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Aula 9 - A Teoria de Henri Wallon

Henri Wallon nasceu em 1879 em Paris. Graduou-se em medicina em 1908, dedicandose ao longo de sua vida ao estudo da Psicologia e da Pedagogia. Morreu em 1965 deixando uma instigante obra sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humano. Sua teoria demontra que a vida psquica consequncia dinmica da interao do indivduo com o meio geogrfico e humano. A constituio da pessoa: desenvolvimento e aprendizagem Abigail Alvarenga Mahoney Ao mesmo tempo que teorias aprimoram nosso olhar, nossa observao, e tornam nossas idias mais claras e precisas, elas tambm so uma condio limitadora. difcil abranger com elas toda a complexidade dos fenmenos estudados: ao mostrar, ao iluminar alguns componentes desses fenmenos, outros ficam obscurecidos. Uma boa teoria, como uma fotografia, aquela que permite descobrir dimenses para alm do seu foco. Conceitos, princpios e tendncias expressos na teoria de desenvolvimento de Henri Wallon so recursos, instrumentos que nos auxiliam a pensar sobre o processo de constituio da pessoa, medida que as crianas crescem na direo do adulto da sua espcie, conforme os modelos disponibilizados na cultura em que vivem. A infncia considerada pela teoria de uma perspectiva funcional, isto , como um perodo claramente diferenciado, com necessidades e caractersticas prprias, e cuja funo primordial a constituio do adulto. Quanto mais a sociedade investir na infncia, melhores condies garantir para a constituio do adulto. Vejamos em que direo a teoria de Henri Wallon aponta, que conceitos proposies, hipteses ela prope para dar inteligibilidade s transformaes que se sucedem no processo de desenvolvimento da infncia. A partir dessa psicogentica, a teoria se baseia num enfoque interacionista que assume que todos os aspectos do desenvolvimento surgem da interao de predisposies geneticamente determinadas e caractersticas da espcie, com uma grande variedade de fatores ambientais. Em outras palavras, o desenvolvimento da criana se constitui no encontro, no entrelaamento de suas condies orgnicas e de suas condies de existncia cotidiana, encravada numa dada sociedade, numa dada cultura, numa dada poca. As condies orgnicas oferecem as possibilidades internas, com base nas caractersticas da espcie, com uma dinmica prpria, semelhante em todo ser humano, que o coloca disponvel para a interao com o meio social e fsico. O meio social e fsico, por sua vez, coloca exigncias a que a criana precisa responder para sobreviver e se adaptar a ele. Ao mesmo tempo, fornece os recursos que daro forma e contedo a essas respostas. Isto , a cultura determina o que a criana precisa aprender e como, para se adaptar a essa sociedade. Basta pensar em culturas diferentes como a ocidental, a oriental, a indgena para perceber como variam o que a criana precisa aprender e os recursos usados para essa aprendizagem. O foco das descries e explicaes da teoria de Henri Wallon essa relao da criana com o seu meio, uma relao recproca, complementar entre fatores orgnicos e socioculturais. Essa relao est em constante transformao e nela que se constitui a pessoa.

Desenvolvimento, ento, est sendo entendido como um processo constante, contnuo de transformao dessa relao ao longo da vida. Isso no significa que seja um processo linear. Ele comporta fluxos e refluxos necessrios ao ajuste das funes espontneas da criana s exigncias do meio. Cada estgio no implica apenas acrscimo de atividades mais coordenadas, mais complexas, mas sim uma reorganizao qualitativa. Essa reorganizao qualitativa implica a transformao nas relaes de oposio e de alternncia que unem os conjuntos funcionais que compem o psiquismo: o motor, a afetividade, a cognio e a pessoa. Cada estgio marcado por configuraes diferentes, que so responsveis por novas funes e possibilitam novas aprendizagens. Embora essas diferentes configuraes qualitativas possam dar a impresso de descontinuidade, ela apenas aparente. Continuidade no significa ausncia de mudanas, mas transformaes coerentes com a histria evolutiva anterior. O desenvolvimento um processo aberto porque a cada nova exigncia do meio meio que est sempre em movimento novas possibilidades orgnicas, de cujos limites pouco sabemos, podero ser ativadas em mltiplas direes. Enquanto o indivduo mantiver sua capacidade de adaptao, estar aberto a mudanas, ao desenvolvimento. A passagem do tempo impe limites e abre possibilidades em todos os estgios. A dimenso temporal do desenvolvimento, que vai do nascimento at a morte, est distribuda em estgios, cuja sequncia caracterstica da espcie, embora o contedo de cada um deles varie histrica e culturalmente. So eles: impulsivoemocional, sensrio-motor e projetivo, personalismo, categorial, puberdadeadolescncia, adulto. Cada um deles composto de um conjunto de atividades espontneas, anunciadoras de funes orgnicas que esto prontas para ser exercitadas e modeladas pelo meio. Cada estgio considerado um sistema completo em si, isto , a sua configurao e o seu funcionamento revelam a presena de todos os seus componentes, o tipo de relao que os une e os integra numa s totalidade: a pessoa. Temos, ento, uma pessoa completa a cada estgio. Esses componentes ou conjuntos funcionais motor, afetivo, cognitivo, pessoa so responsveis, cada um deles dentro do sistema total, pelo predomnio de uma faceta, de uma dimenso das atividades constitutivas do ser humano. Eles formam um sistema integrado em que cada um deles depende do funcionamento do sistema como um todo, cada um deles participa da constituio dos outros, funcionando, ento, o psiquismo como uma unidade. Os conjuntos funcionais so, ento, constructos ou conceitos de que a teoria se vale para descrever e explicar a vida psquica; so recursos abstratos de anlise para identificar, para separar didaticamente o que na realidade concreta inseparvel: o indivduo. Eles se referem a um sistema de funes psquicas que se expressam nas atividades da criana. Cada atividade da criana resulta, ento, da integrao pela pessoa do cognitivo com o afetivo e com o motor. O que o conjunto motor oferece para a constituio da pessoa? Oferece, tambm, a estrutura, o apoio tnico para as emoes e os sentimentos se expressarem em atitudes e mmicas.

O movimento como recurso de visibilidade se transforma no primeiro recurso de sociabilidade, de aproximao e fuso com o outro. Estabelece uma consonncia prtica com o outro contgio , o que garante a sobrevivncia do indivduo da espcie. Une os indivduos entre si, dando suporte atrao precoce e poderosa que a criana sente por seu semelhante e que a sinalizao de sua profunda necessidade do Outro, isto , de sua caracterstica geneticamente social. O papel do Outro crucial: organiza as atividades da criana e o seu comportamento indispensvel e permanente Oferece as funes responsveis pelos movimentos das vrias partes do corpo que, ao se combinarem, constituem o ato motor, que um dos recursos mais organizados e preponderantes para o ser humano atuar no ambiente. O ato motor insere a pessoa na situao concreto do momento presente. o seu recurso de visibilidade. Oferece a possibilidade de deslocamento do corpo no tempo e no espao e as reaes posturais que garantem o equilbrio corporal.. O ato motor ainda um recurso privilegiado para a construo do conhecimento. As sensaes s so retidas, discriminadas, identificadas no momento em que a criana capaz de reproduzi-las por meio de gestos apropriados. Do contrrio, continuariam indistintas, confundindo-se entre o que depende da excitao e o que depende da reao. Portanto, um recurso indispensvel no processo de diferenciao, de aprendizagem. Inicialmente o comportamento motor prepondera sobre o conceitual. Sem ao motora ou verbal, falta idia o vigor necessrio para se formar e manter-se. A direo do desenvolvimento vai do motor para o mental. Da a necessidade imperiosa de liberdade de movimentos nas atividades que contribuem para a construo do conhecimento. Em suas relaes com o mundo, o ato motor procede por dualismos unitrios: o vaivm do embalo, gestos de aproximao e recuo, de desejo e esquiva, movimentos de fluxo e refluxo, de equilbrio e queda, lado direito e esquerdo. O ato motor em sua forma mais simples , ento, simetria, alternncia em pares. A aquisio da linguagem, recurso central para o desenvolvimento cognitivo, depende de um longo ajustamento de sequncias de movimentos imitativos dos sons da lngua que falada na cultura. O ato motor , portanto, indispensvel para a constituio do conhecimento e para a expresso das emoes, portanto inerente junto ao cognitivo e ao afetivo constituio da pessoa. O que o conjunto afetivo oferece para a constituio da pessoa? Oferece as funes responsveis pelas emoes, pelos sentimentos e pela paixo, que so os sinalizadores de como o ser humano afetado pelo mundo interno e externo. Essa condio de ser afetado pelo mundo estimula tanto os movimentos do corpo como a atividade mental. So recursos de sociabilidade, de comunicao, exercendo atrao sobre o outro com o apoio do ato motor. As emoes so identificadas mais por seu lado orgnico, emprico e de curta durao; e os sentimentos, mais pelo componente representacional e de maior durao. Emoes, sentimentos, paixo envolvem diferentes nveis de visibilidade, de durao, de intensidade, de controle e de predominncia. A emoo visvel, fugaz, intensa e sem controle, quando comparada com o sentimento que se sobrepe ao movimento exterior; portanto, perde seu recurso de visibilidade e mais duradouro, menos intenso e mais controlado. A paixo mais encoberta, mais duradoura, mais intensa, mais focada e com mais autocontrole sobre o comportamento.

no entrelaamento com o motor e o cognitivo que o afetivo propicia a constituio de valores, vontade, interesses, necessidades, motivaes que dirigiro escolhas, decises ao longo da vida. O afetivo , portanto, indispensvel para energizar e dar direo ao ato motor e ao cognitivo. Assim como o ato motor indispensvel para expresso do afetivo, o cognitivo indispensvel na avaliao das situaes que estimularo emoes e sentimentos. O que o conjunto cognitivo oferece para a constituio da pessoa? Oferece um conjunto de funes responsveis pela aquisio, pela transformao e pela manuteno do conhecimento por meio de imagens, noes, idias e representaes. Transforma em conhecimento a mistura combinada de coisas e ao, que constituem a experincia concreta. O concreto, a experincia bruta, indispensvel para a elaborao do conhecimento. Permite fixar e analisar o presente, registrar, rever, re-elaborar o passado e projetar futuros possveis e imaginrios. Oferece, pelas diferentes linguagens, os signos que so os pontos de referncia do pensamento, que pode usar a imaginao e seguir as mais livres e diversas trajetrias, unindo o que est separado, separando o que est unido. Oferece as representaes, que so recursos mentais para organizar a experincia. Ela encerram em unidades estticas o contedo da experincia vivida. E a pessoa? Qual sua funo? A pessoa quarto conjunto funcional expressa essa integrao, em suas inmeras possibilidades. A pessoa a unidade do ser. Cada indivduo tem uma forma prpria e nica, que caracteriza sua personalidade em movimento contnuo que vai desde a pessoa orgnica (predomnio do motor nos trs primeiros meses) at a pessoa moral (adolescncia predomnio do afetivo), passando pelo sensorio-motor e categorial. Existem, ento, infinitas possibilidades de personalidades, s limitadas pela cultura.
a infncia e a multiplicidade de suas possibilidades atingem o seu mximo no homem, o ponto em que seu desenvolvimento a aptido para modificar suas reaes, no apenas seguindo a excitao bruta ou associaes j realizadas, mas em funo de suas representaes relativas s circunstncias presentes e futuras (Wallon, 1984, p. 5)

E a aprendizagem? As atividades naturais e espontneas da criana so seus primeiros recursos de interao com o mundo, portanto seus primeiros recursos de aprendizagem. Posteriormente, o meio social vai exigir outras aprendizagens, a aquisio de outros recursos para responder s exigncias da cultura, que sero mais bem-sucedidas se respeitarem as caractersticas motoras, afetivas e cognitivas naturais da criana. A aprendizagem, como um dos motores do processo de desenvolvimento, tambm um processo contnuo, constante, em aberto. Ao se relacionar com o meio humano e fsico, a criana est sempre aprendendo.

A aprendizagem , alm dos automatismos naturais, mais um recurso de que a criana dispe para responder s exigncias de adaptao ao meio humano e fsico que a rodeia e constituir-se como indivduo. A presena do outro humano nesse processo de aprendizagem primordial e indispensvel. A atrao que a criana sente pelas pessoas que a rodeiam uma das mais precoces e das mais poderosas. (Wallon, 1995, p. 161) Essa atrao movida por uma das necessidades mais profundas do ser humano: estar com o outro para se humanizar. Aprender transformar-se na relao com o outro. Todo incio de aprendizagem apresenta-se como uma situao nova, como uma totalidade cujos componentes e cujas relaes que os unem so desconhecidas. A percepo inicial , ento, global, confusa, sincrtica, em que as partes esto misturadas de tal forma que impossibilitam o seu reconhecimento, a distino das relaes que ligam essas partes desse todo e traduzem o seu significado. O papel essencial da aprendizagem a apreenso, a identificao dessas partes e dessas relaes, quer se trate de aquisies predominantemente motoras, afetivas ou cognitivas. , portanto, a aquisio de significados. Em todas essas aprendizagens, apesar de predominncias e direes diferentes, sempre esto envolvidos os quatro conjuntos funcionais: motor, afetivo, cognitivo, pessoa, funcionando em conjunto, ora mais voltados para dentro (constituio de si), ora mais voltados para fora (conhecimento do mundo). As oportunidades para que essas aprendizagens ocorram so proporcionadas pela sociedade, tanto de maneira informal nos vrios espaos frequentados pelas crianas (famlia, rua, amigos, igreja, etc) como de maneira sistematizada, como o caso da escola. Essa apreenso sucessiva de componentes e de suas relaes constitui o processo de diferenciao. Aprender diferenciar. Cabe ao ensino oferecer pontos de referncia, pr-requisitos para que a aprendizagem se concretize na direo de conceitos cada vez mais diferenciados e mais abstratos. Nessa trajetria, a criana dispe, a cada estgio, de recursos prprios que a habilitam a conhecer o mundo e, ao mesmo tempo, se conhecer: reaes circulares, jogos, brincadeiras, ateno distribudas, habilidade de concentrao, memria, percepo de diferenas e semelhanas etc., tendendo para maior rigor na representao simblica e cada vez menor dependncia do concreto e do presente. Esses recursos, uma vez adquiridos, sero usados nos diferentes estgios, porm com contedos diversos. Em sua relao com o mundo, a atividade mais primitiva da criana a reao circular: exerccios motores em que a criana busca pela repetio ajustar seus movimentos aos objetos a seu alcance. Essa aprendizagem motora o preldio para outras aprendizagens nos domnios cognitivo e afetivo: exerccios que pela repetio, em condies variadas, permitem que a criana v ajustando suas representaes e expresses afetivas a novos contedos. um mecanismo que se repete vida afora, toda vez que se buscam, pela repetio, ajustes de contedos e atividades a circunstncias diferentes. Por exemplo, para uma criana como uma representao de escola como local frequentado por crianas para estudar, a visita a uma universidade local para estudar e frequentado por adultos introduz novos contedos que exigiro ajustes em sua representao de escola. Na medida em que a teoria de desenvolvimento descreve as caractersticas de cada estgio, est tambm oferecendo elementos que podem tornar o processo ensino-

aprendizagem mais produtivo, oferecendo pontos de referncia para orientar e testar atividades adequadas ao estgio de desenvolvimento em que o aluno se encontra. A identificao das caractersticas de cada estgio pelo professor permitir planejar atividades que promovam um entrosamento mais produtivo entre essas caractersticas e as condies de ensino. Da a importncia de o professor encarar a teoria como um conjunto de afirmaes hipotticas a serem constantemente testadas, verificadas no confronto com os resultados da aprendizagem do aluno na situao concreta. Assim, ao lado dos conhecimentos tericos, assumem relevncia a sensibilidade, a curiosidade, a ateno, o questionamento e a habilidade de observao do professor sobre o que se passa no processo ensino-aprendizagem. E essa anlise deve considerar que ensino e aprendizagem constituem um nico processo, so plos que mantm entre si uma relao de reciprocidade. Wallon esperava que os resultados de sua psicologia gentica, que deram origem sua teoria de desenvolvimento, fossem aproveitados pela pedagogia, em novas pesquisas no contexto educacional, gerando princpios que pudessem orientar o desempenho do professor como criador de condies promotoras do desenvolvimento de seus alunos que o que constitui o ensino. Esperava tambm que o trabalho escolar sugerisse questes a ser investigadas pela psicologia. Nessa relao psicologia-pedagogia, o autor est indicando que a teoria psicolgica acrescenta dados, informaes relevantes para o desempenho do professor, sem ter, entretanto, um carter normativo, restritivo. O desempenho do professor precisa ter consistncia, organizao, sugeridas tanto por conhecimentos tericos sobre as caractersticas de cada estgio do desenvolvimento como pelas formas em que esses conhecimentos se traduzem no seu comportamento e que revelam tambm o seu saber, derivado de sua prtica, principalmente pelos resultados obtidos na situao concreta de sala de aula. Nesse sentido, a teoria assume trs funes paralelas e complementares: d previsibilidade sua rotina, oferece subsdios para o questionamento e o enriquecimento da prtica e da prpria teoria, e possibilita alternativas de ao com maior autonomia e segurana. A teoria de desenvolvimento torna-se assim um instrumento que pode ampliar a compreenso de professor sobre as possibilidades e os limites do aluno no processo de aprendizagem e fornecer indicaes de como o ensino pode criar intencionalmente condies para favorecer esse processo, proporcionando a aprendizagem de novos comportamentos, novas idias, novos sentimentos. Quanto maior a variedade de oportunidades que a criana tem sua disposio para exercitar as funes que amadurecem a cada estgio, melhor o desenvolvimento de suas aptides para enfrentar as exigncias do meio. Da da importncia de a escola oferecer variedade de situaes, de exerccios para as funes j amadurecidas a cada estgio. necessrio, ento, que o professor esteja atento sinalizao dessas funes, reveladas especialmente em atividades espontneas. A aprendizagem nos primeiros meses de vida se faz predominantemente pela fuso com o outro, via emoo. Embora ela seja sincrtica, em que se misturam num todo indiscriminado sensaes visuais, auditivas, gustativas, tteis, o atendimentos pelo outro que comear a dar sentido s reaes provocadas por essas sensaes. o estgio impulsivo-emocional em que predomina a aprendizagem sobre o prprio corpo e em que se inicia a conscincia de o que sou?.

No estgio seguinte, predomina o contato direto e a manipulao de objetos. a aprendizagem sensrio-motora e a conscincia de que eu sou diferente dos objetos. No personalismo terceiro estgio , a criana aprende principalmente pela oposio ao outro, pela descoberta do que a distingue dos outros: eu sou diferente dos outros. No categorial, que coincide com o incio do perodo escolar, a aprendizagem se faz predominantemente pela descoberta de diferenas e semelhanas entre objetos, imagens, idias, representaes: o que o mundo?. Na puberdade e na adolescncia, o recurso principal de aprendizagem volta a ser a oposio, que vai aprofundando as diferenas entre idias, sentimentos, valores, prprios e do outro: quem sou eu? quais so meus valores? quem serei no futuro?. A interao social que facilita essas aprendizagens aquela que respeita o momento em que a criana se encontra nesse processo, dos pontos de vista motor, afetivo e cognitivo, e assim cria as condies para que ela v superando esse momento e passando para um novo estgio. Essa interao deve ser guiada pelo tipo de adulto que se quer formar e pelo tipo de aprendizagem mais adequado para essa constituio. Na fase adulta, vai se delineando com mais clareza e nitidez a conscincia de si como um ser que, apesar de tantas transformaes, continuou sempre o mesmo e nico: eu sei quem eu sou e quais so meus valores. Os valores se confirmam em suas escolhas e decises, e revelam o mais central deles, que a conscincia do dever de guiar seus comportamentos pela constelao de valores assumidos. O compromisso com os prprios valores anuncia o final da adolescncia, e o adulto, ento, estar livre para voltar-se para fora de si e em condies de acolher o outro solidariamente e continuar a se desenvolver com ele. O adulto tem uma conscincia mais clara de sua identidade, de seus valores, de suas possibilidades, de seus limites, inclusive do tempo. Outro indicador do amadurecimento do adulto o equilbrio entre estar centrado em si e estar centrado no outro. Nas fases anteriores, esse equilbrio vacila, com predominncia de um ou de outro plo. Na organizao das atividades escolares, Wallon d destaque especial para a solidariedade, como um valor que visa o bem estar de todos, por meio da promoo de seu desenvolvimento, expresso na aprendizagem das condies mais adequadas para convivncia e sobrevivncia humanas. A dimenso temporal atravessa todo o processo de aprendizagem na direo do futuro, porm em ritmos diferentes, conforme as condies orgnicas e sociais da criana no momento. Ao mesmo tempo, preciso encaixar essa dimenso temporal nos limites de funcionamento da escola, buscando um equilbrio entre os dois plos: criana-escola. A organizao em ciclos se garantida a qualidade poderia ser uma das possibilidades para dar mais flexibilidade a esse ajuste entre ritmos diferentes e aprendizagem. As condies organizadas pela escola tambm precisam ser avaliadas em sua dimenso espacial, considerando as necessidades de cada estgio. condio propcia aprendizagem a criana ter espao suficiente que permita liberdade de movimentao de forma confortvel. preciso no esquecer que o tempo e o espao da criana so diferentes daqueles do adolescente e do adulto, e a escola pede um equacionamento deles. E lembrar sempre que aprendizagem e o ensino, juntos, formam um processo nico que se caracteriza por movimentos de fluxo e refluxo, de idas e voltas, de certezas e incertezas, de decises e indecises, enfim, de revises mil.