Currculo sem Fronteiras, v.7, n.2, pp.

112-130, Jul/Dez 2007

O CURRCULO NO COTIDIANO ESCOLAR Conversa com Corinta Geraldi e Regina Leite Garcia
Ins Barbosa de Oliveira Universidade do Estado do Rio de Janeiro Rio de Janeiro, Brasil

Resumo O texto apresenta duas entrevistas feitas com duas pesquisadoras muito conhecidas, e reconhecidas no Brasil, por se envolverem com pesquisas com os cotidianos escolares: Regina Leite Garcia, da Universidade Federal Fluminense, e Corinta Geraldi, da Universidade de Campinas. Ambas indicam suas trajetrias profissionais e falam de como desenvolveram suas pesquisas, na trajetria dos grupos de pesquisa que coordenam. Palavras-chave: cotidiano escolar; pesquisa com o cotidiano; grupo de pesquisa

Abstract The paper contains the interviews of two researchers very remarkable and known for getting involved in school life research: Regina Leite Garcia, from Federal Fluminense University, and Corinta Geraldi, from the University of Campinas. Both indicate their professional paths and speak of how they have developed their researches alongside their coordinated research groups. Keywords: school life; quotidian research; research group

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

112

O currculo no cotidiano escolar

A proposta que me foi feita por minha amiga e colega Nilda Alves tem algo de modstia e algo de sabedoria acadmica e histrica de cotidianista que . Sugeriu-me ela que eu fizesse uma entrevista com Corinta Geraldi e Regina Leite Garcia1, precursoras da relao que d ttulo a este Dossi, Currculo e cotidiano. Modstia porque excluiu-se do rol de entrevistadas, papel que lhe caberia quase naturalmente (Cf. Oliveira, 2007). Sabedoria acadmica e histrica de cotidianista porque, com isso, abre espao para que suas amigas e colegas contem, por meio de narrativas pessoais, suas memrias e prticas relativas aos processos que levaram as trs, e outras tantas e tantos desde ento, a buscar na vida cotidiana e na permanente reinveno do ato de pesquisar elementos de compreenso ampliada das realidades escolares. A importncia dos sujeitos das escolas, das pessoas reais, e de suas narrativas um dos fundamentos desse nosso hoje sou uma dessas tantas modo de pesquisar (Alves, 2001 e 2004), como reafirmam as nossas parceiras de conversa Regina e Corinta ao longo de toda a nossa conversa, pelo modo como nos contam suas trajetrias, falam das experincias vividas e das pessoas que com elas esto e estiveram nos diferentes espaostempos dos quais tm participado em suas formaes e na de seus grupos, identificando a importncia de cada uma para a ao coletiva. Corinta inicia sua narrativa de formao pelas experincias vividas em diferentes espaostempos. Ao registrar suas memrias comeando pela formao intelectual e poltica fora do saber escolar formal, vivida no cotidiano de uma adolescente/estudante comum, ela j faz emergir suas convices de cotidianista que , reconhecendo a importncia formadora daquilo que vivemos. , de certo modo, tambm o que faz Regina, quando narra suas aprendizagens de formao docente, nas quais os sujeitos e situaes relatadas no so professores, reunies de capacitao nem outras tantas formas oficiais de formao. Parte da luta acadmica que as tantas e tantos cotidianistas que somos hoje vm travando precisamente pelo reconhecimento da importncia desses espaostempos cotidianos de aprendizagem na nossa formao. Ao propor essa entrevista, Nilda contribui, mais uma vez, para que as pessoas e suas vidas cotidianas, suas trajetrias e suas narrativas trabalhos da memria2 tecidos em forma de discurso ganhem o destaque que acreditamos ser-lhes devido no espao acadmico. Diante do desafio que me foi posto, formulei umas pequenas questes, que me pareciam portadoras de potencial para que as narrativas fossem tecidas pelas entrevistadas. Ambas se mostraram contentes com o convite, penso eu que com a possibilidade de organizar, neste momento, um pouco do imenso acervo de suas vidas de pesquisadoraseducadoras-militantes da educao que so, e se dispuseram a me atender, trazendo para a nossa conversa episdios, situaes vivenciadas e criadas, reflexes a respeito de suas trajetrias e dos seus grupos de pesquisa, seus interlocutores privilegiados. As respostas s questes colocadas, como no poderia deixar de ser, interpenetramse. Impossvel separar de modo radical as trajetrias profissionais e pessoais das convices poltico-epistemolgicas, da formao e consolidao dos grupos de pesquisa que dirigem uma e outra. Mais complicado, ainda, destacar nessas redes, nesses emaranhados de histrias, memrias, circunstncias, reflexes e processos interativos, o que neles e nelas 113

INS BARBOSA DE OLIVEIRA

poderia se situar como campo de estudos do currculo, o que nisso tudo permite a elas mesmas ou aos seus interlocutores situ-las como curriculistas ou curriculeiras! Aqui fao eco com o que me responde Regina, lembrando do episdio que vivenciamos, juntas, no GT a respeito do debate em torno do que seria nossa identidade, de pesquisadores em currculo. Percebo o campo do currculo como presente em toda a narrativa, cada hora de um modo, percebido por meio de uma histria, um dilogo ou uma reflexo. Sem nunca se dissociar dos demais aspectos aqui debatidos, todos esses seus componentes. Buscando um meio de apresentar o que me disseram Corinta e Regina a partir das questes que coloquei, depois de muita reflexo e tentativas vrias de arrumao, separao, organizao do material, optei por colocar as falas de uma e de outra separadamente. Assim, a conversa com Corinta vem antes, seguida pala conversa com Regina. Em ambas, inseri alguns poucos comentrios que me pareceram relevantes. Fecho a conversa geral utilizando o final da narrativa de Regina, tanto pela beleza da construo quanto pelo seu contedo, por trazer um pouco das nossas tantas interfaces com outros tantos grupos espalhados pelo Brasil e pelo mundo, coisa to importante para quem, como ns, acredita na interlocuo como uma condio necessria da aprendizagem.

Ins: Em primeiro lugar, gostaria de saber um pouco sobre suas trajetrias de professoras-pesquisadoras-militantes da educao, os passos que vocs consideram importantes, momentos e decises que acham que meream registro. Corinta: Tentando responder: Cada um sabe a dor e a delcia de ser o que ...(Caetano Veloso) ...quem somos ns, quem cada um de ns seno uma combinatria de experincias, de informaes, de leituras, de imaginaes? Cada vida uma enciclopdia, um inventrio de objetos, uma amostragem de estilos, onde tudo pode ser continuamente remexido e reordenado de todas as maneiras possveis. (talo Calvino) Aprendizados polticos: aos 12 anos, no primeiro domingo aps o golpe de 31 de maro de 1964, fui surpreendida com a priso de meu pai e meus dois irmos, todos jornalistas, porque escreveram contra o rompimento da ordem constitucional, no jornal A Notcia que circulava naquele dia, pela ordem constitucional de uma pequena cidade gacha da regio das misses. Esse jornal, que ainda existe e agora em julho completou 73 anos, sustentava nossa famlia de 7 filhos. Aprendizados no movimento estudantil secundarista: Minha formao tcita, margem da escola, continuou no ensino mdio, de 68 a 70, pela participao na criao do GECA Grmio Estudantil Castro Alves, quando fui da primeira turma de um colgio cientfico noturno na minha cidade (que eu cursava pela manh concomitante ao curso de magistrio, na poca denominado como Curso Normal). De novo, aprendizados novos foram frutos de uma formao no convencional, que tambm no ocorreram no curso de formao de professoras. Ao fundarmos o GECA, tivemos um professor orientador 114

O currculo no cotidiano escolar

(exigncia do regime de exceo). Nosso professor orientador era o professor de Ingls do Colgio: Olvio Dutra, bancrio de dia e professor noite.3 Com ele, nas aulas e fora dela, aprendamos a ler o mundo pelo cinema (inesquecvel a aula sobre o filme Blow Up), pela literatura. Da arte militncia poltica, em tempos de ditadura: da poesia compreenso de um mundo injusto, de opressores e oprimidos, e da possibilidade de lutarmos por um mundo mais igualitrio, justo, e por isso, mais humano. Tive minha alfabetizao poltica mediada por um conjunto de amigas e amigos novos (dentre eles Olvio e Wanderley) pelas poesias de Brecht (muitas), Vinicius de Moraes (operrio em construo, mensagem poesia), Lacy Osrio (muitas, dentre elas destaco: Os Sinos e Greve) Thiago de Mello, Joo Cabral de Mello Neto, Moacir Felix, Ceclia Meireles (Romanceiro da Inconfidncia), Castro Alves (Navio Negreiro), entre outros; e as msicas de Chico Buarque de Holanda, MPB 4, Elis Regina, Nara Leo, Geraldo Vandr, as peas do Teatro de Arena: Liberdade, Liberdade, Arena canta Zumbi, Dois perdidos numa noite suja e ...de Plnio Marcos. Tambm mediado pelas poesias de Fernando Pessoa, Augusto dos Anjos, Jos Rgio, que desconstruam tanto um certo olhar ingnuo e romntico do mundo, quanto uma viso de um mundo novo j to definido e definitivo, produzida por certos manuais de esquerda e pelos arautos das novas certezas cientficas da esquerda na academia. Com o olhar que eu possuo hoje, poderia dizer que essas aprendizagens foram fundamentais na minha constituio de professora pesquisadora militante. Obviamente, sinalizei a relevncia de vnculos e aprendizados no usuais, e por isso mais ofuscados, da minha trajetria, cuja rememorao, pela primeira vez escrita, deu-se nessa reflexo que voc, a Regina e a Nilda me proporcionaram. Da escolaridade formal, aprendizados diferenciados: Estudei o Ginsio (equivalente segunda fase do atual ensino fundamental) e o Curso Normal numa escola catlica salesiana. Dessa escola, com todas as marcas curriculares que poderiam ter me constitudo, destaco um componente de seu currculo oculto: a aprendizagem da alegria do aprender e de partilhar saberes. E do dinamismo com que podemos lidar com o conhecimento. Das normas, arbitrariedades e aulas de religio, consegui me defender pelas poesias aprendidas fora dessa escola. Com os aprendizados polticos aprendi a ser crtica s convenes, esteretipos, preconceitos de classe. Quero salientar, porm, meu estgio do magistrio, que foi de exerccio docente e supervisionado, durante um semestre letivo, para uma turma do quinto ano primrio. Assim, diferentemente da Regina, sempre gostei mais de trabalhar com adolescentes, mais do que com crianas pequenas. Esses aprendizados importantes, se deram de forma partilhada com uma colega de turma, Eni Malgarim Chuchu, como era conhecida. Dedicamo-nos integralmente a preparar nossas aulas (ela tambm como docente estagiria da outra turma de quinto ano da mesma escola), pesquisar em todas as fontes que pudssemos acessar vivamos na biblioteca, a partilhar saberes e prticas, refletir e chorar quando nossas to boas e preparadas aulas no produziam os efeitos e as aprendizagens que espervamos. Aprendamos os limites do planejamento e as possibilidades de produzir hipteses novas nas prticas das aulas, na interlocuo com nossos estudantes. A Chuchu 115

INS BARBOSA DE OLIVEIRA

era tima em planejar as aulas de Educao Fsica (alis, foi a graduao que decidiu fazer, aps o trmino de nosso Curso Normal). Eu era pssima nessa rea. Ento ela me ensinava. J eu adorava Matemtica e ela... tinha medo. Ento aprendamos, ensinvamos, refletamos sobre nossas prticas, estudvamos... muito. Aprendemos que, muitas vezes, no s a aula no cumpria o previsto, como o plano global teria que ser revisto, pois aprendamos a lidar com o tempo, espao, diferenas, culturas, saberes... e nem sabamos como denominar esse forte aprendizado que se constri na prtica, no planejamento coletivo, na partilha e na ampliao do universo de conhecimentos e saberes vlidos. Essa formao secundria ampliada (porque me reconhecia nas chamadas cincias como nos espaos de formao de professora), levou-me a iniciar dois cursos superiores praticamente concomitantes: Pedagogia e Licenciatura em Cincias e Matemtica (como se denominava em tempos de ditadura da dcada de 70). Sim, tudo certo logo que no o seja
Amar, teimar, verificar, descrer. Quem me dera um sossego beira-ser como o que beira-mar o olhar deseja. Fernando Pessoa

Ins: Achei que nesse ponto, poderia cortar a narrativa, por reconhecer nas passagens seguintes elementos de resposta minha segunda questo, sobre o campo do currculo e as convices que as levaram a serem, alm de curriculeiras, cotidianistas. Da narrativa de Corinta, vem a conscincia da ruptura com as regras dos currculos, ainda na estudante em incio de carreira docente. Em outros fragmentos de experincia, ela aponta para a reflexo no campo do currculo em sua vertente cotidianista, quando narra situaes das quais emerge a conscincia da provisoriedade, o questionamento do conhecimento, a abordagem das prticas cotidianas e dos ensinamentos que elas nos trazem, as angstias e prazeres da vida na docncia, nos mais diferentes espaostempos.

Ins: Mais precisamente, gostaria de saber um pouco sobre a especificidade da trajetria de pesquisadoras no campo do currculo e as convices polticas e epistemolgicas, desejos e necessidades que as levaram a se tornarem duas das primeiras cotidianistas do nosso grupo de curriculeiros, e permanecer sendo-o at hoje. Corinta: Aprendizados do/no/com o trabalho docente: ainda iniciando minha graduao em Pedagogia (tambm em curso noturno), aos 19 anos, comecei a ser professora (leiga) de Matemtica, nas sextas-sries do Ensino Fundamental4, pela ausncia de professores qualificados no interior do Rio Grande do Sul, em 1972, Sto ngelo Regio das Misses/RS).

116

O currculo no cotidiano escolar

Gostaria de sinalizar, Ins, que iniciei meu trabalho como professora de Matemtica j rompendo com o currculo convencional e seus livros didticos. Fui fazer um curso de especializao no CECIRS Centro de Estudos de Cincias do Rio Grande do Sul sobre ensino de Matemtica, onde conheci Dienes e Golding, dois matemticos suos que propunham materiais concretos para ensinar matemtica (e lgica matemtica) atravs de jogos. Foi assim que iniciei j como profissional professora: com quatro sextas-sries de 30 alunos cada, de um colgio marista, com a chancela da direo para implementar um novo jeito de estudar matemtica: trabalho s em grupo, com jogos lgicos que produzamos, e com uma seqncia determinada pelos interesses de cada grupo de alunos. Loucos tod@s ns. Sbia loucura que me ensinou a no ter medo do novo no trabalho docente. E ensinoume tambm como podemos produzir, praticar currculos inovadores, a desobedecer a ordem estabelecida a partir da aula. Foi s no Mestrado, j na Unicamp, que soldei minha formao ao fazer minha dissertao de mestrado sobre o Ensino de Matemtica. Os saberes produzidos nos embates cotidianos das aulas ficam, em geral, na memria dos que partilharam/construram o processo. A memria tem suas artimanhas. Esquecemos, muito se perde e irrecupervel, permanece o que, por ter sido significativo, peculiar, marcante, tenha permanecido enganchado em seus labirintos. So muitos os saberes aprendidos quando se assume o movimento prprio de cada curso, turma, aula, constitudos de provisoriedades. A construo de cada aula envolve um percurso cheio de curvas e encruzilhadas na construo da trama para coordenar cada tema com sua forma adequada no s ao tema, mas quele grupo de alunos, naquele momento do curso, imerso no especfico fato/contexto histrico vivido, na universidade, no Brasil e no mundo, levando em conta os saberes j aprendidos com outros grupos nessa caminhada. s vezes busca-se a ruptura, integrando pelo foco desfocado da arte e/ou pelo conhecimento acumulado. s vezes, a aula que parecia to adequada, to bem bolada, tem um resultado imprevisvel, muitas vezes desastroso. E preciso uma nova busca, a superao do desastre, assumida com humildade e coragem, que nem sempre nos acompanham. So saberes imersos em dvidas que atormentam e que produzem vida, antes e depois de cada aula e geram tambm noites em claro antes de iniciar cada novo curso e, s vezes, determinadas aulas. Tambm geram incertezas as decises que precisam ser tomadas durante as aulas e no h como prev-las. So saberes produzidos nas aulas com os alunos no dilogo com os conhecimentos e a nossa vida, o nosso trabalho, a sociedade, a escola, a notcia de jornal, a msica, o filme, o livro, ou a poesia. Incluem as sacadas que fazemos ao buscar relaes entre esses saberes, s vezes to separados na academia, na histria oficial, na informao do jornal, no fato vivido na aula pela professora/aluna da Pedagogia, na portaria do Dirio Oficial, na estatstica do IBGE. A alegria e o prazer das descobertas que fazemos juntos, de sentir/intuir as mudanas conceituais, a busca de coerncia entre o que pensa/estuda/faz. A capacidade que os alunos revelam para elaborar possibilidades e de perceb-las como provisrias, para construir saberes e superaes, de produzir questes e relaes novas. Os saberes provisrios forjados na insegurana vivida para ter coragem de arriscar o diferente, o novo, o velho, o anti-dogma, o saber no metdico, o grupo, o trabalho 117

INS BARBOSA DE OLIVEIRA

coletivo. A beleza de partilhar essa insegurana com os demais sujeitos do processo pedaggico, sem medo dessa norma to bem inculcada em ns professoras de que a autoridade se d pela distncia, pelas certezas que proclama, pelo olhar alto, pela artimanha de escond-la. Aprender a assumir os erros, discutir os conflitos sem tap-los pela falsa harmonia que o jogo institucional permite. Vivemos nesse processo, fomos formados nele e difcil construir margens, sempre provisrias, para sua superao. O saber de assumir que temos mais perguntas que respostas. Que temos histricas lacunas fruto de nossas vivncias escolares, culturais e de nossa falta de disciplina. Os saberes acumulados no trabalho de assumir e explorar as diferenas dos alunos, sem querer que pensem igual ao professor, mas produzindo margens pela reflexo terica e pela coerncia. Aprender a acreditar nas suas capacidades, potencialidades para que tambm apostem nos seus atuais/futuros alunos. Os saberes para trabalhar o tempo cronolgico com o tempo da maturao e o tempo vivido, tempos diferentes que precisam ser demarcados em horas pr-determinadas. E to difcil. Os saberes aprendidos sobre a importncia da ludicidade, da fantasia, da afetividade, tentando sua melhor dosagem. Construir o trabalho coletivo assumindo a relevncia da diferena, da autonomia e autoria dos sujeitos e do grupo. Os saberes acumulados no enfrentamento das dificuldades que surgem ao bancar o processo democrtico na aula, criticando e sendo criticado pelos alunos, com o esforo s vezes intimamente difcil de evitar os esteretipos e preconceitos, de no usar dos mecanismos de controle s mos da autoridade professoral, quando se trata do respeito (no a concordncia) com as diferentes opinies e crticas. O risco de expor o que pensamos e sentimos: a raiva, o riso, a dor. O difcil equilbrio de estar na corda bamba entre o trabalho institucional e o componente marginal que faz parte do jogo do pensamento. Os saberes aprendidos no cuidado permanente para no confundir a atitude de respeito crtica com o pacto da mediocridade, precisando, s vezes ser cruel, no duro processo de auxiliar um aluno, cada aluno, e o grupo a aprender, a romper com a pedagogia da facilidade e com o achismo, a fugir das frmulas prontas fornecidas por extratos tericos capazes de reduzir qualquer situao mesmice. E a nos confrontamos com o processo de avaliao. Os saberes construdos, cheios de rupturas, para encontrar formas de inseri-lo no prprio processo de ensino, como mais uma etapa do trabalho de ensinar/aprender/construir. Os precrios saberes acumulados na orientao dos trabalhos. O ritmo de cada aluno, o processo para o tratamento do seu problema de pesquisa, a dosagem necessria de cada ingrediente do processo de busca no seu momento certo, sem assust-lo, sem tranquiliz-lo, mantendo a tenso inevitvel que constitutiva do ato de conhecer. Os saberes coletivos aprendidos na criao e manuteno dos grupos de pesquisa. A tenso entre o que os une e os desintegra. As alegrias dos encontros e o riso diante das descobertas. A sofrida construo coletiva da disciplina de trabalho. A culpa por perder tempo com conversas paralelas e o saber aprendido de que elas tambm fazem parte desse 118

O currculo no cotidiano escolar

processo. A voracidade da busca de sadas, de relaes, de teorias que expliquem e o encontro de alguns encaminhamentos e novas dvidas e questes. O medo do desconhecido e de considerar um trabalho concludo, disponvel apreciao de outros. A severa autocrtica que nos ronda. Saberes construdos nos embates para melhorar os textos dos alunos: ... escreve, revisa, re-escreve. Ainda tem o que acertar; l fulano, beltrano. E as relaes entre os dados e os textos? Lembra o que estudou em tal disciplina? Ajuda aqui! Legal, aqui est timo, viu como voc conseguia? Mas este pargrafo... voc j leu este texto no curso tal. Releia, refaa... trabalhoso, mas aprendi que fundamental, apesar de estar meio fora de moda. mais fcil ler e julgar o produto final. s vezes, as dvidas fazem voltar estaca zero: tem sentido essa luta diuturna, prazerosa mas cansativa? Certos esto os outros. Os modelos esto prontos. Suas aulas so srias, os alunos tm que ler x textos. As provas demonstram se os alunos estudaram. A atitude dos alunos de temor e de admirao. Ou o inverso: aulas luminares, brilhantes, alunos embasbacados. Sobre o que foi a aula? No sei, mas era linda, tima! O mundo est virando pelo avesso, estamos no terceiro milnio, um operrio eleito presidente, o MST ensina poltica e educao a tod@s ns... e as aulas continuam com as mesmas certezas. A escola brasileira, a situao dos professores, o apartheid social? Srssimo, pretendo escrever em breve e um artigo sobre isso para apresentar no Congresso Internacional de... D carreira, prestgio, salrio. S que 70% dos nossos alunos trabalham como professores! Convivem, embora no sejam parte, com essa escola brasileira e seu apartheid social. Sinceramente, invejo as pessoas que tm certezas, na vida e como professores. s vezes creio que so mais felizes, pelo menos aparentemente. Tambm j tentei: um modelo ou outro. At d certo, mas di, corri, mata por dentro. Acho que meu pedao marginal, inquieto e, talvez, lcido, me leve mais prximo a Jos Rgio, em seu Cntico Negro, que em alguns extratos diz:
Vem por aqui, dizem-me alguns com olhos doces, estendendo-me os braos e seguros de que seria bom se eu os ouvisse. Quando me dizem: Vem, vem por aqui! Eu olho-os com olhos laos que h nos meus olhos ironias e cansaos, eu cruzo os braos e nunca vou por a. No, eu no vou por a, eu vou por onde levam os meus prprios passos. Se ao que busco saber nenhum de vs me respondeis, por que me repetis: Vem, vem por aqui! Eu prefiro escorregar nos becos lamacentos, redemunhar aos ventos feito farrapos, arrastar os ps sangrentos a ir por a.

119

INS BARBOSA DE OLIVEIRA

Tendes estradas, tendes tratados, Tendes filsofos, tendes sbios. Eu tenho a minha loucura e levanto-a como um facho. Eu amo o longe e a miragem, Eu amo os abismos, as torrentes e os desertos. A minha vida um vendaval que se soltou, uma onda que se levantou, um tomo a mais que se animou. No sei por onde vou, No sei para onde vou, Mas sei que no vou por a.

Os saberes produzidos coletivamente, nas aulas ou fora delas, que representam e resultam da concepo de metodologia de ensino que assumo, e que envolvem a articulao entre nossas opes diante do mundo, da vida, do trabalho, da escola pblica e do conhecimento (e tm como horizonte nossos sonhos e utopias) com a prtica das aulas/cursos/currculo: o contedo selecionado e seu enfoque epistemolgico, a bibliografia escolhida, o relacionamento com os alunos, o processo de cada aula, o movimento de sua continuidade, os processos avaliativos, os produtos gerados, etc... dificilmente so passveis de transformao em conhecimento metdico e rigoroso: a disciplinarizao e a compartimentalizao mata muitos saberes, que so tambm regados de paixo. O modo de existir dessa paixo consiste em fazer o homem agir. Ela , em si mesma, um tanto misteriosa, indevassvel. S podemos nos aproximar de uma compreenso dela, nos limites em que isso possvel, atravs das atividades que ela foi capaz de suscitar. E, entre as atividades que os seres humanos tm realizado, historicamente, em sociedade, nenhuma tem tido uma importncia to grande e ao longo de tanto tempo como o trabalho. (Konder, 1992, p. 108). Os saberes produzidos no trabalho docente foram, so e sero o pano de fundo desse movimento, apareceram s vezes nas sombras, somente iluminaram as possibilidades e os caminhos construdos, pois imaginar a possibilidade de transform-los todos em conhecimentos sistematizados significaria aceitar sua estagnao, ou produzir um novo lugar como ancoragem, para alm do conhecimento moderno. Eles alimentam/iluminam o processo de construo de saberes e conhecimentos no ensino. Assim como na Histria sem Fim, que s se mantm viva pela imaginao, so os saberes que mantm vivo o processo de ensino/pesquisa, de currculo em ao, ou currculo praticado. Suspeito que uma possvel compreenso desses saberes produzidos coletivamente, no movimento das aulas, possa ser buscada em talo Calvino, quando escreve suas seis propostas para o prximo milnio: leveza, multiplicidade, rapidez, visibilidade, exatido e consistncia. A que, humildemente, acrescentaria, garra. So, talvez, essas as regras desse jogo. 120

O currculo no cotidiano escolar

Ins: Contem-me um pouco sobre a trajetria do GEPEC/do GRUPALFA e como vocs as avaliam depois de todos esses anos. Corinta: O GEPEC um grupo de pesquisa em educao continuada, um projeto ousado e que j tem histria, desde 1984 (quando no era moda existir grupo de pesquisa, muito menos se reunisse estudantes de graduao e professoras de escola dois menores na chamada excelncia acadmica), que se institucionalizou, como grupo de pesquisa, em 1996. Na sua histria buscou se constituir num espao acadmico de produo coletiva do nosso saber-fazer de professoras, no qual os lugares no esto ritualizados, hierarquizados, diferenciando o valor do trabalho das professoras da prescola em relao ao da Universidade ou da ps-graduao. O que nos une, nos liga, sermos professoras e estarmos trabalhando na e com a escola, nos seus diferentes espaos, no necessariamente na sala de aula. Essa uma lio que eu consolidei e at apreendi mais profundamente quando fui secretria de educao de Campinas: as dimenses de ser professora. Eu estava professora-secretria, j fui professora-diretora, professora-coordenadora; eu me sinto professora-professora na sala de aula, professora-formadora de professores, sempre atravessada pela pesquisa, portanto, professora-pesquisadora. Isso uma ampliao do conceito de ser professora que incorporei e aprendi na minha prtica poltica no GEPEC e depois como secretria. No GEPEC a gente construiu uma cumplicidade de modos de se compreender e de se fazer professora tal, que no era necessrio estarmos provando o tempo todo que ramos capazes de aprender, de pesquisar. O que precisvamos era mostrar essa produo e com isso legitimarmos externamente a ns mesmos. Fora, na Secretaria, tive dois grandes aprendizados. O primeiro que a gente sempre esteve muito mais voltada para a professora e no para os alunos. A gente no equacionou a nossa relao com aqueles que esto fazendo as coisas conosco, que so nosso parceiros no cotidiano da escola. Eu sinto muito que, s vezes, eu fiquei desesperada para defender os professores, mas muitos deles produzindo excluso ou ampliando a excluso na escola. Eu tenho que encarar com tranqilidade, como pesquisadora, mas no como Secretria, o fato de no primeiro e segundo anos de nosso mandato, com toda verba transferida para projetos da escola, e no segundo ano mesmo transferncia de recursos a serem usados diretamente pela escola atravs da CONTA ESCOLA, ns tenhamos aumentado a evaso e a reprovao na escola pblica de Campinas. Na avaliao, na pesquisa, voc pode at dizer que no confronto com a escola do estado em que a promoo automtica e que o professor se sente expropriado por nem poder dizer se o aluno sabe ou no sabe, ter o poder de dizer e de manifestar que s vo passar aqueles que o professor considera que sabe, dentro daquilo que ele julga que saber, esse poder at uma forma de resgate de identidade, ainda que inadequada e provisria. por isso que eu digo: como pesquisadora eu entendo, mas como Secretria mais difcil, e como professora tambm, porque para 121

INS BARBOSA DE OLIVEIRA

mim o aluno co-participante desse processo de constituio e de-produo. Esta a primeira grande aprendizagem: a parceria com o aluno. Em segundo lugar, hoje atribuo outra importncia para outras polticas pblicas atuando junto com a educao. Hoje vejo de uma forma muito mais contundente esta relao. Ins: Com sua narrativa, Corinta nos aproxima da sua trajetria e das aprendizagens que ela lhe proporcionou, permitindo a ela proporcionar a outras pessoas outras tantas aprendizagens. As dvidas e angstias, as diferentes experincias vividas e narradas, os tantos processos coletivos dos quais participou e participa, nos levam a pensar com ela, a buscar com ela modos de melhor compreender no apenas a escola e suas prticas cotidianas, nem mesmo as aes polticas ou reflexes de pesquisa. Incitam a querer mais, a viver em busca de mais, mais compreenso sobre a vida, suas dores e delcias, de sermos cada um aquilo que somos, como ela lembra ao iniciar sua narrativa com a frase de Caetano Veloso. A conversa com Regina traz, tambm, uma rica narrativa de episdios e circunstncias consideradas por ela formadoras e suficientemente emblemticas para estarem aqui referidas. Do incio da vida na docncia atualidade do Grupalfa, Regina nos leva para passear em ricas histrias e reflexes a respeito do tema dessa nossa conversa: currculo e cotidiano escolar. Ins: Em primeiro lugar gostaria de saber um pouco sobre suas trajetrias de professoras-pesquisadoras-militantes da educao, os passos que vocs consideram importantes, momentos e decises que acham que meream registro. Regina: Minha trajetria de professora pesquisadora militante da educao me leva a abrir meu ba de memrias e ir puxando fios que, de acordo com o modo de arrum-los, compem o desenho de minha vida. Talvez comear l atrs, quando recm formada professora primria no Instituto de Educao do Rio de Janeiro, escolho uma escola na zona rural, em Campo Grande. Inesquecvel para mim, o primeiro momento de minha entrada na sala de aula de uma turma de primeira srie e meu sentimento de impotncia agora o que que eu fao? pensei eu. Desde ento ouo de professoras que, assim como eu um dia, recm formadas, recebem o presente de uma turma de alfabetizao e que, como eu naqueles idos, se perguntam por qu as mais jovens e mais inexperientes recebem a responsabilidade de alfabetizar, acompanhadas com os olhos controladores de tod@s, como se a nica responsvel pelo sucesso na alfabetizao fosse ela. Talvez a minha defesa intransigente do mote Alfabetizao responsabilidade de todos se deva quele primeiro dia de aula numa escola de Campo Grande, RJ, e a tantas vezes ter ouvido de professoras a mesma experincia vivida por mim. Puxo outro fio e trago a escola em que fui me fazendo professora. Era uma escola de um subrbio do Rio, onde um grupo de professoras experientes e generosas e uma diretora, 122

O currculo no cotidiano escolar

cuja preocupao maior era contribuir para que o processo de ensinar e aprender se desse em plenitude. L, pela primeira vez, participei de um projeto poltico-pedaggico comprometido com uma qualidade social, ou seja, uma escola em que tod@s estavam comprometid@s com o sucesso de todas as crianas. Muito do que defendo hoje, nasceu naquela escola. Fui aprendendo ser a prtica pedaggica um espao de formao continuada eu ia me formando professora no cotidiano de ser professora e minha aprendizagem resultava da reflexo coletiva sobre a nossa prtica, que se dava a cada quinze dias nas reunies pedaggicas. Naquele coletivo de profissionais muito mais experientes do que eu, aprendi que s ensina quem aprende ao ensinar. Sim, porque a professora que acredita saber como melhor ensinar, j que domina o mtodo, se limitando a planejar e executar o que planeja, sem buscar explicaes para o sucesso de uns e o fracasso de outros, se limitando a aprovar os que revelam ter aprendido o que ela ensinou, e reprovar os que no mostram ter aprendido o ensinado, decididamente nada aprendeu ao ensinar. Nas reunies pedaggicas daquela escola, eu fui aprendendo que apenas o uso de um mtodo de ensinar no d conta da aprendizagem de todas as crianas. No curso normal me haviam ensinado o bom mtodo de alfabetizar, mas nada me haviam ensinado sobre os diferentes mtodos de aprender, o que complicava o que me fora ensinado como to simples e que a prtica me instigava a compreender porque no dava certo. Eu me perguntava e perguntava s colegas se ensino igual a todas as crianas, me valendo do mtodo que me foi ensinado ser o melhor, por que umas crianas aprendem e outras no? As perguntas que eu comeava a fazer e o nosso inconformismo comum com a no aprendizagem de algumas crianas foram me levando a refletir sobre o que acontecia na sala de aula e a tentar compreender porque algumas crianas se alfabetizavam e outras no. Neste processo de reflexo e de investigao fui me fazendo professora pesquisadora de minha prpria prtica, o que me possibilitava criar alternativas pedaggicas ao que antes pensava ser o nico caminho. Hoje denominamos ao processo vivido por mim e por tantas colegas professoras comprometidas com o sucesso escolar de todas as crianas, professora pesquisadora, o que, equivocadamente, alguns pesquisadores de carteirinha de CNPq, nos acusam de ser a imposio de mais uma tarefa s pobres professoras, j to penalizadas. Mal sabem que o que estamos tentando contribuir para que a professora se torne mais capaz de ajudar seus alunos a aprender. E que o sucesso dos aprendentes se torna tambm o sucesso das ensinantes. Para no contar toda a minha histria de professora, vou dar alguns saltos com os fios que estarei puxando, destacando momentos importantes para mim, momentos marcantes em que aprendi algo sobre o tornar-se professora educadora militante. Cheguei eu a uma escola num conjunto habitacional popular na Gvea, zona sul do Rio e, do muito que l aconteceu, destaco o que uma merendeira me ensinou sobre o tornar-se professora educadora. Naquela escola tambm havia reunies pedaggicas, das quais participavam no s as professoras e a diretora, mas tambm a merendeira e a servente, o que poucas vezes vi acontecer em outras escolas 123

INS BARBOSA DE OLIVEIRA

Eu recebera uma turma de alun@s, em sua maioria repetentes duas e trs vezes na primeira srie. Minha avaliao era de que dificilmente seriam aprovad@s ao final do ano, devendo ser encaminhad@s Educao Especial. Pareciam desinteressad@s, distrad@s, s vezes dormiam aps merendar, enfim, pareciam ter dificuldade para aprender. Eu apresentava o problema e a soluo. Ao fim de meu discurso pretensioso, a merendeira pediu a palavra e, com muito cuidado, foi dando outra explicao para o que me parecia muito simples. As crianas, muito pobres, vinham para a escola s 7h sem terem tomado caf da manh. Na hora da merenda, no meio da manh, merendavam, o que era uma forte refeio. E, como tinham muita fome e a diretora mandava deix-las repetir quantas vezes tivessem vontade, algumas repetiam muitas vezes. Ora, dizia a merendeira, quem fica em jejum por muito tempo, fica meio boba e quem come demais depois de ter ficado muito tempo com fome, fica com sono. No ser isto, professora? Aquela merendeira provocou uma mudana na minha prtica pedaggica e mais que tudo, a diretora da escola fez uma radical mudana na organizao da escola. As crianas passaram a tomar uma caneca de leite chocolatado ao entrar s 7h para tapear a fome e estudar, dizia a diretora. Ao final da manh, antes da hora da sada, as crianas podiam comer e repetir quanto quisessem agora podem dormir em casa, pois na escola tm que estudar. Aquela diretora sabia que para ser diretora de uma escola, uma instituio educativa, havia de colocar a burocracia a servio do pedaggico e no o contrrio, o que tantas vezes se v, a hoje denominada gestora se tornar uma burocrata, escrava dos papis, das normas, da organizao pela organizao. Mais uma vez eu constatava que no apenas a professora alfabetizadora alfabetiza e que, portanto, a responsabilidade da alfabetizao de tod@s. E, com o tempo, o tod@s do meu mote, foi ficando, cada vez mais, tod@s mesmo. Anos depois, em nosso Curso de Formao de Professores da UFF em Angra dos Reis tivemos um aluno, depois meu orientando no Mestrado, que fez uma importante dissertao de Mestrado sobre o papel pedaggico do funcionrio. No fosse eu ter aprendido com aquela servente a contribuio d@s at ento chamad@s funcionri@s subaltern@s, pouco ou nada poderia fazer no meu mister de orientar o vigia/aluno de um curso de pedagogia, em seguida, mestrando, hoje mestre. Ins: Achei que nesse ponto, poderia cortar a narrativa, por reconhecer nas passagens seguintes elementos de resposta minha segunda questo, sobre o campo do currculo e as convices que as levaram a serem, alm de curriculeiras, cotidianistas. Mas Regina anuncia a segunda parte da resposta segunda pergunta em outro momento. Tomei, portanto, a deciso de fazer um corte na pergunta, trazendo sua primeira parte e o debate sobre currculo para esse momento em que aparece na narrativa de Regina o curso de Angra, com sua proposta curricular diferenciada e premiada e a questo da arte na escola, alm de uma referncia coleo O Sentido da escola, qual tambm subjaz uma concepo forte do que seja currculo, pesquisa no campo do currculo e debate curricular. 124

O currculo no cotidiano escolar

Deixei a segunda parte como Regina a anuncia, como discusso a respeito de suas convices polticas e terico-epistemolgicas que, na verdade, se confundem, como tambm acredito. Continuemos, ento. Ins: Mais precisamente, gostaria de saber um pouco sobre a especificidade da trajetria de pesquisadoras no campo do currculo ... Regina: Ainda em Angra dos Reis, no poderia deixar de me referir como um dos momentos importantes de meu processo de tornar-me professora pesquisadora educadora militante, experincia que vivemos em nosso Curso de Pedagogia, Edwiges Zaccur, Jos Pereira Peixoto e eu, rompendo a diviso disciplinar e transversalizando as diferentes disciplinas e linguagens. Diferentes temticas desenvolvidas a partir de diferentes referenciais tericos e apresentadas com diferentes linguagens. Levvamos prtica, aquilo que j defendamos teoricamente. Muito teria a contar sobre o nosso curso de Angra, to importante para tod@s ns que o concebemos, realizamos e levamos pelo Brasil afora, pelo interesse que despertava. L amos, Nilda Alves e eu, como duas griot (seria griotte o feminino?), com a nossa mala de mascate, mascates pedaggicas que sempre fomos. Foi l que comeamos a nossa coleo O sentido da escola, que chegou a 30 livros, dedicados s professoras deste pas.5 Puxo mais um fio e volto para um outro momento de minha vida, para a Escolinha de Arte do Brasil, onde vivi a experincia riqussima de Arte-Educao ou de, para outros, Educao atravs da Arte. Na poca, fui convidada por Augusto Rodrigues, idealizador do projeto Escolinha de Arte, a participar dos cursos oferecidos a professor@s da rede estadual de educao. Minha funo era trabalhar com as professoras, que vinham trabalhar comigo, paralelamente s suas vivncias com arte msica, teatro, pintura, desenho, gravura, canto, fotografia, cinema, literatura, enfim, com uma filosofia de educao atravs da arte. O objetivo de meu trabalho era ajudar as professoras a introduzirem a arte no currculo escolar. O que eu vivia na Escolinha de Arte, levava tambm para o trabalho com as orientadoras educacionais, que poca, j me formara orientadora educacional e fora eleita pel@s orientador@s educacionais do Rio de Janeiro chefe da Assessoria de Orientao Educacional da Secretaria Municipal de Educao. Se me refiro a esta eleio porque pela primeira vez um grupo de profissionais da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro conquistava o direito de eleger sua chefe. E, por dez anos, mudavam os governos, mas aquele grupo se mantinha sem sofrer qualquer interveno externa, dada a sua fora poltica e a sua competncia tcnica. Importante destacar que o grupo do qual eu participava provocou uma mudana radical na linha de ao da OE no Brasil, o que repercutiu no mundo da Orientao Educacional. Como o nosso grupo vinha da escola como professoras primrias, atuamos no sentido de tirar o chamado SOE das misteriosas salas de atendimento aos problemas encaminhados pelas professoras, quando no sabiam como lidar com crianas que, para elas, 125

INS BARBOSA DE OLIVEIRA

apresentavam dificuldade de aprendizagem, desvio de conduta, carncias afetivas e que tais. O referencial terico da OE at ento era a psicologia, do que tanto se orgulhavam as antigas orientadoras e contra o que tanto lutava o meu grupo. Nossa ao era no sentido de tirar as orientadoras educacionais de seu abrigo e envolv-las com o currculo. Foi assim a orientao educacional; saindo de um enfoque psicolgico para um enfoque scio-polticoeducacional. Muitas vezes levei para congressos internacionais de orientao educacional o que se vinha fazendo no Brasil. E posso me recordar com emoo quando, em Annecy na Frana, apresentei uma Orientao centrada no Currculo e ouvi de um espanhol na platia: Pero esto es la revolucin! Ins: Muito mais eu poderia contar deste meu ba de memrias, mas vamos s outras perguntas que me faz a entrevistadora. ... e as convices polticas e epistemolgicas, desejos e necessidades que as levaram a se tornarem duas das primeiras cotidianistas do nosso grupo de curriculeiros, e permanecer sendo-o at hoje. Regina: Falo um pouco ento de minhas convices polticas e terico-epistemolgicas que, na verdade, se confundem. Talvez puxar l de trs o primeiro fio. Aquele com o qual fui fazendo um bordado multicor com pontos que, como rizomas, foram compondo um indisciplinado desenho no linear e que h de revelar minhas convices e minhas contradies, os impasses e desafios que vivi, as dvidas que me desafiaram, as surpresas que se me apresentaram, os encontros desencontros e reencontros, as pistas que algumas vezes segui, as descobertas que foram me fazendo o que hoje sou, sem qualquer certeza de que tenha encontrado um porto seguro ou uma bia, ou mesmo se assim continuarei sendo mas, quem sabe, apenas caminhos j caminhados ou, como si acontecer, um eterno vir a ser. Tudo isso e muito mais foi sendo transformado em mtodo. Afinal, defendo com o poeta, ser o caminhante quem faz o seu caminho. O mtodo para ns vai se fazendo no processo de pesquisar e no um a priori que direcione nossas aes.6 Ins: Contem-me um pouco sobre a trajetria do GEPEC/do GRUPALFA e como vocs as avaliam depois de todos esses anos. Regina: No por acaso, ou por um feliz acaso, fui encontrando a partir de minha entrada na UFF, as companheiras e, parecendo o clube da luluzinha, poucas vezes e por pouco tempo algum companheiro. Assim se fez o GRUPALFA, a partir de minha primeira bolsa de pesquisadora do CNPQ, logo aps a defesa de minha tese de doutorado Alfabetizao dos alunos das classes populares ainda um desafio. E como alfabetizao continua sendo um desafio, considerando os renitentes dados de analfabetismo, continuamos lutando para que as crianas das classes populares se alfabetizem, o que para ns se constitui em momento de desconstruo da

126

O currculo no cotidiano escolar

subalternidade da qual so vtimas @s afro-descendentes, indgenas, pobres e favelad@s. Nosso engajamento se manifesta em tudo o que fazemos: um curso de ps-graduao lato sensu, Alfabetizao dos alunos e alunas das classes populares que j est na stima turma e que j produziu mais de 100 monografias; um Conversas com professoras que se abre uma vez por ms como um espao de troca, de encontro, de interlocuo, em que as professoras alfabetizadoras vm conversar sobre o seu fazer e o seu teorizar, em que mais uma vez se encontram prtica teoria prtica, um princpio para ns; alguns muitos livros coletivos, alguns j em stima ou oitava edio, o que nos sinaliza que se as professoras os compram porque neles encontram eco para as suas buscas7. Bem, dei um pulo para a frente chegando ao hoje, embora precise explicar rapidamente como se deu o processo vivido pelo GRUPALFA. Vamos ento aos anos oitenta, 1986, quando entro na UFF, defendo a minha tese de doutoramento, conquisto a primeira bolsa de pesquisadora do CNPq e tenho as minhas primeiras bolsistas de iniciao cientfica. E l vamos ns, ligadas por um forte compromisso com a escola pblica, solidrias com a luta das professoras e das classes populares, engajadas na conquista de um mundo melhor. Participando dos Fruns Sociais Mundiais assumimos o mote um outro mundo possvel. No entanto, temos ateno ao perigo de cair num ingnuo sonho, se no acrescentarmos ao mote que direciona as nossas aes um se... para ns e para tantos outros ns, um outro mundo s ser possvel com muita luta, pois as foras que lutam para manter tudo no mesmo lugar so muitas e fortes so os defensores da globalizao pelo alto, a globalizao neoliberal. Ns participamos da luta por uma globalizao numa perspectiva emancipatria. Uma globalizao que resulta da solidariedade de preocupaes dos que lutam por um mundo melhor, nossa utopia crtica. Talvez um renascer do Trabalhadores uni-vos! que se atualiza na luta por um mundo melhor. Ins: Impossvel no registrar, mais uma vez, a importncia que Corinta e Regina atribuem ao coletivo, ao trabalho coletivo, aos encontros entre pessoas e aos ensinamentos que deles advm. Mais do que um mero registro, considero fundamental entendermos que essa coincidncia de abordagem no casual. Fazer pesquisa nos/dos/com os cotidianos inclui o coletivo como parte integrante do processo de conhecer, de buscar conhecer no como acessrio ou complemento, mas como condio dele, como parte das tantas redes que somos e que tecemos na vida cotidiana de mulheres, professoras, pesquisadoras, militantes. Deixo para Regina e seu belo final de texto, no qual ela diz da importncia dos nossos contatos, a tarefa de fechar nossa conversa, agradecendo a ambas a abertura de seus bas, o trabalho de tessitura dessas memrias, certa de que, junto a tantas outras conversas que mantemos, com colegas, alunos, autores, grupos, constituir mais um fio das nossas, permanentemente em formao, redes de sujeitos, saberes, fazeres, poderes. Regina: Uma ltima palavra para no me estender demais. Nesta longa trajetria, o GRUPALFA tem tido muit@s companheir@s temos com eles e elas tecido uma 127

INS BARBOSA DE OLIVEIRA

verdadeira rede de redes que foi se abrindo pelo Brasil e pelo mundo. Alguns e algumas que vm de longe, no tempo e no espao, outros com os quais fomos fazendo laos, que vo enriquecendo o bordado de nossa vida. Para mim, a maior riqueza dessa rede de redes o fato de estarmos em lugares diferentes, termos histrias diferentes e estarmos sempre a nos surpreender com a forma diferente de chegar tantas vezes ao mesmo lugar Grupalfa, GEPEC e Mover, por exemplo no Brasil, mas ns no Rio, o GEPEC, coordenado pela Corinta Geraldi, em Campinas e o MOVER coordenado pelo Reinaldo Fleuri, em Santa Catarina; o REDES coordenado pelo Jos Gregrio Rodriguez estar na Colmbia e o grupo da Martha Tlaseca e o da Guadelupe Bertussi estarem no Mxico, e, se formos mais para o norte (se lermos o mapa com um olhar eurocntrico) encontraremos o grupo do Michael Apple e o da Gloria LadsonBillings, e se cruzarmos o oceano Atlntico vamos encontrar o Gnther Kress em Londres e entrando no continente, como dizem os europeus, encontraremos o grupo do Manuel Sarmento e o do Almerindo Afonso em Portugal. E ainda tem neste emaranhado, tanta gente, como a Maria Paula Menezes, de Moambique, onde nasceu e atuava8 ou o Carlos Delgado em Cuba. E ultimamente estamos tecendo uma nova rede com o Carlos Walter Porto Gonalves, que estava to perto e no nos vamos, com quem estamos relendo Nuestra Amrica, agora como latino-americanos ... o que faz toda a diferena. E por ltimo, mas os sempre primeiros, meus dois queridssimos que sempre estivemos muito prximos e talvez por to prximos, j algumas vezes nos desentendemos Antnio Flvio Barbosa Moreira e Nilda Alves. Se para falar de currculo, a ele e ela se deveria sempre dar a palavra. E assim retorno ao tema Currculo, considerando que pra bom entendedor talvez meia palavra baste, ou, concordando conosco que todo o tempo estamos falando sobre os caminhos que temos escolhido ou sido escolhidas em nosso fazer-nos professoraspesquisadoras-militantes em educao, conforme nos apresentou a nossa entrevistadora. Uma vez ouvimos numa reunio do GT de Currculo algum alertar para o perigo de perdermos a nossa identidade de curriculeiros ou curriculistas, ou seja l que apelido nos dava. O perigo a que se referia era por um movimento do qual eu fao parte, de abrir a concepo de Currculo. Pois para ns do Grupalfa, j a prpria idia de identidade complicada, pelo perigo, a sim, de cristalizarmos um papel e perdermos toda a riqueza de um vir a ser. No mximo aceitaramos identidades mutantes. Se mutante, est em movimento, se recriando, se transformando, procurando sintonizar com o prprio movimento da vida, da sociedade, da escola, das gentes. E eis que hoje, dia 5 de agosto de 2007, abro um jornal e reencontro a referncia a uma fala de mestre Antonioni que acaba de morrer e que s se dava ao trabalho de falar para dizer coisas importantes. Alertava-nos que o posicionamento de uma cmera uma escolha moral e no s tcnica. O lugar de onde a cmera filma, altera o sentido do que se registra. ... Parece que continuamos a mais aprender com quem no est preso mesmice do j sabido, apenas dito e repetido por outros curriculeiros. Antonioni me faz pensar que, 128

O currculo no cotidiano escolar

mais do que discutir o que currculo, devemos ampliar o nosso dilogo com os diferentes e nos perguntar por que educo? O que pretendo ao educar? Afinal, que papel h de ter a escola hoje? O que poderia fazer a escola se engajada no sonho de que um outro mundo possvel ... se? e qual a nossa contribuio se levarmos a srio o se. O se nos levaria a transformar o sonho em um convite ao o otimismo militante resultante de uma escolha moral e poltica, no apenas tcnica.

Notas
1

Vou, a partir daqui, chamar as entrevistadas e nossa amiga comum, Nilda Alves, apenas pelo primeiro nome, Como afirma Nilda, o termo conversa expressa melhor do que a entrevista o tipo de dilogo que estabelecemos com nossos diferentes interlocutores na pesquisa nos/dos/com os cotidianos. Numa conversa, o uso dos nomes de batismo bem mais apropriado do que os longos nomes completos ou os pomposos sobrenomes dos pesquisadores. 2 Tomo aqui de emprstimo a expresso de Marilena Chau (1987) no texto OS trabalhos da memria, no qual ela expressa a idia de que a memria trabalho de reconstituio de acontecimentos passados de acordo com o que somos e com o que queremos parecer sermos no presente e , portanto, trabalho efetivo e no apenas lembrana. 3 Acredito que muito poucos sabem que Olvio Dutra bancrio, sindicalista, fundador do PT e CUT, prefeito de Porto Alegre, Governador do Rio Grande do Sul era tambm um grande intelectual autodidata que, no incio de sua carreira de bancrio em So Luiz Gonzaga, depois de seu expediente bancrio, dava aula de Ingls para uma escola noturna, gratuita, para trabalhadores que queriam fazer o Ginsio. Foi nessa escola que, como professores de Ingls e Portugus, se encontraram e se conheceram os dois bancrios: Olvio e Wanderley (Geraldi), meu companheiro. 4 Denominada, na poca da Lei 5692/71, de Ensino de Primeiro Grau. 5 Cabe aqui esclarecer que, nessa coleo, entre 1999 e 2004, foram publicados pela DP&A Editora, 30 livros que versam sobre as mais diferentes temticas, que vo muito alm do que se costuma identificar como prtica pedaggica ou cotidiano escolar, inspirados na idia de que necessrio discutir temas trabalhados ou a trabalhar na escola e temas da escola, questes sobre a escola, bem como debates e reflexes que, estando aparentemente fora da escola, so fundamentais para a compreenso dos contextos que a envolvem. 6 Eis aqui uma das especificidades dos nossos estudos, o de ser busca permanente? 7 Sendo hoje um grupo que rene pesquisadoras de diferentes instituies e com significativa produo acadmica, o Grupalfa pode ser contactado pelo endereo eletrnico www.grupalfa.com.br, onde se pode encontrar as referncias aos livros e s pesquisas de seus (melhor seria dizer suas) integrantes. 8 A Professora Maria Paula Menezes hoje pesquisadora do Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra, onde vive.

Referncias
ALVES, N. Decifrando o pergaminho: o cotidiano das escolas nas lgicas das redes cotidianas. In: ALVES, N. e OLIVEIRA, I.B. Pesquisa no/do cotidiano das escolas: sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. ______. Alteridade, epistemologia e cotidiano escolar. Texto apresentado em sesso especial na XXVII Reunio anual da ANPEd. Caxambu, outubro de 2004. CALVINO, talo. Seis propostas para o prximo milnio. So Paulo: Cia das Letras, 2004. CHAU, Marilena. Os trabalhos da memria. In: BOSI, Ecla. Memria e sociedade: lembranas de velhos. So Paulo: T. A.Queiroz, 1987.

129

INS BARBOSA DE OLIVEIRA

KONDER, Leandro. O futuro da filosofia da prxis: o pensamento de Marx no sculo XXI. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. OLIVEIRA, Ins B. O campo de estudos do cotidiano e sua contribuio para a pesquisa em educao In: CARVALHO, J. M. et alli. Desafios da educao bsica e pesquisa em educao. Vitria: EDUFES, 2007. PESSOA, Fernando. Obra Potica. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2005. RGIO, Jos. Cntico Negro. In: http://www.astormentas.com/regio.htm.

Correspondncia
Ins Barbosa de Oliveira, Professora no Programa de Ps-Graduao em Educao da UERJ, Rio de Janeiro, Brasil. E-mail: inesbo@pq.cnpq.br

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao das autoras.

130