultura, eleccin que delimita un

conjunto constituido por el saber, las actividades humanas, la manera de percibir las cosas, etc. Segn seala Foucault, despus de Hegel, la cultura occidental ha hecho sus elecciones originales en dominios que no dependan ya de la filosofa y que estn referidos a campos de actividades muy diversas: polticas, cientficas, literarias, etc. En este panorama se produce un retorno o nuevo despertar de la filosofa, del que quizs es indicativo el fenmeno de popularidad que antes comentaba, en el que si la filosofa parece tener una salud que permite no temer por su muerte, esa salud no es tampoco la que le dara una supuesta posicin hegemnica. Ms bien, frente a la preeminencia y unidad filosficas, habra que reconocer que actualmente la filosofa existe en estado de dispersin, lo cual no quiere decir que se haya disuelto, pero s que se conjuga en plural, como actividades filosficas que tienen lugar en dominios muy diversos, exteriores muchos de ellos a la institucin filosfica acadmica. Puede que nuestra tarea como profesores de filosofa sea, al menos, admitir la posibilidad de esta pluralidad del trabajo filosfico y la legitimidad de esa demanda filosfica extrainstitucional.
[15] [16]

Quizs es necesario oponerse a muchas fuerzas que tienden a disolver la filosofa, sea en las ciencias, la moral privada o la educacin ciudadana, pero tambin es cierto que corremos el riesgo en nuestra asignatura de caer en lo que podramos llamar la tentacin apologtica, es decir, reproducir el esquema muerte/hegemona de la filosofa con una eficacia puramente conservadora y reproductora. Puede que la primera cautela para evitar esa tentacin fuera aplicar un nominalismo metodolgico a propsito de la filosofa: no existe la filosofa, lo que existen son actividades filosficas.
[17] [18]

El currculum abierto de la asignatura de 1 de Bachillerato permite una amplia autonoma en la organizacin de los contenidos. Queda en manos de cada profesor determinar el hilo conductor o el criterio para llevar a cabo esa articulacin de las diversas unidades didcticas elegidas para abordar los cuatro ncleos temticos obligatorios. Esa libertad creo que es positiva pero es, al mismo tiempo, resultado de una opcin filosfica o metafilosfica que se desliza por debajo del diseo oficial de la asignatura. sta permite diversos enfoques de una misma forma de pensamiento, que es la antropolgica. No olvidemos que los contenidos mnimos del programa se reducen a dimensiones del ser humano: como ser natural y cultural, como ser racional, como agente moral y prctico, como ser social. Nadie puede dudar de que stos son aspectos esenciales de nuestra realidad. Pero el problema, de nuevo, es si la asignatura de filosofa debe ser el lugar en el que se integren los diversos saberes llamados ciencias humanas en una filosofa de carcter humanista que al definir un objeto comn, el hombre, reduce la pluralidad inherente a esos planteamientos y, al mismo tiempo, reafirma su naturaleza normativa y fundamentadora. Habra que preguntarse si cabe una asignatura de filosofa que no sea humanista.
[19]

El problema de la relacin de la filosofa con otros saberes y de la interdisciplinariedad afecta naturalmente tambin a las relaciones que nuestra asignatura ha de mantener con otras. Si tomamos en consideracin el modelo horizontal y plural que proponamos antes, nuestra prctica docente habra de estar gobernada por la resistencia al encierro de la filosofa en la disciplina y en la clase de filosofa, de modo que consideremos como principio de accin promover la transicin, la interaccin y la apertura entre las diversas disciplinas. Y si la asignatura de filosofa tiene la misin especial de contribuir a la integracin del proceso formativo de los alumnos, esto debe pasar ms por un trabajo crtico y desfundamentador con respecto a la arquitectnica cerrada de los saberes, que de edificacin de un sistema jerrquico y cerrado. Cito el informe que la Comisin de Filosofa y Epistemologa, presidida por Bouveresse y Derrida, envi al ministerio francs en 1989:
La filosofa tiene un papel esencial que jugar para contribuir a la unidad de la formacin, no porque ella dominara y totalizara el conjunto de los saberes, sino porque, en la medida en que es tambin, si no solamente, reflexin crtica, porque ella se alimenta siempre de problemas, de conceptos, de debates nacidos en diversos lugares del saber y de la cultura, es tradicionalmente el espacio privilegiado en el cual las categoras del saber o de la cultura pueden ser construidas, asimiladas, pero tambin interrogadas y discutidas. (en Du droit la philosophie, ed. cit., pp. 630-1).

A mi juicio, el carcter formativo de la unificacin que proporciona la filosofa est ligado estrechamente a su esfuerzo crtico. La integracin de los saberes y de las realidades que viven los alumnos es algo que la filosofa puede llevar a cabo empleando su potencia de des-reificacin. Quizs habra que dar la razn a Fichte cuando afirma que la educacin ha de resignarse a ser primero ms negativa que positiva..
[20]

2. Para qu ensear: los objetivos de la asignatura de Filosofa Quisiera hablar ahora del segundo aspecto que me interesa: para qu ensear, los objetivos o finalidad de la asignatura de Filosofa. Es significativo que el texto legal que la regula, cuando expone la finalidad general de la presencia de la filosofa en el Bachillerato, que es la promocin de la actitud reflexiva y crtica, inmediatamente la identifique con una finalidad de todo el proceso educativo aunque, aade, debe afirmarse que ese objetivo es responsabilidad directa e inmediata de la clase de filosofa (p. 8753). La conclusin que se impone es que la responsabilidad de la filosofa y su finalidad esencial es la educacin como tal. Pero es este supuesto evidente?, es la filosofa esencialmente educadora? Y si lo es, de qu manera? Si echramos una mirada a la genealoga de la escuela, podramos encontrar en su invencin la asociacin de dos operaciones en principio separadas: la transmisin de los

conocimientos y la edificacin moral y social a travs de la sujecin de los individuos, de tal modo que ensear sera llevar a cabo una invisible operacin de reproduccin social, poltica y econmica a travs de la visibilidad de una operacin de conocimiento. Nuestro problema es cmo afecta eso a la enseanza de la filosofa. Su finalidad, en nuestro sistema educativo, de promocin del pensamiento crtico, debe entenderse que est al servicio de esa edificacin social y moral y, en ltimo trmino, de la reproduccin social? En este sentido, sera necesario plantearse cules son los lmites de esa crtica que la filosofa debe promover. Antes veamos que el valor intrnseco de los conocimientos en nuestra materia es secundario con respecto a su responsabilidad educativa pero quizs habra que pensar si la responsabilidad filosfica no consiste ms bien en no someterse en principio a ninguna utilidad social, ni siquiera a la educacin tica, cvica o poltica, aunque eso la llevara a caer en una cierta irresponsabilidad frente al Estado. Puede que el acto o la experiencia filosfica tenga lugar, precisamente, en el instante en que el lmite jurdico-poltico puede ser interrogado o transgredido.
[21]

La filosofa en secundaria existe en la forma de una reflexin crtica universal ligada a una cierta idea del sujeto soberano como tribunal que juzga libremente acerca de todo saber y de toda prctica. Si esa idea de la crtica y de la reflexin, supuesta en la definicin institucional de nuestra asignatura, puede verse como peligrosa o disolvente, slo lo es en la medida en que es la base de la justa denuncia de prcticas cotidianas antidemocrticas. En ese sentido, la enseanza de la filosofa pretende contribuir al desarrollo de una cultura cvica que alimente y perfeccione a la democracia, formando ciudadanos ...crticos, como dice el Decreto, frente a todo intento de justificacin de las desigualdades sociales..., etc. Pero, al mismo tiempo, esa idea de crtica normativa, al mantener los derechos absolutos del sujeto ante todo saber, la supremaca de la conciencia ante toda prctica, es el medio de reproduccin de un estado de cosas y de una forma de pensar que slo constituyen al sujeto al precio de su sometimiento poltico (habra que recordar los dos sentidos de la palabra sujeto). Esa idea de crtica es el elemento en el que se opera la autorreproduccin filosfica, el elemento en que se articula la tradicin y conservacin de la propia filosofa.
[22]

Junto al concepto de crtica, el concepto de problema es tambin esencial en relacin con la aclaracin de los objetivos de la enseanza de la filosofa, as como de su justificacin. En el Decreto que nos sirve de marco legal se caracteriza de modo general a la filosofa como reflexin radical y crtica sobre los problemas fundamentales a que se enfrenta el ser humano (p. 8753). Los cuatro ncleos temticos son entendidos como campos de problemas filosficos que, al mismo tiempo, responden a problemas vitales de nuestra poca y de los propios alumnos. La idea de fondo que subyace en esta nocin de problema, frecuentemente incuestionada, es, a mi juicio, que los problemas filosficos seran aquellos que nos planteamos en nuestra vida actual pero como modificaciones de

problemas que el ser humano se ha planteado siempre y de los que se ha ocupado tradicionalmente la filosofa. De ese modo, al tiempo que define su objeto antropolgico, la filosofa adquiere la justificacin de su necesidad y de su vigencia intemporal como reflexin sobre los problemas que plantea la vida humana, quedando la propia enseanza de la filosofa legitimada. Esto explica quizs la forma ambigua que el concepto de problema tiene en su definicin legal: en primer lugar, se plantea en un plano de generalidad casi ahistrica: se trata de reflexionar, como hemos visto, sobre los problemas que se le plantean al ser humano, que plantea, se dice, la experiencia humana del mundo y que coinciden con las grandes cuestiones sobre las que siempre reflexion la filosofa; en segundo lugar, esos problemas, se dice, no son eternos, sino los propios de nuestra poca, que conciernen a la vida de los propios alumnos. La clase de filosofa se constituye como el lugar donde se intenta la reduccin de esa bipolaridad del problema, como urgencia vital y como cuestin filosfica, de que hablaba antes, aunque quizs no sin cierta violencia. Ensear filosofa es ensear a los alumnos a que planteen sus experiencias en trminos de los problemas que la filosofa ha definido tradicionalmente. Es, de nuevo, el asunto de la traduccin, slo que ahora vista desde el otro lado: la necesaria traduccin de los contenidos para que puedan ser comprendidos por los alumnos es, a la vez, la traduccin filosfica que ellos deben hacer de sus experiencias, una traduccin que se entiende como formativa. El modelo de clase de filosofa propuesto por Izuzquiza ejemplifica bien lo anterior. Distingue cinco momentos en los que se produce la mediacin: acotacin de un problema filosfico, situacin de dicho problema en la experiencia cotidiana del alumno, presentacin de informacin terica acerca del problema, realizacin de ejercicios para analizar el problema y, por ltimo, construccin de un discurso filosfico sobre ese problema. Sera quizs demasiado optimista ver que esta operacin de mediacin e integracin se produce de modo natural al sustentarse en la madurez psico-intelectual de los alumnos adolescentes cuando alcanzan la edad metafsica, tal como ha sostenido, entre otros, Piaget. En este sentido, Izuzquiza reconoce la relacin conflictiva que todo conocimiento, y en especial la filosofa, mantiene con la experiencia cotidiana, de tal modo que, aunque tenga que partir de ella necesariamente, la filosofa tiene que llevar a cabo un trabajo de extraamiento que tiene como resultado su apropiacin crtica, por un lado, pero tambin, por otro, la integracin del alumno en la tradicin y en la comunidad filosfica. Esta correlacin de extraamiento y apropiacin es en el fondo el tema de la Bildung clsica: lo propio accede a s mismo slo a travs de la experiencia, o sea, a travs de la prueba de lo extrao. Segn esta idea clsica de formacin, el movimiento que se dibuja es en definitiva el del retorno a s mismo. Tal como lo expresa Gadamer: ...queda claro que no es la enajenacin como tal, sino el retorno a s, que implica por supuesto enajenacin, lo que constituye la esencia de la formacin. (Verdad y mtodo, Salamanca, Sgueme, 1984, p. 43)
[23] [24] [25]

La cuestin que se nos plantea es la de los lmites de ese trabajo de extraamiento, si ste se resuelve en una reconciliacin o reapropiacin y, por tanto, si la enseanza de la filosofa slo cabe entenderla segn el modelo clsico de la formacin. Ese retorno a s mismo que es la clave de la formacin se produce cuando los nuevos aprendizajes reestructuran los conocimientos previos de los alumnos, permitiendo que stos conserven cierta validez. En el caso de preconceptos errneos, su sustitucin ser formativa si la correccin del error se hace a partir de un patrn crtico del que disponen los propios alumnos, es decir, si son ellos mismos los que critican su error. En nuestra asignatura, sin embargo, la situacin es especialmente delicada. Sabemos lo difcil o imposible que es sealar un error filosfico. A mi juicio, los conocimientos previos (errneos o no) derivados de la experiencia cotidiana poseen en filosofa el carcter de autnticos obstculos epistemolgicos, en el sentido de Bachelard. No porque sean conocimientos falsos que impiden pensar correctamente la realidad, sino porque su validez y seguridad subjetiva los convierten precisamente en definidores de realidad. Los conocimientos previos, no slo los errneos, se caracterizan por su estabilidad, su resistencia al cambio y su carcter implcito o inconsciente, y es esta forma de existencia psicolgica y social de los prejuicios lo que los coloca frente a la filosofa. Las dificultades que la enseanza de la filosofa puede tener a la hora de vrselas con los preconceptos de los alumnos y de producir aprendizajes significativos derivan en gran medida de su estatus especial como forma de saber y de la ausencia de una doctrina o sistema de la filosofa. Puede pretender la filosofa una resolucin del conflicto cognitivo cuando su incapacidad constitutiva para aportar verdades la convierte ms bien en la tcnica por excelencia del conflicto cognitivo? Por ese motivo, en nuestra asignatura, donde el aprendizaje de conceptos se orienta a partir de un aprendizaje de cierta actividad, creo que no se tratara tanto de reestructurar o de sustituir los conocimientos previos por otros, sino de introducir una dinmica de pensamiento o una actitud que cuestionara toda estructuracin estable, incluso la que podra adquirir aquello que consideramos formativo cuando se torna de modo casi natural en conservador. Una actitud que facilitara el cuestionamiento de los criterios vigentes de realidad y una experiencia de desapropiacin.
[26] [27]

Esa idea de una enseanza de la filosofa que ha de construirse contra los conocimientos previos de los alumnos lleva consigo un replanteamiento de la nocin de problema. Si, segn veamos antes, el problema es supuestamente el elemento mediador y posibilitador de los aprendizajes significativos, lo es en la medida en que permite una experiencia de reapropiacin que es, al mismo tiempo, la incorporacin a la tradicin onto-enciclopdica de la filosofa (Derrida) y la sujecin segn las relaciones de poder que ella vehicula. Los problemas filosficos, entendidos de esta forma, como medios de formacin, no carecen realmente de una verdadera dimensin problemtica y

problematizadora? Son supuestamente los problemas que se plantea el ser humano (su modelo es el de las preguntas kantianas resumidas en la pregunta antropolgica) y, por tanto, responden a una conducta subjetiva o a una necesidad existencial, son medios para una orientacin, trnsito hacia una solucin en la que desapareceran. Hay que defender la realidad propia de los problemas? Es evidente que no habramos de entenderlos como problemas eternos pero tampoco, quizs, como cuestiones arbitrarias elegidas por nosotros. Gadamer ha puesto de manifiesto la ilusin neokantiana de que hay problemas permanentes que estn ah como las estrellas en el cielo. Desde esta concepcin de los problemas eternos, el problema sera una abstraccin en la que el contenido de una pregunta est escindido de la pregunta concreta que lo formula, ignorando completamente el condicionamiento histrico. Pero si los problemas filosficos no pueden ser suprahistricos, su disolucin pragmtica, por su parte, corre el riesgo de disolver lo especfico de la filosofa, incluso entendida como actitud. En este sentido, Rorty seala que habra que dudar de la existencia de problemas especficamente filosficos debido a que difcilmente se puede acordar o determinar de antemano cules son esos problemas, a diferencia quizs de lo que caracteriza a los cientficos. Esto le lleva a decir irnicamente que Hoy por hoy, los problemas adquieren un estatus filosfico cuando un clebre profesor de filosofa escribe un artculo que despierta inters por ellos. Es la cola institucional la que menea al perro cientfico. (Consecuencias del pragmatismo, ed. cit., p. 304).
[28]

Admitir la realidad de lo problemtico implica, como ha mostrado Deleuze, que el problema es irreductible a sus soluciones y que no desaparece con ellas como si fuera un fantasma, por tanto, que no es un obstculo para el pensamiento. Los problemas no habra que evaluarlos por su resolubilidad. Habra que deshacerse, segn este autor, de la ilusin en que cae la imagen dogmtica del pensamiento segn la cual los problemas y preguntas son extrados de las proposiciones preexistentes correspondientes que pueden servir de soluciones o respuestas. La actividad del pensar no empieza con la bsqueda de soluciones, sino con el planteamiento de los problemas, la verdad o la falsedad no reside en aquellas, sino en stos: Lo esencial dice Deleuze es que en el seno de los problemas se hace una gnesis de la verdad, una produccin de lo verdadero en el pensamiento.. La historia de la filosofa ha llevado a cabo una negacin de esa realidad del problema debido a la forma proposicional que adopta el discurso filosfico tradicional, hasta el punto de que puede entenderse que esa historia se caracteriza por la sucesin de diversas modalidades de ocultacin de lo problemtico. Lo que habitualmente llamamos problemas filosficos puede que sean formas de ocultacin de lo problemtico en la medida en que lo reducen a una lgica de la respuesta y de las soluciones cuyo correlato es una ontologa sustancialista.
[29] [30]

Que la materia especfica del aprendizaje sean los problemas en tanto que tales implica que aprender filosofa es aprender a problematizar. La realidad del problema implica la problematizacin de la realidad, con lo que su dimensin ontolgica es inseparable de la actividad crtica. Si nuestra asignatura debe promover la reflexin crtica sobre problemas, esto significa que su objetivo sera promover una actitud problematizadora de la realidad aceptada como evidente, en la que los alumnos hacen al mismo tiempo una experiencia de desujecin o desprendimiento de s mismos. La problematizacin no es slo el instrumento para llegar a un pensamiento ms justo o verdadero acerca de la realidad, sino el trabajo del pensamiento como libertad en relacin a una realidad que se ha estabilizado como necesaria y condicin para su recreacin. Mostrar la carencia de necesidad de lo que consideramos real es, al mismo tiempo, abrir la posibilidad para su transformacin y para la creacin de nuevas formas de subjetividad. Este es el sentido que Foucault ha dado a la crtica como genealoga:
Y esta crtica ser genealgica en el sentido de que no deducir de la forma de lo que somos lo que nos es imposible hacer o conocer; sino que liberar de la contingencia que nos ha hecho ser lo que somos, la posibilidad de no ser, hacer o pensar ya, lo que somos, hacemos o pensamos. (Quest-ce que les Lumires?, en Dits et crits, ed. cit., vol. IV, p. 574).

Desde este punto de vista, la filosofa ha de ser entendida, ms que como saber, como actitud, ethos filosfico que Foucault define como crtica permanente de nuestro ser histrico (o actitud de modernidad), caracterizado por su atencin a los lmites y a su transgresin, as como por su experimentalismo. Que el objetivo de la enseanza de la filosofa sea promover esta forma de actitud crtica o problematizadora implica que tomamos partido por una forma activista de filosofa. Innerarity ha mostrado cmo la fijacin de la filosofa en unos contenidos conceptuales a menudo ha sido una estrategia para hacerla inofensiva. Frente a ello, este autor sostiene que la filosofa, como actividad intelectual, va ligada necesariamente a la rebelda: el poder de la filosofa se encierra en la obstinacin con la que el pensamiento se muestra insumiso a la realidad, en la puesta en cuestin permanente de toda fundamentacin, en la controversia infinita y en su constante impertinencia. Si transplantamos esa actitud problematizadora y rebelde a la clase de filosofa, sta se convierte en un lugar poltico. La clase puede ser el lugar en el que se muestre la nonaturalidad de las propias estructuras pedaggicas, donde, en cierto modo, se haga visible esa operacin invisible que, segn decamos, caracteriza la prctica educativa: transmisin de conocimientos al tiempo que sujecin e identificacin de los sujetos. Ello incluye que nos hagamos cargo de la dimensin institucional de la propia filosofa y de su funcin socio-poltica. Si Bourdieu tiene razn en sealar que la condicin de toda accin pedaggica es el desconocimiento de su verdad objetiva como imposicin violenta de un
[31]

arbitrario cultural, quizs cabe un espacio, no simplemente para denunciar tericamente esa imposicin, sino para invertir su signo y plegarla estratgicamente. La clase de filosofa podra ser ese paradjico lugar en que el sistema educativo cumple su funcin reproductora al mismo tiempo que la pone al descubierto: ese es quizs el poder de la filosofa.
[32]

Este texto se present como ponencia en el curso Las aportaciones de la Filosofa al mundo contemporneo, que la UIMP celebr en Santander en septiembre de 2000. ** Vocal de la AAFI por Granada. Doctor en Filosofa. Profesor del I.E.S. Diego Hurtado de Mendoza (Granada). [1] Vase La filosofa de los profesores, Madrid, Fundamentos, 1971, p. 100. [2] Csar Tejedor ha sealado lo engaosa y paralizante que puede ser la alternativa ensear filosofa/ensear a filosofar, y que no se trata de optar por uno de los dos trminos, sino del nfasis que se pone en uno u otro, por lo que habra que intentar, segn l, hacer en nuestra prctica docente las dos cosas: ensear filosofa y a filosofar (cfr. Didctica de la filosofa, Madrid, SM, 1992, p. 14). Planteado as, creo que cualquiera de nosotros suscribira lo anterior, pero el problema no es slo tcnico-pedaggico (si es conveniente seguir exclusivamente una pedagoga centrada en los alumnos o una pedagoga centrada en los contenidos), sino una cuestin que afecta a lo que entendemos por filosofa y filosofar, por contenido filosfico, etc. y, por tanto, que afecta a lo que significa la enseanza de la filosofa. [3] Op. cit., p. 149; ver sobre lo anterior, Derrida, Lge de Hegel, en op. cit., pp. 181 ss. [4] Tesis que ha sido defendida por otros autores como E. Martens, P. Heintel, etc.: cfr. Bolvar Botia, A., Modelos de ensear filosofa, en Dilogo filosfico, 1987, n2 (mayo-agosto), pp. 188-198. [5] Cfr. Lipman, M., Sharp, A. M. y Oscayan, F. S., La filosofa en el aula, Madrid, Eds. de la Torre, 1992, pp. 34-49, 118 ss., 174, etc. [6] Vase: La clase de filosofa como simulacin de la actividad filosfica, Madrid, Anaya, 1982; La filosofa en la enseanza media: observacin, traduccin, simulacin, en Cifuentes, L.M., Gutirrez, J.M. (coords.), Ensear y aprender filosofa en la educacin secundaria, Barcelona, ICE Universidad de Barcelona/HORSORI, 1997. [7] La condicin de funcionamiento de esta comunidad de investigacin, tambin importante en el proyecto de filosofa para nios, es, como ha sealado Cifuentes, la renovacin constante de un pacto fundacional que afirme la voluntad de participacin de los alumnos y el profesor en esa comunidad. Vase: Cifuentes, L.M., Un problema metafilosfico previo: es posible ensear y aprender Filosofa?, en Cifuentes L.M. y Gutirrez, J.M. (coords.), Ensear y aprender filosofa en la educacin secundaria, ed. cit., pp. 93-4. [8] Qu es y qu no es el mtodo activo?, en Dilogo filosfico, n 5, mayo/agosto de 1986, p. 215. Ver Mtodo activo: una propuesta filosfica, Madrid, M.E.C., 1985. [9] Vase La metafsica de las costumbres, Madrid, Tecnos, 1989, trad. De A. Cortina y J. Conill, pp. 6-7. Derrida analiza este problema kantiano en relacin con la cuestin de la institucin filosfica en Du droit la philosophie, ed. cit., pp. 74-5, 528-535. [10] Vase Coll, C. y otros, Los contenidos en la reforma, Madrid, Santillana, 1992, p. 48. [11] Ver Ms Platn y menos prozac, Barcelona, Ediciones B, 2000. La segunda parte del libro se titula cmo arreglrselas ante los problemas cotidianos e incluye captulos dedicados a la bsqueda de una relacin sentimental, a acabar una relacin, al trabajo que no funciona, a cmo sacar provecho de las prdidas, etc. La cuarta parte de la obra incluye un apndice titulado Grandes xitos de los filsofos!! [12] De nuevo, cabe citar aqu el interesante anlisis que Derrida hace de este tema kantiano en Du droit la philosophie, ed. cit., pp. 97 ss., 397-438, 572-4, etc.

Empleo el trmino y la descripcin que hace L.M. Cifuentes en Exigencia de interdisciplinariedad en filosofa, en Paidea, ao X, n 2, abril-junio de 1989, pp. 22-7. [14] Sigo en esto el informe para su fundacin, redactado por Derrida, uno de sus fundadores, en Titres (pour le Collge International de Philosophie), en op. cit., pp. 551 ss. [15] Ver Foucault, Folie, littrature, socit, en Dits et crits, Pars, Gallimard, 1994, vol. II, pp. 105-7. [16] Ver lo que dice Foucault en Sur les faons dcrire lhistoire, en Dits et crits, ed. cit., vol. I, p. 597; Conversazioni con Foucault, en ibid., p. 620. [17] Derrida muestra que la alternativa hegemona/muerte de la filosofa forma parte del mismo modelo universitario que constituye la tradicin onto-enciclopdica occidental. Ver op. cit., pp. 553-4. [18] No estoy seguro de que la filosofa exista. Lo que existen son filsofos, es decir, una cierta categora de personas cuyas actividades y discursos han cambiado mucho de poca en poca. Lo que los distingue, como sus vecinos los poetas y los locos, es la separacin (partage) que los asla, y no la unidad de un gnero o la constancia de una enfermedad.: Foucault, Dits et crits, ed. cit., vol.II, p. 70. [19] F. Chtelet ha denunciado esa funcin ideolgica de la Filosofa Escolar y Universitaria (P.S.U.) en relacin con las ciencias humanas. Ver La filosofa de los profesores, ed. cit., pp. 129-145. [20] Introduccin a la teora de la ciencia, Madrid, Sarpe, 1984, trad. J. Gaos, p. 141. Vase sobre esta idea de des-reificacin y sobre el negativismo como garanta de libertad, Besnier, J.-M., Essai pour donner la pdagogie la philosophie quelle mrite, en Esprit, n 71-72, diciembre 1982, pp. 217-226. [21] Vase: Ogilvie, B., Lenseignement de la philosophie la croise des chemins, en Les temps modernes, ao 46, marzo-abril 1991, n 536-7, p. 91; Varela, J. y lvarez-Ura, F., Arqueologa de la escuela, Madrid, La Piqueta, 1991, pp. 13-54; Bourdieu, P. y Passeron, J.-C., La reproduction, Pars, Minuit, 1970, pp. 26 ss. [22] Ver Foucault, Le pige de Vincennes, en Dits et crits, ed. cit., vol. II, pp. 67-73. [23] Ver La clase de filosofa como simulacin de la actividad filosfica, ed. cit., pp.. 206 ss. [24] Ver Tejedor, C., Didctica de la filosofa, ed. cit., pp. 17-22. La crtica a esta idea de edad metafsica se puede ver en Derrida, op. cit., pp. 188-9, 221, 234. [25] Vase: La filosofa en la enseanza media: observacin, traduccin, simulacin, en Ensear y aprender filosofa en la educacin secundaria, ed. cit., pp. 81-2. [26] C. Tejedor ha presentado una completa lista de esos obstculos en su Didctica de la filosofa, ed. cit., pp. 46-9; Sobre los obstculos epistemolgicos en filosofa se puede ver Tozzi, M. y otros, Apprendre philosopher dans les lyces daujourdhui, Pars, Hachette, 1992, cap. IV. [27] Bachelard describe ese movimiento de este modo: ...al final el instinto formativo acaba por ceder frente al instinto conservativo. Llega un momento en el que el espritu prefiere lo que confirma su saber a lo que lo contradice, en el que prefiere las respuestas a las preguntas. Entonces el espritu conservativo domina, y el crecimiento espiritual se detiene. (La formacin del espritu cientfico, Buenos Aires, S. XXI, p. 17). [28] Pues en realidad no existe un punto exterior a la historia desde el cual pudiera pensarse la identidad de un problema en el cambio de los intentos histricos de resolverlo. (op. cit., p. 454). [29] Diffrence et rptition, Pars, P.U.F, 1968, p. 210; ver pp. 203-217. [30] Es la tesis que M. Meyer ha perseguido por ejemplo en De la problematologie, Mardaga, 1986. Ver tambin Timmermans, B., Kant et lhistoire de la philosophie: la vision problmatologique, en Revue International de Philosophie, vol. 44, n 174, 3/1990, pp. 297-308. [31] Vase Filosofa y rebelda, en Dilogo filosfico, ao 7, enero/abril, I/1991, pp. 95-108. [32] Bourdieu seala esa paradoja en la forma de contradiccin insuperable: Una AP [accin pedaggica] que pretendiera desvelar en su ejercicio mismo su verdad objetiva de violencia y destruir por ello el fundamento de la AuP [autoridad pedaggica] del agente, sera autodestructiva. Encontraramos entonces una nueva forma de la paradoja de Epimnides... (La reproduction, ed. cit., p. 26).
[13]