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Caderno Formao

Formao de Professores Introduo Educao

de

volume 1

Bloco1

Mdulo 1

Formao Geral

Introduo Educao

Caderno formao
Formao de Professores
Introduo Educao volume 1

de

So Paulo

2010

Unesp - Universidade estadual Paulista Pr-Reitoria de Graduao Rua Quirino de Andrade, 215 - CEP 01049-010 - So Paulo - SP Tel. (11) 5627-0245 www.unesp.br univesp - universidade virtual do estado de so Paulo Secretaria de Ensino Superior do Estado de So Paulo Rua Boa Vista, 170 - 12 Andar - CEP 01014-000 - So Paulo SP Tel. (11) 3188-3355 www.univesp.ensinosuperior.sp.gov.br projeto grfico, ARTE E diagramao Lili Lungarezi NEaD - Ncleo de Educao a Distncia

U58c

Universidade Estadual Paulista. Pr-Reitoria de Graduao Caderno de formao: introduo educao / Universidade Estadual Paulista. Pr-Reitoria de Graduao ; Universidade Virtual do Estado de So Paulo. So Paulo : Cultura Acadmica: Universidade Estadual Paulista, Pr-Reitoria de Graduao, 2010. 112 p. ; 21 cm. (Pedagogia / PROGRAD) ISBN 978-85-7983-045-7 1. Introduo Educao. 2. Educao e Sociedade. 3. LDBEN. 4. tica e Cidadania. 5. Educao e Linguagem. 6. Poltica Educacional. 7. Memria de Professores. I. Autor. II. Universidade Virtual do Estado de So Paulo. III. Ttulo. CDD 370.19

Governo do Estado de So Paulo


Governador Jos Serra

Secretaria Estadual de Ensino Superior Secretrio Carlos Alberto Vogt Universidade Estadual Paulista Reitor Herman Jacobus Cornelis Voorwald Vice-Reitor Julio Cezar Durigan Chefe de Gabinete Carlos Antonio Gamero Pr-Reitora de Graduao Sheila Zambello de Pinho Pr-Reitora de Ps-Graduao Marilza Vieira Cunha Rudge Pr-Reitora de Pesquisa Maria Jos Soares Mendes Giannini Pr-Reitora de Extenso Universitria Maria Amlia Mximo de Arajo Pr-Reitor de Administrao Ricardo Samih Georges Abi Rached Secretria Geral Maria Dalva Silva Pagotto FUNDUNESP Diretor Presidente Luiz Antonio Vane

Cultura Acadmica Editora Praa da S, 108 - Centro CEP: 01001-900 - So Paulo-SP Telefone: (11) 3242-7171

Pedagogia Unesp/Univesp
Sheila Zambello de Pinho Coordenadora Geral e Pr-Reitora de Graduao Ana Maria da Costa Santos Menin Coordenadora Pedaggico Klaus Schlnzen Jnior Coordenador de Mdias Lourdes Marcelino Machado Coordenador de Capacitao Conselho do curso de pedagogia Ana Maria da Costa Santos Menin Presidente Celestino Alves da Silva Jnior Clia Maria Guimares Joo Cardoso Palma Filho Mariana Claudia Broens Tereza Maria Malatian Secretaria Ivonette de Mattos Sueli Maiellaro Fernandes PROGRAD/Reitoria Grupo de Tecnologia e Infraestrutura - NEaD Pierre Archag Iskenderian Andr Lus Rodrigues Ferreira Dcio Miranda Ferreira Liliam Lungarezi de Oliveira Pedro Cssio Bissetti Grupo de Contedo Pedaggico e Metodologia - NEaD Deisy Fernanda Feitosa Elisandra Andr Maranhe Mrcia Debieux de Oliveira Lima Rachel Cristina Vesu Alves

Apresentao
A palavra que define o significado para o oferecimento de um curso de Pedagogia na modalidade a distncia desafio. Para a Universidade Estadual Paulista Unesp encarar desafios j faz parte de sua histria, diante de seu compromisso com uma Educao Superior de qualidade, com especial vocao para a formao de professores. Os tempos modernos, entretanto, conduzem-nos a novos contextos e a sociedade brasileira, de maneira justa, cobra-nos aes que venham ao encontro de um cenrio que requer um repensar sobre as possibilidades de oferta de educao superior de qualidade, diante de tantas dificuldades a serem superadas por um Brasil que pretende alcanar nveis de vida compatveis com nosso potencial de desenvolvimento. Diante do que se coloca como compromissos para a construo de um Brasil melhor, a Unesp de maneira responsvel e organizada trabalha no sentido de continuar a oferecer seus servios com fiel propsito de contribuir para a Educao brasileira. Para isso, investe de maneira intensa na trade Ensino-Pesquisa-Extenso, sendo uma das principais Universidades brasileiras na produo do conhecimento, na formao de recursos humanos qualificados e competentes, alm da ampla insero social, por meio dos projetos de extenso, nas diversas regies do Estado de So Paulo. A recente histria da Unesp mostra a maneira como ela se organizou para chegar at o presente momento. Desde 2005 a comunidade Unespiana vem discutindo em todas as suas instncias e fruns o uso das tecnologias no processo educacional. Em 2006 aprovou sua regulamentao interna para iniciativas de educao a distncia, tornando-se uma das primeiras universidades brasileiras a adotar uma orientao amplamente avaliada pela comunidade universitria sobre o assunto. Atualmente, esta regulamentao serve como norteadora de todas as iniciativas da Unesp na modalidade a distncia. No mesmo ano, a Pr-Reitoria de Graduao iniciou um trabalho pioneiro com um programa de capacitao de seus professores por meio das Oficinas Pedaggicas, que visavam oferecer formao contnua aos professores da Universidade que voluntariamente se apresentavam para participar. Este programa foi de tamanha relevncia para a Unesp que culminou com a criao do Ncleo de Estudos e Prticas Pedaggicas NEPP, um reconhecimento da Universidade para a importncia de formao permanente de seus professores. A iniciativa fez com que o nosso corpo docente passasse a refletir sobre sua prtica pedaggica e buscar novas metodologias e recursos. Os reflexos do trabalho j so visveis com os relatos de professores e alunos sobre os avanos acadmicos, muitos deles refletidos nos prprios instrumentos oficiais de avaliao, como nossa constante melhoria de desempenho no ENADE e em outros instrumentos de avaliao da sociedade civil. Outro aspecto a ser considerado que desde 2005, graas aos constantes investimentos da Reitoria, por meio da Pr-Reitoria de Graduao, com especial destaque ao Programa de Melhoria da Graduao, so disponibilizados recursos financeiros para melhoria e ampliao de materiais e tecnologias para nossos docentes e alunos. Um importante indicador dessas inovaes implantadas

na Unesp que atualmente mais de um tero de nossos alunos e professores utilizam ambientes virtuais de aprendizagem como apoio s aulas presenciais. Estamos investindo na construo de um acervo digital acadmico para enriquecer as atividades didticas, bem como, oferecer acesso pblico informao e ao conhecimento produzido pela Unesp. A produo de material didtico tambm apoiada pela Pr-Reitoria de Graduao, entre tantos outros exemplos que so conduzidos e oferecidos em nossas Unidades Universitrias. Os Ncleos de Ensino, outro significativo projeto da Pr-Reitoria de Graduao da Unesp, tambm colaboram de maneira direta na formao dos nossos futuros professores, alm de manter uma estreita parceria com a capacitao dos professores em exerccio na rede pblica. So 14 Ncleos distribudos em nossos Cmpus em todo o Estado de So Paulo com o objetivo de desenvolver pesquisas e aes de interesse do ensino bsico e da formao de seus professores. Este sucinto relato de nosso recente caminhar fez-se para contextualizar um pouco o desafio que apresentamos no incio, ou seja, a oportunidade de oferecermos nosso primeiro curso de graduao a distncia, criado por meio da Resoluo Unesp no. 77/2009. A maturidade da Unesp para a concepo do curso de Pedagogia no mbito da Univesp j se fez presente desde o incio do projeto. Passamos muito tempo avaliando e discutindo-o, at chegarmos a uma proposta final que foi aprovada em todas as instncias universitrias, possibilitando hoje implantarmos o curso de Pedagogia da Unesp cuja caracterstica principal a de oferecer todo o conhecimento acadmico para a formao de professores, articulado ao uso das tecnologias digitais, como a Internet e a TVDigital. Sabemos que o pioneirismo sempre traz consigo as dificuldades na escolha dos caminhos a trilhar, entretanto, temos a plena convico que estamos reunindo toda a experincia, competncia e tradio da Unesp, juntamente com o apoio da Secretaria de Ensino Superior do Estado de So Paulo, para oferecermos um curso de qualidade, contribuindo para a capacitao do professor em servio no Estado, sem a formao superior para o exerccio da profisso docente. O desafio novo e de grande responsabilidade, porm necessrio e importante para avanarmos como uma Universidade voltada para atender aos anseios da sociedade, para oportunizarmos a construo de novos ambientes de aprendizagem que utilizem as tecnologias contemporneas para oferecer Educao a um pas que precisa encontrar alternativas consolidadas para superar seus problemas sociais. A educao , indubitavelmente, o caminho para o pas que almejamos. A formao de bons professores , sem dvida, o primeiro passo para realizarmos esse sonho. Bom trabalho a todos!!

Sheila Zambello de Pinho

Sumrio
Introduo Educao - Volume 1
Aula Inaugur al e Capacitao Vida de Professor
Jay Parini

10 12 19

Conto de Escola
Machado de Assis

Agenda e Atividades Educao e Sociedade Relao Escola/Sociedade: Novas Respostas Para um Velho Problema
Antnio Nvoa

28 48

Agenda e Atividades Memria do professor Agenda e Atividades Lei de Diretrizes e Bases - LDB Sntese LDB
Joo Cardoso Palma Filho

58

70 91
99

O Sistema de Organizao e Gesto da Escola


Jos Carlos Libneo

Agenda e Atividades

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10

r o d educa

r o s s profe

h n a am ser

Aula Inaugural
Pedro Geraldo Tosi

Professor

O professor disserta sobre um ponto difcil do programa. Um aluno dorme, Cansado das canseiras desta vida. O professor vai sacudi-lo? Vai repreend-lo? No. O professor baixa a voz com medo de acord-lo.
Carlos Drummond de Andrade

Doutor em Histria Econmica, membro do Departamento de Educao, Cincias Sociais e Poltica Internacional da Faculdade de Histria, Direito e Servio Social, campus de Franca da Unesp onde exerce, adicionalmente, a funo de Coordenador do Conselho de Curso de Graduao em Histria.

Bloco1

Mdulo 1

Disciplina Introdutria

Formao Geral

Introduo Educao Inaugural

VIDA DE PROFESSOR
Jay Parini1
1. Jay Parini professor de lngua inglesa no Middlebury College, em Vermont, nos Estados Unidos.

UMA VOZ QUE ENSINA


Retire essa mscara de ouro abrasador Com olhos de esmeralda. Oh no, meu querido, porque voc se atreve a descobrir se os coraes so rebeldes e sbios, E todavia no so frios. Nada encontraria seno o que h para encontrar, Amor ou falsidade. Foi a mscara que capturou o seu esprito, E ento fez o seu corao bater, No o que estava atrs dela. Mas, a no ser que voc seja minha inimiga, Eu devo inquirir. Oh, no, meu querido, deixe tudo como est; O que importa seno que nada haja a no ser fogo Dentro de voc, dentro de mim? W.B.Yeats, A Mscara

As pginas a seguir foram extradas do livro de Jay Parini que leva o ttulo de A arte de ensinar. A traduo do original em lngua inglesa foi editada no Brasil pela Editora Civilizao Brasileira, em 2007. O excerto a seguir o incio do segundo captulo da obra denominado Vida de Professor. O texto comea com um poema de W.B. Yeats, A Mscara, e acompanhado das seguintes consideraes do autor s pginas 79 a 82 da obra: A arte de ensinar.

Ningum simplesmente entra numa sala de aula e comea a ensinar sem alguma reflexo sobre como deve se apresentar, assim como ningum se pe a escrever um poema, um ensaio ou um romance sem considerar a voz por trs das palavras, o seu tom e textura, e as tradies da escrita dentro de um gnero em particular. A voz tudo na literatura, tocando no esprito do escritor, o ouvido do leitor; a procura pela autenticidade dessa voz o trabalho do escritor de sua vida inteira. O que eu quero sugerir aqui que professores, assim como escritores, tambm precisam inventar e cultivar uma voz, uma que sirva s suas necessidades pessoais tanto quanto matria com que est lidando, uma que parea autntica. Ela tambm deve levar em considerao a natureza dos estudantes a quem est sendo dirigida, seus antecedentes na matria e sua disposio como uma classe, que nem sempre fcil estimar. Toma um bom tempo, tanto quanto experimentao, para encontrar esta voz, seja ensinando seja escrevendo. Em sua maior parte, a inveno de uma persona de professor um ato razoavelmente consciente. Professores que no esto conscientes de seu eu-professsor podem dar sorte; ou

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seja, podem adotar ou adaptar alguma coisa familiar uma postura, uma voz que realmente funcione na sala j de incio. Sorte, totalmente aleatria, s vezes acontece. No entanto, a maioria dos professores bem-sucedidos que conheci eram profundamente conscientes de que o modo como se apresentavam envolve, ou envolveu em certo momento, o domnio de uma mscara. Essa apropriao de uma mscara, ou persona (palavra que vem do latim, implicando que uma voz algo descoberto por soar atravs de uma mscara, com em per/sona), no um processo fcil. Envolve artifcios, e a arte de ensinar no menos complicada do que qualquer outra. No algo natural, isto , encontrada na natureza. Um professor iniciante ter de experimentar um sem-nmero de mscaras antes de encontrar a que se adapte a ele, que parea apropriada, que funcione para organizar e incorporar uma voz de quem ensina. Na maioria dos casos, um professor ter um armrio abarrotado de mscaras para experimentar procura de uma que lhe caia bem. Deve acabar com a noo tola de que uma mscara no autntica, de que h algo vergonhoso em no ser voc mesmo. Autenticidade , em ltima instncia, uma construo, algo inventado tem muito a ver com um determinado conjunto de roupas que parecer autntico, ou no, conforme o contexto. A noo do verdadeiro eu romntica, e absolutamente falsa. No existe tal coisa. Sempre admirei o poema de Pablo Neruda que comea dizendo: Tenho muitos eus. verdade. Um bigrafo, como Virginia Woolf certa vez observou, tem sorte quando consegue estabelecer meia dzia de eus numa biografia. Na verdade, h milhares de eus em cada ser humano.Eis que se misturam e alteram-se, sofrem mutaes, vinculam-se, fragmentam-se, renem-se de novo uma infinidade de vezes por dia. Esta a realidade da identidade de todos ns. Um professor iniciante deve enfrentar essa realidade desde o comeo, descartando a idia de que h um profundo e verdadeiro eu que tenha uma existncia independente, que pode ser alcanado nas profundezas do corao, que pode ser exposto facilmente, sem medo, com confiana em suas caractersticas. H sabedoria no poema citado como minha epgrafe, A Mascara, de Yeats, um poeta que refletiu profundamente sobre mscaras, desenvolvendo uma complexa doutrina que incluiu uma percepo da mscara como anti-eu. Ele considerou a identidade de uma pessoa como uma dialtica que envolvia uma constante negociao entre o eu e o anti-eu. Em sua elegante embora de alguma maneira arcana formao, essa dialtica assume a apropriao de vrios eus antitticos: um processo delicado no qual os eus ( personae; mscaras) so testados, depois, descartados ou abarcados por outros eus. Estes eus existem ao longo de um continuun que inclui a viso da prpria pessoa sobre seus eus e os dos outros. No justo, como Robert Browning certa vez sugeriu, que tenhamos dois lados da alma, um para encarar o mundo e outro para apresentar em particular ao bem-amado. Essa doutrina, pelo menos em Yeats, assume que a pessoa tambm encara o bem-amado com uma mscara, que no h nenhuma personificao de voz sem o uso de uma mscara, e que a voz que emerge pode tanto ser ntima ou pblica, porm deve de alguma maneira soar atravs da figura da mscara. E estas mscaras so muitas.

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Aula Inaugural e Capacitao

CONTO DE ESCOLA
Machado de Assis
A escola era na Rua do Costa, um sobradinho de grade de pau. O ano era de 1840. Naquele dia - uma segunda-feira, do ms de maio - deixei-me estar alguns instantes na Rua da Princesa a ver onde iria brincar a manh. Hesitava entre o morro de S. Diogo e o Campo de SantAna, que no era ento esse parque atual, construo de gentleman, mas um espao rstico, mais ou menos infinito, alastrado de lavadeiras, capim e burros soltos. Morro ou campo? Tal era o problema. De repente disse comigo que o melhor era a escola. E guiei para a escola. Aqui vai a razo. Na semana anterior tinha feito dois suetos, e, descoberto o caso, recebi o pagamento das mos de meu pai, que me deu uma sova de vara de marmeleiro. As sovas de meu pai doam por muito tempo. Era um velho empregado do Arsenal de Guerra, rspido e intolerante. Sonhava para mim uma grande posio comercial, e tinha nsia de me ver com os elementos mercantis, ler, escrever e contar, para me meter de caixeiro. Citava-me nomes de capitalistas que tinham comeado ao balco. Ora, foi a lembrana do ltimo castigo que me levou naquela manh para o colgio. No era um menino de virtudes. Subi a escada com cautela, para no ser ouvido do mestre, e cheguei a tempo; ele entrou na sala trs ou quatro minutos depois. Entrou com o andar manso do costume, em chinelas de cordovo, com a jaqueta de brim lavada e desbotada, cala branca e tesa e grande colarinho cado. Chamava-se Policarpo e tinha perto de cinqenta anos ou mais. Uma vez sentado, extraiu da jaqueta a boceta de rap e o leno vermelho, p-los na gaveta; depois relanceou os olhos pela sala. Os meninos, que se conservaram de p durante a entrada dele, tornaram a sentar-se. Tudo estava em ordem; comearam os trabalhos. - Seu Pilar, eu preciso falar com voc, disse-me baixinho o filho do mestre. Chamava-se Raimundo este pequeno, e era mole, aplicado, inteligncia tarda. Raimundo gastava duas horas em reter aquilo que a outros levava apenas trinta ou cinqenta minutos; vencia com o tempo o que no podia fazer logo com o crebro. Reunia a isso um grande medo ao pai. Era uma criana fina, plida, cara doente; raramente estava alegre. Entrava na escola depois do pai e retirava-se antes. O mestre era mais severo com ele do que conosco. - O que que voc quer? - Logo, respondeu ele com voz trmula.

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Comeou a lio de escrita. Custa-me dizer que eu era dos mais adiantados da escola; mas era. No digo tambm que era dos mais inteligentes, por um escrpulo fcil de entender e de excelente efeito no estilo, mas no tenho outra convico. Note-se que no era plido nem mofino: tinha boas cores e msculos de ferro. Na lio de escrita, por exemplo, acabava sempre antes de todos, mas deixava-me estar a recortar narizes no papel ou na tbua, ocupao sem nobreza nem espiritualidade, mas em todo caso ingnua. Naquele dia foi a mesma coisa; to depressa acabei, como entrei a reproduzir o nariz do mestre, dando-lhe cinco ou seis atitudes diferentes, das quais recordo a interrogativa, a admirativa, a dubitativa e a cogitativa. No lhes punha esses nomes, pobre estudante de primeiras letras que era; mas, instintivamente, dava-lhes essas expresses. Os outros foram acabando; no tive remdio seno acabar tambm, entregar a escrita, e voltar para o meu lugar. Com franqueza, estava arrependido de ter vindo. Agora que ficava preso, ardia por andar l fora, e recapitulava o campo e o morro, pensava nos outros meninos vadios, o Chico Telha, o Amrico, o Carlos das Escadinhas, a fina flor do bairro e do gnero humano. Para cmulo de desespero, vi atravs das vidraas da escola, no claro azul do cu, por cima do morro do Livramento, um papagaio de papel, alto e largo, preso de uma corda imensa, que bojava no ar, uma coisa soberba. E eu na escola, sentado, pernas unidas, com o livro de leitura e a gramtica nos joelhos. - Fui um bobo em vir, disse eu ao Raimundo. - No diga isso, murmurou ele. Olhei para ele; estava mais plido. Ento lembrou-me outra vez que queria pedir-me alguma coisa, e perguntei-lhe o que era. Raimundo estremeceu de novo, e, rpido, disse-me que esperasse um pouco; era uma coisa particular. - Seu Pilar... murmurou ele da a alguns minutos. - Que ? - Voc... - Voc qu? Ele deitou os olhos ao pai, e depois a alguns outros meninos. Um destes, o Curvelo, olhava para ele, desconfiado, e o Raimundo, notando-me essa circunstncia, pediu alguns minutos mais de espera. Confesso que comeava a arder de curiosidade. Olhei para o Curvelo, e vi que parecia atento; podia ser uma simples curiosidade vaga, natural indiscrio; mas podia ser tambm alguma coisa entre eles. Esse Curvelo era um pouco levado do diabo. Tinha onze anos, era mais velho que ns.

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Aula Inaugural e Capacitao

Que me quereria o Raimundo? Continuei inquieto, remexendo-me muito, falando-lhe baixo, com instncia, que me dissesse o que era, que ningum cuidava dele nem de mim. Ou ento, de tarde... - De tarde, no, interrompeu-me ele; no pode ser de tarde. - Ento agora... - Papai est olhando. Na verdade, o mestre fitava-nos. Como era mais severo para o filho, buscava-o muitas vezes com os olhos, para traz-lo mais aperreado. Mas ns tambm ramos finos; metemos o nariz no livro, e continuamos a ler. Afinal cansou e tomou as folhas do dia, trs ou quatro, que ele lia devagar, mastigando as idias e as paixes. No esqueam que estvamos ento no fim da Regncia, e que era grande a agitao pblica. Policarpo tinha decerto algum partido, mas nunca pude averiguar esse ponto. O pior que ele podia ter, para ns, era a palmatria. E essa l estava, pendurada do portal da janela, direita, com os seus cinco olhos do diabo. Era s levantar a mo, despendur-la e brandi-la, com a fora do costume, que no era pouca. E da, pode ser que alguma vez as paixes polticas dominassem nele a ponto de poupar-nos uma ou outra correo. Naquele dia, ao menos, pareceu-me que lia as folhas com muito interesse; levantava os olhos de quando em quando, ou tomava uma pitada, mas tornava logo aos jornais, e lia a valer. No fim de algum tempo - dez ou doze minutos - Raimundo meteu a mo no bolso das calas e olhou para mim. - Sabe o que tenho aqui? - No. - Uma pratinha que mame me deu. - Hoje? - No, no outro dia, quando fiz anos... - Pratinha de verdade? - De verdade. Tirou-a vagarosamente, e mostrou-me de longe. Era uma moeda do tempo do rei, cuido que doze vintns ou dois tostes, no me lembro; mas era uma moeda, e tal moeda que me fez pular o sangue no corao. Raimundo revolveu em mim o olhar plido; depois perguntoume se a queria para mim. Respondi-lhe que estava caoando, mas ele jurou que no. - Mas ento voc fica sem ela?

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- Mame depois me arranja outra. Ela tem muitas que vov lhe deixou, numa caixinha; algumas so de ouro. Voc quer esta? Minha resposta foi estender-lhe a mo disfaradamente, depois de olhar para a mesa do mestre. Raimundo recuou a mo dele e deu boca um gesto amarelo, que queria sorrir. Em seguida props-me um negcio, uma troca de servios; ele me daria a moeda, eu lhe explicaria um ponto da lio de sintaxe. No conseguira reter nada do livro, e estava com medo do pai. E conclua a proposta esfregando a pratinha nos joelhos... Tive uma sensao esquisita. No que eu possusse da virtude uma idia antes prpria de homem; no tambm que no fosse fcil em empregar uma ou outra mentira de criana. Sabamos ambos enganar ao mestre. A novidade estava nos termos da proposta, na troca de lio e dinheiro, compra franca, positiva, toma l, d c; tal foi a causa da sensao. Fiquei a olhar para ele, toa, sem poder dizer nada. Compreende-se que o ponto da lio era difcil, e que o Raimundo, no o tendo aprendido, recorria a um meio que lhe pareceu til para escapar ao castigo do pai. Se me tem pedido a coisa por favor, alcan-la-ia do mesmo modo, como de outras vezes, mas parece que era lembrana das outras vezes, o medo de achar a minha vontade frouxa ou cansada, e no aprender como queria, - e pode ser mesmo que em alguma ocasio lhe tivesse ensinado mal, - parece que tal foi a causa da proposta. O pobre-diabo contava com o favor, - mas queria assegurar-lhe a eficcia, e da recorreu moeda que a me lhe dera e que ele guardava como relquia ou brinquedo; pegou dela e veio esfreg-la nos joelhos, minha vista, como uma tentao... Realmente, era bonita, fina, branca, muito branca; e para mim, que s trazia cobre no bolso, quando trazia alguma coisa, um cobre feio, grosso, azinhavrado... No queria receb-la, e custava-me recus-la. Olhei para o mestre, que continuava a ler, com tal interesse, que lhe pingava o rap do nariz. - Ande, tome, dizia-me baixinho o filho. E a pratinha fuzilava-lhe entre os dedos, como se fora diamante... Em verdade, se o mestre no visse nada, que mal havia? E ele no podia ver nada, estava agarrado aos jornais, lendo com fogo, com indignao... - Tome, tome... Relancei os olhos pela sala, e dei com os do Curvelo em ns; disse ao Raimundo que esperasse. Pareceu-me que o outro nos observava, ento dissimulei; mas da a pouco deiteilhe outra vez o olho, e - tanto se ilude a vontade! - no lhe vi mais nada. Ento cobrei nimo. - D c... Raimundo deu-me a pratinha, sorrateiramente; eu meti-a na algibeira das calas, com um alvoroo que no posso definir. C estava ela comigo, pegadinha perna. Restava prestar o servio, ensinar a lio e no me demorei em faz-lo, nem o fiz mal, ao menos consciente-

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mente; passava-lhe a explicao em um retalho de papel que ele recebeu com cautela e cheio de ateno. Sentia-se que despendia um esforo cinco ou seis vezes maior para aprender um nada; mas contanto que ele escapasse ao castigo, tudo iria bem. De repente, olhei para o Curvelo e estremeci; tinha os olhos em ns, com um riso que me pareceu mau. Disfarcei; mas da a pouco, voltando-me outra vez para ele, achei-o do mesmo modo, com o mesmo ar, acrescendo que entrava a remexer-se no banco, impaciente. Sorri para ele e ele no sorriu; ao contrrio, franziu a testa, o que lhe deu um aspecto ameaador. O corao bateu-me muito. - Precisamos muito cuidado, disse eu ao Raimundo. - Diga-me isto s, murmurou ele. Fiz-lhe sinal que se calasse; mas ele instava, e a moeda, c no bolso, lembrava-me o contrato feito. Ensinei-lhe o que era, disfarando muito; depois, tornei a olhar para o Curvelo, que me pareceu ainda mais inquieto, e o riso, dantes mau, estava agora pior. No preciso dizer que tambm eu ficara em brasas, ansioso que a aula acabasse; mas nem o relgio andava como das outras vezes, nem o mestre fazia caso da escola; este lia os jornais, artigo por artigo, pontuando-os com exclamaes, com gestos de ombros, com uma ou duas pancadinhas na mesa. E l fora, no cu azul, por cima do morro, o mesmo eterno papagaio, guinando a um lado e outro, como se me chamasse a ir ter com ele. Imaginei-me ali, com os livros e a pedra embaixo da mangueira, e a pratinha no bolso das calas, que eu no daria a ningum, nem que me serrassem; guard-la-ia em casa, dizendo a mame que a tinha achado na rua. Para que me no fugisse, ia-a apalpando, roando-lhe os dedos pelo cunho, quase lendo pelo tato a inscrio, com uma grande vontade de espi-la. - Oh! seu Pilar! bradou o mestre com voz de trovo. Estremeci como se acordasse de um sonho, e levantei-me s pressas. Dei com o mestre, olhando para mim, cara fechada, jornais dispersos, e ao p da mesa, em p, o Curvelo. Pareceu-me adivinhar tudo. - Venha c! bradou o mestre. Fui e parei diante dele. Ele enterrou-me pela conscincia dentro um par de olhos pontudos; depois chamou o filho. Toda a escola tinha parado; ningum mais lia, ningum fazia um s movimento. Eu, conquanto no tirasse os olhos do mestre, sentia no ar a curiosidade e o pavor de todos. - Ento o senhor recebe dinheiro para ensinar as lies aos outros? disse-me o Policarpo. - Eu... - D c a moeda que este seu colega lhe deu! clamou.

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No obedeci logo, mas no pude negar nada. Continuei a tremer muito. Policarpo bradou de novo que lhe desse a moeda, e eu no resisti mais, meti a mo no bolso, vagarosamente, saquei-a e entreguei-lha. Ele examinou-a de um e outro lado, bufando de raiva; depois estendeu o brao e atirou-a rua. E ento disse-nos uma poro de coisas duras, que tanto o filho como eu acabvamos de praticar uma ao feia, indigna, baixa, uma vilania, e para emenda e exemplo amos ser castigados. Aqui pegou da palmatria. - Perdo, seu mestre... solucei eu. - No h perdo! D c a mo! D c! Vamos! Sem-vergonha! D c a mo! - Mas, seu mestre... - Olhe que pior! Estendi-lhe a mo direita, depois a esquerda, e fui recebendo os bolos uns por cima dos outros, at completar doze, que me deixaram as palmas vermelhas e inchadas. Chegou a vez do filho, e foi a mesma coisa; no lhe poupou nada, dois, quatro, oito, doze bolos. Acabou, pregou-nos outro sermo. Chamou-nos sem-vergonhas, desaforados, e jurou que se repetssemos o negcio apanharamos tal castigo que nos havia de lembrar para todo o sempre. E exclamava: Porcalhes! tratantes! faltos de brio! Eu, por mim, tinha a cara no cho. No ousava fitar ningum, sentia todos os olhos em ns. Recolhi-me ao banco, soluando, fustigado pelos improprios do mestre. Na sala arquejava o terror; posso dizer que naquele dia ningum faria igual negcio. Creio que o prprio Curvelo enfiara de medo. No olhei logo para ele, c dentro de mim jurava quebrar-lhe a cara, na rua, logo que sassemos, to certo como trs e dois serem cinco. Da a algum tempo olhei para ele; ele tambm olhava para mim, mas desviou a cara, e penso que empalideceu. Comps-se e entrou a ler em voz alta; estava com medo. Comeou a variar de atitude, agitando-se toa, coando os joelhos, o nariz. Pode ser at que se arrependesse de nos ter denunciado; e na verdade, por que denunciar-nos? Em que que lhe tirvamos alguma coisa? - Tu me pagas! to duro como osso! dizia eu comigo. Veio a hora de sair, e samos; ele foi adiante, apressado, e eu no queria brigar ali mesmo, na Rua do Costa, perto do colgio; havia de ser na Rua larga So Joaquim. Quando, porm, cheguei esquina, j o no vi; provavelmente escondera-se em algum corredor ou loja; entrei numa botica, espiei em outras casas, perguntei por ele a algumas pessoas, ningum me deu notcia. De tarde faltou escola. Em casa no contei nada, claro; mas para explicar as mos inchadas, menti a minha me, disse-lhe que no tinha sabido a lio. Dormi nessa noite, mandando ao diabo os dois

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Aula Inaugural e Capacitao

meninos, tanto o da denncia como o da moeda. E sonhei com a moeda; sonhei que, ao tornar escola, no dia seguinte, dera com ela na rua, e a apanhara, sem medo nem escrpulos... De manh, acordei cedo. A idia de ir procurar a moeda fez-me vestir depressa. O dia estava esplndido, um dia de maio, sol magnfico, ar brando, sem contar as calas novas que minha me me deu, por sinal que eram amarelas. Tudo isso, e a pratinha... Sa de casa, como se fosse trepar ao trono de Jerusalm. Piquei o passo para que ningum chegasse antes de mim escola; ainda assim no andei to depressa que amarrotasse as calas. No, que elas eram bonitas! Mirava-as, fugia aos encontros, ao lixo da rua... Na rua encontrei uma companhia do batalho de fuzileiros, tambor frente, rufando. No podia ouvir isto quieto. Os soldados vinham batendo o p rpido, igual, direita, esquerda, ao som do rufo; vinham, passaram por mim, e foram andando. Eu senti uma comicho nos ps, e tive mpeto de ir atrs deles. J lhes disse: o dia estava lindo, e depois o tambor... Olhei para um e outro lado; afinal, no sei como foi, entrei a marchar tambm ao som do rufo, creio que cantarolando alguma coisa: Rato na casaca... No fui escola, acompanhei os fuzileiros, depois enfiei pela Sade, e acabei a manh na Praia da Gamboa. Voltei para casa com as calas enxovalhadas, sem pratinha no bolso nem ressentimento na alma. E contudo a pratinha era bonita e foram eles, Raimundo e Curvelo, que me deram o primeiro conhecimento, um da corrupo, outro da delao; mas o diabo do tambor...

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Bloco1

Mdulo 1

Disciplina Introdutria

Formao Geral

Introduo Educao Inaugural


Agenda da Primeir a Semana

Aula inaugural e Capacitao Navegando e conhecendo o ambiente TelEduc Bem-vindos ao curso de Pedagogia da UNESP/UNIVESP Durante esta primeira Aula Presencial, e ao longo desta semana, faremos uma breve apresentao dos temas que sero tratados no decorrer do curso, de sua estrutura e dinmica, alm da apresentao do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) - TelEduc. Nesta primeira aula, seu Professor Orientador de Disciplina far as principais orientaes e apresentaes. Tambm importante que saibam: todos os materiais complementares, textos e vdeos, podem ser acessados por meio do CD-ROM. Depois, para conhecerem e navegarem pelo ambiente preparamos algumas atividades que vocs devero realizar at Sbado dia 06/03/2010. Entretanto, vocs devem respeitar a ordem das atividades e seus respectivos perodos de realizao, para que no se percam. Vejam abaixo as atividades propostas e em seguida a descrio de cada uma delas.

Aula Inaugural e Capacitao

1 Aula Presencial: 01/03/2010


Atividade 1: Configurar Atividade 2: Preencher Perfil Atividade 3: Enviar uma mensagem pelo Correio

1 Perodo Virtual: 02 e 03/03/2010


Atividade 4: Participar do Frum de Discusso (F1) Atividade 5: Responder a mensagem do correio

A M Atividade 6: Relato de seu caminhar pessoal e profissional N Atividade 7: Postagem do endereo de um Site Educativo Z
2 Aula Presencial: 04/03/2010
Atividade 8: Introduo do Tema O Professor que Trago na Memria Atividade 9: Assistir ao Vdeo Educao e Sociedade Atividade10: Redao de texto O professor que trago na memria

2 Perodo Virtual: 05 e 06/03/2010


Atividade 11: Leitura de Textos sobre o tema O professor que trago na memria Atividade 12: Assistir aos Vdeos Complementares Atividade 13: Frum de Discusso F2 - O professor que trago na memria Dica: Como O professor que trago na memria um tema, que ser retomado e trabalhado ao longo dos Mdulos 1 e 2, importante que abram uma pasta Memria do Professor para salvarem e encontrarem seus arquivos facilmente. Bom trabalho! Em caso de dvidas, por favor, esclaream com seu Professor Orientador de Disciplina, presencialmente ou por meio da ferramenta Correio. Boa aula!!

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Atividades da Aula Inaugur al


1 Aula Presencial: 01/03/2010 Atividade 1: Configurar
Caros alunos! Vocs j devem ter percebido que o acesso s salas de aula virtuais do Curso de Pedagogia dever ser feito pelo A Portal Acadmico com o uso de um login que ser sempre o seu RA, e uma senha que foiM gerada automaticamente pelo portal, mas que poder ser trocada em momento oportuno por vocs. N Para realizarem a troca da senha, muito simples. Basta acessarem o Portal Acadmico, Z seguirem para o Ambiente do Aluno, clicarem na opo Meu Perfil, preencherem os campos Senha e Verificar Senha, e, finalmente, clicarem em salvar. A M Vamos agora iniciar nosso contato com o Ambiente Virtual de Aprendizagem da UNESP N Ser por meio deste (AVA UNESP), que utiliza como plataforma gerenciadora o TelEduc. ambiente que vocs podero ter acesso s disciplinas do Curso deZPedagogia. Logo que o acesso realizado, vocs podero verificar que o ambiente dividido em duas partes: - na parte esquerda, esto disponveis as ferramentas que sero utilizadas durante o curso; - na parte direita, apresentado o contedo correspondente ferramenta selecionada. Todas as atividades propostas para esta aula inaugural tero como objetivo apresentar cada uma das ferramentas que vocs utilizaro no ambiente. Vejam a seguir uma das importantes ferramentas que o ambiente nos traz. Vale lembr-los de que este texto que esto lendo aqui tambm poder ser encontrado na Ferramenta Atividades. Esta ferramenta sempre far parte da rotina acadmica que vocs seguiro daqui por diante. APRESENTANDO A FERRAMENTA CONFIGURAR: Esta ferramenta nos possibilita alterar algumas configuraes pessoais no ambiente tais como: idioma e notificao de novidades. Vejam a descrio de cada opo oferecida por ela abaixo: - Selecionar idioma: O ambiente virtual pode ser apresentado nos seguintes idiomas: Portugus, Espanhol, Ingls ou Portugus de Portugal (Portugus PT). E voc pode escolher o de sua preferncia. - Notificar novidades: Informa as novidades referentes atualizao das ferramentas do TelEduc, por meio de seu e-mail externo. Agora que vocs foram apresentados Ferramenta Configurar, vamos realizar uma atividade importante. imprescindvel que saibam sobre as atualizaes ocorridas diariamente no ambiente. Estes dados os ajudaro em sua organizao. Ento, entrem na Ferramenta Configurar, cliquem em Notificar Novidades e, em seguida, em Resumo geral de novidades no final do dia, ou em Resumo parcial de novidades duas vezes ao dia, como preferirem. Bom trabalho!

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Atividade 02: Preencher Perfil APRESENTANDO A FERRAMENTA PERFIL


Esta ferramenta fornece um mecanismo para que os participantes possam se conhecer e desencadear aes de interao entre si, facilitando a escolha de parceiros para o desenvolvimento das atividades do curso (formao de grupos de pessoas com interesses em comum). Caros alunos! Preencham agora o seu perfil. Se possvel, disponibilizem fotos para que possamos nos conhecer melhor. Para isso, cada um de vocs dever: - clicar em Perfil, no menu do lado esquerdo; - clicar sobre seu nome; - na janela que abrir, escolha a opo Preencher Perfil, digite seu texto e clique no boto Enviar alteraes. Para colocarem uma foto, escolham a opo Enviar/Atualizar Foto. Caso queiram alterar o texto do seu perfil s clicar em Alterar Perfil. Conheam seus colegas e formadores, clicando no nome de cada um deles. Vamos l!

Aula Inaugural e Capacitao

Atividade 03: Enviar uma mensagem pelo Correio APRESENTANDO A FERRAMENTA CORREIO
Esta uma ferramenta interna do TelEduc, para troca de mensagens entre os participantes do curso. Assim, vocs s tero acesso s mensagens do Correio quando estiverem conectados ao ambiente. ATENO: Enviamos uma mensagem para vocs na ferramenta Correio. Acessemna e confiram! IMPORTANTE: O retorno das mensagens de dvidas enviadas a um dos formadores ser mais eficiente se tiver como destino o seu Orientador de Disciplina e o seu Orienta dor de Turma, pois o primeiro da equipe que abrir a mensagem a retornar o mais rpido possvel. Deste modo, no pior dos casos, as respostas retornaro em at 24 horas, nos dias teis. DICA: Evite usar a opo Todos. Selecione apenas o(s) nome(s) da(s) pessoa(s) a(s) qual(is) deseja enviar a mensagem, assim evitamos sobrecarregar a caixa de entrada das outras pessoas. Como atividade, para verificarem a dinmica dessa ferramenta, cada um de vocs de ver buscar na ferramenta Perfil a pessoa que vem logo abaixo do seu nome. Em seguida, dever enviar para essa pessoa, e para seu Orientador de Disciplina e Orientador de Turma, uma mensagem (e-mail interno - Correio), fazendo uma rpida apresentao e dando boas-vindas ao colega, para descontrair-se com a ferramenta e iniciar a interao com a turma. Ento, usem e abusem disso!!! Lembrem-se: * Toda vez que houver um asterisco amarelo ao lado de uma ferramenta, do menu esquerda, haver algo novo que vocs ainda no viram. Por exemplo, um asterisco na frente de Correio significa que existe uma mensagem para vocs que ainda no foi lida.

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Atividade 04: Participar do Frum de Discusso F1 APRESENTANDO O FRUM DE DISCUSSO


Esta ferramenta permite a discusso de diversos temas, de forma assncrona. Estes temas sero disponibilizados de forma a despertar a reflexo e a interao, de acordo com o andamento do curso. Cada frum de discusso propiciar um ambiente colaborativo de entrosamento, discusso e compartilhamento de ideias entre os participantes do curso. Ento, participem! IMPORTANTE: Vejam algumas orientaes para participarem corretamente dos fruns: - Todo frum aberto com alguma pergunta ou comentrio sobre um tema ou captulo especfico. Faam comentrios sempre relacionados ao tema proposto. Este um critrio determinante para avaliao da participao do aluno na disciplina. (Vocs podem ver outros critrios avaliativos no Manual do Aluno). - Faam seus comentrios sempre pela opo RESPONDER. Esta opo aparece embaixo de todas as mensagens (de Orientadores ou colegas) que vocs abrirem. Deste modo, a discusso segue uma sequncia lgica. - NO utilizem a opo COMPOR NOVA MENSAGEM. - Os fruns propostos sero avaliados e permanecero abertos para discusso durante alguns dias. Ento, fiquem atentos aos prazos. No deixem para participar na ltima hora. A qualidade e desenvolvimento de um frum dependem de frequncia. Quanto mais vezes vocs acessarem o frum e participarem, fazendo consideraes pertinentes e interagindo com os colegas, melhor ele ser. - Vale lembrar que, assim como em todas as atividades avaliativas, caso no consigam participar no perodo proposto, podero participar e realiz-las no perodo de recuperao. Entretanto, a realizao das atividades em perodo de recuperao implica em descontos na nota. Sugerimos que consultem o Manual do Aluno para maiores detalhes a respeito. Bom, agora vamos interagir!!! Para testarem a ferramenta e trocarem ideias com seus colegas, faam uma breve apresentao de seu caminhar pessoal e profissional. Para acessarem o frum, cliquem na ferramenta Fruns de Discusso (no menu do lado esquerdo) e depois em F1 - Frum Inicial. At l!

Atividade 05: Responder a mensagem do Correio


Ol, queridos alunos! O que esto achando do curso at agora? Aproveitem esse perodo para navegarem pelo ambiente e descobrirem suas possibilidades. Como atividade, vocs devem responder a mensagem enviada pelo seu colega, com cpia para seu Orientador de Disciplina e para seu Orientador de Turma. Vamos l! Bom trabalho!

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Atividade 06: Relato de seu caminhar pessoal e profissional APRESENTANDO O PORTFLIO


Esta ferramenta possibilita ao aluno disponibilizar seus trabalhos e informaes. Seu objetivo reservar um espao para o aluno comunicar ao grupo e/ou ao formador o resultado de seu trabalho e receber comentrios e sugestes. Neste espao, os alunos podem disponibilizar textos, respostas de atividades etc e escolherem o tipo de compartilhamento que desejam usar: * Totalmente Compartilhado - possibilita que todos os participantes do curso possam ter acesso e comentar seu trabalho. * Compartilhado com Formadores - permite acesso somente ao grupo de formadores do curso (Orientadores de Turma e Disciplina). * No Compartilhado - no permite acesso. usado quando o aluno ainda no conseguiu o resultado final do seu trabalho, isto , trata-se ainda de um trabalho em andamento que apenas est usando o espao para armazenamento durante sua fase de construo. IMPORTANTE: O modo de compartilhamento a ser escolhido est indicado em todas as atividades propostas. Fiquem atentos! Para postarem suas atividades nesta ferramenta, vocs devero criar um arquivo em seus computadores com o nome solicitado na atividade, redigir a proposta da atividade, salvar, entrar na ferramenta e anexar o arquivo criado. Ateno: NO utilizem o Portflio para enviarem dvidas aos formadores. A ferramenta correta para isto o Correio. Para realizarem a Atividade 06, cada um de vocs dever incluir em seu Portflio Individual um texto sobre seu caminhar pessoal e profissional. Escrevam sobre as escolhas feitas nesse percurso, sobre os acertos, erros, eventuais arrependimentos, sonhos, objetivos e metas a serem alcanados. Para isso, sigam as orientaes para a realizao desta atividade: 1- Escrever o texto em um arquivo do Word, e salv-lo em uma pasta denominada Memria do Professor, na verso 97-2003 (para a formatao do texto, sigam as orientaes propostas no Manual do Aluno), com o ttulo Atividade 06 - Meu caminhar pessoal e profissional; 2- clicar na Ferramenta Portflio (no menu do lado esquerdo) e depois em seu nome, entrando assim em seu portflio; 3- clicar em Incluir novo item; 4- colocar como ttulo do item o mesmo nome do arquivo Atividade 06 - Meu caminhar pessoal e profissional, arquivo salvo em seu computador ou pen drive, e incluir o que foi solicitado na atividade, ou seja, o seu texto; 7- escolher a opo Totalmente Compartilhado; 8- clicar em enviar e pronto! OBS.: Na ferramenta Perguntas Frequentes, vocs encontram alguns esclarecimentos sobre a utilizao do Portflio. Dica: Crie em seu computador, ou pen drive, uma pasta denominada Pedagogia UNESP/ UNIVESP; e dentro dela v criando uma pasta para cada Disciplina e/ou Eixos Articuladores e nestas salvem os arquivos das respectivas atividades. Em caso de dvidas entrem em contato com seus Orientadores pelo Correio! Bom trabalho!!!

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Aula Inaugural e Capacitao

Atividade 07: Postagem do endereo de um site educativo


APRESENTANDO A FERRAMENTA MURAL Os cursos na modalidade de Educao a Distncia devem despertar no aluno a autonomia, para que cada um encontre o seu prprio ritmo de aprendizagem, para que busque informaes e construa seus conhecimentos, alm de incentivar a aprendizagem em grupo, promovendo o intercmbio de ideias, a participao de projetos, a realizao de pesquisas em conjunto etc. No h como falar de cursos via Web e de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) sem falar em aprendizagem colaborativa. Esta ferramenta possibilita o envio de RECADOS gerais, como avisos de eventos, convites, links interessantes encontrados na internet e outras informaes que podem ser anexadas por qualquer participante do curso. Serve como um quadro de aviso virtual, como os quadros de aviso de uma escola presencial. Acessem a Ferramenta Mural, e faam testes disponibilizando, pelo menos, um link interessante de um Site Educativo para os colegas! OBS: No utilizem o mural para disponibilizar perguntas para osOrientadores ou conversas com os colegas. Esta no a finalidade da ferramenta, ok? Vamos l!

Atividade 08: Introduo do tema O professor que trago na memria


Ol, queridos alunos! Agora seus Professores Orientadores de Disciplina faro uma breve apresentao do tema O Professor que Trago na Memria. Aproveitem e participem, levantando questes e fazendo comentrios pertinentes! Boa Aula!

Atividade 09: Assistir ao vdeo Educao e Sociedade


Ol carssimos! Preparamos um vdeo muito interessante para vocs! Acessem a Ferramenta Material de Apoio e cliquem em Pasta Vdeos - Vdeo Educao e Sociedade ou no link direto, para assisti-lo.
Link: Educao e Sociedade (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/65)

Atividade 10: Redao de texto O professor que trago na memria


M Carssimos! N Z A

A partir da vdeo-aula sobre a questo O que ser professor(a)?, veiculada pela fundao UNIVESP/TV, desenvolvam um trabalho de redao denominado O professor que trago na memria. Trata-se de um eixo articulador e, durante o desenvolvimento do curso, o Tema ser retomado com o objetivo de permitir reflexes sobre a busca da identidade de professor. Quem foi e por que o(s) professor(es) indicado(s) permaneceu(ram) em sua memria? Busquem enfatizar durante a elaborao da redao, os aspectos positivos a que vocs comumente recorrem, ou os aspectos negativos que vocs geralmente refutam quando refletem sobre a maneira pela qual vocs ensinam.

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Salvem o texto final com o ttulo Atividade_10_O Professor que trago na Memria, seguido de _ (underline) com o seu nome completo e tambm com o nome de sua turma, em sua pasta de mesmo nome. Vejam no exemplo: Atividade_10_O Professor que trago na Mem ria_Maria Jos da Silva_So Paulo2. Insiram esse texto em seu Portflio Individual, com o mesmo ttulo. No se esqueam de deixar o arquivo Totalmente Compartilhado e de Associ-lo Avaliao. Essa atividade dever ser realizada durante esta aula presencial. Qualquer dvida, por favor, esclaream com o Orientador de Disciplina. Bom trabalho! Valor: 1.00 Objetivos: Incio da identificao do Professor que traz na memria. Critrios: Realizao da tarefa dentro do prazo estabelecido; - Coerncia e qualidade do texto desenvolvido; - Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno)

Aula Inaugural e Capacitao

Atividade 11: Leitura de texto sobre o tema O professor que trago na memria
Caros alunos! Agora apresentaremos dois textos que so muito diferentes, mas tratam sobre o mesmo assunto. O texto Conto de Escola do mestre Machado de Assis, que do sculo XIX, alterna falas de uma pessoa que rememora fatos de uma sala de aula que foram importantes na formao de seus valores. Muitas dessas falas so deliberadamente ponderaes de uma pessoa adulta sobre sua prpria infncia. Retrata a vida de aluno. O professor tem um papel secundrio, mas uma deciso importante no enredo. Revela a escola tradicional em que o professor era o centro do processo ensino-aprendizagem mesmo sem dizer nada em sala de aula. O outro, Vida de Professor de um professor estadunidense da atualidade: Jay Parini. Tem uma articulao da potica de J.B.Eayts com a noo de identidade formulada pelo antroplogo Ezra Park, baseada na ideia de persona, de mscara. Uma noo criada nos Estados Unidos, na segunda metade do Sculo XX. Diferentemente do outro texto, tem uma formulao terica sobre como memorizar a respeito dos diferentes contextos do processo de formao de ns mesmos, enquanto professores. Portanto, trata da vida de professor. Entrem na Ferramenta Leituras, cliquem em Pasta Textos e leiam os dois textos, ou cliquem no link direto. Vida de Professor de Jay Parini; Conto de Escola de Machado de Assis Boa leitura!
Link: Vida de Professor (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/19) Link: Conto de escola (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/18)
N Atividade 12: Assistir aos vdeos complementares A Carssimos! M N Z Nesta atividade vocs devero assistir a dois vdeos complementares. Para acess-los, vocs devero clicar na devida sequencia em: - Material de Apoio no menu do lado esquerdo; - depois na pasta Vdeos Complementares; - e finalmente em cada um dos links disponveis: Z A M

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Sociedade sem Escola John Dewey Ou se preferirem, podem acess-los por meio do link direto. Assistam ao filme e depois realizem a prxima atividade de hoje. Bom filme!
Link: Sociedade sem Escola (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/66) Link: John Dewey (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/67)
N Atividade 13: Frum de Discusso F2: O professor que trago na memria M Agora que j refletiram um pouco sobre o tema O professor que trago na memria, vamos N Z interagir com os colegas, trocando experincias, memrias e vivncias. Acessem a Ferramenta Frum de Discusso, e faam suas contribuies no Frum F2 O professor que trago na memria. Obs.: Este frum ser avaliado e o prazo para participao de 04 a 06/03/2010. Participem!!! At l! Importante: Fiquem atentos s instrues abaixo: 1. Para participarem desta atividade, vocs devero acessar a Ferramenta Frum de Discusso e clicar em F2 - O professor que trago na memria. Quando fizerem a leitura dessa mensagem, verificaro o boto Responder logo abaixo dela. Cliquem nele para realizarem suas postagens adequadamente. Essa prtica permitir que suas mensagens sejam avaliadas pelos Orientadores de Disciplinas e, tambm, facilitar suas interaes com os colegas, deixando o ambiente organizado. 2. Vocs no devero clicar no link Compor nova mensagem. Ao clicarem nesse link, vocs criaro uma nova mensagem fora do tpico que j foi criado no ambiente, fazendo com que suas mensagens no sejam avaliadas. Por isso, fiquem atentos! 3. Caso isso acontea por engano, postem a mesma mensagem no local certo, ou seja, seguindo a instruo do item 1. A Z A M

Valor: 1.00 Objetivos: Reflexo sobre a importncia do ambiente escolar na formao de seu perfil profissional Critrios: Participao dentro do prazo estabelecido; Gerais de produo textual (Manual do Aluno)

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dedicao r a t r e p s e d e r o qualidad m a o a c u d e
Pedro Geraldo Tosi Ensinar um exerccio de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprendem a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim, no morre jamais...
Rubem Alves

Educao e Sociedade
Doutor em Histria Econmica, membro do Departamento de Educao, Cincias Sociais e Poltica Internacional da Faculdade de Histria, Direito e Servio Social, campus de Franca da Unesp onde exerce, adicionalmente, a funo de Coordenador do Conselho de Curso de Graduao em Histria.

Bloco1

Mdulo 1

Disciplina 1

Formao Geral

Introduo Educao

Educao e Sociedade

Relao Escola/Sociedade:
Novas Respostas Par a um Velho Problema 1
1. Este texto transcreve a conferncia que proferi na sesso de abertura do III Congresso Estadual Paulista sobre a Formao de Educadores (guas de So Pedro, 22 de maio de 1994). Tendo em conta os objetivos da presente publicao, entendi no lhe introduzir grandes alteraes, respeitando, no essencial, a sua oralidade. 2. Professor na Universidade de Lisboa Portugal. [O texto conserva as grafias originais do autor, que emprega a lngua tal como utilizada em Portugal].

Antnio Nvoa2
Um quadro de Klee chamado Angelus Novus mostra um anjo olhando fixamente para qualquer coisa de que se est a afastar. Os seus olhos esto arregalados, a boca aberta, as asas estendidas. A sua face est virada para o passado. Onde ns vemos uma seqncia de acontecimentos, ele percebe apenas uma nica catstrofe que vai amontoando escombros sobre escombros e os arremessa para a frente dos seus ps. [...] Mas um vendaval est a soprar do paraso; e com tal violncia que o anjo j no consegue fechar as suas asas. Ele tem as costas voltadas para o futuro, mas o vendaval apanha-o de frente e para l que o empurra irresistivelmente, enquanto atrs dele o monte de escombros vai crescendo em direco ao cu. Este vendaval o que ns chamamos progresso. Walter Benjamin, 1940.

A histria da escola sempre foi contada como a histria do progresso. Por aqui passariam os mais importantes esforos civilizacionais, a resoluo de quase todos os problemas sociais. De pouco valeram os avisos de Ortega y Gasset e de tantos outros dizendo que esta anlise parte de um erro fundamental, o de supor que as naes so grandes porque a sua escola boa: certamente que no h grandes naes sem boas escolas, mas o mesmo deve dizer-se da sua poltica, da sua economia, da sua justia, da sua sade e de mil coisas mais. A escola cresceu nesta crena. E os professores acreditaram que lhes estava cometida a misso de arautos do progresso. Contra tudo e contra todos, se preciso fosse. Para isso tiveram, num certo sentido, de se isolar: So bem conhecidos os conselhos para que os professores no se misturassem com o povo, mas tambm no participassem nas festas da burguesia, para que os professores se comportassem com iseno, no se vinculando a interesses de grupo. O reforo da ligao entre dois vrtices do tringulo, os professores e o Estado, conduziu marginalizao do terceiro: famlias/comunidades. Repensar a escola hoje , antes de mais, trazer para o cenrio educativo este vrtice perdido, sublinhando a importncia de uma participao que no se esgota no nvel profissional, nem no plano do Estado. procurar encontrar novas respostas para um velho problema.

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A reflexo que vos proponho organiza-se em trs tempos, procurando interrogar as relaes entre a escola e a sociedade, sobretudo a partir de uma anlise centrada nos caminhos (e descaminhos) da profisso docente. Na primeira parte, procuro alertar contra os perigos das vises extremas da escola, ora como salvadora, ora como mera reprodutora da sociedade.

Educao e sociedade

Na segunda parte, avano algumas idias sobre a crise de identidade dos professores, sublinhando a necessidade de um reforo da sua autonomia profissional. Finalmente, na terceira parte tento juntar os dois argumentos anteriores, defendendo que qualquer mudana no terreno educativo tem de passar por um investimento positivo dos diversos poderes em aco na arena educativa. Tal como Boaventura Sousa Santos3 tambm eu me espanto 3. SANTOS, Boaventura Sou(tambm eu me indigno) com o facto de o prodigioso desenvolvimen- sa. Introduo a uma cincia to cientfico dos ltimos sculos, de a acumulao de um to grande ps-moderna. Porto: Edies Afrontamento, 1989. conhecimento sobre o mundo, se terem traduzido numa to pequena sabedoria do mundo, do homem consigo prprio, com os outros, com a natureza. Temos de mais desta cincia (leia-se tambm escola) que se quis sinnimo de progresso e acreditou ser o fim da Histria. Agora, precisamos de uma outra cincia (leia-se tambm escola): que no se baseie no excesso do mesmo, mas na aceitao do outro; que no reivindique uma explicao singular, mas que se reconhea na pluralidade dos sentidos; que compreenda os limites da sua interpretao e da sua aco no mundo.

A Escola e os Professores como Regener adores da Sociedade


No livro-manifesto da Educao Nova, Adolphe Ferrire conta uma das mais clebres histrias da pedagogia: a histria sobre O diabo e a escola.4
Conta o pedagogo suo que um dia, deu o diabo uma saltada terra e verificou, no sem despeito, que ainda c se encontravam homens que acreditassem no bem, homens bons e felizes. O diabo concluiu, do seu ponto de vista, que as coisas no iam bem, e que se tornava necessrio modificar isto. E disse consigo: A infncia o porvir da raa; comecemos, pois, pela infncia. Mas mudar a infncia, como?! De repente, teve uma idia luminosa: criar a escola. E, seguindo o conselho do diabo, criou-se a escola.
4. A histria contada no livro Transformons lcole, publicado pela primeira vez em 1920. Sirvo-me da edio portuguesa, datada de 1928, a qual, segundo o tradutor, ter sido censurada em Portugal, obrigando a que a sua distribuio se fizesse essencialmente no Brasil.

A criana adora a natureza: encerram-na dentro de casa. A criana gosta de brincar: obrigam-na a trabalhar. A criana pretende saber se a sua actividade serve para qualquer coisa: fez-se com que a sua actividade no

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tivesse nenhum fim. Gosta de mexer-se: condenam-na imobilidade. Gosta de palpar objectos: ei-la em contacto com idias. Quer servir-se das mos: o crebro que lhe pem em jogo. Gosta de falar: impe-lhe silncio. Quer esmiuar as coisas: constrangem-na a exerccios de memria. Pretende buscar a cincia de motu prprio: -lhe servida j feita. Desejaria seguir a sua fantasia: fazer-na vergar sob o jugo do adulto. Quereria entusiasmarse: inventaram-se os castigos. Quereria servir livremente: ensinou-se-lhe a obedecer passivamente. O diabo ria pela calada! Durante pginas a fio, Adolphe Ferrire continua o seu requisitrio contra a inveno diablica que a escola. Diz ele que no tardou que o regime desse frutos. A criana aprendeu a adaptar-se a estas condies artificiais. Dir-se-ia, por um instante, que a escola levava a melhor. O diabo julgavase vitorioso. Mas, de sbito, a histria vira-se do avesso. O diabo calculara mal o negcio: esquecera-se de fechar a escola a sete chaves. E viu-se a pequenada fugir para os bosques, trepar s rvores, e at fazer caretas ao pretenso homem de Deus. Viram-nos correr aventura, governarem a vida, tornarem-se fortes, prticos, engenhosos e perseverantes. [...] o diabo, ento, deixando de rir socapa , rangeu os dentes, ameaou com o punho, berrou: Maldita geringona! E eclipsou-se. E com ele desapareceu a escola, que to sabiamente imaginara. As palavras finais do pedagogo suo representam a moral da histria, desafiando todos os professores a acabarem com estas gaiolas moda antiga e a edificarem escolas novas. Escrita no final da Primeira Grande Guerra, esta histria exemplar, por muitas razes. At esta altura, a escola sempre tinha sido vista como um progresso civilizacional, como uma instituio inequivocamente benfica, consagrada promoo da cultura e da educao dos homens. Agora, pela pena de um dos mais brilhantes pedagogos dos anos vinte, ela apresentada como uma instituio malfica, como uma criao diablica mesmo. Ao longo do sculo XIX, em paralelo com a emergncia de novos modos de governo e afirmao dos Estados-Nao, a escola transforma-se num elemento central do processo de homogeneizao cultural e de inveno de uma cidadania nacional. Atravs da atribuio a um dado arbitrrio cultural de todas as aparncias do natural, a escola desempenha um papel central na concesso ao Estado do monoplio da violncia simblica (que se quer legtima). O desenvolvimento da escola de massas faz parte de uma dinmica transnacional que inscreve nos diversos contextos nacionais racionalidades e tecnologias de progresso difundidas a nvel mundial. Fixa-se ento uma espcie de gramtica do ensino, que marca uma vez que constri e que organiza a nossa forma de ver a escola: alunos agrupados em classe graduadas, com

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uma composio homognea e um nmero de efectivos pouco agradvel; professores actuando sempre a ttulo individual, com perfil de generalistas (ensino primrio) ou de especialistas (ensino secundrio); espaos estruturados de aco escolar, induzindo uma pedagogia centrada essencialmente na sala de aula; horrios escolares rigidamente estabelecidos, que pem em prtica um controlo social do tempo escolar; saberes organizados em disciplinas escolares, que so as referncias estruturantes do ensino e do trabalho pedaggico. Inventado muito tempo antes, este modelo escolar impe-se, doravante, como a via nica de fazer escola, excluindo todos os outros possveis. A fora deste modelo mede-se pela sua capacidade de se definir, no como o melhor sistema, mas como o nico aceitvel ou mesmo imaginvel. esta escola que a histria de Adolphe Ferrire quer esconjurar. Mas ateno segunda mensagem da histria: no a escola enquanto instituio que est em causa, mas sim a escola antiga, pois a escola nova, essa, fundamentalmente libertadora, uma nova etapa na marcha ascensional do Homem para a perfeio, a condio essencial para que se forme um Homem novo incapaz de se lanar uma e outra vez nos horrores da Guerra. A crtica da Educao Nova instituio escolar termina, assim, algo paradoxalmente, por uma crena quase ilimitada nas potencialidades regeneradoras da escola. Nunca se acreditou tanto nos benefcios da escola como nestes tempos loucos da pedagogia. E esta crena ajudou a consolidar uma imagem dos professores como sacerdotes da religio educativa e como missionrios do ABC, ao mesmo tempo que criou as condies para uma melhoria da sua formao e do seu estatuto socioprofissional e para o desenvolvimento de uma reflexo cientfica na rea da pedagogia.

Educao e sociedade

Profissionalizao do Professor ado e Cincias da Educao


A profissionalizao do professorado acompanha-se de uma poltica de normalizao e de controle estatal. As escolas normais constituem o lugar certo para disciplinar os professores, transformando-os em agentes do projecto social e poltico da modernidade: os discursos aqui produzidos e difundidos bem como as prticas que lhes do corpo edificam um novo modelo de professor no qual as antigas referncias religiosas se cruzam com o novo papel de servidores do Estado e da sua razo. Este processo parte integrante de um discurso que tende a redefinir a questo do ensino em paralelo com as novas modalidades de interveno do Estado na vida social. As racionalidades emergentes relocalizam os professores como profissionais ao mesmo tempo que categorizam as crianas como alunos , passando a encar-los como uma populao que tem de ser gerida segundo padres institucionais prprios. A imposio de um raciocnio populacional (tornado possvel, em grande medida, pela evoluo do pensamento e das tcnicas estatsticas) uma das caractersticas fundamentais dos Estados centrais, que teve conseqncias maiores na produo da escola de massas. um processo incorporado nos diversos contextos nacionais a partir de modelos (e de dinmicas) que se difundem a nvel mundial.

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A afirmao da cientificidade da pedagogia deve ser equacionada luz do processo histrico de construo das cincias sociais modernas, o qual no compreensvel sem uma referncia crise de autoridade intelectual e moral do final do sculo XIX: a especializao do conhecimento concede aos novos profissionais uma funo de autoridade no interior do seu campo disciplinar, para alm de os legitimar num discurso de normalizao social. A formao das cincias da educao faz parte de uma dinmica mais vasta de expanso do Estado e de profissionalizao do conhecimento. A eficcia da nova ideologia profissional implica a defesa da objectividade e a rejeio da histria: a evidncia cientfica tem de aparecer como um fenmeno natural e no como uma construo social, como uma realidade atemporal e no como um processo histrico, como a busca da verdade pela verdade e no como um jogo de foras e de poderes. A inveno do caleidoscpio cincias da educao, nas primeiras dcadas do sculo XX, corresponde a um esforo da nova gerao de educadores para valorizar o seu papel social e o seu prestgio cientfico: Paradoxalmente, a Educao Nova representa a consagrao e a morte da pedagogia: a consagrao porque se assiste a uma verdadeira exploso das prticas inovadoras; a morte porque a referncia cincia provoca a passagem para as cincias da educao. Os inova5. HOUSSAYE, Jean. Lesclave pdores (no terreno) acabaro por ser enterrados dagogue et ses dialogues. ducae renegados em nome das cincias da educa- tion et Recherche, n.1/1984, p.47. o, da excluso da prtica.5 Este conjunto de processos (estatizao, profissionalizao e cientificao) define uma estrutura do ensino que ajuda a perceber as teses da Educao Nova. Ao criticarem a escola antiga, estes pedagogos traam uma caricatura que pretende tornar mais ntidos os contornos da novidade de que se sentem portadores. Mas estes homens no pem em causa a gramtica da escola, antes a aprofundam no contexto de uma crena total nas suas potencialidades regeneradoras. A vrios ttulos, somos herdeiros, ainda hoje, de uma imagem da escola e da profisso docente que se fixou nessa altura. Quantos de ns no sentimos, no mais ntimo do nosso ser, que nos est reservado um papel de reparao ou de regenerao da sociedade? Em muitos pases, a desmedida da crena nas potencialidades da escola conduziu, por vezes, a exageros nefastos. Nos anos vinte, os novos profissionais do ensino tinham cada vez mais dificuldade em aceitar um destino de Penlope: tecendo durante algumas horas o fio educativo que a sociedade tantas vezes desfazia nas restantes horas do dia e da noite. Diziam eles que os ambientes familiares, sobretudo dos meios populares, deitavam por terra todos os seus esforos educativos. E, por isso, muitas vezes reclamaram: Para que o professor, o corpo docente, cumpra com a sua misso e se lhe possa exigir toda a responsabilidade da educao que d aos seus alunos, indispensvel que a criana lhe seja entregue por completo, sem intermitncias, s tirando-a da sua influncia e aco quando ele a der por pronta.6

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Hoje, esta citao causa-nos um grande 6. Utilizo esta citao propositadamente, pois Adolfo desconforto e uma reao de desagrado. Mas, no Lima era o representante da Educao Nova em Portugal e, para alm disso, um dos mais influentes pedagogos princpio do sculo, ela faz parte de um projecto anarquistas (Educao e Ensino Educao Integral, de afirmao profissional de homens (e, cada vez Lisboa, Guimares e C Editores, 1914, p. 135). mais, de mulheres) que acreditaram piamente na funo civilizadora e moralizadora da escola. As intenes so generosas, mas hoje sabemos que nenhum grupo de profissionais tem o direito de se impor ao resto da sociedade, mesmo que seja por uma boa causa. Num certo sentido, esta perspectiva que ser severamente criticada algumas dcadas mais tarde, nos debates dos anos 60. Pela segunda vez na histria da educao, a escola posta sob acusao. Mas, desta vez, a proposta vai mais longe: edificar uma sociedade sem escolas. Sob o efeito conjugado de movimentos to diferentes como a descolarizao, a no-directividade ou a sociologia crtica da educao, a escola e os professores vo sentar-se no bando dos rus, acusados a torto e a direito de no terem cumprido as suas promessas, de ajudarem a manter uma ordem social injusta, de continuarem a contribuir para a reproduo das desigualdades sociais. A expanso do ensino no tinha conduzido sua democratizao; bem pelo contrrio, a escola criara novas formas de discriminao e de excluso social. Outrora apstolos das luzes, os professores viam-se agora olhados e acusados como meros agentes de reproduo. No espanta que, desde ento, a profisso docente tenha mergulhado numa crise de identidade que dura at aos dias de hoje. A sada desta crise obriga a repensar, em termos radicais, as relaes entre a escola e a sociedade. preciso abandonar sonhos antigos de uma escola que seria capaz, por si s, de transformar a sociedade. Mas preciso tambm fazer a crtica das teses que procuram erigir os professores em bodes expiatrios de todos os males sociais. A nova insero da escola na sociedade tem de fazer-se em termos mais medidos, mais comedidos, num certo sentido mais modestos. A escola faz parte de uma rede institucional onde se joga parte do futuro das nossas sociedades: o que aqui conseguirmos ganhar importante, mas as vises extremas de um professor-salvador-da-humanidade ou, no plo oposto, de um professor-que-se-limita-areproduzir-o-que-j-existe no nos servem para tentarmos compreender o nosso papel. Os professores tm de afirmar a sua profissionalidade num universo complexo de poderes e de relaes sociais, no abdicando de uma definio tica e, num certo sentido, militante da sua profisso, mas no alimentando utopias excessivas, que se viram contra eles, obrigando-os a carregar aos ombros o peso de grande parte das injustias sociais. A causa do mal-estar dos professores prende-se, sem dvida, defasagem que existe nos dias de hoje entre uma imagem idlica da profisso docente e as realidades concretas com que os professores se deparam no seu dia-a-dia. Sem uma compreenso exacta desta crise impossvel encontrar novos caminhos para a educao e para os professores. Na segunda parte deste texto proponhome, justamente, reflectir sobre a crise de identidade dos professores, sugerindo a necessidade de definir uma nova profissionalidade docente.

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Os Professores em Crise: Um Mal-Estar que se Prolonga


Numa sistematizao algo simplista, possvel constatar a existncia de duas grandes tendncias na forma de encarar a crise de identidade dos professores: A primeira, externa profisso docente, tem procurado multiplicar as instncias de controlo dos professores, por via de uma racionalizao do ensino ou de prticas administrativas de avaliao, sublinhando as dimenses tcnicas do trabalho docente. A segunda, interna profisso docente, tem procurado reencontrar novos sentidos profissionais, reconstruindo identidades a partir de dinmicas de desenvolvimento pessoal e de valorizao profissional, sublinhando as dimenses reflexivas do trabalho docente. A primeira tendncia corresponde aos esforos de racionalizao do ensino, levados a cabo desde os anos setenta, que tm como objectivo controlar a priori os factores aleatrios e imprevisveis do acto educativo, expurgando o quotidiano pedaggico de todas as prticas, de todos os tempos, que no contribuam para o trabalho escolar propriamente dito. A introduo de modelos racionalistas de ensino procura separar o trabalho de concepo das tarefas de realizao; ou, dito de outro modo, procura separar a elaborao dos currculos e dos programas da sua concretizao pedaggica. Os professores so vistos como tcnicos cuja tarefa consiste, essencialmente, na aplicao rigorosa de idias e procedimentos elaborados por outros grupos sociais ou profissionais. A expanso dos especialistas pedaggicos (ou em cincias da educao) no alheia a este projecto de racionalizao do ensino, que pe obviamente em causa a autonomia profissional dos professores. Simultaneamente, importante referir uma outra componente deste processo, que alguns autores tm designado por proletarizao do professorado, relacionada com a intensificao do trabalho docente (inflao de tarefas dirias e sobrecarga permanente de actividades) e com a introduo de prticas administrativas de avaliao: A intensificao leva os professores a seguirem por atalhos, a economizarem esforos, a realizarem apenas o essencial para cumprirem a tarefa que tm entre mos; obriga os professores a apoiarem-se cada vez mais nos especialistas, a esperarem que lhes digam o que fazer, iniciando-se um processo de depreciao da experincia e das capacidades adquiridas ao 7. APPLE, Michael & JUNGCK, longo dos anos. A qualidade cede o lugar quanti- Susan. No hay que ser maestro dade. Finalmente, a estima profissional que est para ensear esta unidad: la enseanza, la tecnologia y el conem jogo, quando o prprio trabalho se encontra do- trol en el aula. Revista de Eduminado por outros actores.7 cacin, n.291, 1990, p.156. A racionalizao do ensino e a proletarizao do professorado so dois momentos de um mesmo processo de controlo externo da profisso docente, de um processo que tem na

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retrica da privatizao do ensino que implica um controlo dos professores pelos clientes a sua face mais visvel nos dias de hoje. Racionalizao, proletarizao e privatizao do ensino so aspectos diferentes de uma mesma agenda poltica que tende a olhar para a educao segundo uma lgica economicista e a definir a profisso docente segundo critrios essencialmente tcnicos. Segundo essa tendncia, a sada da crise de identidade dos professores far-se-ia atravs de uma espcie de nivelamento por baixo, de um esvaziamento das aspiraes tericas e intelectuais do professorado, de um controlo mais apertado da profisso docente. Hoje em dia, esta perspectiva est presente em grande parte dos programas de formao inicial e de formao contnua dos professores, bem como em muitas das medidas de poltica educativa tomadas no contexto da vaga reformadora dos anos 80/90. A segunda tendncia acima evocada, interna profisso docente, tem procurado vias distintas de sada da crise, baseados em projectos de afirmao da autonomia dos professores e das bases intelectuais do trabalho pedaggico. Nos ltimos dez anos, a literatura pedaggica foi literalmente invadida por obras e estudos sobre a vida dos professores, o stress e o malestar docente, as carreiras e os percursos profissionais, o 8. Procurei dar conta desta literatura nalgumas desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, obras que editei em Portugal: Profisso: Proetc.8 Trata-se de uma literatura muito heterognea, ins- fessor (Porto, Porto Editora, 1991); Reformas educativas e formao de professores (Lisboa, pirada pelos mais diversos objectivos, mas que tem tido Educa, 1992); Os professores e a sua formao um mrito indiscutvel: trazer de novo os professores (Lisboa, Publicaes D. Quixote, 1992); e Vidas de professores (Porto, Porto Editora, 1992). para o centro dos debates educativos. O debate pode ser travado pelo lado corporativo, acentuando as semelhanas entre os professores, derivadas de uma assimilao integradora da cultura profissional dominante. o que Albert Shanker, um dos mais influentes lderes sindicais dos professores norte-americanos, sublinha num discurso pronunciado em 1974: Dez mil novos professores entraram todos os anos no sistema escolar na cidade de New York, devido morte ou mudana de emprego dos seus colegas. Estes novos professores vm um pouco de todo o lado, representam todo o tipo de religies, de raas, de opinies pol9. Cf. CUBAN, Larry. How ticas e de formaes profissionais. espantoso que, did teachers teach, 1890aps trs semanas na sala de aula, j ningum seja 1980. Theory into Practice, capaz de os distinguir dos professores que vieram v.22, n.3, 1983, p.159. substituir.9
No entanto, parece-me mais estimulante enfrentar esta questo pelo lado da diversi-

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dade, sem pr em causa a adeso a um conjunto de valores, de normas de princpios de aco que so elementos constituintes da profisso docente. A ateno exclusiva s prticas de ensino e gesto do sistema educativo tem vindo a ser acompanhada por um olhar sobre a vida

e a pessoa do professor. A afirmao seguinte no prima pela originalidade, mas merece ser repetida: O professor a pessoa. E uma parte importante da pessoa o professor. A forma como cada um de ns constri a sua identidade profissional define modos distintos de ser professor, marcados pela definio de ideais educativos prprios, pela adopo de mtodos e prticas que colam melhor com a nossa maneira de ser, pela escolha de estilos pessoais de reflexo sobre a aco. por isso que, em vez de iden10. Ou processo de construo e tidade, prefiro falar de processo identitrio10, um processo nico reconstruo constante da identie complexo graas ao qual cada um de ns se apropria do sentido dade profissional do docente. da sua histria pessoal e profissional. Porque que fazemos o que fazemos na sala de aula? Que saber mobilizamos na nossa aco pedaggica? Atravs da resposta a estas duas perguntas espero ser capaz de explicar melhor as minhas idias.

Por que que Fazemos o que Fazemos na Sala de Aula?


A resposta pergunta, Por que que fazemos o que fazemos na sala de aula? leva-me a evocar a mistura de vontades, de gostos, de experincias, de acasos at, que foram consolidando gestos, rotinas, comportamentos com os quais nos identificamos como professores. Cada um tem a sua maneira prpria de organizar as aulas, de se movimentar na sala, de se dirigir aos alunos, de utilizar os meios pedaggicos, uma maneira que constitui quase uma segunda pele profissional. H aqui um efeito de rigidez que nos torna a todos, num certo sentido, indisponveis para a mudana. E verdade que os professores so por vezes profissionais muito rgidos, que tm dificuldade em abandonar certas prticas, nomeadamente quando elas foram empregues com sucesso em momentos difceis da sua carreira profissional. Muitas vezes nos interrogamos sobre as reformas educativas e o modo como elas mudaram as escolas e os professores; e, no entanto, esquecemo-nos de referir que foram quase sempre os professores que mudaram as reformas, seleccionando, alterando ou ignorando as instrues emanadas de cima. Mas, simultaneamente, os professores so desde sempre um grupo profissional muito sensvel aos efeitos de moda. Hoje, mais do que nunca, as modas invadem o terreno educativo. Em grande parte, devido impressionante circulao de idias e velocidade quase delirante das inovaes tecnolgicas. A adeso pela moda a pior maneira de enfrentar os debates educativos, porque traduz uma fuga para a frente, um opo preguiosa, porque falar de moda dispensa-nos de tentar compreender. A moda a no-directividade; vamos todos praticar a no-directividade. A moda o trabalho de grupo; todos a organizar grupos, e mais grupos, e mais grupos. A moda a pe-

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dagogia por objectivos; cumpra-se a pedagogia por objectivos. A moda o ensino reflexivo; vamos todos reflectir j, rapidamente e em fora. A moda so os audiovisuais, ou os computadores, ou as histrias de vida, ou o construtivismo, ou o pensamento crtico do professor, ou qualquer outra vir, e outra ainda, sem que para tal sejamos tidos ou achados. Em pedagogia, a moda significa quase sempre... a vontade de mudar para que tudo fique na mesma! Ora, neste mundo marcado pela velocidade das comunicaes e da disseminao das idias, neste mundo invadido por uma inflao tecnolgica sem precedentes, preciso que os professores aprendam a cultivar um ceticismo saudvel, um ceticismo que no feito de descrena ou de desencanto, mas antes de uma vigilncia crtica em relao a tudo quanto lhes sugerido ou proposto. A inovao s tem sentido se passar por dentro de cada um, se for objecto de um processo de reflexo e de apropriao pessoal.

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Que Saber Mobilizamos na Nossa Aco Pedaggica?


A segunda pergunta, Que saber mobilizamos na nossa aco pedaggica?, tem uma resposta mais difcil. Durante muito tempo os professores limitaram-se a mobilizar um saber disciplinar, assumindo-se fundamentalmente como transmissores de um conhecimento cientfico em Histria, em Biologia ou em Matemtica. No espanta que ento, pela boca de Bernard Shaw11, se lhes tenha lanado o insulto, de que ainda hoje se fala: Quem sabe, faz; quem no sabe, ensina.
11. George Bernard Shaw (18561950), dramaturgo e escritor irlands de expresso inglesa, nascido na cidade de Dublin. considerado, depois de Shakespeare, uma das maiores personalidades da dramaturgia inglesa. Tambm foi um excelente crtico teatral, contado entre os melhores de sua gerao.

um insulto originado numa incompreenso fundamental: a idia de que o ensino a mera transposio do conhecimento do plano cientfico para o domnio escolar. Como se tal fosse possvel sem submeter o conhecimento a uma alquimia complexa que transforma as disciplinas cientficas (integradas nos seus espaos prprios) em currculo escolar. A tentativa para banalizar este processo no inocente; bem pelo contrrio ela parte integrante de uma ideologia que tende a relacionar a entrada do professorado com o insucesso nas reas disciplinares de base. Para o ensino iriam apenas os medocres, os incompetentes, os falhados. Vrios autores criticaram duramente esta idia. Lee Shulman, por exemplo, demonstrou que o professor necessita no s de conhecer a matria que ensina, mas tambm de compreender a forma como este conhecimento se constituiu historicamente. E sugeriu um novo aforismo: Quem sabe, faz; quem compreende, ensina.12 Punha assim a tnica na compreenso dos contedos, momento prvio da sua reformulao e da
12. Ver o artigo de Lee Shulman (Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, v.15, n.2, p.4-14). Um autor portugus do princpio do sculo, Eusbio Tamagnini, atribui o dito sabedoria popular: Tambm o povo, cujo poder de intuio surpreendente, com fina ironia comenta: quem sabe faz; quem no sabe fazer, ensina (A extino das escolar normais superiores. Arquivo Pedaggico, v. IV, n.1-4, 1930, p.109).

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sua transformao em produtos de ensino: o teste definitivo para confirmar a compreenso de um assunto a capacidade para o ensinar, transformando o conhecimento em ensino. Os estudos produzidos pelos autores que trabalham nesta tradio intelectual sublinham a importncia de investir a pessoa do professor e de dar um estatuto ao saber emergente da sua experincia profissional, fazendo com que os professores se apropriem dos saberes de que so portadores e os trabalhem do ponto de vista terico e conceptual. Os professores no so apenas consumidores, mas so tambm produtores de saber. Os professores no so apenas executores, mas so tambm criadores de instrumentos pedaggicos. Os professores no so apenas tcnicos, mas so tambm profissionais crticos e reflexivos. Assim sendo, preciso rejeitar as tendncias que apontam no sentido de separar a concepo da execuo, tendncias que pem nas mos dos professores pacotes curriculares pr-desenhados prontos a serem aplicados, que procuram sobrecarregar o quotidiano dos professores com actividades que lhes retiram o tempo necessrio reflexo e produo de prticas inovadoras. Estou convencido de que s possvel enfrentar a crise de identidade dos professores a partir destas bases, isto , a partir de uma dinmica de valorizao intelectual, de uma consolidao da autonomia profissional, de um reforo do sentimento de que somos ns que controlamos o nosso prprio trabalho. esta segurana profissional que pode levar os professores a sarem do desconforto e do mal-estar em que tm vivido.

Escola e Sociedade: Investir Positivamente Todos os Poderes


Na primeira parte, procurei alertar contra os perigos da idia de uma escola-todapoderosa, uma escola-justiceira, cujos professores estariam investidos de uma misso de moralizao da sociedade. Na segunda parte, discuti alguns aspectos da crise de identidade dos professores, defendendo que a sada desta crise no passa pela multiplicao de controlos externos, mas antes por um trabalho de reflexo interno prpria profisso docente. Gostaria, para terminar, de juntar estas duas idias, insistindo em que uma nova relao entra a escola e a sociedade tem de basear-se, simultaneamente, num respeito pelo direito das famlias e das comunidades a participarem na aco educativa e num respeito pela autonomia e pelas competncias profissionais dos professores. Ao longo da histria, estes dois direitos melhor dizendo, estes dois poderes foram quase sempre considerados antagnicos. Pessoalmente, estou convencido de que no possvel qualquer mudana na arena educativa sem um investimento positivo destes dois poderes. Encontrar as estratgias mais adequadas para o fazer parece-me, pois, uma das tarefas essenciais de qualquer esforo de inovao educacional. Para que este investimento positivo tenha lugar preciso assegurar, pelo menos, duas condies: a primeira que no seja negado s famlias, sobretudo s famlias dos meios

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populares, o direito de decidirem e de participarem na educao dos seus filhos; a segunda que os esforos de reforma educativa no tomem os professores como culpados da crise actual dos sistemas de ensino.

O Poder das Famlias e das Comunidades

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A idia de que todos os cidados mais pertencem Ptria do que a seus prprios pais, para utilizar uma idia corrente no tempo da Revoluo Francesa13, foi muitas vezes mobilizada pelos corpos docentes para afastarem as famlias dos processos educativos. Sobretudo, para afastarem as famlias provenientes dos meios mais pobres e desfavorecidos. 13. Em 1789. No decurso da histria, a escola foi-se impondo como o meio privilegiado para educar as crianas, olhadas cada vez mais como futuro, e no como presente. Monoplio a palavra certa para descrever a forma como a igreja (sculos XVI a XVIII) e depois o Estado (sculos XVIII a XX) ocuparam o campo educativo, tornando ilegtima a interveno dos outros actores sociais. A pouco e pouco, as famlias e as comunidades viram-se afastadas da coisa educativa; todas as razes serviram para justificar este afastamento: a ignorncia dos pais, os maus costumes das famlias, a influncia nefasta do meio social, etc. os discursos foram assumidos, em primeira linha, pelos professores, que demarcaram a sua condio de especialistas contra os agentes educativos naturais. Refira-se a este propsito, a forma como tradicionalmente se procurou negar aos analfabetos o direito de intervirem na escolaridade dos seus filhos. Muitas vezes lhes foi mostrado o engano desta pretenso, com o argumento de que no tinham capacidade para se debruarem sobre um assunto que desconheciam. Pior ainda: quando foram chamados escola tratou-se, quase sempre, no de os ouvir, mas de os criticar por certos hbitos ou comportamentos caseiros. Outra estratgia para afastar as famlias dos meios populares das decises em matria escolar prende-se com a adopo acrtica das teses do fatalismo sociolgico ou cultural, que serviram muitas vezes como uma espcie de discurso de legitimao de certos professores para continuarem a levar a cabo prticas pedaggicas socialmente discriminatrias... pois se os investigadores e os socilogos j tinham demonstrado, cientificamente, que as crianas dos meios desfavorecidos esto condenadas ao fracasso!!! Sabemos que no foi isto que os investigadores demonstraram, mas sabemos tambm de que forma estas teses foram utilizadas como discurso de auto-justificao dos professores. Philippe Perrenoud critica, numa curiosa analogia com a justia, as correlaes causais que se estabelecem freqentemente entre a origem social dos alunos e o insucesso escolar. Diz ele:14 A justia, tal como a escola, tambm fabrica julgamentos. Tomemos como varivel a

14. Esta passagem a adaptao de uma reflexo apresentada num texto de Philippe Perrenoud: De quoi la russite scolaire est-elle faite?, ducation et Recherche, n.1, 1986, p.133-160.

explicar, o roubo. A partir das estatsticas penais relativamente fcil estabelecer uma forte correlao entre a condenao por roubo e os nveis salariais dos condenados. Muito bem, mas o que que podemos daqui concluir? Que os pobres tm uma maior propenso para o roubo? a interpretao mais imediata. Mas podemos imaginar muitas outras. provvel que a polcia encontre e prenda mais facilmente os ladres com poucas posses. provvel tambm que se consigam mais facilmente provas ou confisses. provvel ainda que as pessoas com mais posses tenham mais facilidade em obter acordos extra-judiciais. Alm de que os pobres no tm dinheiro para contratar bons advogados. Ou para recorrer das decises proferidas nos tribunais de 1 instncia. Esta analogia pe-nos de sobreaviso quanto s concluses demasiado rpidas sobre o fenmeno do insucesso. E obriga a escola a repensar a sua prpria aco e a forma como pode contribuir para aumentar ou para diminuir as desigualdades sociais.

Estes so apenas dois exemplos, entre muitas outras estratgias que procuram pr em causa o direito legtimo das comunidades a participarem na educao dos seus filhos. Hoje em dia, impossvel imaginar qualquer projecto de inovao e de mudana que no passe pelo investimento positivo dos poderes das famlias e das comunidades, por uma democratizao do sucesso (e no apenas do acesso escola), por uma participao efectiva de todos os actores sociais na vida das escolas.

O Poder dos Professores


Para que as relaes entre a escola e a sociedade se estabeleam em novos moldes preciso, simultaneamente, investir positivamente os poderes dos professores. No estou a defender um novo monoplio sobre a arena educativa (desta vez uma monoplio profissional), que conduz quase sempre a prticas totalitrias. Quero dizer, sim, que no possvel conceber a mudana com base numa espcie de culpabilizao e de desvalorizao dos professores, tal como aconteceu em muitas das reformas educativas dos anos oitenta. Os professores encontram-se, hoje, perante vrios paradoxos. Por um lado, so olhados com desconfiana, acusados de serem profissionais medocres e de terem uma formao deficiente; por outro lado, so bombardeados com uma retrica cada vez mais abundante que os considera elementos essenciais para a melhoria da qualidade do ensino e para o progresso social e cultural. Pede-se-lhes quase tudo. D-se-lhes quase nada. O desabafo de um professor portugus do princpio do sculo, farto j naquela poca da retrica dos professoresmissionrios, tem ainda hoje algum sentido: [Ser professor] no um sacerdcio: um suicdio. No uma vocao; uma abdicao dos direitos mais rudimentares da existncia. E, pelo vis-

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to, chegam a espantar que o Estado misericordioso no pensasse ainda em exigir ao professor primrio o voto de castida15. Artigo publicado na revista de perptua, para que ele seja, em tudo, o monge Educao Nacional, n.381, de moderno. J o na obedincia; j o na pobreza 10 de janeiro de 1904. voluntria.15 Por outro lado - e este um novo paradoxo a segunda metade do sculo XX assistiu ao desenvolvimento de uma ateno sem precedentes em relao s crianas. Mas, simultaneamente, as condies de vida social, sobretudo a expanso do trabalho feminino, levaram a que os pais tenham cada vez menos tempo para cuidarem dos seus filhos, projectando na escola desejos e ansiedades de todo o tipo. Pede-se quase tudo aos professores. D-se-lhes quase nada. pelo meio destas vrias contradies que os professores tm de refazer uma identidade profissional, ao nvel individual e colectivo. Uma identidade que se diz por novas imagens, e que j no se satisfaz com o simplismo das antigas metforas: do professor-escultor, que molda a matria prenhe de todas as possibilidades que a criana; do professor-piloto, conduzindo a barca da educao pelo meio das tormentas sociais; ou do professor-espelho, pondo diante dos olhos dos meninos bons originais, que eles possam imitar. Que j no se satisfaz sequer com a metfora mais clebre da pedagogia, da qual somos todos, de um ou de outro modo, herdeiros: o professor-jardineiro. Concebo a faina do professor semelhana da do jardineiro. [...] Em que consiste, em ltima anlise, o trabalho caracterstico do jardineiro? Preparar para a pessoa um ambiente benfico e rode-la do necessrio para que suba ao Esprito, educando-se a si pela fora prpria, pela autodisciplina da actividade espontnea, em comunidades fraternas. Por outras palavras: dispor o ambiente de tal maneira que ele ajude o formando a educar-se a si mesmo. 16. Retiro a citao de um texto do ensasta portugus Antnio Srgio (Paidia. In Ningum diz roseira que ela deve flo- Ensaios VII, Lisboa, Livraria S da Costa, rir; ningum a manda florir; se lhe derem 1954), Todavia, seria possvel apresentar as condies que lhes so favorveis, os exemplos da mesma metfora em quase todas as lnguas do mundo. botes viro, ho-de abrir-se luz.16 Quantas vezes utilizamos esta imagem para nos dizermos professores. Esquecendonos, no entanto, de mencionar os instrumentos utilizados pelo jardineiro: as tesouras, as enxadas, os alicates, os ancinhos, os sachos, as forquilhas,... Ou esquecendo-nos de olhar para os seus gestos: cortar, podar, enxertar, torcer, atar, arrancar,... preciso confessar que a metfora perde grande parte da sua beleza original. E pe-nos perante o outro lado de todo e qualquer projecto educativo. E obriga-nos a opes: as opes que cada um de ns tem de fazer, e que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser.

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Actualmente, a literatura pedaggica tem tendncias para utilizar metforas mais conceptuais e menos simblicas: os professores como investigadores; os professores como profissionais reflexivos; os professores como experimentadores; os professores como decididores; os professores como construtores do currculo; etc. apesar das suas diferenas, possvel encontrar nestas imagens trs linhas de consenso, delineadas em torno: da valorizao das dimenses tericas e intelectuais do trabalho docente; da vontade de construir o saber de referncia da profisso docente e a partir de uma reflexo dos prprios professores sobre as suas prticas; da certeza de que o professorado no pode continuar submetido a controlos tcnicos e burocrticos, e tem de gozar de uma efectiva autonomia profissional. Durante muito tempo, os poderes das comunidades e dos professores estiveram em conflito. A tese principal que gostaria de sublinhar que o entendimento em novos moldes dessa relao implica uma compreenso exacta do que se exige hoje na escola, e a afirmao radical de que estes dois poderes no se excluem, mas antes se incluem (se articulam) em torno de um mesmo projecto de democratizao da escola. O debate deve ser travado frente a frente. E admitir todas as hipteses. Comeando por questionar o papel do Estado na gesto dos assuntos educativos e, obviamente, o estatuto tradicional dos professores. possvel que, aps os ciclos da Igreja e do Estado, estejamos agora a assistir a uma nova reconfigurao do campo educativo. A agenda da privatizao do ensino um sintoma claro deste fenmeno, encarada pela perspectiva da eficcia e da competitividade econmica. Pela minha parte prefiro equacionar a questo pelo lado da participao e da solidariedade social. Uma coisa certa: o fim previsvel do Estado educador obriga-nos a pensar em novos moldes as relaes entre a escola e a sociedade, privilegiando no tringulo o lado que une os vrtices professores e famlias/comunidades. A sociedade de comunicao, a sociedade tecnolgica em que vivemos tem ajudado a emergncia de uma conscincia planetria. Mas tem criado tambm novas excluses sociais, mantendo largas camadas sociais margem dos benefcios cientficos e culturais. Talvez, como diz Pierre Bourdieu, a grande misria do mundo tenha 17. Refiro-me a um dos lretrocedido (menos, no entanto, do que se costuma apregoar), mas timos trabalhos de Pierre importante compreender que temos assistido a um desenvolvimento Bourdieu: La misre du monde, Paris, Seuil, 1993. sem precedentes de todas as formas da pequena misria.17 por isso que a escola e os professores no se podem limitar a reproduzir um discurso tecnocrtico, socialmente assptico, culturalmente descomprometido. Todo o silncio cmplice, e no podemos calar a voz das injustias que se reproduzem tambm atravs da escola. Na verdade, o que distingue a profisso docente de muitas outras profisses que ela no se pode definir apenas por critrios tcnicos ou por competncias cientficas. Ser professor implica a adeso a princpios e a valores, e a crena na possibilidade de todas as crianas terem sucesso na escola.

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A educao no pode, portanto, ser encarada unicamente segundo uma lgica econmica ou tecnolgica, segundo uma perspectiva de eficcia ou de racionalizao. Nos dias que ocorrem, o fim das grandes ideologias convida-nos a uma redescoberta da funo social da utopia, das pequenas utopias que do sentido ao nosso trabalho quotidiano como educadores. Exercer o ofcio e reflectir sobre o ofcio que se exerce, por um lado; esforar-se por seguir uma conduta de cidado e reflectir sobre o significado e as condies da cidadania, por outro lado: eis talvez os dois plos em volta dos quais roda hoje o filosofar, essa insatisfeita actividade que assume as perplexidades para tentar super-las criticamente sem excluir outras rotas alm daquelas que julga dever traar. (Vitorino Magalhes Godinho, 1971) tempo de acabar. Em tudo que ficou dito, peo-vos que vejam apenas a vontade de pensar convosco alguns problemas que afectam os professores, de reflectir sobre o ofcio que exero e sobre as condies actuais da cidadania, que passam tambm pelas escolas. Enquanto historiador interrogo-me muitas vezes sobre os actores e os grupos que pensam o futuro, que tm uma viso ampla das mudanas sociais e das suas implicaes para a educao. E deparo-me com uma situao, no mnimo, problemtica.18
18. Esta passagem do texto inspirada num escrito de Philippe Perrenoud: Lcole doitelle suivre ou anticiper les changements de socit?, Genve, Service de la Recherche Sociologique, 1991.

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Durante muito tempo a classe poltica produziu um pensamento prospectivo sobre o futuro das sociedades e sobre as melhores estratgias para o antecipar. Hoje em dia, os aparelhos de Estado esto demasiado ocupados na gesto das diversas crises nacionais e internacionais, e os partidos polticos deixaram de ser lugares de doutrina e transformaram-se em mquinas eleitorais orientadas para a participao no poder e nas instituies. Os polticos visionrios so cada vez mais raros e a maior parte limita-se a gerir o curto prazo. Em termos gerais, os sindicatos deixaram de ser foras utpicas, dinamizadas pela idia de um futuro diferente; as incertezas e as crises econmicas mobilizam mais um discurso de aparelho e de lgica negocial do que uma aco em prol de uma sociedade diferente. Os meios de comunicao social desempenharam, no passado, um importante papel doutrinal, sobretudo a imprensa escrita. Hoje, a lgica dominante a competio pelo mercado publicitrio e a imprensa deixou de ter um papel decisivo na tarefa de pensar o futuro e de avanar novos projectos de sociedade. Os prprios intelectuais esto cada vez mais enredados nas teias da sociedade do espetculo, que compra as idias na moda, e que evita uma reflexo coerente e sistemtica; o seu trabalho vendido no mercado meditico e avaliado pelo sucesso imediato. Os investigadores e os cientistas so cada vez mais numerosos, mas rareiam os verdadeiros sbios, munidos de uma cultura filosfica e conhecedores de vrias disciplinas. O

trabalho cientfico est fragmentado e especializado; enorme a falta de sbios capazes de produzirem snteses do conhecimento que ajudem as sociedades a pensarem e a pensarem-se. Algumas fundaes e organizaes tm realizado uma importante aco prospectiva; mas, pela sua prpria natureza, estas organizaes esto dependentes de equilbrios polticos frgeis ou de patrocnios econmicos que neutralizam os aspectos crticos e inovadores do seu trabalho. Nas multinacionais e nas grandes empresas encontram-se foras coerentes de previso do futuro e existe, por vezes, uma definio clara das necessidades em matria de educao; mas estas organizaes no so instncias democrticas e podemos recear um mundo no qual as foras visionrias estariam totalmente dependentes de estratgias de lucro, de crescimento e de conquista de mercados. O inventrio poderia continuar, encaminhando-nos pouco a pouco para a constatao de que a escola , talvez, o lugar onde se concentra hoje em dia o maior nmero de pessoas altamente qualificadas, que se encontram relativamente protegidas dos confrontos polticos, das competies comerciais e das tentaes gestionrias. Ser que pertence escola um papel primordial na tarefa de pensar no futuro? Provavelmente, sim. Para os professores o desafio enorme. Eles constituem no s um dos mais numerosos grupos profissionais, mas tambm um dos mais qualificados do ponto de vista acadmico. Grande parte do potencial cultural (e mesmo tcnico e cientfico) das sociedades contemporneas est concentrada nas escolas. No podemos continuar a desprez-lo e a minorizar as capacidades dos professores. Para muitos, o herosmo consiste apenas em sobreviver, em no se deixar arrastar pela descrena e pelo desnimo. No se pode sonhar fora. E ningum sonha unicamente para agradar aos outros. Mas quantos dentre ns nos mantemos aqui de corpo inteiro, de sentimento inteiro, com a conscincia de que na profisso docente impossvel separar o eu profissional do eu pessoal, sem iluses que os tempos presentes no esto para tal, mas na certeza de que ser professor uma profisso que s assim vale a pena ser vivida.

Referncias
APPLE, M. & JUNGCK, S. No hay que ser maestro para ensear esta unidad: la enseanza, la tecnologia y el control en el aula. In: Revista de Educacin, n.291, 1990. CUBAN, L. How did teachers teach, 1890-1980. Theory into Practice, v.22, n.3, 1983. HOUSSAYE, J. Lesclave pdagogue et ses dialogues. ducation et Recherche, n.1/1984. LIMA, A.. Educao e Ensino Educao Integral, Lisboa, Guimares e C Editores, 1914.

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Perrenoud. P. De quoi la russite scolaire est-elle faite? In: ducation et Recherche, n.1, 1986 ___________ Lcole doit-elle suivre ou anticiper les changements de socit?, Genve, Service de la Recherche Sociologique, 1991. SANTOS, B. S. Introduo a uma cincia ps-moderna. Porto, Edies Afrontamento, 1989. SHULMAN, L. Knowledge Growth in Teaching. In: Educational Researcher, v.15, n.2.
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GLOSSRIO

Apstolos das luzes. Esta expresso est ligada concepo defendida pelo Iluminismo (ou filosofia das luzes) que teve seu bero na Frana no sculo XVIII. Em linhas gerais, esta corrente de pensamento entendia que a luz do conhecimento ou da razo deveria iluminar com o fulgor do saber todos os seres humanos. Os professores, ento, seriam os portadores dessa luz que viriam a partilhar com seus alunos ao iluminar-lhes o esprito pelo saber. Arauto. [Do frncico *heriald, chefe do exrcito, pelo fr. hraut.] S. m. 1. Nas monarquias da Idade Mdia, oficial que fazia as proclamaes solenes, conferia ttulos de nobreza, transmitia mensagens, anunciava a guerra e proclamava a paz (...) 4. P. ext. Defensor, lutador, propugnador (Aurlio Eletrnico). BOURDIEU, Pierre (1930-2002) considerado o maior nome da Sociologia na Frana contempornea, responsvel por uma renovao das Cincias Sociais que alcanou universidades de todo o mundo. Titular desde 1982 da cadeira de Sociologia do Collge de France, Bourdieu seguiu, a partir dos anos 90, uma tradio da vida cultural francesa - que vai de mile Zola a Jean-Paul Sartre - ao projetar-se cada vez mais como um intelectual pblico, protagonista de

polmicas na imprensa e engajado em causas polticas. No h democracia efetiva sem um verdadeiro contra-poder crtico. O intelectual um deles - e de primeira grandeza. (http://www.homme-moderne.org/societe/socio/bourdieu/mort/jdb25012.html) Caleidoscpio cincias da educao: Com esta expresso metafrica, o autor refere-se s inmeras diferenas e peculiaridades de cada rea do conhecimento que compe as chamadas cincias da educao: a Filosofia da Educao, a Histria da Educao, a Psicologia da Educao, dentre outras, sendo que cada uma delas tem seus prprios objetos de investigao e seus procedimentos metodolgicos especficos. Ceticismo . [De cptico + -ismo.] S. m. 1. Filos. Atitude ou doutrina segundo a qual o homem no pode chegar a qualquer conhecimento indubitvel, quer nos domnios das verdades de ordem geral, quer no de algum determinado domnio do conhecimento (Aurlio Eletrnico). Faina . [Do cat. ant. faena, com hiperbibasmo.] S. f. 1. Mar. Atividade ou trabalho a que concorre pondervel parcela da tripulao de

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um navio (...) 2. P. ext. Qualquer trabalho aturado; lida, azfama (Aurlio Eletrnico) Fatalismo. [De fatal + -ismo.] S. m. 1. Filos. Atitude ou doutrina que admite que o curso dos acontecimentos est previamente fixado, nada podendo alter-lo (Aurlio Eletrnico). O fatalismo sociolgico ou cultural citado pelo autor uma perspectiva terica, a mais das vezes no explicitada, que entende as condies sociais e culturais em que nasce um indivduo como determinantes absolutos de seu destino social. FERRIRE, Adolphe (1879-1960). Um dos educadores franceses que fez parte do Movimento da Escola Nova. Este Movimento de renovao do ensino foi especialmente forte na Europa, na Amrica e no Brasil, na primeira metade do sculo XX . Escola Ativa ou Escola Progressiva so termos mais apropriados para descrever esse movimento que, apesar de muito criticado, ainda pode ter muitas idias interessantes a nos oferecer. Os primeiros grandes inspiradores da Escola Nova foram o escritor Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e os pedagogos Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Freidrich Frebel (1782-1852). O grande nome do movimento na Amrica foi o filsofo e pedagogo John Dewey (1859-1952). O psiclogo Edouard Claparde (1873-1940) e o educador Adolphe Ferrire, entre muitos outros, foram os expoentes na Europa. No Brasil, as idias da Escola Nova foram introduzidas j em 1882 por Rui Barbosa (1849-1923). No sculo XX, vrios educadores se destacaram, especialmente aps a divulgao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932. Podemos mencionar Loureno Filho (1897-1970) e Ansio Teixeira (1900-1971), grandes humanistas e nomes importantes de nossa histria pedaggica. Estudaremos detalhadamente este movimento e seus principais representantes nos Cadernos de Formao em Histria da Educao e de Filosofia da Educao. (http://www.educacional.com.br/pais/glossario_pedagogico/escola_nova.asp) Gramtica do ensino. Esta expresso desig-

na, para o autor, a criao de normas e estruturas de regras simblicas que ordenam/regulam o ensino e a prpria caracterizao da escola e suas funes sociais aceita pelos educadores. Idlico . [De idlio + -ico2.] Adj. 1. Relativo a idlio. 2. Que lembra o idlio, pelo ambiente campestre e pelo amor suave e terno; prprio de idlio: um cenrio idlico (Aurlio Eletrnico). Monoplio. [Do gr. monoplion, pelo lat. monopoliu.] S. m. (...) 2. Controle exclusivo de uma atividade, atribudo a determinada empresa ou entidade. 3. A atividade da qual se atribui controle exclusivo (Aurlio Eletrnico). Motu prprio. moto 1. [Do lat. motu.] S. m. 1. Movimento, giro. De moto prprio. 1. De vontade prpria; espontaneamente (Aurlio Eletrnico). No-diretivas (escolas). A concepo de uma escola no-diretiva basicamente consiste em entender que a escola e, por extenso, os alunos devem criar mecanismo de auto-regulao de modo a formar os alunos numa perspectiva libertria. Esta concepo, porm, embora positiva em princpio, choca-se com todo um contexto social que no convive positivamente com esse tipo de orientao. ORTEGA Y GASSET, Jos. (1883-1955). Filsofo e reconhecido intelectual espanhol. Depois de estudar com os jesutas e de doutorar-se em 1904 na universidade de sua cidade natal, prosseguiu os estudos filosficos na Alemanha. De regresso Espanha, com apenas 27 anos, foi nomeado catedrtico de metafsica da Universidade de Madri. Sob seu magistrio formaram-se vrias geraes de intelectuais espanhis, entre os quais Xavier Zubiri, Julin Maras e Manuel Garca Morente. Criador de revistas como Espaa (1915) e do jornal El Sol (1917), em 1923 fundou a conceituada Revista de Occidente que, por meio de suas pginas e da editora do mesmo nome, divulgou na Espanha o pensamento europeu e a obra dos principais pensadores e literatos nacionais. A obra de Ortega y Gasset, sempre sintonizada com a realidade de seu tempo, apareceu com freq-

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ncia em colaboraes e ensaios jornalsticos, depois reunidos em livros. A primeira fase, de estudos como Meditaciones del Quijote (1914) e El tema de nuestro tiempo (1923), levou elaborao da filosofia da razo vital, que se sintetiza em sua famosa sentena: Yo soy yo y mis circunstancias, afirmao cabal de que a realidade interao entre o eu e tudo o que o rodeia ou condiciona. A vida, assim, a autntica realidade, dinmica e mutvel, e a razo s se concebe com base nesse dinamismo. Em La rebelin de las masas (1929), um de seus livros mais polmicos, Ortega y Gasset postula que, dada a progressiva massificao da sociedade contempornea, a liderana social deve caber a uma minoria intelectual aceita pelos demais cidados. (http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/ hfe/ortega/) Penlope. Personagem mtica grega, esposa de Ulisses (ou Odisseu), rei de taca por volta do sculo VII a.C., cuja estria narrada na Odissia de Homero. Depois de ter participado da Guerra de Tria, e j na volta a sua ilha natal, taca, Ulisses castigado por ofensa dirigida aos deuses e perde-se em sua viagem, demorando dez anos no mar. Durante esse tempo, Penlope era assediada por candidatos ao trono de taca que queriam despos-la. Fiel a Ulisses (ou talvez desencantada dos candidatos), Penlope lhes disse um dia que s se decidiria a escolher um novo marido no dia em que terminasse a obra de tecido que estava fazendo. Encantados com a perspectiva de uma deciso rpida, os aspirantes a rei se conformam a esperar. Ocorre que Penlope, noite, desmanchava todo o trabalho que fizera durante o dia, dando, assim, tempo a Ulisses de retornar. A metfora utilizada pelo autor diz respeito escola como uma nova Penlope que educa durante umas horas do dia para seu trabalho ser desmanchado em seguida. Proletarizao. [De proletarizar + -o.] S. f. Sociol. 1. Processo social pelo qual indivduos de camadas superiores perdem seu status social, ou tornando-se proletrios ou adquirindo uma conscincia especfica, prpria do

proletariado. Proletariado . [De proletrio + -ado2.] S. m. 1. A classe dos proletrios. 2. Estado ou condio de proletrio. 3. Camada social formada de indivduos que se caracterizam por sua qualidade permanente de assalariados e por seus modos de vida, atitudes e reaes decorrentes de tal situao (Aurlio Eletrnico). Prospectivo. [Do lat. tard. prospectivu.] Adj. 1. Que faz ver adiante, ou ao longe. 2. Concernente ao futuro (Aurlio Eletrnico). Sacho. [Do lat. sarculu, pela f. *sarclu.] S. m. 1. Pequena enxada, estreita e longa, em geral com uma orelha (3) pontiaguda ou bifurcada na parte superior, acima do olho (Aurlio Eletrnico). Socialmente assptico. O autor aponta, com esta expresso, um tipo de discurso, que, segundo ele, os educadores devem evitar: limpo (assptico) dos fatores sociais e culturais. SOUSA SANTOS, Boaventura. Doutor em sociologia do direito pela Universidade Yale - EUA, professor titular da Universidade de Coimbra, hoje conhecido como um dos principais, seno o principal intelectual da lngua portuguesa na rea de cincia sociais. Entre seus diversos livros, dois deles, publicados recentemente no Brasil, merecem destaque: Pela Mo de Alice e A Crtica da Razo Indolente. Nascido em Portugal, Boaventura teve a sua trajetria intelectual intimamente ligada ao Brasil. Desde a pesquisa sobre pluralismo legal feita nas favelas do Rio de Janeiro nos anos 70 s suas constantes visitas a Porto Alegre para estudar o oramento participativo, o pas sempre esteve associado s preocupaes do autor. Atualmente, o professor Boaventura est envolvido em uma pesquisa sobre a reinveno da emancipao social. Para ele, existe no mundo atual uma enorme dissociao entre a experincia e a expectativa. (http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/ boaventura/boaventura_td.html)

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Educao e sociedade

Bloco1

Mdulo 1

Disciplina 1

Formao Geral

Introduo Educao

Educao e Sociedade

Agenda da Primeir a Semana


08 a 13/03/2010 Caros alunos, sejam bem-vindos nossa primeira Disciplina (D01) Educao e Sociedade. Nesta semana, trabalharemos dois temas principais: Ensino-aprendizagem, em nosso primeiro encontro presencial, na segunda-feira, dia 08/03/2010; e Projeto Poltico Pedaggico, na quinta-feira, dia 11/03/2010. Preparamos tambm atividades virtuais interessantes, relacionadas aos temas discutidos. No se esqueam que todos os materiais, vdeos, textos e outros arquivos complementares, esto disponveis, tambm, em seu CD-ROM. Fiquem atentos! As atividades desenvolvidas nesta disciplina, durante a primeira semana, podero ser entregues, sem descontos em nota, at o sbado (13/03/2010, as 23:55hs), com exceo daquelas que forem avisadas de prazos diferentes. Atividades entregues fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos (14 a 17/03/2010, as 23:55hs), e tero suas notas avaliadas com descontos. Por isso, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Ento vamos l! Acessem a Ferramenta Atividades, no menu do lado esquerdo, e mos obra! Vejam como ser o esquema das aulas:

1 Aula Presencial: 08/03/2010


Atividade 1: Apresentao do tema:Ensino e Aprendizagem; Atividade 2: Apresentao do Vdeo Ensino e Aprendizagem; Atividade 3: o professor que ensina A ou o aluno que aprende?

M 1 Perodo Virtual: 09 e 10/03/2010

N Escola e Escola Tradicional Atividade 4: Apresentao dos Vdeos Nova


Atividade 5: Bate-Papo - o professor que ensina ou o aluno que aprende?

2 Aula Presencial: 11/03/2010


Atividade 6: Apresentao do tema O Projeto Poltico Pedaggico Atividade 7: Apresentao do Vdeo O Projeto Poltico Pedaggico; Atividade 8: Questionrio sobre o Projeto Poltico Pedaggico.

2 Perodo Virtual: 12 e 13/03/2010


Atividade 9: Apresentao dos Vdeos Capital Cultural Atividade 10: Memorial Reflexivo

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Atividades da Primeir a Semana


1 Aula Presencial: 08/03/2010 Atividade 1: Apresentao do tema Ensino e Aprendizagem
Caros alunos! Seu Orientador de Disciplina far uma breve apresentao do tema Ensino e AprendizaA gem, que ser mais detalhado e trabalhado nas atividades seguintes. M questes, colocarem seus pontos de vista e para interagirem com Aproveitem para levantar N os colegas. Z Depois acessem a segunda atividade dessa aula: Atividade 2 - Apresentao de Vdeo. Boa aula!

Educao e sociedade

Ateno aos prazos de entrega das atividades! N As atividades desenvolvidas nesta disciplina, durante a primeira semana, podero ser enZ tregues, sem descontos em nota, at o sbado, com exceo daquelas que forem avisadas de prazos diferentes. Atividades entregues fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos, e tero suas notas avaliadas com descontos. Por isso, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Incio da entrega: 08 de maro de 2010 Trmino da entrega: 13 de maro de 2010 (23:55hs) Perodo de recuperao de prazos: 14 a 17 de maro de 2010 (23:55hs)

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Atividade 2: Apresentao do Vdeo Ensino e Aprendizagem


Caros alunos! Vocs sabiam que podem acessar todos os vdeos vistos em sala de aula, por meio da Ferramenta Material de Apoio? verdade!!!! Por exemplo, o vdeo da aula de hoje, pode ser acessado assim: - Cliquem em Material de Apoio; - Pasta Vdeos; - Depois cliquem no link Vdeo Ensino e Aprendizagem. Pode ser acessado tambm digitando o endereo abaixo em seu browser ou clicando no link que estar disponvel na plataforma. Confiram... E bom filme!
Link: Ensino e Aprendizagem (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/68)

Atividade 3: o professor que ensina ou o aluno que aprende?


M Caros alunos! N Z A partir do tema apresentado, do vdeo assistido e das discusses com os colegas, escrevam um texto individual, sobre o tema o professor que ensina ou o aluno que aprende?. Para ajud-los na orientao dessa composio, disponibilizamos no endereo abaixo um roteiro de perguntas, que devero seguir. A

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Ento: - Digitem em seu browser o endereo abaixo ou cliquem no link que estar disponvel na plataforma; - Sigam o roteiro para escrever o texto; - Salvem seu arquivo, como o nome D01_Atividade 3_seu nome completo, em sua pasta Educao e Sociedade (em seu computador, ou pen drive), no esquecendo de seguirem a formatao indicada pelo Manual do Aluno; - Entrem no Portflio Individual e postem este arquivo com o nome Atividade 3 Ensino e Aprendizagem. No se esqueam de deixar o arquivo Totalmente Compartilhado e de Associ-lo Avaliao. Obs: Para associarem atividades avaliao, basta antes de envi-las, clicarem em Associar item Avaliao. Uma nova janela se abrir. Cliquem na atividade correspondente, e pronto. Depois, no se esqueam de clicar em enviar. Bom trabalho!
Link: Roteiro de atividades: o professor que ensina ou o aluno que aprende? (http:// www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/41)

Valor: 10 A M TipoN da Atividade: Individual Z Objetivos: Discutir limites e possibilidades da autonomia do professor. Refletir sobre como o professor domina um saber e como seus alunos aprendem. Critrios: Mximo de 5 linhas para cada pergunta. O texto ser avaliado pela clareza e pela conciso na demonstrao de: Apresentao de pelo menos um aspecto relevante de sua prtica pedaggica; Pela meno de pelo menos uma categoria de saber: o Saber Disciplinar, o Saber Educativo, o Saber Pedaggico, o Saber sobre a necessidade do aluno; Pela referncia a pelo menos uma situao problema enfrentada; Pela descrio de pelo menos uma experincia de fracasso enfrentada. - Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno) - Entrega dentro do prazo estabelecido.

1 Perodo Virtual: 09 e 10/03/2010 Atividade 4: Apresentao dos Vdeos Nova Escola e Escola Tradicional
Carssimos! Disponibilizamos mais dois vdeos interessantes, que falam sobre aspectos relevantes das escolas de hoje e de ontem. Ento vamos l! A Entrem na Ferramenta Material de Apoio - Pasta Vdeos e acessem M os vdeos Nova Escola e Escola Tradicional; ou por meio dos endereos abaixo ou pelos N links que estaro disponveis na plataforma. Z Depois no esqueam de realizar a Atividade 5. Bom vdeo!
Link: Nova Escola (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/69) Link: Escola tradicional (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/70)
A M A M N Z N Z

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Atividade 5: Bate-Papo O Professor que ensina ou o aluno que aprende?


Queridos alunos! Agora que j refletimos bastante sobre Ensino-aprendizagem, vamos trocar experincias com a turma toda? Acessem a Ferramenta Bate-Papo para descobrirem o horrio em que podem encontrar a turma para uma discusso sobre o tema. Esta no uma atividade obrigatria e avaliativa, mas se puderem comparecer tero a oportunidade de aperfeioarem seus conhecimentos dentro de um contexto coletivo e colaborativo. Participem!

Educao e sociedade

2 Aula Presencial: 11/03/2010 Atividade 6: Apresentao do Tema Projeto Poltico Pedaggico


Carssimos! Hoje trabalharemos com o Projeto Poltico Pedaggico. Primeiro seu Orientador de Disciplina far a apresentao do tema, que ser discutido e trabalhado posteriormente, por meio das prximas atividades. Boa aula!

A Caros alunos! M Como vocs j viram, o Projeto Poltico Pedaggico tem como objetivo traduzir a filosofia N de trabalho empregada em cada escola, e busca viabilizar um trabalho colaborativo, no senZ tido de promover as aprendizagens necessrias. Vamos, ento, refletir um pouco mais sobre este assunto, apreciando o vdeo: O Projeto Poltico Pedaggico, desenvolvido pela UNIVESP/TV. Ento j sabem... acessem a Ferramenta Material de Apoio - Pasta Vdeos Atividade 7 Vdeo: O projeto poltico pedaggico, e cliquem no link correspondente. Ou se preferirem, por meio do endereo abaixo. Bom vdeo!
Link: O projeto poltico pedaggico (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/72)
A Atividade 8: Questionrio sobre o Projeto Poltico Pedaggico M Z Caros alunos! Agora que vocs j trabalharam um pouco sobre o Projeto Poltico Pedaggico, vamos nos remeter ao seu contexto profissional e refletir como o Projeto Poltico Pedaggico elaborado e efetivado na(s) escola(s) em que atua(m). Ento, digitem o endereo abaixo no seu browser ou cliquem no link que estar disponvel na plataforma, respondam e salvem o arquivo no seu computador ou pen drive, com o ttulo Atividade 8 - Questionrio - Projeto Poltico Pedaggico; salvem em sua pasta Educao e Sociedade com o mesmo nome, e publiquem em seus respectivos Portflios Individuais, deixando Compartilhado com Formadores e associando avaliao. IMPORTANTE: Esta uma atividade avaliativa, por isso, no esqueam depois de respond-la, clicar em entregar, para que possamos avali-la. Bom trabalho! N

Atividade 7: Apresentao do Vdeo - O Projeto Poltico Pedaggico.

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Link: Questionrio - Projeto Poltico Pedaggico (http://www.acervodigital.unesp.br/ handle/123456789/43)

Valor: 10 A M Tipo Nda Atividade: Individual Z Objetivos: Fazer com que o aluno reflita sobre o Projeto Poltico Pedaggico da(s) escola(s) em que atua(m). Critrios: Preenchimento completo do questionrio; -Acertos; - Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno); - Entrega no prazo determinado.

2 Perodo Virtual: 12 e 13/03/2010 Atividade 9: Apresentao do Vdeo Capital Cultural


Prezados alunos! Hoje assistiremos ao vdeo Capital Cultural sobre Pierre Bordieau, que a UNIVESP/ TV preparou para vocs. Acessem a Ferramenta Material de Apoio - Pasta Vdeos, cliquem no A link correspondente e bom filme! Ou se preferirem, acessem por meio do link direto que estar disponvel na plataforma. M Ateno: Depois de assisti-lo, no se esqueam de acessar a Atividade 10. N Z Bom vdeo!
Link: Capital cultural (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/73)

Atividade 10: Memorial Reflexivo


M Ol queridos! N Z Agora, vocs devem refletir sobre seu contexto Profissional. Acessem o link direto. Salvem o arquivo em seu computador com o ttulo D1_ Atividade 10_ Memorial Reflexivo_Seu nome completo. E depois de respond-lo postem no Portflio Individual com o ttulo Atividade 10_ Memorial Reflexivo. Esta uma atividade avaliativa, ento no se esqueam de associ-la avaliao, e de deix-la Totalmente Compartilhada. Bom trabalho! A

Link: Memorial Reflexivo: educao e sociedade (http://www.acervodigital.unesp.br/ handle/123456789/42)

Valor: 10 A M Tipo da Atividade: Individual N Z Objetivos: Fazer com que o aluno trace paralelos entre sua prtica didtica e a teoria abordada. Critrios: Mximo de 5 linhas para cada item sugerido; - O texto do memorial ser avaliado pela clareza e pela conciso na demonstrao de: Atividades realizadas; Resoluo das dificuldades; Influncias indicadas; Colaborao nas atividades coletivas; Crticas e sugestes apontadas. - Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno) - Entrega no prazo determinado.

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Bloco1

Mdulo 1

Disciplina 1

Formao Geral

Introduo Educao
15 a 20/03/2010

Educao e Sociedade

Agenda da Segunda Semana


Caros alunos, nesta segunda semana, ns reservamos um perodo de reflexo sobre os assuntos tratados at aqui Ensino-aprendizagem e Projeto Poltico Pedaggico. Dessa forma, desfrutem desse tempo para discutirem, e trocarem experincias com seus pares e para colocarem as atividades em dia. Aproveitem e no deixem de ver os Materiais Complementares que preparamos para vocs. Lembrem-se que todos eles podem ser acessados por meio do CD-ROM. Entrem em Atividades e vejam as atividades complementares que disponibilizamos para vocs. Teremos tambm nossa Prova Presencial e o encerramento da Disciplina com a realizao das anotaes sobre suas reflexes no Dirio de Bordo (atividade obrigatria). Vejam como ficou o esquema da semana:

Educao e sociedade

3 Aula Presencial: 15/03/2010


Atividade 11: Retomada de conceitos - Reviso Atividade 12: Vdeo Complementar Breve Histria da Educao no Brasil Atividade 13: Leitura complementar sobre o Censo Escolar da Educao Brasileira

3 Perodo Virtual: 16 e 17/03/2010


Atividade 14: Pesquisa na Web.

4 Aula Presencial: 18/03/2010 A

M do Texto do Nvoa - Relao Escola/Sociedade: Atividade 15: Assistir vdeo: Leitura novas respostas para um velho problema N
Atividade 16: Prova Presencial

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4 Perodo Virtual: 19 e 20/03/2010


Atividade 17: Reflexo no Dirio de Bordo sobre Educao e Sociedade.

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Atividades da Segunda Semana


3 Aula Presencial: 15/03/2010 Atividade 11: Retomada de Conceitos - Reviso
Prezados alunos! O espao da aula de hoje reservado para a retomada dos conceitos abordados at o A com os colegas levantando os principais pontos de Ensino e momento. Assim, discutam Aprendizagem e de Projeto M Poltico Pedaggico. N seu Orientador de Disciplina e aproveitem para colocar as Tirem eventuais dvidas com atividades em dia. Z Depois vejam as outras atividades desenvolvidas para hoje: Atividades 12 e 13. A Boa aula! M N Atividade 12: Vdeo Complementar Breve Histria da Educao no Brasil Z Queridos alunos! Para aqueles que j esto com as atividades em dia, e para aqueles que logo estaro, disponibilizamos um vdeo complementar, que versa brevemente sobre a Histria da Educao Brasileira. Ento no percam! Acessem a Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos e assistam ao vdeo Breve Histria da Educao no Brasil. Ou se preferirem, por meio do link direto. Bom vdeo!
Link: Breve histria da educao no Brasil (http://www.acervodigital.unesp.br/ handle/123456789/74)

Atividade 13: Leitura Complementar sobre o Censo Escolar da Educao Bsica A


N Queridos! Z O Censo Escolar da Educao Bsica editado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), e tem por objetivo organizar uma base de dados que inclui alunos, professores e escolas que atuam nas etapas e nas diversas modalidades de ensino da educao bsica do pas. Saibam um pouco mais sobre o perfil da educao bsica e seus personagens, lendo o texto Estudo exploratrio sobre o professor brasileiro. Para acess-lo entrem na Ferramenta Leituras e cliquem no link correspondente, ou por meio do link direto. Boa leitura! M

Link: Estudo exploratrio sobre o Professor Brasileiro (http://www.acervodigital.unesp. br/handle/123456789/40)

3 Perodo Virtual: 16 a 17/03/2010 A


M Z Atividade 14: Pesquisa na Web N

Ol, queridos alunos! Agora que suas atividades j esto em ordem, e os estudos em dia, gostaramos de convi-

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d-los a navegar na Web e pesquisar sites interessantes sobre os temas tratados at agora: Ensino-aprendizagem e Projeto Poltico Pedaggico! Compartilhe suas descobertas com seus colegas! Coloquem um ttulo e escrevam uma pequena sntese sobre o tema abordado, no site encontrado. Faam suas contribuies na Ferramenta Mural clicando no menu ao lado esquerdo do ambiente e sigam as orientaes a seguir: - Cliquem em Nova Mensagem; - Escrevam o ttulo, e em Anotao escrevam sua sntese; - No se esqueam de copiar e colar o endereo do site; - Por fim, cliquem em Enviar. Vamos l!

Educao e sociedade

4 Aula Presencial: 18/03/2010 Atividade 15: Assistir vdeo: Leitura de Texto do Nvoa - Relao Escola/Sociedade: novas respostas para um velho problema
Ol queridos alunos! Parabns pelas conquistas e realizaes desta primeira disciplina! Vocs caminharam bem at aqui! Neste ltimo encontro presencial da Disciplina Educao e Sociedade, preparamos para vocs um vdeo muito importante Leitura de Texto Relao Escola/Sociedade: novas respostas para um velho problema, de Antonio Nvoa. A Aproveitem este momento para aprimorarem seus conhecimentos e reflexes, e para relaM xarem antes da prova. N Importante: No se esqueam que todos os vdeos podem ser Z acessados por meio da Ferramenta Material de Apoio - Pasta Vdeos; ou pelo link direto. O texto de Antonio Nvoa pode ser encontrado na ntegra na Ferramenta Leituras Texto Relao Escola/Sociedade: novas respostas para um velho problema, ou pelo link direto. Bom vdeo e boa prova!
Link: Vdeo Relao escola/sociedade: novas propostas para um velho problema (http:// www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/75) Link: Texto Relao escola/sociedade: novas propostas para um velho problema (http:// A M www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/24) N
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Atividade 16: Prova Presencial A


N queridos alunos! Ol, Z Agora chegou a hora de verificarmos o que vocs aprenderam daquilo que discutimos at aqui. Uma boa prova! Obs. Vejam os critrios avaliativos na Ferramenta Avaliao, no menu do lado esquerdo. M

4 Perodo Virtual: 19 e 20/03/2010 Atividade 17: Reflexes no Dirio de Bordo sobre Educao e Sociedade
Carssimos! Conclumos hoje nossa reflexo sobre Educao e Sociedade. Vocs, certamente, j se

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defrontaram com essa questo em sua trajetria pessoal e profissional de educador. Suge rimos que vocs busquem evocar e sistematizar suas lembranas, registrando-as em seu Dirio de Bordo. Deste modo, vocs podero retom-las mais frente, como parte das referncias de sua histria de vida profissional. Criem ento, na pasta Memria do Professor, que est em seus computadores ou no pen drive, um arquivo com o nome Reflexes sobre Educao e Sociedade e faam suas reflexes sobre o tema. Em seguida, acessem o Dirio de Bordo da plataforma, cliquem em Incluir nova anotao, deem o mesmo nome que vocs salvaram o arquivo, e copiem e colem suas consideraes para o campo de edio do dirio. Ao terminarem, selecionem Compartilhado com Formadores e cliquem em Enviar. Importante: Esta uma atividade obrigatria e ser avaliada quanto sua participao nela. Parabns a todos que chegaram at aqui!

Equipe EaD
UNESP/UNIVESP
Valor da nota: 1.00 Objetivos: Ajudar o aluno a desenvolver material para ser usado posteriormente na elaborao do TCC. Critrios de avaliao: Participao Ateno! Segunda-feira, dia 22/03/2010, daremos incio ao Eixo-Articulador Memria do Professor. Vocs podem fazer o acesso a ele pelo Portal Acadmico no endereo http://www.edutec.unesp.br. At l!

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professor

s a n a r b m le

v i da

Memria do Professor
Ana Clara Bortoleto Nery
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (1999); Ps-Doutorado pela Universidade de Lisboa (2005) e PsDoutorado pela Universidade de So Paulo (2008). Atualmente professor adjunto (livre-docente) da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho.

Qual o objetivo da educao de um jovem? o de torn-lo feliz.


Jean Jacques Rousseau

Bloco1

Mdulo 1

Eixo Articulador Memria do Professor

Formao Geral

Introduo Educao

Eixo Articulador

Agenda do Eixo Articulador Memria do Professor


1 Semana de Memria do Professor (Parte I)
22/03 a 27/03/2010 Caros alunos! Comeamos hoje o Eixo Articulador Memria do Professor. Como o nome mesmo j diz, trabalharemos a Memria do Professor, ao longo dos Mdulos 1 e 2, intercaladamente a outras disciplinas. Esta primeira parte do Eixo se desenvolver no perodo entre 22 e 27/03/2010, tendo a possibilidade de entregarem suas atividades, sem desconto de nota, at o dia 03/04/2010, as 23:55hs*. Faz-se necessrio ressaltar a importncia do empenho na realizao das atividades desse Eixo, que mesmo sendo avaliadas apenas pelo seu cumprimento, so fundamentais para o desenvolvimento do trabalho final do curso o TCC.
(*) Aconselhamos que entreguem suas atividades conforme elas forem sendo solicitas para que no haja acmulos. No esperem para entregarem no ltimo prazo. Estas atividades sero avaliadas somente pela participao, pois no h como avaliar reflexes de outra forma, por serem pessoais. Para cada atividade entregue vocs recebero nota 1,0 e ao final do mdulo tero uma mdia de participao. Essa mdia ser levada em considerao durante a avaliao de seu TCC.

1 Aula Presencial: 22/03/2010


Atividade 1: Apresentao Geral da Disciplina. Atividade 2: Assistir ao Vdeo Autobiografia na Formao de Professores A Atividade 3: Correspondncia entre M quadro e autobiografia de seu autor.

N levantados por cada grupo Atividade 4: Discusso geral sobre os pontos


1 Perodo Virtual: 23 e 24/03/2010

Atividade 5: Leitura dos textos A escrita de si como estratgia de formao continuada para docentes e/ou Abordagem experiencial: pesquisa educacional, formao e histrias de vida. Atividade 6: Reflexo sobre os textos A escrita de si como estratgia de formao continuada para docentes e Abordagem experiencial: pesquisa educacional, formao e histrias de vida. Atividade 7: Levantar dados de memrias.

2 Aula Presencial: 25/03/2010


Atividade 8: Introduo do tema Minha infncia antes da escola primeiros contatos com a escrita. Atividade 9: Assistir ao Vdeo Memrias da Infncia Atividade 10: Registro das Memrias da Infncia Atividade 11: Discusso em pequenos grupos

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2 Perodo Virtual: 26 e 27/03/2010


Atividade 12: Pesquisa na Internet sobre a pr-escola no Brasil e sobre a cidade onde passou sua infncia Atividade 13: Reflexes e registros sobre a entrada na escola. Os vdeos podem ser acessados por meio do CD-ROM. Boa Aula!

Eixo Articulador Memria do Professor

Atividades da Primeir a Semana


Atividades par a o ambiente do Eixo Articulador Memria de Professor.
Parte I 1 Semana

1 Aula Presencial: 22/03/2010


Caros alunos! N Sejam bem-vindos ao Eixo Articulador Memria do Professor. Z Seu Orientador de Disciplina far a apresentao do Eixo, mas em linhas gerais, Memria do Professor o primeiro Eixo Articulador do curso. Ele tem dois objetivos: Articular os saberes das disciplinas do primeiro bloco estabelecendo elos entre a sua histria de vida (autobiografia de formao) e esta formao; Iniciar um processo de elaborao de reflexes em torno de sua formao e prtica do A cente que o primeiro passo que, junto ao estgio curricular e ao trabalho de concluso de M curso (TCC), resultaro num ensaio monogrfico. N Cada um de ns, professores, vivencia uma experincia cheia de Z significados que foram construdos ao longo de nossas vidas. Ao contrrio das demais profisses, comeamos desde cedo a vivenciar nosso futuro ambiente de trabalho, a escola, e vamos construindo ao longo desta vivncia nossa relao com este ambiente. Os significados que construmos para a escola que, de nosso local de socializao quer do saber, quer da vivncia com outros indivduos passa a ser nosso local de trabalho, esto intimamente ligados ao nosso fazer pedaggico. Tambm vamos construindo a ideia do que ser professor, ser aluno e ser diretor de escola. No vdeo que assistiro a seguir, tero algumas noes de como a autobiografia de formao, ou melhor dizendo, como a histria de vida tem se tornado uma importante atividade nos cursos de formao de professores. Antes, porm, gostaramos de fazer uma observao importante. Durante este Eixo Articulador, trabalharemos intensamente com a Ferramenta Dirio de Bordo. Mas como os temas tratados e os textos que vocs iro desenvolver durante o Eixo sero usados posteriormente, vocs devem abrir uma pasta chamada Memria do Professor em seu computador ou pendrive e salvar todas as composies feitas durante as atividades desse Eixo. Salvem-nas sempre com o ttulo indicado em cada atividade.

Atividade 1: Apresentao Geral da Disciplina. M

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Outra dica importante: Prefiram desenvolver seus textos em um arquivo de seu editor de textos, e depois de pronto e salvo em sua pasta ou pen-drive, copie-o (ctrl + c), e cole-o (ctrl + v), no campo de texto do Dirio de Bordo. Assim vocs no correm o risco de perder o texto desenvolvido, se a pgina expirar enquanto escrevem. Acessem ento a Atividade 2, e vejam as instrues. Ateno aos prazos de entrega das atividades! As atividades desenvolvidas nesta primeira semana tero datas de incio e trmino estabelecidas a seguir. aconselhvel que no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Para se organizarem, faam as atividades conforme elas forem sendo propostas. Estas atividades sero avaliadas somente pela participao, pois no h como avaliar reflexes de outra forma, por serem pessoais. Para cada atividade entregue vocs recebero nota 1,0 e ao final do mdulo tero uma mdia de participao. Essa mdia, ser levada em considerao durante a avaliao de seu TCC. Perodo de desenvolvimento das atividades: 22 a 27/03/2010 Incio da entrega: 22 de maro de 2010 Trmino da entrega: 03 de abril de 2010 (23:55hs)

Atividade 2: Assistir ao Vdeo Autobiografia na Formao de Professores


Caros alunos! Assistam agora ao vdeo Autobiografia na Formao de Professores que a UNIVESP/TV preparou para vocs. Alm da apresentao na TV Digital, esse vdeo pode ser acessado por meio da Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Atividade 2 - Vdeo Autobiografia na Formao de Professores; ou por meio do link direto. Bom vdeo!
Link: Autobiografia na formao de professores (http://www.acervodigital.unesp.br/ handle/123456789/86)

Atividade 3: Correspondncia entre quadro e autobiografia de seu autor. A


NoN vdeo que acabamos de assistir Autobiografia na Formao de Professores, a ProfesZ sora Raquel Lazzari comentou o quadro As Meninas, do pintor espanhol Diego Velasquez, pintado no sculo XVII. Agora, em grupos de cinco alunos vamos observ-lo. Para tanto, acessem os links abaixo.Vejam as caractersticas do quadro; observem a imagem e estabeleam as possveis relaes desta com a autobiografia de formao: - Quem est no centro do quadro e a quem corresponderia na autobiografia? - Quem a figura esquerda que aparece pintando um quadro? Qual a relao deste com o autor da autobiografia? - O que est no espelho atrs das meninas e o que podem representar para nossa autobiografia? Publiquem as consideraes do Grupo na Ferramenta Portflio do Grupo, com o ttulo Atividade 3 Correspondncia entre quadro e autobiografia de seu autor e deixem Totalmente Compartilhado. Bom trabalho! Importante: Publiquem atividade nos respectivos Portflios de Grupos, primeiro os grupos devero ser criados. Ento, entrem na Ferramenta Grupos, no menu do lado esquerdo,
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e cliquem em Novo Grupo. Escolham um nome (Grupo A, Grupo B...); selecionem os integrantes e cliquem em Criar. Pronto! Agora os Portflios de Grupo j estaro disposio. Cliquem na Ferramenta Portflio; selecionem Portflios de Grupos e faam suas postagens! Valor: 1 Tipo da Atividade: Individual Objetivos: Ajudar o aluno a desenvolver material que ser usado posteriormente na elaborao de seu TCC. Critrios: Participao dentro do prazo estabelecido.

Eixo Articulador Memria do Professor

Atividade 4: Discusso geral sobre os pontos levantados por cada grupo


Caros alunos! Vamos agora, sob a orientao do Orientador de Disciplina, discutir os principais pontos levantados por cada grupo. Se vocs acharem pertinente, reescrevam as consideraes feitas pelo grupo e publiquemnas em seus respectivos Portflios Individuais, com o ttulo Atividade 4 Reescrita da autobiografia de formao. Deixem o arquivo anexado Totalmente Compartilhado. No se esqueam de utilizar as orientaes de formatao propostas no Manual do Aluno para elaborarem seus textos. Lembrem-se! Esta no uma atividade obrigatria, mas todos os dados tratados ao longo desse Eixo sero aproveitados posteriormente, no desenvolvimento de seu TCC. Bom trabalho! Valor: 1 Tipo da Atividade: Individual Objetivos: Ajudar o aluno no desenvovimento de material para ser usado posteriormente na elaborao de seu TCC Critrios: Participao dentro do prazo.

1 Perodo Virtual: 23 e 24/03/2010 Atividade 5: Leitura de textos - A escrita de si como estratgia de formao continuada para docentes e/ou Abordagem experiencial: pesquisa educacional, formao e histrias de vida.
Carssimos!

A menos, um dos textos Para a realizao das prximas atividades, vocs devem ler, pelo M para docentes e/ou sugeridos: A escrita de si como estratgia de formao continuada N vida. Abordagem experiencial: pesquisa educacional, formao e histrias de Z Para acess-los, cliquem nos links diretos. Ou acessem a Ferramenta Leituras Pasta Textos e cliquem nos respectivos ttulos.
Boa leitura! Importante: Quando vocs clicarem no link do texto A escrita de si como estratgia de formao continuada para docentes, ele se abrir automaticamente. Entretanto para acessarem o texto Abordagem experiencial: pesquisa educacional, formao e histrias de vida, vocs devero seguir os seguintes passos: - Cliquem no link correspondente;

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- Uma pgina da TV Brasil TV Escola se abrir com vrias publicaes eletrnicas; - Cliquem em Histria de Vida e Formao de Professores (ltimo item da pgina); - Procurem pela pgina 14 e leiam o texto Abordagem experiencial: pesquisa educacional, formao e histrias de vida, de Elizeu Clementino de Sousa.
Link: A escrita de si como estratgia de formao continuada para docentes (http://www. espacoacademico.com.br/050/50pc_cunhanunes.htm) Link: Abordagem experiencial: pesquisa educacional, formao e histrias de vida. A M (http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/boletins.asp?ano=2007)

Atividade 6: Reflexo sobre os textos A escrita de si como estratgia de formao A M continuada para docentes e Abordagem experiencial: pesquisa educacional, formaN Z o e histrias de vida.
Nos textos citados, os autores falam sobre o uso da autobiografia na formao continuada de professores. Vocs j pararam para pensar sobre suas trajetrias na escola, desde sua infncia at o momento? J haviam pensado em ser autores(as) da sua biografia? Qual sua expectativa inicial sobre esta atividade? Escrevam suas reflexes em seus Dirios de Bordo, com o ttulo Atividade 6 - Reflexes sobre autobiografia, deixando o texto Compartilhado com Formadores. Observao: No esqueam que a pgina do Dirio de Bordo pode expirar enquanto vocs escrevem. Ento, prefiram escrever em seu editor de texto, salvem em sua pasta Me mria de Professor e depois copiem e colem, no campo de texto do Dirio de Bordo (Ctrl +C para copiar; e Ctrl +V para colar). Bom trabalho! Valor: 1 Tipo da Atividade: Individual Objetivos: Ajudar o aluno a refletir e desenvolver material, que poder ser usado posteriormente na elaborao de seu TCC. Critrios: Participao dentro do prazo estabelecido.

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Atividade 7: Levantar dados de memrias.


Ol a todos! Hoje vocs vo comear a pensar em sua autobiografia. Para tanto, vocs podem comear a revirar seu Ba da Memria! Sugiro que procurem em sua casa, com seus familiares e/ou amigos, resqucios de sua vida escolar. Comecem por conversar sobre sua infncia no momento que antecede sua entrada na escola. O que vocs faziam em seu tempo livre? Quais eram as brincadeiras preferidas? Procurem saber se h materiais deste perodo (peteca, boneca, fotografias etc). Anotem para no esquecer. Levem um ou dois objetos para a aula presencial de amanh. Faam tambm uma pesquisa na internet sobre o perodo (anos de sua infncia antes da escola), buscando notcias, fatos marcantes da histria e brincadeiras de infncia. Arquivem os sites, ou seja, copiem o endereo dos sites encontrados, para usar posteriormente. Estes elementos sero essenciais para a atividade que se inicia amanh, na aula presencial. Faam suas anotaes e colem os endereos eletrnicos dos sites que encontraram, em seu Dirio de Bordo, com o ttulo Atividade 7 Dados de Memria. No se esqueam de Compartilhar com Formadores.

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Dica: Prefiram escrever em um arquivo de seu editor de textos. Salvem em sua pasta Me mria de Professor e depois copiem em seu Dirio de Bordo. Boa pesquisa! Valor: 1 Tipo da Atividade: Individual Objetivos: Ajudar o aluno a refletir e desenvolver material, que poder ser usado posteriormente na elaborao de seu TCC Critrios: Participao dentro do prazo estabelecido

Eixo Articulador Memria do Professor

2 Aula Presencial: 25/03/2010 Atividade 8: Introduo do tema Minha infncia antes da escola primeiros contatos com a escrita.
Carssimos! Vamos, a partir de agora, com a orientao e apresentao de seu Orientador de Disciplina, iniciar a atividade de escrita do Memorial. Cada um de ns tem uma relao particular com a escrita. Ela se manifesta das mais variadas formas quando nos vemos diante desta atividade de escrever nossas prprias memrias. Vejamos como um convite desta natureza provoca vrias reaes: A Ao iniciar a escrita do meu primeiro relato, relacionado ao perodo anterior M entrada na escola, fiquei desesperada. No me lembrava de nada. Nada! Pro N curei ajuda entre os meus familiares e somente consegui algumas informaZ es com minha irm mais velha. Minha me no se lembrava sequer porque escolheu o meu nome. Imagine as outras coisas! (BRANDO, 1998, p. 72). A vivncia de escrever relatos autobiogrficos motivou-me de forma inusitada a escrever. Afloraram-me sentimentos por vezes contraditrios, porm na maioria extremamente elucidativos. Acabei por sentir na pele o quanto no paramos para pensar no que vivemos, como vivemos e porque vivemos (PERES, 1998, p. 85). Nossa relao com a escrita se inicia no momento em que descobrimos que h algo presente nos mais variados ambientes que chama a ateno. Parece, de incio, um segredo carregado por algumas pessoas, segredo este que nos ser revelado ou que teremos que descobrir. So sinais peculiares que no fazem sentido algum. Recordar as formas pelas quais fomos lentamente decifrando estes cdigos e a relao que fomos estabelecendo com eles ajuda-nos a buscar uma melhor compreenso da nossa relao com a escrita e, por consequncia, com a escola. Cada um de ns foi percebendo de forma peculiar a existncia da escrita: Comeo lembrando os fatos mais remotos sobre os primeiros contatos com a escrita. Como uma criana do interior paulista Piracicaba-, nascida em 7 de agosto de 1966, a proximidade com os primos e primas, alm das amizades com as crianas da redondeza, uma das atividades que mais gostava e desenvolvia com freqncia era a escolinha. Dessa forma fui aprendendo a conhecer os nomes das letras, a escrever meu nome, a conhecer palavras. Lembro-me que os luminosos das lojas do centro da cidade me chamavam a ateno. Meus pais me diziam o que estava escrito neles e eu gravava com facilidade. (NERY, 2009, p. 3-4)

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Para Elias Canetti, o contato com as letras se deu de forma bem interessante, ao observar seu pai que diariamente lia o jornal. Assim que ele se punha a l-lo, j no tinha olhos para mim, e eu sabia que, de forma alguma, me responderia; minha me tambm nada lhe perguntava, nem mesmo em alemo. Eu tentava descobrir o que tanto o prendia ao jornal; no comeo eu pensava que fosse o cheiro, e quando ficava s e ningum me via, trepava na cadeira e avidamente cheirava o peridico. Mas depois notei como ele movia a cabea ao longo da folha, e o imitei sem ter diante dos olhos o jornal que ele segurava sobre a mesa com ambas as mos, enquanto eu brincava no cho, s suas costas. Certa vez um visitante que entrara o chamou; ele se voltou e me flagrou em meus imaginrios movimentos de leitura. Ento se dirigiu a mim, ainda antes de atender o visitante, e me explicou que o que importava eram as letras, muito pequenas letras, nas quais ele bateu com o dedo. (CANETTI, 1993, p. 37) Estes dois exemplos so de crianas que foram para a escola aps os seis anos de idade. Ambas no frequentaram o que hoje chamamos de pr-escola e assim a descoberta da escrita se deu antes mesmo da entrada na escola. Tentem se lembrar de como foi o seu primeiro contato com a escrita, e se acharem pertinente faam pequenas anotaes em seu Dirio de Bordo, antes de acessarem a prxima atividade. Coloquem o ttulo Atividade 8 Primeiro contato com a escrita. No se esqueam de Compartilhar com Formadores. Valor: 1 Tipo da Atividade: Individual Objetivos: Ajudar o aluno a refletir e desenvolver material, que poder ser usado posteriormente na elaborao de seu TCC Critrios: Participao dentro do prazo estabelecido

Atividade 9: Assistir ao Vdeo Memrias da Infncia


Queridos! Assistam, a seguir, ao vdeo que a UNIVESP/TV preparou com imagens da infncia. Mergulhem nele e deixem as lembranas de sua infncia flurem. Vocs j sabem, o vdeo pode ser acessado por meio do link direto, ou por meio da Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Atividade 9 Vdeo Memrias da Infncia. Bom vdeo!
Link: Memria de infncia (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/87)

Atividade 10: Registro das Memrias da Infncia


M Caros alunos! N A

Agora chegou o momento de registrarem todas essas recordaes. Escrevam em seu editor de textos e depois copiem para seu Dirio de Bordo, as lembranas que se relacionam com a escrita e as expectativas sobre a escola. Aproveitem para relacionar o que se recordaram agora com as narrativas das pessoas que conviveram com vocs durante a infncia, bem como com objetos que conseguiram resgatar. Esta atividade dever ser Compartilhada com Formadores, pois seu Orientador de Disciplina e seu Orientador de Turma os ajudaro a refletir sobre suas experincias.

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Ento, j sabem! Escrevam em seu editor de texto, salvem e colem no campo de texto do Dirio de Bordo, depois de colocarem o ttulo Atividade 10 - Registro das Memrias da Infncia. Bom trabalho!! Valor: 1 Tipo da Atividade: Individual Objetivos: Ajudar o aluno a refletir e desenvolver material, que poder ser usado posteriormente na elaborao de seu TCC Critrios: Participao dentro do prazo estabelecido

Eixo Articulador Memria do Professor

Atividade 11: Discusso em pequenos grupos


Formem grupos de cinco integrantes. Mostrem os objetos que trouxeram para esta aula e falem sobre os significados que eles tiveram na sua infncia. Contem aos seus amigos sobre as lembranas que tem dos seus primeiros contatos com a escrita. Tentem se lembrar com detalhes como comearam a perceber as letras e o que sentiram quando descobriram que conseguiam ler. Ouam as vrias narrativas e tentem estabelecer relaes entre as experincias individuais. Anotem o que julgar mais importante. Se quiserem anotar em seus respectivos Dirios de Bordo, coloquem o ttulo Atividade 11 - Discusso em grupo, sobre memria de Infncia, deixando Compartilhado com Formadores. Recordar, lembrar, rememorar tem aqui a funo de possibilitar refletir sobre sua formao e atuao. Segundo Souza (2007), Atravs da narrativa (auto)biogrfica, torna-se possvel desvendar modelos e princpios que estruturam discursos pedaggicos que compem o agir e o pensar do professor em formao. Isto porque o ato de lembrar e narrar possibilita ao ator reconstruir experincias, refletir sobre dispositivos formativos e criar espao para uma compreenso da sua prpria prtica (p: 19). Lembrem-se! Esta no uma atividade obrigatria, mas todos os dados tratados ao longo desse Eixo sero aproveitados posteriormente, no desenvolvimento de seu TCC. Boa discusso! Valor: 1 Tipo da Atividade: Individual Objetivos: Ajudar o aluno a refletir e desenvolver material, que poder ser usado posteriormente na elaborao de seu TCC Critrios: Participao dentro do prazo estabelecido

2 Perodo Virtual: 26 e 27/03/2010 Atividade 12: Pesquisa na Internet sobre a pr-escola no Brasil e sobre a cidade onde passou sua infncia
Carssimos! To importante quanto nossas lembranas, so os nossos esquecimentos. Mais nos esquecemos do que lembramos, e como nos lembramos das mesmas A experincias vrias vezes na vida; a cada lembrana construmos uma nova verso dos M fatos. Isto porque no experimentamos mais da mesma forma quando da primeira vez. A cadaN recordao fazemos uma interpretao dos fatos e passamos a lembrar com um novo elemento. Z Um exemplo bastante atual o que se refere aos presos polticos da Ditadura Militar no Brasil (1964-1985). A

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cada debate que ocorre com as vtimas ou com as pessoas prximas a elas, ou a cada nova documentao descoberta, novos elementos surgem e colaboram com a reconstituio da poca. que as memrias so apenas recortes do passado. Por isso, considera-se que a memria individual parte imprescindvel da memria coletiva. Em outras palavras, ...a lembrana em larga medida uma reconstruo do passado com a ajuda de dados emprestados do presente e, alm disso, preparada por outras recordaes feitas em pocas anteriores e de onde a imagem de outrora se manifestou j bem alterada (HALBWACHS, 1990, p. 71) Por isso, temos insistido tanto para que procurem auxlio para poderem ter condies de ampliarem suas lembranas. Estamos trabalhando com um tipo especfico de memria que diz respeito a nossa trajetria de formao. Assim, mais do que de ns mesmos, lembramos do espao em que nos formamos: a escola. Faam uma pesquisa, em sites da Internet, sobre a pr-escola no Brasil e, em especial, na cidade onde passaram a infncia e procurem saber por que vocs tiveram (ou no) acesso a este nvel de escolarizao. Busquem saber qual a legislao referente ao momento que ordenava a Educao Infantil e nela encontrem as caractersticas desta. Sugerimos um site, chamado A pr-escola no Brasil, que pode ser acessado por meio do link direto. Enquanto pesquisam, anotem em um arquivo de seu editor de textos, os elementos da sua pesquisa sobre a pr-escola e sobre a cidade - onde passaram a infncia - que colaboraram com a reflexo sobre as suas lembranas de infncia. Salvem suas anotaes em sua Pasta Memria do Professor, no seu computador ou no pen drive, e colem no Dirio de Bordo dando o ttulo Atividade 12 Pesquisa sobre PrEscola no Brasil; e Compartilhem com Formadores. Bom trabalho!
Link: A pr-escola no Brasil (http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o_ infantil#A_evolu.C3.A7.C3.A3o_da_Educa.C3.A7.C3.A3o_Infantil_no_Brasil)
A Atividade 13: Reflexes e registros sobre a entrada na escola. M Z primeiros contatos com a escrita passando pelas expectativas quanto ao ingresso na Dos escola, chega o momento mais marcante das nossas vidas: a entrada na escola. Vejam como foi esta passagem para Nery: N

Como minha irm era um ano mais velha que eu, quando completou 6 anos comeou a freqentar a escola. A comeou minha agonia. Todos os dias, na hora que ela saa para ir escola, eu chorava sem parar, tamanha era minha vontade de ir com ela. Naquela poca, ter uma filha na Pr-escola era impossvel para um comercirio. O salrio era baixo e meu pai estava pagando o financiamento da casa. Minha me era costureira, mas vivia muito doente. Assim ela me pedia todos os dias para que eu tivesse calma, que logo chegaria minha vez. Findo aquele ano, outro problema despontou. A lei 5.692/71 que criava o ensino de 1 e 2 graus, ampliando a escolarizao obrigatria para 8 anos - determinava que somente quem completasse 7 anos at julho poderia se matricular na 1 srie. E eu s faria 7 anos em agosto. No pude ser matriculada na escola freqentada pela minha irm e, ento, minha me conseguiu uma vaga numa escola da zona rural. Porm, eu vomitava no caminho de ida e no de volta. Assim, no fui escola naquele ano tambm, o que foi muito frustrante, mas serviu para que eu alimentasse ainda mais minha vontade de estudar.

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Em 1973 ingressei na 1 srie do 1 grau na Escola Estadual de 1 grau Prof Benedito Ferreira da Costa. Por uma modificao na rede fsica feita na rede estadual em 1975 fui transferida para a EE de 1 grau Prof Jaan Altair Pereira Guerrini. L cursei at a 8 srie, recebi vrios prmios por ser uma excelente aluna, a ponto de ser convidada a escrever minhas memrias de aluna da UE para as festividades de 30 anos de fundao ocorridas em 2001. Fiz ainda bons amigos e guardo excelente impresso dos anos em que l estive. Nesses tempos minha me foi adquirindo muitos livros e enciclopdias que ficavam na estante da sala. Eu li cada um deles tamanha minha motivao para tal. (NERY, 2009, p. 4). E para vocs? Em qual momento de sua vida comearam a frequentar a escola? De que forma esta entrada marcou sua vida? Quais lembranas so mais fortes deste momento? Como foram para a escola no primeiro dia de aula? Estavam acompanhados? O que mais chamou sua ateno quando chegou escola? Escrevam todas estas lembranas e tambm sobre os fatos que no conseguem se lembrar, em um arquivo de seu editor de textos. Depois de terem salvado em sua pasta ou pendrive, copiem e colem no Dirio de Bordo com o ttulo Atividade 13 Reflexes e registros sobre a entrada na escola e deixem Compartilhado com Formadores. Bom trabalho! Valor: 1 Tipo da Atividade: Individual Objetivos: Ajudar o aluno a refletir e desenvolver material, que poder ser usado posteriormente na elaborao de seu TCC Critrios: Participao dentro do prazo estabelecido

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Eixo Articulador Memria do Professor

Referncias
BRANDO, M. M. Em busca da formao do outro: caminhos alternativos. In: BUENO, B. O.; CATANI, D. B.; SOUSA, C. P. de (Org.). A vida e o ofcio dos professores. So Paulo: Escrituras, 1998. p. 71-82. BUENO, B.; CATANI, D. B.; SOUSA, C. P. A vida e o ofcio dos professores. So Paulo: Escrituras, 1998. CANETTI, E. A lngua absolvida. So Paulo: Companhia da Letras, 1993. HALBWACHS, M. A memria coletiva. So Paulo: Vertice, 1990. JOSSO, M. C. Experincias de vida e formao. So Paulo: Cortez, 2004. NERY, A. C. B. Memorial. Marlia: UNESP, 2009. p. 3-4. NVOA, A. Vida de professores. Porto: Porto Editora, 1992. PERES, S. A. B. C.; BUENO, B. O.; CATANI, D. B.; SOUSA, C. P. de (Org.). A vida e o ofcio dos professores. So Paulo: Escrituras, 1998, p. 83-100.

A M

N Z

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o t n e m i c s cre objet

curio sidade

ivos

Lei de Diretrizes e Bases - LDB


Joo Cardoso Palma Filho
Professor Titular da disciplina Sociedade, Estado e Educao no Instituto de Artes da UNESP. Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Estadual de Educao. Doutor em Educao (Currculo e Superviso) pela PUC/SP; Ps-Doutor em Poltica Educacional pela FE/USP.

A principal tarefa do ser humano nesta vida dar a luz si mesmo.


Erich Fromm

Bloco1

Mdulo 1

Disciplina 2

Formao Geral

Introduo Educao

Lei de Diretrizes e Bases

Sntese LDB
1. Professor Titular da disciplina Sociedade, Estado e Educao no Instituto de Artes da UNESP. Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Estadual de Educao. Doutor em Educao (Currculo e Superviso) pela PUC/SP ;`Ps-Doutor em Poltica Educacional pela FE/USP.

Joo Cardoso Palma Filho1

Finalidade do Texto
Apresentar de forma sucinta alguns aspectos da LDB que interessam diretamente aos profissionais que militam na Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio).

Por ocasio do estudo da disciplina Legislao Educacional Brasileira que integra o Bloco 3 Gesto Escolar, voc ter condies de se aprofundar um pouco mais no estudo, no s da LDB, como tambm da Constituio Federal e do Plano Nacional de Educao. Neste texto sntese desenvolveremos os seguintes tpicos: 1. Rpido retrospecto do processo de tramitao da LDB no Congresso Nacional (Cmara Federal e Senado Federal); 2. Os princpios gerais da Educao Brasileira; 3. Os nveis da educao no Brasil: Educao Bsica e Educao Superior; 4. Da Educao Bsica; 5. A formao dos profissionais da educao bsica. Importante esclarecer que neste texto apenas abordamos alguns artigos da LDB, uma vez que haver um estudo mais aprofundado por ocasio das disciplinas Legislao Educacional presente no terceiro bloco do curso.

1. O Processo de Discusso da LDB no Congresso Nacional


Objetivo: Permitir que o estudante tenha uma viso, ainda que muito geral, dos principais momentos da discusso do anteprojeto de LDB no Congresso Nacional. Logo aps a promulgao da Constituio Federal de 1988 (05.10.1998), deu entrada no Congresso Nacional o Projeto de Lei (PL. 1258/88), de autoria do Deputado mineiro Octvio Elsio, (ex-Secretrio da Educao no Governo Tancredo Neves), que poca integrava a bancada do PMDB (Partido do Movimento Democrtico Brasileiro).

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Este projeto refletia as mais diferentes discusses havidas desde o incio dos anos 1980, em diferentes congressos de educao (CBE, ANPED, CNTE, entre outras). J em agosto de 1989 surgia o primeiro substitutivo de autoria do Deputado Jorge Hage (PDT/Bahia) que incorporava num s texto, 13 outros projetos. A partir de ento foram realizados vrios simpsios temticos com a finalidade de aprofundar a discusso em torno da nova lei da educao. Em fevereiro de 1990 aparece o 2 substitutivo Jorge Hage, que aproveitou nada mais nada menos, que 978 emendas e mais de 2.000 sugestes originrias de diferentes instncias da sociedade civil organizada. No Plenrio da Cmara, o substitutivo Jorge Hage, em 1991 recebeu 1.263 emendas e em consequncia retornou s Comisses da Cmara Federal (Educao, Constituio e Justia e Finanas). Em 1992, parlamentares ligados ao Governo Collor de Melo, com apoio do Ministrio da Educao, iniciam um processo de obstruo do projeto na Cmara Federal; paralelamente, os Senadores Darcy Ribeiro (PDT/RJ), Marco Maciel (PFL/PE) e Maurcio Correia (PDT/DF) do entrada no Senado Federal de um novo projeto de LDB. Com a renncia de Fernando Collor de Mello, o Vice-Presidente Itamar Franco assume a Presidncia da Repblica e nomeia para o Ministrio da Educao, Murlio Avelar Hingel, que se declara favoravelmente ao projeto da Cmara Federal, que agora tendo como relatora a Deputada Angela Amin (PFL/SC), aprovado naquela Casa, em 13 de maio de 1993, sendo em seguida encaminhado ao Senado Federal, como determina o ritual processual de uma lei no Congresso Nacional. No Senado, o projeto ser relatado pelo Senador Cid Sabia, que ter seu Parecer de n 250, aprovado na Comisso de Educao, em novembro de 1994, portanto, j no final do ano legislativo e do fim do Governo Itamar Franco, que em 1 de janeiro de 1995, dar posse ao Presidente Fernando Henrique Cardoso. Em 17/03/95, por meio de manobra regimental, o Substitutivo Cid Sabia considerado inconstitucional por Parecer de autoria do Senador Darcy Ribeiro. A partir desse momento passa a tramitar no Senado Federal, o projeto de autoria dos Senadores Darcy Ribeiro, Maurcio Correia e Marco Maciel, que ambos haviam apresentado em 1992, que em quase dois anos de discusso ir resultar na Lei Federal n 9.394, atual LDB, que at o momento (novembro de 2009) j foi emendada e alterada por 24 Leis, resultando em mais de 30 alteraes do texto original aprovado em 20 de dezembro de 1996, sancionada pelo Presidente da Repblica sem nenhum veto, fato inusitado no histrico da legislao educacional brasileira.

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Lei de Diretrizes e Bases

2. Os Princpios Ger ais da Educao Br asileir a


Objetivo: Conhecer e discutir os princpios que regem a educao no Brasil, bem como sua aplicao no contexto das escolas. Os princpios gerais que regem a educao brasileira esto dispostos no texto da Constituio Federal (art. 206) e tambm no art. 3 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei Federal n 9.394, de 20/12/1996). Esse artigo acrescenta dois novos princpios aos que j esto previstos na Constituio Federal. So eles: Inciso X valorizao da experincia extra-escolar e no Inciso XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. 2. A partir de 1/01/2010, o inciso II do O dever do Estado para com a educao tratado no art. 4 da LDB,2 que em adio ao que j estava disposto no art. 206 da CF, dispe:
art.4 da LDB passa a ter a seguinte redao: universalizao do ensino mdio gratuito (alterao feita pela lei n 12.061, de 27/10/2009).

Inciso VII: oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que foram trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola. Inciso IX: padres mnimos de ensino, definidos como a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Foi ainda acrescentado um inciso de n X, com a seguinte redao: vaga ma escola pblica de educao infantil ou de ensino fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade (Incluso feita pela Lei n 11.700 de 2008). O art. 5 regulamenta o direito subjetivo educao previsto no 1 do art. 208 da CF, especificando quem poder exerc-lo (qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda e, ainda, o Ministrio Pblico). O 4 desse mesmo artigo responsabiliza a autoridade competente indicada para garantir o oferecimento do ensino obrigatrio por crime de responsabilidade, nos casos de comprovada negligncia. O 1 ainda desse artigo atribui competncias aos Estados e Municpios para: I recensear a populao em idade escolar para o ensino fundamental e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II fazerlhes a chamada pblica; III zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola.

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O art. 6, alterado pela Lei Federal 11.114/2005, estabelece que a matrcula no ensino fundamental se d a partir dos seis anos de idade e no mais aos sete anos de idade como constava na redao original de 1996. Este mesmo dispositivo afirma ser dos pais ou responsveis o dever de providenciar a matrcula dos menores.

3. Da Organizao da Educao Nacional


Objetivo: Apresentar de modo geral a estrutura da organizao educacional brasileira, bem como as normas que regem o seu funcionamento. Neste tpico o estudante poder avaliar se a estrutura e o funcionamento esto de acordo com os princpios gerais anteriormente apresentados. Do artigo 8 ao artigo 20 esto estabelecidas disposies que tratam da organizao da Educao Nacional. O art. 8 afirma que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino. Todavia, o 1 atribui Unio a responsabilidade pela coordenao da poltica nacional de educao, devendo neste caso, articular os diferentes nveis e sistemas, exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais. O 2 do mesmo artigo estabelece que os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta lei. Sobre este dispositivo, sempre bom lembrar que nenhuma liberdade absoluta ou sem restries. H sempre limites a serem observados. A liberdade existe, desde que observados os preceitos constitucionais e o que est contido nos princpios gerais da prpria LDB e, nem poderia ser diferente! O art. 9 estabelece as competncias da Unio em matria de educao. So incumbncias que reforam o papel de coordenao que a Unio deve exercer em relao poltica nacional de educao. Dentre as vrias incumbncias, cabe destacar aquela que afirma ser responsabilidade desse ente federativo elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios. O art. 10 trata das incumbncias dos Estados em matria educacional. Neste caso, cabe destacar duas incumbncias, entre outras, a saber: V baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio3.
3. A partir de 1/01/2010, o inciso VI do art. 10 passa a ter a seguinte redao: assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 32 da LDB.

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O art. 11 Estabelece as incumbncias dos Municpios. Neste caso, cabe destaque ao Inciso V: oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino so-

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mente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino. Este dispositivo deixa claro que o Municpio s poder manter ensino superior, caso a educao infantil e o ensino fundamental estejam plenamente atendidos na rea geogrfica abrangida por ele e, ainda com recursos acima dos 25,0% previstos pela Constituio Federal. Os artigos 12 e 13 tratam diretamente da responsabilidade da escola e dos professores na conduo do processo ensino e aprendizagem. O art. 12 estabelece sete aes a serem desenvolvidas pela escola. A principal delas diz respeito autonomia que a escola tem na elaborao e execuo de sua proposta pedaggica, comumente denominada de projeto poltico pedaggico ou simplesmente, projeto pedaggico. Esta sem dvida uma inovao estabelecida pela LDB de grande importncia e que se constitui num aspecto descentralizador. Deve-se tambm considerar o fato de que o inciso VII desse artigo recebeu nova redao e desse modo, nos termos da nova redao, a escola deve informar pai e me, conviventes ou no com seus filhos, e, se for o caso, os responsveis legais, sobre a frequncia e rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo da proposta pedaggica da escola (Redao dada pela Lei 12.013 de 2009). O art. 13 cuida das responsabilidades dos docentes com o processo ensino e aprendizagem. Ao todo so seis incumbncias, algumas bvias, como a que afirma que o professor deve ministrar os dias letivos e as horas aulas estabelecido, alm de estar obrigado a participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional. Tambm assegura que o professor participe da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino. Os dois artigos que estamos comentando, tambm expressam a necessidade de a escola e os professores desenvolverem esforos no sentido de uma maior integrao da escola com as famlias e com a comunidade em geral. O envolvimento com a comunidade escolar e local, bem como a participao dos docentes na elaborao do projeto pedaggico da escola so reforados pelo art. 14 da LDB, que trata das normas gerais que devero ser elaboradas pelos sistemas de ensino sobre o princpio da gesto democrtica do ensino pblico. Este tambm uma inovao que aparece pela primeira vez na legislao educacional brasileira que infelizmente, at o momento no tem sido uma preocupao por parte dos responsveis pela conduo administrativa do setor educacional nos diferentes nveis de ensino. Importante tambm ressaltar que o art. 14 condiciona s normas a serem estabelecidas s peculiaridades de cada sistema de ensino. Para melhor entendimento do que est sendo dito, transcrevemos o texto do citado artigo:

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Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas de gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I participao dos profissionais da educao bsica na elaborao projeto pedaggico da escola;

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II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. O art. 15 novamente trata da questo da autonomia da unidade escolar e desse modo, complementa o que foi estabelecido no art. 14, quando dispe que: Art. 15 Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais do direito financeiro pblico. foroso reconhecer, que decorridos mais de dez anos da promulgao da LDB, pouco se fez no sentido de conferir s escolas a autonomia posta pelo art. 15. Na sequncia, os artigos 16, 17 e 18 tratam respectivamente da composio do sistema federal, estadual e municipal de ensino, tema que dispensa maiores comentrios, uma vez que uma simples leitura desses artigos esclarece suficiente o que neles est contido. Todavia relevante esclarecer que os cursos superiores municipais integram o sistema estadual de ensino e, portanto, alm da legislao geral devem se reger tambm por normas editadas pelo Conselho Estadual de Educao. Por fim, concluindo a discusso que estamos fazendo em torno do Ttulo IV da LDB (do art. 8 ao art. 20), cabe apenas mencionar que os artigos 19 e 20 tratam de matria que tem pouco interesse para os profissionais do magistrio que atuam na educao bsica.

4. Dos nveis e das modalidades de educao e ensino


De acordo com o que dispe o art. 21 da LDB, a educao escolar compe-se de dois nveis escolares: I educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio. II educao superior. Por sua vez a educao infantil desdobra-se em creches e pr-escolas. As primeiras destinam-se ao atendimento de crianas na faixa etria de 0 a 3 anos de idade, enquanto que as pr-escolas devero atender crianas de 4 e 5 anos de idade. Como vimos anteriormente, alterao recente da Constituio Federal e da LDB determinaram que as crianas com seis anos de idade, passem a freqentar obrigatoriamente o ensino fundamental. No vou, por

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falta de espao, entrar no mrito dessa mudana. Todavia, a medida adotada discutvel, principalmente, quando se sabe, que em alguns estados do Brasil, as crianas esto sendo encaminhadas para o ensino fundamental com cinco anos e meio de idade e at com cinco anos, como vem ocorrendo nos estados do Paran e do Rio de Janeiro, entre outros. No Estado de So Paulo, o Conselho Estadual de Educao, inicialmente, autorizou a entrada com cinco anos, posteriormente fixou o ingresso com cinco anos e meio. Esses acontecimentos vm provocando fortes reaes de diferentes segmentos da sociedade. Entendo que se permanecer o atendimento de que a criana pode ir para o ensino fundamental com menos de seis anos de idade, torna-se necessrio rever a proposta curricular das sries iniciais do ensino fundamental, uma vez que no se recomenda que a criana comece a ser alfabetizada com menos de seis ou at sete anos de idade. De acordo com o artigo 22, a educao bsica (EB) visa desenvolver o educando, de modo a assegurar-lhe a formao comum necessria para o exerccio da cidadania e ao mesmo tempo, fornecer-lhe meios adequados para avanar nos estudos e iniciar-se no trabalho. Quanto organizao da EB, a lei adota uma posio flexvel, quando oferece vrias opes para a estruturao do ensino, pelo menos, o que se depreende do que est escrito no artigo 23: Art. 23 - A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. Deve-se considerar ainda que o 2 do artigo 32 prev a possibilidade de se adotar o chamado regime de progresso continuada, claro, que sem prejuzo da avaliao do processo de ensino e aprendizagem, de acordo com as normas estabelecidas para cada sistema de ensino. No Estado de So Paulo, o regime de progresso continuada foi adotado na rede estadual de ensino e na rede municipal da capital, a partir de deliberao aprovada pelo Conselho Estadual de Educao (Del. 09/97). Neste caso, os alunos eram avaliados para efeito de promoo ou reteno na 4 srie (final do primeiro ciclo de estudos) e 8 srie do EF (final do segundo ciclo de estudos). A partir do ano de 2007, os ciclos passaram a ser de dois em dois anos. De modo geral, o senso comum atribui ao regime de progresso continuada, o baixo rendimento escolar apresentado pelos alunos. De fato, o que acontece que o sistema pblico de ensino no consegue se organizar de modo adequado para atender o conjunto da populao que a ele acorre. No sistema seriado com a possibilidade de reprovao todo ano, a escola

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se exime de responsabilidades e transforma o aluno de vtima em ru, ou seja, apenas ele responde pelo fracasso do aprendizado. Nos estados brasileiros que no adotaram o regime de progresso continuada, alis, diga-se de passagem, apenas os estados de So Paulo e Minas Gerais adotaram integralmente esse regime de estudos. Mas como, vinha dizendo, nos estados que permaneceram no sistema seriado, os ndices de fracasso escolar (evaso e repetncia) so altssimos e o desempenho dos estudantes fica abaixo do verificado no Estado de So Paulo e no Estado de Minas Gerais, como atestam as avaliao do rendimento escolar feita pelo SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica), realizado a cada dois anos pelo Ministrio da Educao, por meio do INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos). Ainda em relao ao artigo 23, o mesmo dispe por meio de dois pargrafos, em primeiro lugar, que a escola poder reclassificar os alunos ( 1) e o 2 prope algo que j constava na legislao educacional desde o ano de 1971, que a possibilidade de a escola adequar o calendrio escolar as peculiaridade locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino. Essa adequao no implica na reduo do nmero de horas letivas previstas pela prpria LDB, que no caso estabelece o mnimo de 800 horas anual e 200 dias letivo por ano. Infelizmente, essa possibilidade de adequar o calendrio escolar no tem sido usada pelos sistemas educacionais. O artigo 24 estabelece regras que devero ser observadas na organizao do ensino fundamental e do ensino mdio. A carga horria, j mencionada anteriormente, ser de 800 horas a serem distribudas num mnimo de 200 dias letivos. Esta disposio indica que no caso de escolas que funcionem em turno de menos de quatro horas por dia, devero cumprir um maior nmero de dias letivos. Caso a carga horria diria seja maior, prevalece o nmero de dias letivos, que nunca dever ser menos de 200. O inciso II do mesmo artigo trata dos critrios para a classificao dos alunos nas sries, menos na primeira, ou etapas, da seguinte forma: a) por promoo para os alunos que cursaram, com aproveitamento, a srie ou fase anterior, na prpria escola; b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino. Das trs situaes citadas, apenas a ltima apresenta algum grau de novidade, embora j fosse um critrio utilizado em escolas do Estado de So Paulo, principalmente naquelas situaes em que o estudante no possui documentao que comprove o seu grau de escolaridade.

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O inciso III permite s escolas que adotam o sistema seriado, a progresso parcial, desde que seja preservada a sequncia curricular e sempre de acordo com as normas do sistema de ensino. O inciso IV permite a organizao de classes ou turmas, com alunos de sries distintas, entretanto com nveis equivalentes de conhecimento, no caso do ensino de lnguas estrangeiras, artes ou outros componentes curriculares. bvio, pelo menos para mim, que ao mencionar outros componentes curriculares, poderia simplesmente ter escrito em todos os componentes curriculares e, dessa forma, no precisaria destacar lnguas estrangeiras e artes, uma vez que a regra vale para todos os componentes curriculares. O inciso V estabelece critrios para aferio do rendimento escolar, que, alis, no so muito diferentes daqueles que constam do art. 14 da Lei 5.692/71, ou seja, 1) a avaliao do desempenho do estudante deve ser contnua e cumulativa, com predomnio dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos ao longo do ano letivo sobre eventuais provas de final de ano ou de semestre, quando for o caso; 2) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar, ou seja, quando a idade no coincide com a srie; 3) avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; 4) aproveitamento de estudos concludos com xito; 5) obrigatoriedade de realizao de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo (na realidade deveriam os estudos de recuperao serem obrigatoriamente paralelos ao longo do ano letivo e no no final do ano ou do semestre). Neste caso, a matria dever estar disposta no regimento escolar da instituio de ensino. O inciso VI disciplina a verificao da frequncia escolar que fica sob a responsabilidade do estabelecimento de ensino, conforme o disposto no seu regimento, respeitada a exigncia de freqncia mnima de 75,0% (setenta e cinco por cento). Finalmente, o inciso VII responsabiliza o estabelecimento de ensino pelo fornecimento da documentao escolar (histricos escolares, declaraes de concluso de srie e diplomas ou certificados de concluso de cursos). O art. 25, ainda no regulamentado no Estado de So Paulo, afirma ser objetivo permanente das autoridades de ensino, procurar alcanar uma relao adequada entre o nmero de alunos e o professor, a carga horria e as condies materiais do estabelecimento. O pargrafo nico do mesmo artigo remete para o sistema de ensino estabelecer os parmetros para cumprimento do que dispe o artigo em questo. Os artigos 26 e 27, significativamente alterados por leis promulgadas posteriormente edio da LDB de 1996, tratam da doutrina curricular para o ensino fundamental e o ensino mdio4.
4. Refiro-me as seguintes leis: 10.793, de 1.12.2003; 11.769, de 18.08.2008; 11.645, de 10.3.2008; 11.274, de 06.02.2006; 11.525, de 25.09.2007; 9.475, de 22.7.1997; 11.684, de 02.06.2008

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O art. 26 afirma no caput (cabea do artigo), que 5. O art. 4 da Lei 5.692, de 11.08.1971 dispe o os currculos do ensino fundamental e mdio devem seguinte: Os currculos do ensino de 1 e 2 graus tero um ncleo comum, obrigatrio em mbito nater uma base nacional comum, a ser complementada cional, e uma parte diversificada para atender, conem cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, forme as necessidades e possibilidades concretas, por uma parte diversificada, de acordo com as carac- s peculiaridades locais, aos planos dos estabelecitersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, mentos e s diferenas individuais dos alunos. da economia e da clientela. De fato, a doutrina curricular adotada pela LDB atual a mesma que j estava contida na legislao revogada (Reforma do Ensino de 1 e 2 graus)5, com uma diferena importante, a favor da lei revogada: estudante ou aluno no cliente da escola. O 1 enfatiza a obrigatoriedade do estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. O 2 torna obrigatrio tambm o ensino da arte, com a finalidade de promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Entendo que essa uma tarefa de todos os professores, em todos os componentes curriculares e no apenas do ensino de arte. O 3, que passou por vrias alteraes, finalmente ganhou a seguinte redao: A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica. Entretanto, dispensa o aluno nas seguintes hipteses: 1) quando cumprir jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; 2) maior de trinta anos de idade; 3) quando estiver prestando o servio militar inicial ou que, em situao simular, estiver obrigado prtica de educao fsica; 4) se encontrar na situao prevista no Decreto-Lei n 1.044/69 (Gestante); 5) que tenha prole. O ensino de Histria merece meno especial no 4, para afirmar que o mesmo levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, com destaque especial para matrizes, indgena, africana e europia. O 5 determina a incluso de pelo menos uma lngua estrangeira, a partir da 5 srie, cuja escolha fica a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. Na prtica quem escolhe a escola; no conheo nenhum caso em que a comunidade escolar tenha sido consultada, uma vez que sempre prevalecem as possibilidades da instituio. O 6 foi acrescentado recentemente (2008) para tornar obrigatrio, mas no exclusivo o ensino de msica, como componente curri- 6. Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estucular do ensino de arte (art. 26, 2). So tantas as mudanas no artigo 26, que o mesmo ganhou um artigo 26-A, para dizer que nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio ser obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena6. Trata-se de disposio redundante, pois j est previsto no artigo 26, 4.

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do da histria e da cultura afro-brasileira e indgena (Redao dada pela Lei 11.645, de 2008. 1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil.

O artigo 27 estabelece diretrizes para o desenvolvimento dos contedos curriculares, com as seguintes recomendaes: I difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III orientao para o trabalho; IV promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas noformais. O artigo 28 trata da educao na zona rural. Nesse sentido, os contedos curriculares e metodologias apropriadas devero ser adotados, para atender s peculiaridades da vida rural, de modo a atender s reais necessidades e interesses dos alunos dessas regies. O mesmo dever ser feito em relao ao calendrio escolar que dever respeitar as fases do ciclo agrcola e s condies climticas e por ltimo, mas no menos importante, a ateno que dever ser dada natureza do trabalho na agricultura e por extenso na zona rural.

4.1 Educao Infantil


Os artigos 29, 30 e 31 cuidam da educao infantil. A educao infantil a primeira etapa da educao bsica. Inicialmente abrangia a faixa etria de zero a seis anos de idade, subdividida em duas fases: a) creche (zero a trs anos) e pr-escola (quatro a seis anos). Com a alterao feita pela lei n 11.274/2006, passa a atender a faixa etria de zero a cinco anos de idade, uma vez que o ltimo ano da pr-escola passa a fazer parte do ensino fundamental, que passa de oito para nove anos de durao. A finalidade principal da educao infantil fornecer criana uma educao integral, ou seja, criar condies para que a criana possa se desenvolver em todas as dimenses do ser humano, a saber: fsico, psicolgico, intelectual e social, e, dessa forma, a escola completa a ao da famlia e da comunidade. Quanto avaliao nessa etapa da escolaridade bsica, a mesma dever ser feita mediante o acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem a preocupao com a promoo, mesmo para acesso ao ensino fundamental (art. 31). Apesar das dificuldades que vem enfrentando, foi um grande avano a incluso na LDB desses trs artigos sobre a educao infantil, uma vez que tanto a LDB de 1961 quanto a reforma do ensino de 1 e 2 graus de 1971, editada durante o regime militar praticamente ignoraram a existncia da criana pequena.

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Entretanto, o grande desafio enfrentar a baixa qualificao dos profissionais que atuam nessa etapa da educao bsica, bem como um quadro de pais e mes oprimidos, pouco participativos na dinmica das instituies e que, antes de tudo, necessitam da creche como um equipamento, no podendo reconhec-la como um direito, mas aceitando-a como um favor7.

7. PALHARES, Marina Silveira; MARTINEZ, Cludia Maria Simes. A educao infantil uma questo para o debate. In: FARIA, Ana Lcia Goulart; PALHARES, Maria Silveira (orgs.) Educao infantil ps-LDB: rumos e desafios.Col. Polmicas do nosso tempo. Campinas (SP): Autores Associados/Faculdade de Educao/Editora da UFSC/Editora da UFSCar, 1999; p. 9.

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4.2 Ensino Fundamental


Do artigo 32 ao artigo 34 so apresentadas disposies que abrangem todo o ensino fundamental. Tratam das finalidades, da organizao e tambm do currculo dessa etapa da educao bsica. O artigo 32 afirma que o principal objetivo do ensino fundamental a formao bsica do cidado mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo, ou seja, ler, escrever e contar. O inciso II acrescenta tambm ser necessria para o exerccio pleno da cidadania: a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. Tarefa nada fcil essa de saber em que valores se fundamentam a sociedade brasileira! O inciso III assinala o: desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores, tambm como um meio para que se alcance o objetivo central que a formao do cidado. Por sua vez, o inciso IV entende que a formao do cidado pela escola passa pelo fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. O mesmo artigo integrado por mais cinco pargrafos, sendo que o quinto foi acrescentado ao texto original, pela lei n11. 525/2007 e dispe que o currculo do ensino fundamental incluir obrigatoriamente, contedo que trata dos direitos das crianas e adolescentes nos termos do que dispe a lei n 8.069, de 1990, devendo, inclusive, a escola cuidar da produo e distribuio de material adequado para as crianas e adolescentes. O 2, j comentado anteriormente, cria a possibilidade de a escola organizar os estudos no regime de progresso continuada, que, diga-se de passagem, no se confunde com promoo automtica. O 3 torna obrigatrio o uso da lngua portuguesa no ensino fundamental regular, ressalvando, entretanto, o direito s comunidades indgenas de usarem suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem. Por fim, o 5 assinala: O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais Entretanto, no se sabe muito bem o que venha a ser situaes emergenciais e quem as define!

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Importante observar que o artigo 32, objeto desses comentrios muito rpidos que fizemos, repete muito do que j foi dito anteriormente em outras passagens da lei. O artigo 33 trata de matria polmica que do ensino religioso nas escolas pblicas de 8. Lei n 9.475, de 22.7.1997. ensino fundamental. O texto original foi alterado em 19978. No texto publicado em 20.12.1996, o ensino religioso seria ministrado sem nus para os cofres pblicos, ou seja, os professores no seriam remunerados pelo poder pblico. Presses feitas principalmente pela cpula da igreja catlica fizeram com que o Congresso Nacional alterasse o texto original que ficou com a seguinte redao: Art. 33 O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redao dada pela lei n 9.475/97). Antes de entrarmos na discusso dos dois pargrafos que integram o texto do artigo 33, fao uma observao: se o ensino religioso parte integrante da formao bsica do cidado, como torn-lo de matrcula facultativa; no que esteja com essa afirmao defendendo a obrigatoriedade para todos, pois seria um desrespeito s famlias que no praticam nenhuma religio, ao contrrio, estou apenas apontando a contradio apresentada pela redao desse artigo. De resto, como conciliar o ensino de religio nas escolas pblicas com a natureza laica do estado brasileiro? Os pargrafos 1 e 2 do mesmo artigo atribuem aos sistemas de ensino, a responsabilidade pela regulamentao dos procedimentos para a definio dos contedos de ensino religioso, bem como devero estabelecer as normas para habilitao e admisso dos professores. Por sua vez, dever ser criada uma entidade civil, integrada pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos religiosos. No tenho conhecimento sobre a criao de tal entidade no Estado de So Paulo. O artigo 34 propugna ampliao da jornada escolar de forma progressiva, ressalvado, como no poderia deixar de ser o ensino noturno e as escolas que funcionarem em regime especial. Atualmente, h em vrios estados brasileiros escolas de tempo integral, que no fundo repetem experincias como as do tipo CIEPs (Centros Integrados de Educao Popular)9.
9. Os CIEPs foram criados no Estado do Rio de Janeiro durante os dois governos de Leonel Brizola (1983-1987; 1991-1994) e contaram com a Coordenao do antroplogo Darcy Ribeiro. Na prtica inspiraram-se na Escola Parque criada em Salvador no ano de 1950 pelo educador Ansio Teixeira.

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4.3 Ensino Mdio


A LDB de 1996 introduziu mudanas radicais na estrutura, organizao e funcionamento do ensino mdio, que de l para c, j passou por outras tantas alteraes. A configurao dada ao ltimo segmento da educao bsica , talvez, a mais polmica das mudanas estabelecidas no antigo ensino de 2 grau.

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As principais discordncias se deram em torno da relao do ensino mdio geral a educao profissional de nvel mdio e quanto aos aspectos curriculares do ensino de Filosofia e Sociologia. Em relao a estes dois campos de conhecimento, o Parecer do Conselho Nacional de Educao n 15/98 atribua a eles um carter interdisciplinar, fato que foi interpretado como a no obrigatoriedade dos mesmos figurarem no currculo escolar do ensino mdio como disciplinas individualizadas, a exemplo do que ocorre com os demais componentes curriculares, que tradicionalmente compem o quadro de disciplinas do ensino mdio. A questo acabou resolvida, inicialmente, com modificaes no entendimento do que foi expresso no Parecer CEB/CNE n 15/98. Entretanto, a nova interpretao no surtiu efeito. Todavia, com a promulgao da Lei n 11.684, de 2.6.2008, as dvidas quanto ao carter disciplinar desses dois componentes curriculares foram afastadas. Assim que a referida lei altera o art. 36 da LDB para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias nos currculos do ensino mdio, ao acrescentar um inciso de n IV com a seguinte redao: sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. Ao mesmo tempo, revogou o inciso III do 1 do art. 36 da LDB, originariamente aprovada em 1996. No que diz respeito aos aspectos curriculares do EM essa foi a nica alterao, uma vez que o art. 35 permaneceu com a redao original: Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.

Quanto polmica em torno da relao do ensino mdio geral com a educao profissional tcnica de nvel mdio, a Lei n 11.741, de 2008 resolveu a questo pelo acrscimo de trs novos artigos (36-A; 36-B e 36-C e 36-D). De fato so quatro novos artigos de lei. A questo da articulao entre as duas modalidades de ensino resolvida pelo que dispe o artigo 36-B, que ficou com a seguinte redao10:

10. Num dos depoimentos que voc vai assistir pela UNIVESP/TV, o professor Francisco Aparecido Cordo, um dos maiores especialistas nesse assunto, esclarece muito bem como fica a articulao entre o ensino mdio geral e a educao profissional tcnica de nvel mdio.

Art. 36-B. A educao profissional tcnica de nvel mdio ser desenvolvida nas seguintes formas: I - articulada com o ensino mdio; II subseqente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o ensino mdio. Pargrafo nico. A educao profissional tcnica de nvel mdio dever observar: I os objetivos e definies contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao; II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; III as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu projeto pedaggico. Trata-se de uma conceituao muito feliz, pois respeita a articulao necessria entre o nvel nacional, o estadual e o da escola e, com isso, refora a necessidade de cada escola construir o seu projeto pedaggico. O art. 36-C tambm cuida da articulao: Art. 36-C. A educao profissional tcnica de nvel mdio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta lei ser desenvolvida de forma: I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, efetuando-se a matrcula nica para cada aluno; II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mdio ou j esteja cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso, podendo ocorrer: a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis;

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b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de inter complementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedaggico unificado.

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O artigo 36-D dispe sobre a validade nacional dos diplomas de cursos de educao profissional, quando registrados e ao mesmo tempo assegura o prosseguimento de estudos (esta j era uma situao prevista na lei 5.692/71). H ainda, outra possibilidade que est prevista no pargrafo nico desse artigo, ou seja: Os cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio, nas formas articulada concomitante e subseqente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitaro a obteno de certificados de qualificao para o trabalho aps a concluso, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificao para o trabalho. Entendo que as mudanas realizadas por meio da Lei n 11.741 adotaram um dos princpios fundamentais da LDB de 1996, que o da flexibilidade, alm de serem muito mais favorveis ao estudante trabalhador, que alm de buscar uma educao geral, tambm deseja uma boa qualificao tcnica para o trabalho. Para formar o cidado, ambas so necessrias; no mundo de hoje, no faz mais sentido um ensino de nvel mdio que apenas trabalhe com os contedos da educao geral. Ao concluir a anlise dessa parte da LDB, considero importante destacar que a polmica em torno do ensino mdio e da educao profissional no foi tanto pela redao dos artigos 39 a 42 do texto original, mas muito mais pela regulamentao que se seguiu por meio do Decreto Federal n 2.208, de 17/04/1997, tambm revogado.

4.4 Educao de Jovens e Adultos e Educao Especial


A LDB trata tambm da educao de jovens e adultos (antiga educao supletiva da Lei 5.692/71), nos artigos 37 e 38, e da educao especial nos artigos 58, 59 e 60. Em ambos os casos incorporou estudos realizados por especialistas no campo da educao de jovens e adultos e da educao especial. Quanto a esta ltima cabe salientar que o Brasil signatrio da Declarao de Salamanca, que trouxe significativos avanos para a educao especial. Em relao a educao de jovens e adultos esto previstas duas modalidades de atendimento: a) cursos; b) exames (j presentes na legislao educacional desde 1971). Podero realizar exames para o ensino fundamental, os jovens com quinze ou mais anos de idade; para o ensino mdio a idade mnima de dezoito anos.

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O 1 do art. 37 obriga o poder pblico a oferecer gratuitamente oportunidades de estudo para jovens e adultos que no puderam realizar estudos na idade apropriada. A oferta dessa oportunidade dever levar em conta as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho. O 3 propugna que a educao de jovens e adultos dever articular-se, preferencialmente, com a educao profissional, na forma do regulamento. Este pargrafo no constava da LDB original e foi includo pela Lei n 11.741, de 16.7.2008. Esses dois pargrafos demonstram claramente a preocupao do legislador em criar condies favorveis para que jovens e adultos completem a escolaridade no iniciada na idade prpria ou interrompida, por diferentes motivos. Quanto ao Captulo V do Ttulo V da LDB que trata da Educao Especial, cabe assinalar que o mesmo se apresenta com a redao original, ou seja, ao contrrio de outros captulos, no sofreu nenhuma modificao, aps a edio do texto original de 1996. O texto enfatiza que a educao especial uma modalidade da educao e escolar e, preferencialmente, dever ser oferecida na rede regular de ensino para os portadores de necessidades especiais. Entretanto, ressalva, que quando necessrio, devero ser oferecidos servios de apoio especializado, na escola regular para 11. Causa certa estranheza o fato de que nesatender s peculiaridades do alunado. O 3 do art. 58 as- se pargrafo a educao infantil seja menciosinala ser dever constitucional do Estado a oferta de aten- nada com sendo a faixa etria de zero a seis anos de idade, pois como de conhecimento dimento para os portadores de necessidades especiais, que geral, a faixa etria da educao infantil passe inicia na educao infantil11. sou a ser de zero a cinco anos de idade.

4.5 Dos Profissionais da Educao


Ao tratar dos requisitos necessrios para ingresso na carreira do magistrio, a LDB trouxe vrias inovaes. A primeira e, talvez a mais importante delas, foi estabelecer como condio mnina para o exerccio da docncia na educao bsica, a obteno da licenciatura plena. Esta deveria ser conseguida em cursos de gradua- 12. Posteriormente, por decreto federal foo ministrados em Institutos Superiores de Educao ou ram criados os Centros Universitrios com as mesmas prerrogativas das Universidades. em Universidades12. Os princpios bsicos que norteiam a formao dos profissionais para o setor educacional esto previstos em sete artigos (61 a 67), integrantes do Ttulo VI da LDB. A formao deve se fundar em: a) associao entre teorias e prticas que inclui a capacitao em servio e b) aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e em outras atividades, conforme dispe o art. 6113. Como j destacado, estabelece como regra geral a formao em nvel superior, embora durante os dez anos iniciais da vigncia da LDB tenha admitido a formao em nvel mdio, na modalidade normal (art. 62 e 4 do art. 67)14 .

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13. Com a promulgao da Lei Federal n 12.014, de 06.08.2009, o art. 61 ficou com a seguinte redao: Art. 61. Consideram-se profissionais da educao escolar bsica os que, nela estando em efetivo exerccio e tendo sido formados em cursos reconhecidos so: I- professores habilitados em nvel mdio ou superior para a docncia na educao infantil e nos ensinos fundamental e mdio. II- trabalhadores em educao portadores de diploma de pedagogia, com habilitao em administrao, planejamento, superviso, inspeo e orientao educacional, bem como com ttulos de mestrado ou doutorado nas mesmas reas. III- trabalhadores em educao, portadores de diploma de curso tcnico ou superior em rea pedaggica ou afim. Pargrafo nico. A formao dos profissionais em educao, de modo a atender s especificidades do exerccio de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educao bsica, ter como fundamentos: I - a presena de slida formao bsica, que propicie o conhecimento dos fundamentos cientficos e sociais de suas competncias de trabalho; II - a associao entre teorias e prticas, mediante estgios supervisionados e capacitao em servio; III - o aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e em outras atividades.

O artigo 63 prev que os Institutos Superiores de Educao (ISE) podero manter cursos formadores de professores para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental (antigas 1 a 5s sries). Podero ainda manter programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica15. Por ltimo, podero tambm instituir programas de educao continuada para os profissionais da educao dos diversos nveis. O artigo 64 trata da formao necessria dos profissionais da educao para atuao em funes no docentes. Nesse sentido dispe: Art. 64. A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia16 ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida nesta formao, a base comum nacional. O artigo 65 estabelece a obrigatoriedade do estgio profissional com a carga mnima de trezentas horas de durao. O artigo 66 diz respeito ao ensino superior. O artigo 67 dispe que: Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurandolhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: I ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; I- aperfeioamento profissional continuado, in-

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14. A Lei Federal n 12.056, de 13.10.2009 acrescentou ao art. 62 os seguintes pargrafos: 1 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios, em regime de colaborao, devero promover a formao inicial, a continuada dos professores do magistrio. 2 A formao continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio podero utilizar recursos e tecnologias de educao a distncia. 3 A formao inicial de profissionais de magistrio dar preferncia ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educao a distncia.

15. Esta possibilidade est regulamentada pela Resoluo n 02/97 do Conselho Nacional de Educao.

16. A estrutura e organizao do curso de pedagogia encontram-se regulamentada pelo Conselho Nacional de Educao por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Curso de Pedagogia.

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clusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim; III piso salarial profissional17;

17. J regulamentado por meio de lei federal. Parte do estabelecido por essa lei foi derrubada no STF a partir de ao de inconstitucionalidade propostas por alguns governadores de estados.

IV progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao de desempenho; V perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga horria de trabalho; VI condies adequadas de trabalho. 1 A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado pela Lei n 11.301, de 10.05.2006). 2 Para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201 da Constituio Federal, so consideradas funes de magistrio as exercidas por professores e especialistas em educao no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimentos de educao bsica em seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio da docncia, as de direo de unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico.

4.6 Do Financiamento da Educao


A LDB dedicou todo um ttulo (VII) para garantir recursos financeiros para a educao (artigos 68 a 77). Em geral significou um avano considervel em relao legislao anterior, principalmente se considerarmos as alteraes advindas das emendas constitucionais n 14 e n 53. De acordo com o artigo 68, consideram-se recursos pblicos a serem aplicados na educao: a) Receitas de impostos prprios da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios; b) Receita advinda de transferncias constitucionais e outras transferncias; c) Receita do salrio-educao e outras contribuies sociais; d) Receita de incentivos fiscais; e) Outros recursos previstos em lei.

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Nos termos do artigo 212, a Unio dever aplicar desse montante de recursos, nunca menos de 18% e os Estados, Distrito Federal e Municpios, pelo mnimo 25%. A Constituio do Estado de So Paulo determina que seja aplicado em educao, nunca menos que 30%. Uma importante inovao feita foi a redao dada aos artigos 70 e 71, que estabelecem o que pode (artigo 70) e o que no pode (artigo 71) ser considerado como despesas com a manuteno e desenvolvimento do ensino. De acordo com esses dispositivos, programas suplementares de alimentao, assistncia mdico-odontolgica, farmacutica e psicolgica, bem como outras formas de assistncia social no mais podem ser includos como despesas com educao. Esses recursos tambm no podem ser usados para pagamento de pessoal docente, quando em desvio de funo, ou seja, em atividade alheia manuteno e ao desenvolvimento do ensino. Todavia, os artigos 70 e 71 so omissos em relao questo da folha de pagamento dos aposentados. Diante do silncio, estados e municpios incluem nos percentuais que esto constitucionalmente obrigados a investir na educao, o pagamento dos salrios do pessoal inativo, inclusive das penses que so devidas. Entretanto, a sangria nos recursos da educao no est apenas na incluso dos aposentados na folha de pagamento do pessoal da educao. Assim que o Fundo de Estabilizao Fiscal (FEF), que em 2000 foi substitudo pela Desvinculao de Receitas da Unio (DRU) vem retirando anualmente 20% do que a Unio deveria investir na funo educacional. O artigo 74 menciona a necessidade de se estabelecer um valor mnimo por aluno que dever ser calculado ao final de cada ano, para viger no ano seguinte.

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5. Consider aes Finais


Procuramos ao longo deste texto destacar os pontos principais da LDB, que de algum modo interessam diretamente aos profissionais que atuam na Educao Bsica, em quaisquer dos seus nveis. Como assinalamos logo de incio, em razo do espao reservado a este texto no Caderno de Formao Introdutrio, muitas questes foram deixadas de lado. Todavia, importante destacar que no terceiro bloco, o tema da legislao educacional voltar a merecer nossa ateno e, de forma mais aprofundada.

Referncias
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A M

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O Sistema de Organizao e Gesto da Escola


1. Jos Carlos Libneo: Ps-Doutorado pela Universidade de Valladolid (Espanha), Prof. Titular aposentado da Universidade Federal de Gois.

Jos Carlos Libneo1

Lei de Diretrizes e Bases

Neste captulo so apresentados alguns elementos bsicos para o conhecimento da organizao escolar e para a atuao dos professores e do pessoal tcnico-administrativo. Sero abordados os seguintes itens: as concepes de organizao e gesto escolar; a estrutura organizacional da escola; os elementos constitutivos do processo organizacional.

As Concepes de Organizao e Gesto Escolar


O estudo da escola como organizao de trabalho nonovo, htoda uma pesquisa sobre administrao escolar que remonta aos pioneiros da educao nova, nos anos 30. Esses estudos se deram no mbito da Administrao Escolar e, frequentemente, estiveram marcados por uma concepo burocrtica, funcionalista, aproximando a organizao escolar da organizao empresarial. Tais estudos eram identificados com o campo de conhecimentos denominado Administrao e Organizao Escolar ou, simplesmente Administrao Escolar. Nos anos 80, com as discusses sobre reforma curricular dos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, a disciplina passou em muitos lugares a ser denominada de Organizao do Trabalho Pedaggico ou Organizao do Trabalho Escolar, adotando um enfoque crtico, frequentemente restringido a uma anlise crtica da escola dentro da organizao do trabalhono Capitalismo. Houve pouca preocupao, com algumas excees, com os aspectos propriamente organizacionais e tcnico-administrativos da escola. sempre til distinguir, no estudo desta questo, um enfoque cientfico-racional e um enfoque crtico, de cunho scio-poltico. No difcil aos futuros professores fazerem distino entre essas duas concepes de organizao e gesto da escola. No primeiro enfoque, a organizao escolar tomada como uma realidade objetiva, neutra, tcnica, que funciona racionalmente; portanto, pode ser planejada, organizada e controlada, de modo a alcanar maiores ndices de eficcia e eficincia. As escolas que operam nesse modelo do muito peso estrutura organizacional: organograma de cargos e funes, hierarquia de funes, normas e regulamentos, centralizao das decises, baixo grau de participao das pessoas que trabalham na organizao, planos de ao feitos de cima para baixo. Este o modelo mais comum de funcionamento da organizao escolar.

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O segundo enfoque v a organizao escolar basicamente como um sistema que agrega pessoas, importando bastante a intencionalidade e as interaes sociais que acontecem entre elas, o contexto scio-poltico etc. A organizao escolar no seria uma coisa totalmente objetiva e funcional, um elemento neutro a ser observado, mas uma construo social levada a efeito pelos professores, alunos, pais e integrantes da comunidade prxima. Alm disso, no seria caracterizado pelo seu papel no mercado mas pelo interesse pblico. A viso crtica da escola resulta em diferentes formas de viabilizao da gesto democrtica, conforme veremos em seguida. Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a organizao e gesto escolar e nas experincias levadas a efeito nos ltimos anos, possvel apresentar, de forma esquemtica, trs das concepes de organizao e gesto: a tcnico-cientfica (ou funcionalista), a autogestionria e a democrtico-participativa. A concepo tcnico-cientfica baseia-se na hierarquia de cargos e funes visando a racionalizao do trabalho, a eficincia dos servios escolares. Tende a seguir princpios e mtodos da administrao empresarial. Algumas caractersticas desse modelo so: - Prescrio detalhada de funes, acentuando-se a diviso tcnica do trabalho escolar (tarefas especializadas). - Poder centralizado do diretor, destacando-se as relaes de subordinao em que uns tm mais autoridades do que outros. - nfase na administrao (sistema de normas, regras, procedimentos burocrticos de controle das atividades), s vezes descuidando-se dos objetivos especficos da instituio escolar. - Comunicao linear (de cima para baixo), baseada em normas e regras. - Maior nfase nas tarefas do que nas pessoas. Atualmente, esta concepo tambm conhecida como gesto da qualidade total. A concepo autogestionria baseia-se na responsabilidade coletiva, ausncia de direo centralizada e acentuao da participao direta e por igual de todos os membros da instituio. Outras caractersticas: - nfase nas inter-relaes mais do que nas tarefas. - Decises coletivas (assemblias, reunies), eliminao de todas as formas de exerccio de autoridade e poder. - Vnculo das formas de gesto interna com as formas de auto-gesto social (poder coletivo na escola para preparar formas de auto-gesto no plano poltico).

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- nfase na auto-organizao do grupo de pessoas da instituio, por meio de eleies e alternncia no exerccio de funes. - Recusa a normas e sistemas de controle, acentuando-se a responsabilidade coletiva. - Crena no poder instituinte da instituio (vivncia da experincia democrtica no seio da instituio para expandi-la sociedade) e recusa de todo o poder institudo. O carter instituinte se d pela prtica da participao e auto-gesto, modos pelos quais se contesta o poder institudo. A concepo democrtica-participativa baseia-se na relao orgnica entre a direo e a participao do pessoal da escola. Acentua a importncia da busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de gesto em que as decises so tomadas coletivamente e discutidas publicamente. Entretanto, 2. necessrio alentar que h diversos entenuma vez tomadas as decises coletivamente, advoga que dimentos do que deva ser a gesto participacada membro da equipe assuma a sua parte no trabalho, tiva enquanto forma concreta de organizao admitindo-se a coordenao e avaliao sistemtica da da escola. Na bibliografia final apresentamos vrias obras que expem diferentes pontos operacionalizao das decises tomada dentro de uma tal de vista sobre essa questo. O autor aprediferenciao de funes e saberes.2 Outras caractersti- senta aqui seu prprio entendimento. cas desse modelo: - Definio explcita de objetos scio-polticos e pedaggicos da escola, pela equipe escolar. - Articulao entre a atividade de direo e a iniciativa e participao das pessoas da escola e das que se relacionam com ela. - A gesto participativa mas espera-se, tambm, a gesto da participao. - Qualificao e competncia profissional. - Busca de objetividade no trato das questes da organizao e gesto, mediante coleta de informaes reais. - Acompanhamento e avaliao sistemticos com finalidade pedaggica: diagnstico, acompanhamento dos trabalhos, reorientao dos rumos e aes, tomada de decises. - Todos dirigem e so dirigidos, todos avaliam e so avaliados. Atualmente, o modelo democrtico-participativo tem sido influenciado por uma corrente terica que compreende a organizao escolar como cultura. Esta corrente afirma que a escola no uma estrutura totalmente objetiva, mensurvel, independente das pessoas, ao contrrio, ela depende muito das experincias subjetivas das pessoas e de suas interaes sociais, ou seja, dos significados que as pessoas do s coisas enquanto significados socialmente produzidos e mantidos. Em outras palavras, dizer que a organizao uma cultura significa que ela construda pelos seus prprios membros.

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Esta maneira de ver a organizao escolar no exclui a presena de elementos objetivos, tais como as ferramentas de poder externas e internas, a estrutura organizacional, e os prprios objetivos sociais e culturais definidos pela sociedade e pelo Estado. Uma viso scio-crtica prope considerar dois aspectos interligados: por um lado, compreende que a organizao uma construo social, a partir da Inteligncia subjetiva e cultural das pessoas, por outro, que essa construo no um processo livre e voluntrio, mas mediatizado pela realidade sciocultural e poltica mais ampla, incluindo a influncia de foras externas e internas marcadas por interesses de grupos sociais, sempre contraditrios e s vezes conflitivos. Busca relaes solidrias, formas participativas, mas tambm valoriza os elementos internos do processo organizacional- o planejamento, a organizao e a gesto, a direo, a avaliao, as responsabilidades individuais dos membros da equipe e a ao organizacional coordenada e supervisionada, j que precisa atender a objetivos sociais e polticos muito claros, em relao escolarizao da populao. As concepes de gesto escolar refletem portanto, posies polticas e concepes de homem e sociedade. O modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um carter pedaggico, ou seja, depende de objetivos mais amplos sobre a relao da escola com a conservao ou a transformao social. A concepo funcionalista, por exemplo, valoriza o poder e a autoridade, exercidas unilateralmente. Enfatizando relaes de subordinao, determinaes rgidas de funes, hipervalorizando a racionalizao do trabalho, tende a retirar ou, ao menos, diminuir nas pessoas a faculdade de pensar e decidir sobre seu trabalho. Com isso, o grau de envolvimento profissional fica enfraquecido. As duas outras concepes valorizam o trabalho coletivo, implicando a participao de todos nas decises. Embora ambas tenham entendimentos das relaes de poder dentro da escola, concebem a participao de todos nas decises como importante ingrediente para a criao e desenvolvimento das relaes democrticas e solidrias. Adotamos, neste livro, a concepo democrtico-participativa.

A Estrutur a Organizacional de uma Escola


Toda a instituio escolar necessita de uma estrutura de organizao interna, geralmente prevista no Regimento Escolar ou em legislao especfica estadual ou municipal. O termo estrutura tem aqui o sentido de ordenamento e disposio das funes que asseguram o funcionamento de um todo, no caso a escola. Essa estrutura comumente representada graficamente num organograma- um tipo de grfico que mostra a inter-relaes entre os vrios setores e funes de uma organizao ou servio. Evidentemente a forma do organograma reflete a concepo de organizao e gesto. A estrutura organizacional de escolas se diferencia conforme a legislao dos Estados e Municpios e, obviamente, conforme as concepes de organizao e gesto adotada, mas podemos apresentar a estrutura bsica com todas as unidades e funes tpicas de uma escola.

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Organogr ama Bsico de Escolas


Conselho de Escola Direo Setor Tcnico administrativo Assistente de Direo . Secretaria escolar ou Coordenador . Servios de zeladoria, limpesa, vigilncia Professores . Multimios (biblioteca, laboratrio, Alunos videoteca etc). Pais e Comunidade APM

Setor Pedaggico . Conselho de Classe . Coordenao

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Conselho de escola
O Conselho de Escola tem atribuies consultivas, deliberativas e fiscais em questes definidas na legislao estadual ou municipal e no Regimento Escolar. Essas questes, geralmente, envolvem aspectos pedaggicos, administrativos e financeiros. Em vrios Estados o Conselho eleito no incio do ano letivo. Sua composio tem uma certa proporcionalidade de participao dos docentes, dos especialistas em educao, dos funcionrios, dos pais e alunos, observando-se, em princpio, a paridade dos in3. A descrio das vrias funes da tegrantes da escola (50%) e usurios (50%). Em alguns lugares estrutura organizacional das escolas o Conselho de Escola chamado de colegiado e sua funo foi retirada, em boa parte, do livro de bsica democratizar as relaes de poder (Paro, 1998; Ci- Vitor H. Paro, Por Dentro da Escola Pblica, (1996). zeski e Romo, 1997) 3

Direo
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais componentes do corpo de especialistas e de tcnicos-administrativos, atendendo s leis, regulamentos e determinaes dos rgos superiores do sistema de ensino e s decises no mbito da escola e pela comunidade. O assistente de diretor desempenha as mesmas funes na condio de substituto eventual do diretor. Setor tcnico-administrativo

O setor tcnico-administrativo responde pelas atividades-meio que asseguram o atendimento dos objetivos e funes da escola. A Secretaria Escolar cuida da documentao, escriturao e correspondncia da escola, dos docentes, demais funcionrios e dos alunos. Responde tambm pelo atendimento ao pblico. Para a realizao desses servios, a escola conta com um secretrio e escriturrios ou auxiliares da secretaria. O setor tcnico-administrativo responde, tambm, pelos servios auxiliares (Zeladoria, Vigilncia e Atendimento ao pblico) e Multimeios (biblioteca, laboratrios, videoteca etc.).

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A Zeladoria, responsvel pelos serventes, cuida da manuteno, conservao e limpeza do prdio; da guarda das dependncias, instalaes e equipamentos; da cozinha e da preparao e distribuio da merenda escolar; da execuo de pequenos consertos e outros servios rotineiros da escola. A Vigilncia cuida do acompanhamento dos alunos em todas as dependncias do edifcio, menos na sala de aula, orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os em caso de acidente ou enfermidade, como tambm do atendimento s solicitaes dos professores quanto a material escolar, assistncia e encaminhamento de alunos. O servio de Multimeios compreende a biblioteca, os laboratrios, os equipamentos audiovisuais, a videoteca e outros recursos didticos. Setor Pedaggico O setor pedaggico compreende as atividades de coordenao pedaggica e orientao educacional. As funes desses especialistas variam confirme a legislao estadual e municipal, sendo que em muitos lugares suas atribuies ora so unificadas em apenas uma pessoa, ora so desempenhadas por professores. Como so funes especializadas, envolvendo habilidades bastante especiais, recomenda-se que seus ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia ou adquiram formao pedaggico-didtica especfica.4
4. A formao especfica de supervisores ou coordenadores pedaggicos tem sido motivo de bastante polmica entre os educadores, com diferenas marcantes de posies. Para melhor conhecimento do assunto, ver o livro Pedagogia e Pedagogos, para qu? (Libneo, 1999), e o artigo de Libneo e Pimenta, na revista Educao e Sociedade, n.68, 1999.

O coordenador pedaggico ou professor coordenador supervisiona, acompanha, assessora, avalia as atividades pedaggico-curriculares. Sua atribuio prioritria prestar assistncia pedaggico-didtica aos professores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho ao trabalho interativo com os alunos. H lugares em que a coordenao restringe-se disciplina em que o coordenador especialista; em outros, a coordenao se faz em relao a todas as disciplinas. Outra atribuio que cabe ao coordenador pedaggico o relacionamento com os pais e a comunidade, especialmente no que se refere ao funcionamento pedaggico-curricular e didtico da escola e comunicao e interpretao da avaliao dos alunos. O orientador educacional, onde essa funo existe, cuida do atendimento e do acompanhamento escolar dos alunos e tambm do relacionamento escola-pais-comunidade. O Conselho de Classe ou Srie um rgo de natureza deliberativa quanto avaliao escolar dos alunos, decidindo sobre aes preventivas e corretivas em relao ao rendimento dos alunos, ao comportamento discente, s promoes e reprovaes e a outras medidas concernentes melhoria da qualidade da oferta dos servios educacionais e ao melhor desempenho escolar dos alunos.

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Instituies Auxiliares Paralelamente estrutura organizacional, muitas escolas mantm Instituies Auxiliares tais como: a APM (Associao de Pais e Mestres), o Grmio Estudantil e outras como Caixa Escolar, vinculadas ao Conselho de Escola (onde este existia) ou ao Diretor. A APM rene os pais de alunos, o pessoal docente e tcnico-administrativo e alunos maiores de 18 anos. Costuma funcionar mediante uma diretoria executiva e um conselho deliberativo. O Grmio Estudantil uma entidade representativa dos alunos criada pela lei federal n.7.398/85, que lhe confere autonomia para se organizarem em torno dos seus interesses, com finalidades educacionais, culturais, cvicas e sociais. Ambas as instituies costumam ser regulamentadas no Regime Escolar, variando sua composio e estrutura organizacional. Todavia, recomendvel que tenham autonomia de organizao e funcionamento, evitando-se qualquer tutelamento por parte da Secretaria da Educao ou da direo da escola. Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um setor de assistncia ao estudante, que presta assistncia social, econmica, alimentar, mdica e odontolgica aos alunos carentes. Corpo Docente O Corpo docente constitudo pelo conjunto dos professores em exerccio na escola, que tem como funo bsica realizar o objetivo prioritrio da escola, o ensino. Os professores de todas as disciplinas formam, junto com a direo e os especialistas, a equipe escolar. Alm do seu papel especfico de docncia das disciplinas, os professores tambm tm responsabilidades de participar na elaborao do plano escolar ou projeto pedaggico-curricular, na realizao das atividades da escola e nas decises dos Conselhos de Escola e de classe ou srie, das reunies com os pais (especialmente na comunicao e interpretao da avaliao), da APM e das demais atividades cvicas, culturais e recreativas da comunidade.

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Os Elementos Constitutivos do Sistema de Organizao e Gesto da Escola


A gesto democrtica-participativa valoriza a participao da comunidade escolar no processo de tomada de deciso, concebe a docncia como trabalho interativo, aposta na construo coletiva dos objetivos e funcionamento da escola, por meio da dinmica intersubjetiva, do dilogo, do consenso. Nos itens interiores mostramos que o processo de tomada de deciso inclui, tambm, as aes necessrias para coloc-la em prtica. Em razo disso, faz-se necessrio o emprego dos elementos ou processo organizacional, tal como veremos adiante.

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De fato, a organizao e gesto refere-se aos meios de realizao do trabalho escolar, isto , racionalizao do trabalho e coordenao do esforo coletivo do pessoal que atua na escola, envolvendo os aspectos, fsicos e materiais, os conhecimentos e qualificaes prticas do educador, as relaes humano-interacionais, o planejamento, a administrao, a formao continuada, a avaliao do trabalho escolar. Tudo em funo de atingir os objetivos. Ou seja, como toda instituio as escolas buscam resultados, o que implica uma ao racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo uma atividade coletiva, no depende apenas das capacidades e responsabilidades individuais, mas de objetivos comuns e compartilhados e de aes coordenadas e controladas dos agentes do processo. O processo de organizao educacional dispe de elementos constitutivos5 que so, na verdade, instrumentos de ao mobilizados para atingir os objetivos escolares.
5. Esses elementos constitutivos da organizao so designados, tambm, na bibliografia especializada, de funes administrativas ou etapas do processo administrativo. Os autores geralmente mencionam as quatro funes estabelecidas nas teorias clssicas da Administrao Geral: planejamento, organizao, direo, controle.

Tais elementos ou instrumentos de ao so: Planejamento - processo de explicitao de objetivos e antecipao de decises para orientar a instituio, prevendo-se o que se deve fazer para atingi-los. Organizao - Atividade atravs da qual se d a racionalizao dos recursos, criando e viabilizando as condies e modos para se realizar o que foi planejado. Direo/Coordenao - Atividade de coordenao do esforo coletivo do pessoal da escola. Formao continuada - Aes de capacitao e aperfeioamento dos profissionais da escola para que realizem com competncia suas tarefas e se desenvolvam pessoal e profissionalmente. Avaliao - comprovao e avaliao do funcionamento da escola.

LIBNEO, Jos Carlos. O sistema de organizao e gesto da escola In: LIBNEO, Jos Carlos.Organizao e Gesto da Escola - teoria e prtica. 4ed. Goinia: Alternativa, 2001.

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Bloco1

Mdulo 1

Disciplina 2

Formao Geral

Introduo Educao

Lei de Diretrizes e Bases

Agenda da Primeir a Semana


29/03/2010 a 03/04/2010 Caros alunos! Sejam bem-vindos Disciplina A Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Trabalharemos nesta segunda disciplina vrios temas interessantes relacionados Legislao Educacional, por meio da Constituio Federal, LDB e Plano Nacional de Educao. Assim teremos vrios textos, vdeos e atividades, abordando estes temas. Lembrem-se que os materiais podem ser acessados tambm, por meio do CD-ROM. As atividades desenvolvidas nesta disciplina, durante a primeira semana, podero ser entregues, sem descontos em nota, at o sbado (03/04/2010, as 23:55hs), com exceo daquelas que forem avisadas de prazos diferentes. Atividades entregues fora do prazo estabelecido entraro no perodo de recuperao de prazos (04 a 07/04/2010, as 23:55hs), e tero suas notas avaliadas com descontos. Por isso, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Os quadros abaixo mostram como ficou o esquema das aulas, mas, antes de comearmos as atividades, entrem na Ferramenta Correio e vejam a mensagem de boas-vindas que o Professor Palma escreveu para vocs. Bom trabalho!

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1 Aula Presencial: 29/03/2010


Atividade 01: Apresentao do tema: Importncia do estudo da Constituio Federal relacionada rea da Educao; Atividade 02: Assistir ao Vdeo 1: Professor Carlos Roberto Jamil Cury; Atividade 03: Leitura e discussoA do texto Prof. Palma: Sntese da LDB Atividade 04: Reflexo sobre Princpios Educacionais (entrevista com Prof. Cury).

1 Perodo Virtual: 30 e 31/03/2010

N Z

Atividade 05: Leitura de Texto: Constituio Federal (art. 205 a 214) e do texto da LDB; Atividade 06: Apresentao de slides sobre LDB. Atividade 07: Concepo organizadora da escola: Tcnico-Cientfica;

2 Aula Presencial: 01/04/2010


Atividade 08: Retomada das Concepes Organizadoras da Escola. Atividade 09: Concepo organizadora da escola: Autogestionria - Grupo Atividade 10: Concepo organizadora da escola: Democrtico-Participativa Grupo.

2 Perodo Virtual: 02 e 03/04/2010


Atividade 11: Questionrio sobre LDB; Atividade 12: Fum de Discusso: Artigo 23 da LDB Atividade 13: Reflexo sobre Avaliao

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Atividades da Primeir a Semana


1 Aula Presencial: 29/03/2010 Atividade 1: Apresentao do tema Importncia do estudo da Constituio Federal relacionada rea da Educao
Ol, queridos alunos! A Hoje comearemos nossas atividades com a apresentao do tema Constituio Federal M e LDBEN. Assim, seu Orientador de Disciplina far observaes gerais sobre a importncia N com destaque para os artigos que se relacionam com a do estudo da Constituio Federal, Z educao. Em seguida, ser disponibilizado um pequeno texto que discorre sobre o processo de disA cusso da LDBEN no Congresso Nacional (Cmara Federal e Senado Federal). M Faremos tambm uma comparao entre o texto aprovado na Cmara Federal e o que traN mitou paralelamente no Senado Federal e que acabou sendo o texto que se transformou na Z Lei Federal n 9.394, de 20/12/1996, tambm conhecida como Lei Darcy Ribeiro. Depois desta apresentao, no se esqueam da prxima atividade proposta para essa aula: Atividade 2. Vamos l! Ateno aos prazos de entrega das atividades! As atividades desenvolvidas nesta disciplina, durante a primeira semana, podero ser entregues, sem descontos em nota, at o sbado, com exceo daquelas que forem avisadas de prazos diferentes. Atividades entregues fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos, e tero suas notas avaliadas com descontos. Por isso, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Incio da entrega: 29 de maro de 2010 Trmino da entrega: 03 de abril de 2010 (23:55hs) Perodo de recuperao de prazos: 04 a 07 de abril de 2010 (23:55hs)

Atividade 2: Assistir a exposio feita pelo Prof. Carlos Roberto Jamil Cury
Carssimos! Agora que seu Professor Orientador de Disciplina j fez a apresentao inicial do tema, vamos assistir exposio feita pelo Prof. Carlos Roberto Jamil Cury, veiculada pela TV Digital (UNIVESP/TV). Para acess-la, vocs j sabem: basta clicarem no link direto; acessarem a Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Vdeo 1 - Professor Carlos R. J. Cury. Durante a apresentao do vdeo, tentem traar paralelos com seu contexto escolar: vocs acreditam que os pontos (princpios educacionais) apontados pelo Professor Cury esto sendo observados na sua escola? Bom vdeo!
Link: Entrevista com o professor Jamil Cury (http://www.acervodigital.unesp.br/ handle/123456789/76)
A M

N Z

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Atividade 3: Leitura do Texto do Professor Joo Cardoso Palma Filho Sntese da LDB
Queridos alunos! Agora vamos nos apronfudar no assunto lendo o texto que o Professor Palma desenvolveu para vocs. Vocs podem acess-lo por meio do link direto ou por meio da Ferramenta Leituras - Atividade 3 - Texto do Professor Palma no menu do lado esquerdo. Boa leitura!
Link: Texto do Professor Joo Cardoso Palma Filho - Sntese da LDB (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/33)

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Atividade 4: Reflexo sobre entrevista com Prof. Cury A


Carssimos! N Z Aps a apresentao do tema, da fala do professor Cury, e ainda da leitura do texto do Professor Palma, vocs devero refletir sobre as questes abaixo: a) Que pontos da LDB voc considera que esto sendo cumpridos na sua escola e quais no esto? b) Em relao aos que no esto sendo aplicados, que razes voc aponta para este fato? c) A sua escola possui regimento escolar? Voc j o leu? Componham suas respostas em um arquivo, do editor de textos no seu computador ou pen drive, com o ttulo Atividade 4 - Reflexo sobre entrevista com Prof. Cury, salvem em sua pasta LDB com o mesmo nome, e postem em seus respectivos Portflios Individuais, deixando Compartilhado com Formadores e associando avaliao. Bom trabalho! Valor: 10 Tipo da Atividade: Individual Objetivos: Relacionar os princpios gerais da LDB, como por ex. flexibilidade; estado avaliador e a realidade da sua escola. Critrios: Inserir comentrios no Portflio Individual, respondendo as trs perguntas da atividade, dentro do prazo estabelecido; - Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno).
M

1 Perodo Virtual: 30 e 31/03/2010 Atividade 5: Leitura do texto da Constituio Federal (art. 205 a 214) e do texto da LDB
Prezados! Hoje iniciaremos com leituras fundamentais sobre o tema. Disponibilizamos para vocs na Ferramenta Leituras, e nos linksA diretos, o texto da Constituio Federal que contm dispositivos que tratam da educao M (art. 205 a 214, principalN e depois acessem mente) e tambm o texto integral da LDB (LEI N 9.394). Faam as leituras Z a Atividade 06. Boa leitura!
Link: Constituio Federal: Captulo III da Educao, da Cultura e do Desporto (http://www. acervodigital.unesp.br/handle/123456789/44) Link: LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. (http://www.acervodigital.unesp.br/ A M handle/123456789/52) N
Z A M

N Z

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Atividade 6: Apresentao dos Slides sobre a LDB


Queridos! Encontra-se disponvel no link direto e na Ferramenta Material de Apoio - Pasta Material Complementar - Atividade 6 - Apresentao de Slides sobre a LDB, um conjunto de slides, no qual destacamos os principais artigos da LDB, sob o prisma da organizao da escola. Neste primeiro momento, priorizaremos os artigos 1, 22, 23 e 24. Leiam com ateno!
Link: Slides LDB (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/45)

Atividade 7: Concepo organizadora da escola: Tcnico-Cientfica


Carssimos! M N Z Trabalharemos agora e nas prximas atividades (Atividades 9 e 10 ), com um texto de autoria do Prof. Jos Carlos Libneo, O Sistema de Organizao e Gesto da Escola, onde ele indica trs concepes organizadoras da escola: a Concepo Tcnico-Cientfica, a Autogestionria e a Democrtico-Participativa. Em cada atividade abordaremos uma parte do texto. Nesta primeira parte, trabalharemos com a Concepo Tcnico-Cientfica. De acordo com o professor Libneo, a Concepo Tcnico-Cientfica, atualmente, tambm conhecida como GESTO DA QUALIDADE TOTAL (andou muito em moda no Brasil, l pelos anos 1990). Assim, considerem, neste primeiro momento, apenas os artigos 1, 22, 23 e 24, e aps a leitura da primeira parte do texto do professor Libneo, procurem identificar o tipo de organizao escolar que a LDB adotou. Ento, vamos l! Bom trabalho! Ateno! Por meio do link direto ou da Ferramenta Material de Apoio - Pasta Material Complementar - Atividade 7 - Concepo Tcnico- Cientfica, vocs tero acesso a um quadro onde se encontram, tanto a parte do texto que ser trabalhada hoje, como as perguntas que devem ser respondidas. Salvem o quadro em seu computador e depois de respondidas as perguntas, postem a atividade em seus respectivos Portflios Individuais com o ttulo Atividade 7 Concepo Tcnico-Cientfica. No se esqueam de deixar a atividade Totalmente Compartilhada e associ-la avaliao.
Link: Concepo Tcnico-Cientfica (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/46)
A

Valor: 10 A Tipo da Atividade: Individual M N Objetivos: Estudar as diferentes concepes para organizao da escola e identificar os Z elementos que caracterizam a concepo Tcnico-Cientfica. Critrios: Apontar pelo menos dois elementos que identificam a concepo Tcnico-Cientfica; - Entrega dentro do prazo estabelecido; - Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno).

2 Aula Presencial 01/04/2010 Atividade 8: Retomada das Concepes Organizadoras da Escola


Prezados! Hoje comearemos retomando o conceito j trabalhado pelo Professor Libneo, ou seja, a

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A

Concepo Tcnico-Cientfica. Seu Orientador de Disciplina discorrer brevemente sobre esse conceito, e apresentar as outras Concepes abordadas por este autor: Concepes Autogestionria e DemocrticoParticipativa. Boa aula!

Atividade 9: Concepo organizadora da escola: Autogestionria


Caros alunos! Renam-se em grupos de cinco alunos, discutam a Concepo Autogestionria levando em conta os artigos 1, 22, 23 e 24 da LDB e respondam as questes propostas, no quadro do link direto (este quadro pode ser encontrado tambm na Ferramenta Material de Apoio Pasta Material Complementar - Atividade 9 - Concepo Autogestionria). Esta uma atividade avaliativa que vocs devero associar avaliao, deixando-a Compartilhada com Formadores. Bom trabalho! Ateno! Para a postagem nesta atividade, vocs devero: - entrar na Ferramenta Grupos, e formar os grupos desejados para realizarem a discusso do texto e responder as questes; - identifiquem os grupos com os seguintes nomes: Grupo A, Grupo B... - depois de respondidas as questes, postem o arquivo no Portflio do Grupo formado com o ttulo Atividade 9- Concepo Autogestionria.
Link: Concepo Autogestionria (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/47)

Lei de Diretrizes e Bases

Valor: 10 Tipo da Atividade: Em Grupo A M Objetivos: Procurar estabelecer diferenciaes entre as trs Concepes para organizao N Z da escola; indicar pontos comuns entre as trs Concepes. Critrios: Considerando como ponto de partida a escola na qual trabalha e apontar a concepo que mais se assemelha ao tipo de organizar presente na escola; - Entrega dentro do prazo estabelecido; - Gerais de produo textual (Manual do Aluno).

Atividade 10: Concepo organizadora da escola: Democrtico-Participativa


Carssimos alunos! Com o mesmo grupo, e ainda levando em conta os artigos 1, 22, 23 e 24 da LDB, discutam sobre a ltima concepo organizadora da escola apontada pelo Prof. Jos Carlos Libneo, no texto O sistema de Organizao e gesto da Escola: a concepo Democrtico-Participativa. Bom trabalho! Ateno! Respondam as questes propostas no quadro do link direto, e postem em seus respectivos Portflios de Grupo com o ttulo Atividade 10- Concepes organizadoras da escola: Concepo Democrtico-Participativa. Este quadro tambm pode ser encontrado na Ferramenta Material de Apoio - Pasta Material Complementar - Atividade 10 - Concepo Democrtico-Participativa. Esta uma atividade avaliativa e vocs devero associ-la avaliao, deixando-a Compartilhada com Formadores. Bom trabalho!

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Link: Concepo Democrtico-Participativa (http://www.acervodigital.unesp.br/ handle/123456789/48)

Valor: 10 A M Tipo da Atividade: Em Grupo N Z Objetivos: Apontar a viabilidade ou no de organizao da escola pblica segundo esse padro de organizao. Critrios: Considerando a escola em que atua como professor, indicar dois entraves para que esse tipo de concepo possa ser posta em prtica; - Entrega dentro do prazo estabelecido; - Gerais de produo textual (Manual do Aluno).

2 Perodo Virtual: 02 e 03/04/2010 Atividade 11: Questionrio sobre LDB


Queridos! Vamos explorar um pouco mais a LDB naquilo que interessa Educao Infantil e ao Ensino Fundamental. Inicialmente, focalizando o modo como a LDB trata a questo sobre Avaliao do RendiA mento Escolar (no gosto dessa expresso, mas assim que aparece no texto da Lei), que M para facilitar seu entendimento, transcrevo: N Art. 24 A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio ser organizada de acordo Z com as seguintes regras comuns: V A verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos. Assim, acessem o link direto, respondam as questes e anexem o arquivo em seu Portflio Individual, com o ttulo Atividade 11 Questionrio sobre LDB. No se esqueam de salvar suas respostas no arquivo antes de o anexarem. Essas questes podem ser encontradas tambm por meio da Ferramenta Material de Apoio - Pasta Material Complementar - Atividade 11 - Questionrio sobre LDB. Esta uma atividade avaliativa, ento no deixem de associ-la avaliao, nem de Compartilhar com Formadores. Bom trabalho
Link: Questionrio sobre LDB (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/90)

Atividade 12: Frum de Discusso sobre artigo 23 da LDB


Carssimos! M N Z Vamos considerar a partir deste momento, o que dispe o artigo 23 da LDB. Est nos slides (Ferramenta Material de Apoio), mas para facilitar vou transcrev-lo: A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriaA

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dos, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. 1 - A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. 2 - O calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas previsto nesta Lei. Antes de iniciar a discusso com seus colegas sobre o contedo deste artigo, alguns esclarecimentos. O que significa ...peculiaridades locais, inclusive climticas e econmicas...? O entendimento que o calendrio escolar no precisa, necessariamente, ser o mesmo em todas as escolas do Brasil. Pode, por exemplo, ser diferente na Zona Rural, respeitando os perodos do plantio e da colheita. Recentemente, o calendrio escolar teve que ser alterado no Estado de So Paulo, em razo do surto da chamada gripe do porco (Ateno: nada tem a ver com o Palmeiras!). Nesse mesmo pargrafo, afirma-se que o calendrio pode ser alterado, a critrio do ... sistema de ensino.... O que isto? De acordo com a LDB, h trs Sistemas de Ensino: Federal, Estadual e Municipal. No caso, quem estabelece os critrios para alterao do calendrio escolar, para o Sistema Federal o Conselho Nacional de Educao (CNE); para os Sistemas Estaduais (27), um em cada Estado e mais um no Distrito Federal (Braslia) o Conselho Estadual de Educao (CEE) e finalmente, nos municpios, o Conselho Municipal de Educao (CME). Caso na sua cidade no haja Conselho Municipal de Educao, as escolas devero seguir as normas estabelecidas pelo Conselho Estadual de Educao. A partir destas colocaes, acessem a Ferramenta Frum de Discusso - Frum de Discusso sobre artigo 23 da LDB, e respondam s perguntas da mensagem disparadora. Lembrem-se de usar a opo Responder ao invs de Nova Mensagem, assim o frum fica organizado e segue uma ordem lgica. Ateno! O prazo final para participao deste frum dia 07/04/2010. Participem!

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Atividade 13: Reflexo sobre Avaliao


Sobre Avaliao, a Professora Silza Valente afirma: A Avaliao deve partir da realidade e a ela retornar para transform-la. Se no realizar esse processo, no pode ser considerada como tal. Sua razo de ser ter deixado de existir. (Silza Valente) Partindo desta afirmao e refletindo sobre os Modelos de Concepes Avaliativas, que podem ser acessados por meio do link direto, respondam: Qual deles voc considera que se identifica mais com a afirmao feita pela professora Silza Valente? Postem suas consideraes em seu Portflio Individual, com o ttulo Atividade 13- Reflexo sobre Avaliao, e no se esqueam de associar a atividade avaliao e de deix-la Compartilhada com Formadores. Bom trabalho!
Link: Modelos de Concepes Avaliativas (http://www.acervodigital.unesp.br handle/123456789/91)
A M

N Z

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Bloco1

Mdulo 1

Disciplina 2

Formao Geral

Introduo Educao

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Agenda da Segunda Semana


05/04/2010 a 10/04/2010 Ol, queridos alunos! Esta semana, vamos trabalhar com a reviso de contedos e separar um tempinho para colocar as atividades que faltaram em dia e desenvolver mais algumas, alm de elaborarem as memrias da disciplina. Lembrem-se que os textos, vdeos e arquivos complementares podem ser acessados por meio de seu CD-ROM. Ento mos obra!

3 Aula Presencial 05/04/2010


Atividade 14: Reflexo sobre o texto do Professor Libneo - Duplas; Atividade 15: Conflitos sobre Avaliao; Atividade 16: Reflexo sobre os diferentes significados atribudos avaliao.

3 Perodo Virtual - 06 e 07/04/2010


Atividade 17: Organizao escolar adotada pela LDB.

4 Aula Presencial 08/04/2010


Atividade 18: - Prova Presencial.

4 Perodo Virtual 09 e 10/04/2010


Atividade 19: Reflexo no Dirio de Bordo sobre LDB. Qualquer problema, por favor, entrem em contato pela ferramenta correio ou presencialmente, com seu Orientador de Disciplina. A Uma tima semana!

N Atividades daZ Segunda Semana


3 Aula Presencial 05/04/2010 Atividade 14: Reflexo sobre o texto do Professor Libneo
Queridos! Hoje trabalharemos em duplas, embora a composio dos textos deva ser feita individualmente. Assim, escolham um colega para discutir e refletir sobre a seguinte afirmao feita pelo A professor Libneo: M Atualmente, oN modelo Democrtico-Participativo tem sido influenciado por uma corrente terica que compreende a organizao escolar como cultura. Z Esta corrente afirma que a escola no uma estrutura totalmente objetiva, mensurvel, independente das pessoas, aoAcontrrio, ela depende muito Msuas interaes sociais, ou das experincias subjetivas das pessoas e de N enquanto significados seja, dos significados que as pessoas do s coisas Z

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socialmente produzidos e mantidos. Em outras palavras, dizer que a organizao uma cultura e significa que ela construda pelos seus prprios membros(LIBNEO, J. C. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. 4. ed. Goinia: Editora Alternativa, 2001. p. 99.). Faam um comentrio sobre os principais pontos discutidos e depois respondam as questes abaixo, individualmente. Salvem o arquivo com o ttulo Atividade 14- Reflexo sobre gesto organizadora da escola, e poste-o em seu Portflio Individual. Deixem o arquivo Totalmente Compartilhado. Questes: Voc considera que a concepo tcnico-cientfica leva em conta o aspecto cultural da instituio escolar? Tendo como ponto de referncia a sua escola, aponte os elementos principais da sua estrutura organizacional? Importante: Vocs podem acessar o texto O Sistema de Organizao e Gesto da Escola- do Professor Libneo na ntegra, por meio do link direto ou da Ferramenta Leituras.
Link: O Sistema de Organizao e Gesto da Escola (http://www.acervodigital.unesp.br/ handle/123456789/32)

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Atividade 15: Conflitos sobre Avaliao A


N Estimados! Z Esta atividade dever ser realizada como a anterior, ou seja, com uma discusso em dupla e produo de texto individual. Por meio do link direto vocs tero acesso figura Conflitos sobre o Significado sa Avaliao. Observem, portanto, que temos diferentes atores sociais envolvidos com o processo de avaliao. Procurem imaginar e descrevam em seu Portflio Individual, que significado tem para cada ATOR a AVALIAO. Nomeiem a atividade com o ttulo Atividade 15 Conflitos sobre avaliao e deixe-a Totalmente Compartilhada. Bom trabalho! M

Link: Conflitos sobre o significado da avaliao http://www.acervodigital.unesp.br/ handle/123456789/92

Atividade 16: Refexo sobre os diferentes significados atribudos avaliao A


N Para finalizarmos os estudos sobre os diferentes significados de Avaliao, acessem o Z link direto e discutam com seus pares, traando paralelos com seu contexto profissional e deixando seus colegas a par de como esses conceitos so empregados na(s) escola(s) em que atua(m). Se quiserem, faam anotaes dessas reflexes, para serem utilizadas futuramente na Atividade 19 - Reflexes sobre LDB. Bom trabalho! M

Link: Diferentes significados atribudos avaliao http://www.acervodigital.unesp.br/ handle/123456789/93

3 A Perodo Virtual: 06 a 07/04/2010


M Z Atividade 17: Organizao escolar adotada pela LDB N

Queridos! Com base no conjunto de slides (Ferramenta Material de Apoio - Pasta Material Comple-

A M

N Z

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mentar - Atividade 06), no qual destacamos os principais artigos da LDB, sob o prisma da organizao da escola, considerando, neste primeiro momento, apenas os artigos 1, 22, 23 e 24, e, aps a leitura do texto de autoria do Prof. Jos Carlos Libneo (O Sistema de Organizao e Gesto da Escola), procurem identificar o tipo de organizao escolar que a LDB adotou. Salvem o arquivo com o ttulo Atividade 17 Organizao escolar adotada pela LDB e postem-o em seu Portflio Individual, deixando-o Totalmente Compartilhado. Aproveitem o tempo deste perodo virtual, para estudar os contedos abordados nesta disciplina, e para colocar eventuais atividades atrasadas em dia. Se tiverem dvidas, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina, pelo correio. Bons estudos!

4 Aula Presencial: 08/04/2010 Atividade 18: Prova Presencial


Ol, queridos! Agora que trabalhamos questes sobre a Legislao Educacional, por meio da anlise da Constituio Federal, LDB e Plano Nacional de Educao, vamos verificar quais os principais conceitos adquiridos. Boa prova!

4 Perodo Virtual: 09 e 10/04/2010


N Carssimos! Z j se defrontaram com Conclumos hoje nossa reflexo sobre LDB. Vocs, certamente, essa questo em sua trajetria pessoal e profissional de educador. Sugerimos que vocs busquem evocar e sistematizar suas lembranas relacionadas LDB, registrando-as em seu A como parte das refeDirio de Bordo. Desse modo, vocs podero retom-las mais frente, M rncias de sua histria de vida profissional. N Criem ento, em sua pasta Memria do Professor um arquivo com o Z nome Reflexes so bre LDB, e depois o copiem em seu Dirio de Bordo com o mesmo nome. No se esqueam de clicar em Compartilhado com Formadores antes de enviarem. Parabns a todos que chegaram at aqui!
Valor da nota: 1.00 Objetivos: Ajudar o aluno a desenvolver material para ser usado posteriormente na elaborao do TCC. Critrios de avaliao: Participao Muito obrigada e at segunda-feira, dia 12/04/2010, quando iniciaremos a D03 - Poltica Educacional. O acesso ao ambiente desta disciplina dever ser feito por meio do Portal Acadmico no endereo http://www.edutec.unesp.br. At l!

Atividade 19: Reflexes no Dirio de Bordo sobre LDB M

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Pedagogia Unesp/Univesp
Sheila Zambello de Pinho Coordenadora Geral e Pr-Reitora de Graduao Ana Maria da Costa Santos Menin Coordenador Pedaggico Klaus Schlnzen Jnior Coordenador de Mdias Lourdes Marcelino Machado Coordenador de Capacitao Conselho do curso de pedagogia Ana Maria da Costa Santos Menin Presidente Celestino Alves da Silva Jnior Clia Maria Guimares Joo Cardoso Palma Filho Mariana Claudia Broens Tereza Maria Malatian Secretaria Geral Ivonette de Mattos Sueli Maiellaro Fernandes PROGRAD/Reitoria Grupo de Tecnologia e Infraestrutura - NEaD Pierre Archag Iskenderian Andr Lus Rodrigues Ferreira Dcio Miranda Ferreira Liliam Lungarezi de Oliveira Pedro Cssio Bissetti Grupo de Contedo Pedaggico e Metodologia - NEaD Deisy Fernanda Feitosa Elisandra Andr Maranhe Mrcia Debieux de Oliveira Lima Rachel Cristina Vesu Alves

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A diagramao deste caderno ocorreu no vero de 2010. Sua paginao deu-se com Adobe InDesign e a ilustrao, com Adobe Illustrator, ambos em plataforma Mac OS e instalados em computadores do NEaD, no Ipiranga, So Paulo/Brasil. O corpo do texto Times New Roman, Arial e, como vetores, Trajan e Linoscript. Seu miolo em off-set 90 gramas e sua capa, em papel supremo 250 gramas com laminao fosca e 21 x 27.8cm de tamanho fechado. A impresso ficou a cargo da Grfica Bandeirantes.

Pr-Reitoria de Graduao Rua Quirino de Andrade, 215 - CEP 01049-010 - So Paulo - SP Tel.(11) 5627-0245 www.unesp.br

UNESP - Universidade Estadual Paulista