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reconceito, moralidade e educao moral para a diversidade

Viviane Potenza Guimares Pinheiro*


Universidade de So Paulo

Introduo
Muito se discute em vrias instncias, desde reunies internacionais at em pequenas organizaes no governamentais (ONGs), desde o meio acadmico at nas instituies escolares, sobre o preconceito e sobre aes educativas para combat-lo. Tal discusso se fundamenta na necessidade sempre urgente de dizimar atitudes que acontecem cotidianamente nas escolas e fora delas contra sujeitos ou grupos que sofrem com estigmas. No presente ensaio, pretendemos contribuir para esse debate. Para tanto,
* Agradeo professora doutora Valria Amorim Arantes, da Universidade de So Paulo (USP), pela leitura criteriosa e atenta do presente ensaio.
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buscaremos utilizar, teoricamente, a concepo de que o preconceito diz respeito a uma disposio psicolgica, um fenmeno complexo e dinmico que se constri na mediao entre indivduo e sociedade. Nossa compreenso apoia-se nas palavras de Adorno e Horkheimer (1973), ao afirmarem que
As grandes leis do movimento social no regem por cima das cabeas dos indivduos, realizando-se sempre por intermdio dos prprios indivduos e de suas aes. A investigao sobre o preconceito tende a reconhecer a participao do momento psicolgico nesse processo dinmico em que operam a sociedade e o indivduo. (p. 173-174)

A necessria inflexo em direo ao sujeito para estudar o preconceito, postulada por Adorno e Horkheimer, suscita tecer consideraes sobre tal disposio psicolgica na perspectiva da psicologia moral. Nossa compreenso sobre a moralidade repousa em uma perspectiva de entender o ser humano em sua complexidade, ou seja, constitudo no apenas de valores morais, como a justia ou a generosidade, mas de vasta gama de sentimentos, pensamentos, anseios e desejos que se inter-relacionam continuamente. Se todos esses aspectos constituem o ser humano, entende-se que o preconceito tambm o faz, sendo fruto de uma construo individual realizada em relao constante com o meio. Diante dessa perspectiva, faz-se necessrio e importante utilizar tal embasamento terico para pensar em estratgias relacionadas educao, visto que, nas palavras de Adorno (2000), com as quais concordamos, esse 216

o campo possvel para mudanas nos valores, incluindo aqueles que podem ser considerados preconceituosos. Concordamos com Adorno e Horkheimer quando explicam que preciso reconhecer os mecanismos que tornam as pessoas capazes de cometer tais atos, preciso revelar tais mecanismos a eles prprios, procurando impedir que se tornem novamente capazes de tais atos, na medida em que se desperta uma conscincia geral acerca desses mecanismos (1973, p. 121). Pretendemos seguir o mesmo movimento que os referidos autores e tentar, primeiramente, compreender os mecanismos que so articulados para cometer tais atos na busca de refletir, por fim, sobre uma educao que possa ser capaz de levar todos os envolvidos no processo educativo a formas de anlise que minimizem a discriminao dentro e fora dos muros escolares.

Alguns apontamentos sobre o preconceito


Para uma compreenso mais aguada sobre o preconceito, primeiramente recorreremos a Allport (1954), que estabeleceu conceitos importantes que deram suporte a outros diversos trabalhos. Tecendo reflexes sobre o preconceito, o autor inicia a discusso afirmando que o preconceito envolve um pensar negativo sobre o outro sem o conhecimento sobre ele. No entanto, aprofunda tal pensamento, apontando que o preconceito envolve uma generalizao categrica sobre determinados grupos. Segundo Allport, Pode-se definir o preconceito como uma atitude hostil e de averso em relao a uma pessoa que pertence a um grupo, simRevista Brasileira de Educao v. 16 n. 46 jan.|abr. 2011

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plesmente porque ela pertence a esse grupo, e, portanto, presume-se ter qualidades que so atribudas a esse grupo (Allport, 1954, p. 7, traduo nossa). O preconceito, ainda nas palavras do autor, poderia ser explicado porque o ser humano tende overcategorization, que entendemos como uma super categorizao dos elementos que existem na realidade. Allport relata que tal procedimento pode ser visto como natural, uma vez que as demandas aos seres humanos da compreenso do real os foram a fazer ajustes e, assim, categorizaes que os tornam ignorantes nas aes cotidianas. So, assim, elaborados diversos prejulgamentos que facilitam a compreenso de mundo para o sujeito. Entretanto, segundo Allport, os prejulgamentos no podem ser entendidos estritamente como preconceitos. Eles podem virar preconceitos somente se, expostos a novos conhecimentos sobre o objeto em questo, no forem reversveis. Assim sendo, o autor chega seguinte definio de preconceito: Preconceito tnico uma antipatia apoiada em uma generalizao falha e inflexvel. Ele pode ser sentido ou expressado. Pode ser direcionado para um grupo como um todo ou para um indivduo porque ele um membro desse grupo (idem, p. 9, traduo nossa). Embora acreditemos que seria importante aprofundar as discusses travadas por Allport, partiremos para o estudo de Adorno e Horkheimer (1973), que almejaram entender o preconceito com base em pesquisas sobre o sujeito totalitrio. Em tal estudo, os autores caracterizam esse sujeito como portador de uma estrutura relativamente rgida e constante, por um reconhecimento cego, obstinado e intimamente rebelde tributado a tudo que se reveste de poRevista Brasileira de Educao v. 16 n. 46 jan.|abr. 2011

der (p. 178). Ainda de acordo com esse estudo, os valores enfatizados por esses sujeitos so, essencialmente, aqueles tidos como convencionais do momento, uma conduta exterior correta, envolvendo a capacidade no trabalho, a diligncia, a higiene e a no criticidade. Outro aspecto importante destacado por Adorno e Horkheimer em relao ao preconceito o pensamento ciclista. Segundo os autores, os pensamentos e sentimentos dos sujeitos esto orientados hierarquicamente, submetendo-se autoridade moral idealizada pelo grupo ao qual julgam pertencer e estando totalmente alertas para condenar, pelos mais diversos pretextos, os que se encontram fora do grupo ou aqueles a quem se considera inferiores. Esta forma de pensar denominada por esses autores de natureza ciclista, ou seja, na acepo metafrica de uma pessoa que gosta de calcar com o p quem est por baixo e, ao mesmo tempo, dobra o corpo, em posio humilde, para os que esto em cima (idem, p. 179). Ainda de acordo com os autores, o tipo totalitrio probe toda e qualquer reflexo, no anseio de assegurar que o status quo permanea, mantendo a sua falsa segurana e desprezando sua prpria atividade intelectual, afetiva e criativa. Tal perspectiva leva esse sujeito a apegar-se fora de um poder superior e esquivar-se responsabilidade pessoal. Todas essas caractersticas nos levam a perceber que o preconceito diz mais a respeito da pessoa que o sente (o preconceituoso), visto que uma disposio psicolgica, do que do alvo do preconceito. No entanto, concordando com Crochk (2006), o termo no pode ser totalmente independente deste ltimo, isto , das representaes que 217

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so atribudas ao alvo. Dessa forma, compreendemos que no se pode estabelecer um conceito unitrio de preconceito. H aspectos constantes que dizem respeito conduta, e aspectos variveis relacionados s representaes individuais. Nessa perspectiva, podemos conceber que o preconceito pode ser entendido como valores diversos, que consistem em juzos preconceituosos mediante representaes que o sujeito tem sobre a realidade. Tais representaes, no entanto, no so frutos apenas de construes individuais, logo que a cultura exerce papel fundamental para a sua elaborao. A rigidez da conduta, que tambm destacada por Adorno e Horkheimer (1973), corresponde, de acordo com Crochk (2006), a um tipo de comportamento preconceituoso que se relaciona com esteretipos oriundos da cultura. Para Goffman (1988), tais esteretipos podem ser entendidos como estigmas. O estigma consiste, em seus termos, em uma relao de atributo extremamente depreciativo e o esteretipo. Em outras palavras, o estigma somente pode ser compreendido na relao entre quem o elabora, formulando uma concepo depreciativa sobre o outro, e quem o recebe, que seria o esteretipo. um termo que esconde uma dupla perspectiva, que se refere ao estigmatizado: ou ele lida com a condio de desacreditado, visto que possui uma caracterstica distintiva previamente conhecida, ou com a condio de desacreditvel, quando sua caracterstica no visvel ou pode ser camuflada. H de se destacar, ainda, de acordo com a teoria de Goffman (1988), que h trs tipos de estigma que se referem intimamente com essa dupla 218

perspectiva. O primeiro refere-se s vrias deformidades fsicas; o segundo, a questes de carter individual (homossexualismo, crenas falsas, vcios etc.); e o terceiro a estigmas de raa, nao ou religio, que podem ser transmitidos por meio de linhagem e contaminar por igual todos os membros de uma famlia. Claro est que o estigma referenda uma construo social que advm de uma grande diferenciao entre os considerados normais e os diferentes. O estigma, pelo ponto de vista de Goffman, envolve toda uma construo social e psicolgica, que se vai realizando medida que os normais e os estigmatizados vo relacionando-se nas mesmas situaes sociais. Goffman procura analisar o estigmatizado em suas interaes com os normais, postulando semelhanas e caractersticas comuns a esse grupo. Embora no seja a inteno deste ensaio se aprofundar sobre os estudos de Goffman, importante destacar o conceito de contgio que prope esse autor. O contgio de estigma, como uma disposio preconceituosa que assimilada pelo grupo, leva-nos a entender a cultura como parte importante para a elaborao do preconceito de cada indivduo. Essa percepo tambm assinalada por Crochk (2006) ao afirmar que o esteretipo um produto cultural, relacionado intimamente aos mecanismos psquicos do sujeito e pode ser tomado como um dos elementos do preconceito mais voltado, na viso desse autor, s reaes individuais. [] o indivduo se apropria de esteretipos e os modifica de acordo com as suas necessidades; contudo, as ideias sobre o objeto do preconceito no surgem do nada, mas da prpria cultura (Crochk, 2006, p. 14).
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Na perspectiva de Crochk (2006), o preconceito ocorre por introjeo, pelas geraes mais novas, das representaes construdas socialmente sobre objetos presentes em nosso meio. Tal apropriao, segundo o autor, ocorre pelas relaes que o sujeito tece com as pessoas das quais depende. A perspectiva de Crochk a de que os valores so introjetados de forma inconsciente, de fora para dentro, embora no de forma imediata. Assim como Adorno (2000), esse autor destaca, embalado pela teoria psicanaltica, os primeiros anos de vida como cruciais para a aquisio desses valores. Os valores introjetados no correspondem exatamente ao que existe na realidade, mas so mediados pela percepo, que no envolve aspectos absolutamente objetivos. No momento em que a criana se volta a objetos j preconcebidos pela cultura, no o faz, ou quase nunca o faz, por uma reflexo autnoma. Assim, nas palavras de Cro chk, na transmisso da cultura para as geraes mais jovens j so transmitidos preconceitos (2006, p. 19). Muito embora no concordemos com os autores sobre essa interiorizao do preconceito como algo realizado exclusivamente na infncia, resultado da no reflexo, o que discutiremos nos prximos itens, admitimos que o preconceito se estabelece na relao entre indivduo e cultura e, mais, que ele se apoia nessa cultura, como uma forma de dar continuidade ao que j est estabelecido.
[] uma sociedade que se sustenta pela ameaa da excluso, ainda que velada, daqueles que no seguem seus ditames, sem que esses correspondam s necessidades inRevista Brasileira de Educao v. 16 n. 46 jan.|abr. 2011

dividuais racionais, e sem que lhes proporcione uma vida sem ameaas, gera continuamente a necessidade do estabelecimento de preconceitos como forma de defesa individual. (idem, p. 36)

Com outras palavras, Adorno (2000) tambm enfatiza que o preconceito em sua ltima consequncia matar o diferente se encontra no cerne do prprio processo civilizatrio, o que se torna desesperador, considerando que se pode entender que no exista uma alternativa para se contrapor a isso. Aqui podemos tambm acrescentar a contribuio de Arendt (1989) ao abordar o domnio total, enfatizando sobre o totalitarismo e a experincia nos campos de concentrao. Para a autora, o domnio total procura sistematizar a infinita pluralidade e diferenciao dos seres humanos como se toda humanidade fosse apenas um indivduo (p. 488). O preconceito implicado no totalitarismo visava destruir o homem, no apenas fisicamente, mas tambm psiquicamente. Assim, os passos eram matar o homem juridicamente e moralmente para, assim, acabar com a sua individualidade. Alm dessa caracterstica, destacamos na teoria de Crochk que a conceituao de preconceito deveras complexa e comporta conflitos em duas dimenses: h o conflito social que se manifesta na esfera da cultura luta contra a natureza necessria para a autoconservao e a regulamentao para o convvio social. Nesse caso, a frieza e a rigidez apresentadas pelo indivduo preconceituoso protegem-no da realidade que ele no consegue perceber; e tambm existe o conflito individual, que ocorre entre os desejos do indivduo e a possibilidade de sua realizao. 219

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Nas inter-relaes entre esses dois conflitos, nota-se que a formao de preconceitos est atrelada fora da cultura sobre o indivduo de no se voltar, reflexivamente, para a realidade, quer seja por perceber o sofrimento que essa realidade contm, quer seja por reconhecer essa cultura como instncia que aponta para a universalidade humana. Deste modo,
[] toda ao que incentive a necessidade do confronto com os outros para que possa se garantir a sobrevivncia, quando essa garantia j poderia ser dada tendo em vista os recursos atuais da civilizao, colabora com a regresso social e com a regresso individual, que so componentes bsicos do preconceito. Se a cultura expresso da natureza humana, a excluso contida no preconceito torna esta cultura to ameaadora quanto a prpria natureza da qual ela se prope defender os homens. (idem, p. 59)

No dilogo que se estabelece entre os aspectos culturais e psicolgicos que circunscrevem a elaborao do preconceito, emerge como questo importante a ser apontada o conceito de indivduo. Segundo Adorno e Horkhei mer (1973), o indivduo um produto social criado historicamente, muito embora seja composto por uma certa imprevisibilidade que aponta para a diferenciao individual. O indivduo constitui-se em uma identidade. Ele se constri em relao a um mundo social j construdo que tem predominncia sobre ele. No entanto, sua conscincia lhe proporciona uma construo permanente desse mundo 220

por meio das representaes que tem sobre ele, fazendo que seja um sujeito nico, com caractersticas peculiares. O jogo de imprevisibilidade e norma cultural so cruciais para que se compreenda o preconceito. Logo, o preconceito, via ordem social, visa a uma percepo rgida, sem reflexo sobre os objetos; a imprevisibilidade da identidade individual pode chegar a desmentir um esteretipo disseminado culturalmente. Nas palavras de Crochk, Essa imprevisibilidade importante, posto que o preconceito visa a uma percepo de sua vtima que restrinja os seus movimentos, tornando-os repetitivos. Com isso, qualquer movimento que desminta o esteretipo introjetado, ou seja, imprevisto, negado pelo preconceito (idem, p. 65). Essas reflexes sobre a identidade individual e sua relao com o preconceito imposto pela cultura nos levam a perceber o preconceito como um tipo de valor passado de gerao a gerao, de acordo com as normas sociais. Entretanto, como enfatizaram Adorno e Horkheimer (1973), ele no pode ser entendido como algo estrito e somente imposto pela cultura, mas entendido como um fenmeno psicolgico, em interface constante com o social. Com base nessas conjecturas, podemos entender que o preconceito necessariamente recai para a esfera da moralidade, pela qual seria possvel realizar uma anlise sobre a sua elaborao por parte dos sujeitos em relao com os contedos existentes no ambiente social. Entendemos que a psicologia moral possa contribuir para essas reflexes, como exporemos a seguir.
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Moralidade e preconceito(s)
Os estudos atuais em psicologia moral tm mostrado uma tendncia bastante acentuada em perceber a moralidade como parte integrante da identidade do sujeito. A necessidade de conceber o ser humano em sua complexidade e diversidade tem levado esse campo de estudos a aliar conhecimentos sobre os aspectos psquicos relacionados moral a outras esferas, como suas relaes com o meio social, as relaes interpessoais, a afetividade, entre muitas outras. Como j apontado, que o preconceito pode ser entendido como um valor e que, na viso de Adorno e Horkheimer (1973), Adorno (2000) e Crochk (2006), introjetado pelos sujeitos, fazendo parte, assim, de sua identidade individual. Concordamos com os autores que o preconceito um valor e acreditamos que suas colocaes deram um passo fundamental para uma compreenso mais ampla desse fenmeno. Na perspectiva da psicologia moral, buscamos aprofundar a temtica para tentar compreender os valores e o preconceito como valor e de que forma eles so construdos e elaborados pelos sujeitos em suas vidas. Utilizando a definio de Arajo (2007) sobre os valores, entendemos que eles so trocas afetivas que o sujeito realiza com o exterior. Surgem da projeo de sentimentos positivos sobre objetos, e/ou pessoas, e/ou relaes, e/ ou sobre si mesmos. Para o autor, valores e contravalores (que so resultados de uma projeo negativa sobre objetos e/ou pessoas, e/ou relaes, e/ou sobre si mesmos) vo sendo construdos pelo sujeito e vo organizando-se em um sistema pelo qual se incorporam idenRevista Brasileira de Educao v. 16 n. 46 jan.|abr. 2011

tidade das pessoas, nas representaes de si que elas fazem. Assim, os valores e contravalores so fruto de uma construo complexa que o indivduo realiza em sua histria de vida. Eles podem ser, de acordo com Damon (1995), morais ou no e vo sendo elaborados, desde a infncia, mediante as trocas interpessoais e com o meio. Na viso de Damon (1995) e Arajo (2007), alguns valores vo posi cionando-se como centrais na concepo que os indivduos tm de si, enquanto outros vo atuando como perifricos em relao ao que pensam ser, assumindo um carter fluido em seu sistema moral. O que determina o posicionamento desses valores a carga afetiva que a eles se dirige. Com as trocas interpessoais e a intelectualizao dos sentimentos, os valores so organizados pelos julgamentos que o sujeito realiza. Dessa maneira, de acordo com Arajo (2007), constitui-se o sistema de valores de cada sujeito. Ou seja, a construo de valores pressupe uma ao do sujeito. Se assim entendemos os valores, podemos confirmar que o preconceito um valor, j que, muito embora no seja um valor moral, surge de uma projeo de sentimentos positiva sobre uma atitude em relao a outrem. O preconceituoso, como j visto, por sentir-se confortvel em sua situao, sente-se bem em permanecer em seu status quo. Contudo, acreditamos que esse fenmeno no to simples. Como o preconceito pode atuar como um valor central ou perifrico no sistema de valores do sujeito? A carga afetiva direcionada a esse valor parte de qual contedo existente no meio? Chegamos aqui a uma questo importante para a nossa reflexo. Tal 221

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como nos alertava Crochk (2006), o preconceito tem mais a dizer sobre o preconceituoso do que sobre quem estigmatizado e sofre com a ao discriminatria. Porm, o alvo do preconceito diz muito sobre o julgamento realizado pelo preconceituoso. A viso de Flanagan (1993) pode auxiliar-nos a compreender esse aspecto sobre o preconceito. A moralidade, em sua interpretao, no composta de caractersticas estveis, mas sim suscetveis de pequenas ou grandes variaes desencadeadas pelo contexto em que se encontra. O autor d indicaes de que o vnculo entre a moral e a identidade do sujeito parece oferecer margem para flutuaes diversas que dependem do contexto, da situao na qual o indivduo se encontra (as pessoas esto sempre em situaes). No entanto, frisa que nem todas as influncias derivadas das situaes so iguais; portanto, devemos ter cautela ao tecer generalizaes entre as pessoas e os efeitos das situaes sobre elas. Partindo de consideraes feitas sobre a moral na literatura filosfica e no senso comum, Flanagan refuga as teses de que a moralidade uma unidade (somente se pode ser bom ou mau), totalmente intocvel pelo contexto. Em suas palavras,
A psicologia moral pode ser menos unificada do que ns tipicamente pensamos, e isto no apenas por causa das prticas educacionais ineficientes a que fomos submetidos, mas sim porque nossas disposies e habilidades morais so de diferentes tipos, com diferentes histrias de aprendizado, diferentes relaes com o temperamento e a racionalidade, e diferentes suscetibilidades

a diferentes tipos de foras externas. (1993, p. 268, traduo nossa)

Flanagan investe na hiptese de que a pessoa no unicamente boa ou ruim em relao moral. Em sua tese, denominada Moral modularity, defende a existncia de competncias que se desenvolvem de acordo com a interao com o contexto social para o aparecimento das virtudes.1 Assim,
[] deve existir uma competncia para a justia com um certo tipo de histria do aprendizado e com uma certa configurao psicolgica, e uma competncia para a benevolncia com uma outra histria do aprendizado e uma diferente estrutura psicolgica, e assim por diante para as mltiplas virtudes. (idem, p. 270, traduo nossa)

Consoante Flanagan, mais plausvel uma teoria que incorpore competncias mltiplas em relao moral do que uma que priorize uma nica competncia. Os motivos pelos quais o autor cr nessa hiptese so: a difcil pensar que exista uma competncia (virtude) que possa englobar todos os aspectos da moralidade; b as caractersticas morais desenvolvem-se de forma diferente em uma mesma pessoa; c h lacunas no desenvolvimento moral das pessoas (pode-se ser justo, mas, ao mesmo
1 Mantivemos o termo virtudes, tal como empregado pelo autor. Contudo, neste ensaio, no nos aprofundaremos nas diferenas entre esse termo e o conceito de valores. Tomaremos, assim, a palavra virtudes como um sinnimo de valores.
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tempo, no possuir a orientao do cuidado, por exemplo). Aceitando que existem mltiplas virtudes que compem o sujeito, Flanagan (1993) imprime a elas certa integrao. Uma pessoa gentil, por exemplo, pode ser justa de forma gentil e amorosa. Embora essa interao exista, h a possibilidade de que certas virtudes sejam tanto mais autnomas que outras, como podem vir a ser mais requisitadas para atender a certas situaes. Ademais, para o seu desenvolvimento, elas requerem a interao com o contexto, que nunca igual para todas as pessoas, o que resulta em uma grande diversidade de personalidade entre os sujeitos. A concepo de que os contedos do meio influenciam o juzo moral torna-se profcua para compreender que, para alm de apontar o preconceito como valor, podem-se admitir juzos de valor preconceituosos relacionados a vrios contedos que so fontes de preconceito: os estigmatizados. Dessa forma, possvel assumir, por exemplo, que um sujeito pode no ser preconceituoso em relao aos negros, mas s-lo em relao a homossexuais. Os contedos do meio, nas situaes diversas que nos so apresentadas cotidianamente, so percebidos de forma diferente por cada um de ns, de acordo com a nossa histria de construo dos valores, que tem estrita relao com a forma como sentimos e, de forma dinmica, assimilamos os valores que existem em nossa cultura, compondo a nossa moralidade e, tambm, a nossa identidade. Tal construo, deveras complexa, pode proporcionar que tenhamos mltiplos juzos morais, de
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acordo com os contedos e situaes com os quais nos deparamos. Isso significa dizer que o preconceito, nesse nterim, poderia ser um termo utilizado em seu plural preconceitos , uma vez que o sujeito pode ter preconceitos direcionados a diferentes contedos, em diversos posicionamentos em nosso sistema moral. O sujeito pode ter vrios valores relacionados ao preconceito. Alguns atuando como centrais em seu sistema moral e outros como perifricos. Uma pessoa, por exemplo, pode ter como valor central o preconceito contra pessoas de baixa renda, pois esse valor se mostra persistente diante de algumas situaes morais. Essa mesma pessoa pode ter como valor perifrico o preconceito contra homossexuais, j que esse valor pode receber mais ou menos carga afetiva de acordo com as situaes, ou seja, em uma determinada situao, por exemplo, em companhia de um amigo homossexual, essa pessoa pode no revelar esse valor, mas em outra situao, como a de um filho revelando-se homossexual, pode lev-la a ter juzos preconceituosos. O papel ativo do sujeito em construir esses valores e elaborar seus juzos diante de situaes de conflito moral mostra-se de uma complexidade que ainda no conseguimos desvendar (e talvez nunca consigamos). Porm, outra constatao significativa da psicologia moral de que a moralidade, em toda a sua complexidade, caminha sempre para a unidade, procurando integrar-se (Blasi, 1992, 2004). Os valores, dessa forma, tm uma organizao integrando-se de forma que ocupem um espao hierarquicamente superior ao de outros valores. Assim, se um valor moral estiver isolado, isto , no relacionado 223

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a outros valores, pode ser considerado pouco integrado e ocupar um lugar hierarquicamente inferior na organizao da personalidade. Tal teoria se mostra profcua para compreender a organizao dos valores no sistema moral dos sujeitos. O papel dos sentimentos nessa integrao e organizao de valores no sistema moral dos sujeitos extremamente importante. Segundo Arajo (2003, 2007), alguns sentimentos poderiam ser reguladores morais para a elaborao de juzos de valor e de condutas morais. Tal concepo advm da teoria de Puig (1996), segundo a qual a conscincia um regulador moral. A moralidade se refere essencialmente regulao dos conflitos interpessoais e sociais. [] a moralidade consiste em uma forma de regular os comportamentos dos sujeitos para tornar possvel uma convivncia social tima e uma vida pessoal desejvel (p. 90). Para Puig (1996), os reguladores morais so instrumentos facilitadores para a confeco de juzos e para a realizao de condutas que permitem a convivncia consigo mesmo e com os demais, dependendo do tipo de exigncia e da complexidade sociomoral do meio. A moralidade, consoante essa perspectiva, forma-se por intermdio de uma hierarquia de reguladores. Entendendo a conscincia como elemento regulador por excelncia do sujeito psicolgico, Arajo (2003) afirma ser possvel identificar, tambm, a existncia de outros reguladores, em outro nvel de funcionamento, o intrapsquico. De acordo com ele, esses reguladores atuariam coordenando os diferentes sistemas, ou subsistemas, constituintes do sujeito psicolgico, ao mesmo tempo em que coordenariam 224

as relaes do sujeito com o mundo externo. Cada sistema constituinte do sujeito psicolgico, diante dessa perspectiva, define-se como aberto e fechado ao mesmo tempo. Ele fechado porque possui um funcionamento com leis prprias, e ao mesmo tempo aberto, pois se mantm em interao constante com os demais sistemas. Os reguladores, que podem ser os sentimentos, por exemplo, funcionam como mediadores desses sistemas. Na integrao dos valores e, consequentemente, na organizao do sistema moral, a regulao pelos sentimentos tem papel fundamental. Arajo (2003) descobriu por meio de pesquisa emprica que os sentimentos de vergonha e culpa atuam notoriamente como mediadores da elaborao de valores diante de certas situaes de conflito moral. De acordo com a investigao de Arajo (2003), quando os sujeitos se sentiam envergonhados ou culpados diante de uma situao, mostravam um juzo de valor moral. Por exemplo, em uma circunstncia na qual o sujeito precisa ser corajoso para pegar sua roupa em um quarto escuro, e sente medo de faz-lo, ele pode sentir-se envergonhado diante dessa situao. Caso se sinta assim, o sujeito construiu o valor da coragem como importante em seu sistema moral, pois, se caso no o tivesse feito, pouco se importaria de no ter tido a coragem de entrar no quarto. Alm dessa constatao, verificou-se, em uma pesquisa emprica realizada por ns (Pinheiro, 2009), que no apenas os sentimentos podem atuar como reguladores, mas tambm que a prpria integrao dos valores atua como um regulador da organizao do sistema moral. Isso porque as
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interaes que ocorrem nesse sistema, fruto de um continuum que envolve o sujeito, com seus interesses, desejos, necessidades, sentimentos e pensamentos, e a sua relao com os contedos presentes na situao (Flanagan, 1993) aproximam alguns valores e afastam outros. Por isso, compreendemos que essa organizao, por permitir a integrao de certos valores em detrimento de outros, pode ser configurada como um regulador do comparecimento dos valores no psiquismo humano. Tal teoria explicaria o porqu de algumas pessoas tenderem a juzos preconceituosos enquanto outras no. Os valores, ao se integrarem, acabam por rechaar outros, com os quais no possuem tanta afinidade. Explicando de outra maneira, se um sujeito elabora o preconceito contra negros e o preconceito contra homossexuais como valores centrais, tal organizao psquica fortalece juzos preconceituosos que podem levar o sujeito a recusar outros valores em seu sistema moral, como os valores de igualdade, tolerncia e justia. Contudo, como vimos anteriormente, no podemos afirmar que sempre os preconceitos so elaborados como valor e at integrados, organizan do-se no sistema moral como valores centrais. Existe uma tendncia, mas a moralidade extremamente complexa para que possamos generalizar os sistemas morais: cada sujeito tender a construir seus valores de forma nica diante de todos os aspectos socioculturais, fsicos, cognitivos e afetivos que lhes forem oferecidos em sua histria de vida e diante de cada situao que lhes for apresentada.
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Educao moral para o respeito diversidade


As contribuies da psicologia moral e o entendimento dos preconceitos como valores elucidam formas de trabalho com a educao moral que, em nossa perspectiva, podem minimizar os juzos preconceituosos e aes discriminatrias diante de variadas situaes de conflito. Pretendemos, neste ltimo item de nossa anlise, tecer reflexes sobre a educao moral e os valores preconceituosos para, depois, trazer como proposta uma perspectiva promissora de trabalho pedaggico com a moralidade que proporcione o respeito diversidade.

Reflexes sobre educao moral e os valores preconceituosos


Iniciaremos a discusso sobre as relaes entre educao moral e os valores preconceituosos, enfocando o aspecto referente falta de reflexo que est no mago do conceito, como j visto sobre o tipo totalitrio, que probe toda e qualquer reflexo. Ento, se sabemos que o preconceito deriva de uma falta de reflexo diante da realidade, precisamos, necessariamente, voltar-nos educao, posto que, principalmente por sua via, possvel trazer os indivduos conscincia sobre esse mecanismo. A educao, contudo, no pode ser alienada. Nas palavras de Adorno, [] necessrio contrapor-se a uma tal ausncia de conscincia, preciso evitar que as pessoas golpeiem para os lados sem refletir a respeito de si prprias. A educao tem sentido unicamente como educao dirigida a uma autorreflexo crtica (2000, p. 121). 225

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A educao moral, para promover a autorreflexo, precisa compreender que os valores so oriundos de um processo de construo realizado pelo ser humano. E, uma vez que os valores so construdos, e o mesmo ocorre com aqueles voltados aos preconceitos, no podemos conceber que so somente introjetados, como afirmava Crochk (2006). Se assim fosse, bastaria que passssemos outros valores s crianas e no teramos mais preconceitos. A construo de valores preconceituosos um processo que se inicia na infncia e no fica apenas nela. So muitas as situaes morais que se colocam aos sujeitos em sua vida e que os fazem refletir repetidamente, mudando de percepo sobre a realidade e tambm alterando o seu sistema de valores. Muitas vezes, aps passar por uma situao que lhe foi significativa, o sujeito, mesmo adulto, acaba por repensar seus valores, emitindo juzos e realizando aes morais com outros valores. O que dizer daqueles que, quando crianas, elaboravam juzos preconceituosos contra grupos tnicos e quando se tornaram jovens, em contato com discursos crticos ou, como afirma Allport (1954), entram em contato com o conhecimento , passam a no s elaborar o preconceito como um contravalor, como tambm a agir de forma que o minimize? certo que os primeiros anos de vida so cruciais para a formao de valores e seria muito melhor que desde tenra idade todos os sujeitos pudessem no ter acesso aos estigmas construdos pela nossa cultura, evitando quaisquer preconceitos. Contudo, cremos que, se algum dia pretendemos chegar a esse ponto (e se for possvel faz-lo),2 necessrio um investimento
2 Se, como pontua Adorno (2000), a barbrie

importante na educao moral em todos os nveis de ensino. Um marco significativo para a escola na temtica do preconceito e do respeito s diferenas foi a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural e orientao sexual (Brasil, 1997), que, sendo um documento proposto como norte para toda a educao brasileira, pde fornecer bases para repensar a questo do preconceito, da discriminao, do estigma e tambm da tolerncia e do respeito diversidade. Tal documento, que se prope como eixo transversal no currculo bsico, mudou perspectivas de professores e acabou por guiar materiais didticos que passaram, ento, no s a tomarem uma perspectiva no discriminatria, mas tambm a se aprofundarem em temticas relacionadas a diversas etnias e grupos que antes ou no eram retratados ou o eram de forma estereotipada. As relaes entre a temtica da diversidade humana e a tica esto presentes em todo o documento, dado que valores como a tolerncia, a solidariedade, a justia e a igualdade so fundamentais para a construo de uma identidade, em que na moralidade estejam presentes valores no relacionados a preconceitos. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural e orientao sexual, tratar a diversidade cultural na escola Oferece, tambm, elementos para a compreenso de que respeitar e valorizar as diferenas tnicas e culturais no significa aderir aos valores do outro, mas, sim, respeit-los como expresso da diversidade, respeito que , em si, devido a todo ser
se encontra no cerne do processo civilizatrio, sempre haver a tendncia de haver preconceito contra grupos minoritrios.
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humano, por sua dignidade intrnseca, sem qualquer discriminao (Brasil, 1997, p. 20). Nesse documento, encontramos a perspectiva de se trabalhar com a diversidade cultural na escola como meio de atuar sobre um mecanismo de excluso. Mesmo sendo ainda insuficiente sua aplicao no mbito escolar, visto que tal temtica necessitaria tambm ser abordada em outras instncias, imperativo do trabalho educativo voltar-se para a cidadania, pois a discriminao se constitui em um entrave para a sua plenitude. Destaca-se tambm no documento, como uma situao de aprendizagem profcua para a minimizao de atitudes discriminatrias, a convivncia com as diferenas na escola.
Mudar mentalidades, superar o preconceito e combater atitudes discriminatrias so finalidades que envolvem lidar com valores de reconhecimento e respeito mtuo, o que tarefa para a sociedade como um todo. A escola tem um papel crucial a desempenhar nesse processo. Em primeiro lugar, porque o espao em que pode se dar a convivncia entre crianas de origens e nvel socioeconmico diferentes, com costumes e dogmas religiosos diferentes daqueles que cada uma conhece, com vises de mundo diversas daquela que compartilha em famlia. Em segundo, porque um dos lugares onde so ensinadas as regras do espao pblico para o convvio democrtico com a diferena. Em terceiro lugar, porque a escola apresenta criana conhecimentos sistematizados sobre o Pas e o mundo, e a a realidade plural de um pas como o Brasil fornece subRevista Brasileira de Educao v. 16 n. 46 jan.|abr. 2011

sdios para debates e discusses em torno de questes sociais. A criana na escola convive com a diversidade e poder aprender com ela. (idem, p. 21)

Sabemos que outros aspectos foram demasiadamente importantes para mudanas em posturas e prticas de educadores em todo Brasil. No entanto, no podemos deixar de considerar a fora que esse documento teve para induzir alteraes de perspectivas nessa rea, uma vez que introduziu a temtica da pluralidade cultural no mbito de uma proposta curricular nacional (Canen, 2000). Embora saibamos dos avanos que a introduo da temtica de forma mais direta no currculo acarretou, temos conscincia, como nos coloca Canen (2000), de que h um longo caminho a trilhar para a construo de um trabalho que busque a compreenso do hibridismo e da dinamicidade culturais, lanando um olhar crtico e desafiador sobre o preconceito. Alm disso, reconhece-se que o preconceito est presente em nossa sociedade e, claramente, em nossas escolas, mesmo que no seja percebido como tal (Itani, 1998; Viana; Ridenti, 1998). Lembramos que o preconceito uma disposio psicolgica inconsciente e no reflexiva e, destarte, necessita para sua superao o reconhecimento, a elucidao e a autorreflexo constantes por parte de todos os envolvidos no processo educativo. A educao moral, entendendo a construo de valores, morais ou no, como um processo ativo e dinmico realizado pelo sujeito, no pode reduzir-se a passar mensagens sem a autorreflexo. Em nosso entender, o trabalho 227

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com a moralidade precisa assumir uma perspectiva reflexiva, em que os alunos pensem continuamente sobre aspectos importantes de nossa sociedade, principalmente sobre aqueles que se dirigem aos preconceitos de todos os tipos. Nesse sentido, seria necessrio inverter a ordem na escola que privilegia o princpio de heteronomia, em que os alunos e alunas se veem dependentes de mandamentos e de normas que no so assumidas pela sua prpria razo. Faz-se mister dar um maior poder de reflexo a todos os envolvidos no processo educativo, para que possam, pelas suas vivncias, criar maior autonomia para repensar mecanismos que esto postos culturalmente na escola e fora dela. Uma perspectiva importante para compreendermos a educao moral por esse vis est nos escritos de Puig (1996). Para esse autor, sendo a educao moral ancorada em princpios ou padres de conduta que regulam as relaes dos seres humanos com o mundo em que vivem, ela deve converter-se em mbito de reflexo individual e coletiva que permita elaborar, racionalmente e autonomamente, princpios gerais de valor; princpios que ajudem o indivduo a se defrontar criticamente com realidades como a violncia, a tortura ou a guerra. De forma especfica, para esse autor, a educao moral deve ajudar a analisar criticamente a realidade cotidiana e as normas sociomorais vigentes, de modo que contribua para idealizar formas mais justas e adequadas de convivncia. Os valores preconceituosos, dirigidos a diversos grupos que sofrem com estigmas, dessa forma, precisam ser abordados na escola, levando os alunos e alunas a uma maior conscincia dos mecanismos de discriminao e dos sen228

timentos daqueles que sofrem com tais atitudes. Uma formao moral visaria construo de valores como os de tolerncia, igualdade, justia, solidariedade, entre outros. Nesse sentido, acreditamos em uma educao moral que no se circunscreva apenas aos direitos e deveres dos sujeitos, como regras que pairam sobre suas cabeas. Em nossa concepo, a educao moral precisa abordar os valores existentes na sociedade, sendo morais ou no, e de forma crtica analisar a forma como tais valores so incorporados em nossa cultura e construdos pelos indivduos. Trabalhar apenas com regras significa desprezar toda a elaborao humana sobre a moralidade, no atingindo efetivamente os sujeitos com seus pensamentos, sentimentos, desejos e valores. Com o objetivo de minimizar os valores preconceituosos, a escola deveria voltar-se, principalmente, para a reflexo e construo do valor de tolerncia s diferenas. Segundo Itani (1998), do lado da atitude de preconceito, que a noo formada sobre o outro, h a intolerncia, que a negao do outro como tal (p. 131). A intolerncia construda e em nosso cotidiano, como enfatiza a autora, compreendida como prticas de defesa contra nossa fragilidade diante do outro.
A tolerncia com o outro, sim, criada, construda. Se esse outro participa da mesma dimenso espa o-temporal que eu, posso construir uma restrio institucional dessa participao desse outro. Essa construo visa evitar a todo custo a vivncia dessa alteridade radical, numa tentativa de gerir o conflito e, notadamente, de admiRevista Brasileira de Educao v. 16 n. 46 jan.|abr. 2011

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nistrar o risco de ser alterado por esse outro. (idem, ibidem)

A construo da tolerncia como valor e a elevao de uma tendncia para que as aes tambm sejam tolerantes so aprendizados que se realizam no cotidiano do processo educativo entre diferentes e entre iguais, em um mesmo nvel. Nas palavras de Itani,
Individualmente, a tolerncia um exerccio da pacincia com o outro, pelo qual se sofre ou dissimula a diferena. Requer pacincia na medida em que um exerccio difcil. Primeiro, porque isso no significa neutralidade em relao ao outro. Segundo, porque o outro efetivamente diferente de mim Mas o exerccio de admitir o outro no mesmo nvel tambm o de afirmar o outro diferente de mim. Nessa experincia de tolerncia, preciso compreender o meu espao psicoterritorial diferente do espao desse outro, afirmando, por conseguinte, continuamente, a prpria identidade. E, portanto, saudvel. (idem, p. 133)

podemos nos esquecer, no trabalho de educao moral, que os valores se integram, assumindo um papel central ou perifrico no sistema moral dos sujeitos. O valor de tolerncia bastante compatvel com o de respeito ao prximo, o de solidariedade, o de generosidade, entre outros afins. Em contrapartida, difcil pensar em uma aproximao entre a tolerncia e valores no morais como a intolerncia, o desrespeito, o egosmo. Na verdade, so opostos. E existe uma grande tendncia de, uma vez que se elabore a tolerncia, que se rechacem esses outros valores. Essas consideraes so deveras importantes para que se pense em uma educao moral que atenda o respeito diversidade. Com base em um trabalho reflexivo e crtico, os sujeitos podem chegar a concluses fundamentais sobre a importncia do respeito ao prximo para uma convivncia harmoniosa, que traga bons resultados no apenas para o mbito individual, com a minimizao dos conflitos inter e intrapessoais, mas tambm no mbito social, envolvendo no apenas a escola, mas tambm toda a sociedade.

A escola, como espao para convivncia entre diferentes, pode proporcionar de forma reflexiva um trabalho concreto para a construo do valor de tolerncia, implicando a liberdade de existncia do outro, que considero diferente, o direito desse outro ser diferente de mim, seja na maneira de pensar, de agir, de crer e, enfim, da liberdade de ser (idem, p. 134). Trabalhar com o valor de tolerncia, em nossa perspectiva, significaria envolver valores outros e suas possibilidades de integrao, pelas suas similitudes. Explicando melhor, no
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Uma proposta de educao moral para o respeito diversidade: a perspectiva da resoluo de conflitos
No nos sentimos vontade com a ideia de formular receitas ou dar indicaes finais sobre a educao moral. Acreditamos que o conhecimento e a consequente reflexo por parte dos docentes so, na verdade, o imperioso do trabalho educativo, visto que so sempre necessrias adequaes ao contexto, incluindo no apenas a comunidade escolar, como tambm a prpria prxis pedaggica de cada professor. 229

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Contudo, acreditamos ser possvel, em virtude do embasamento terico que abordamos nas pginas anteriores, dar indicaes sobre uma possibilidade de trabalho com a educao moral que, em nosso entender, possa proporcionar um maior respeito diversidade. Entre as possibilidades que se abrem, destacamos a perspectiva da resoluo de conflitos que, acreditamos, pode abarcar o aspecto reflexivo e crtico que so fundamentais para a construo de valores. Em primeiro lugar, apontamos a questo dos conflitos interpessoais que cotidianamente ocorrem na escola. Muitas vezes, percebemos que as instituies educativas tendem a ignorar os conflitos pessoais e sociais vividos pelos sujeitos. Em nosso entender, ao contrrio de ignorar, seria fundamental conceder um lugar relevante s relaes interpessoais. Assim, como indicam Mo reno e Sastre (2002), faz-se necessrio conceber os conflitos interpessoais como um contedo essencial para a formao psicolgica e social dos seres humanos. A resoluo de conflitos, nesse sentido, mostra-se como um contedo importante para uma aprendizagem mais prxima do contexto real em que os sujeitos atuam. Nas palavras de Moreno e Sastre,
Para resolver um conflito de maneira satisfatria, preciso tentar descentrar-se do prprio ponto de vista para contemplar simultaneamente outro ou outros pontos de vista diferentes e, s vezes, opostos e elaborar fuses criativas entre todos eles, o que implica operaes de reciprocidade e sntese entre contrrios. Mas, para poder fazer isto, preciso organizar fatos e orden-los de maneira casual, sepa-

rar as variveis que so pertinentes das que no so (delimitar o que importante e o que no ), enfim, analisar situaes, expor adequadamente o problema para ver em que consiste e buscar solues que permitam resolv-lo da maneira mais satisfatria possvel para as pessoas envolvidas. Tudo isso requer uma aprendizagem que, por se tratar de temas nos quais os(as) alunos(as) esto emotivamente envolvidos, se realiza com uma facilidade surpreendente. (2002, p. 52)

Assim como as autoras, tambm apostamos na resoluo de conflitos como aspecto fundamental para a educao moral e, especificamente, para a construo de valores voltados para a tolerncia, equidade, justia e solidariedade. No entanto, vale ressaltar que, apesar de bastante difundida em todo o mundo, a maioria das propostas de resoluo de conflitos, tal como sinalizou Schnitman (2003), utiliza arbitragens, mediaes, negociaes e terapias, baseando-se em modelos tradicionais que parecem atuar mais sobre objetivos especficos e prticos e pautarem-se em pressupostos dicotmicos de ganhar ou perder nas resolues. Em outra direo, pensamos na resoluo de conflitos como uma das formas de construo de valores na escola que, com base na comunicao e em prticas discursivas e simblicas, possam promover dilogos transformativos. Tais propostas rechaam a ideia de que em um conflito sempre h ganhadores e perdedores e defendem a construo de interesses comuns e uma coparticipao responsvel. Incrementando o dilogo e a participao coletiva em decises e acordos participativos,
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permitem aumentar a compreenso, o respeito e a construo de aes coordenadas que considerem as diferenas. Entendemos que para que tal trabalho seja efetivado necessrio reverter algumas tendncias das escolas de no dar voz aos alunos e alunas quando esto envolvidos em conflitos. Pelo contrrio, seria importante que a escola promovesse momentos de trocas entre todos os envolvidos no processo educativo para discutir, pelo ponto de vista de cada um, os conflitos que ali ocorrem. Dessa forma, seria possvel a descentralizao de si mesmo para uma compreenso reflexiva sobre os valores de cada sujeito. Nesse processo de reflexo, certamente haver uma tendncia a discutir valores, muitas vezes aqueles referentes ao preconceito, expondo a viso dos estigmatizados e daqueles que discriminam. Alm disso, poder haver a oportunidade de fazer emergir os conflitos, expondo os sentimentos de ambos os lados e resultando em formas menos tolerantes de resolv-los. Contudo, consideramos que, para alm desse trabalho de elucidar reflexivamente os conflitos cotidianos, necessrio buscar estratgias de educao moral que se voltem para a tolerncia e o respeito s diferenas. Tais estratgias consistiriam em sequncias de atividades, projetos e outras modalidades educativas voltadas para a reflexo sobre os valores, na perspectiva da resoluo de conflitos. Explicando melhor, seriam atividades planejadas com o fim de discutir os conflitos morais, como enfatizam Moreno e Sastre (2002). Nessas atividades, os alunos seriam levados a refletir sobre os valores de uma forma consciente, sem estarem envolvidos na prpria situao, mas
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imaginando-se como se l estivessem. A eles seriam proporcionados momentos para refletirem coletivamente sobre as causas e consequncias dos conflitos morais, sobre os sentimentos e pensamentos dos envolvidos, bem como sobre aes adequadas para agir diante deles. A fim de elucidar tal proposta, vejamos o exemplo relacionado a um conflito envolvendo valores preconceituosos em relao s mulheres. Pode-se mostrar uma imagem de um homem agredindo uma mulher. As perguntas a serem feitas poderiam ser as seguintes: O que aconteceu antes desse fato? O que a mulher pode estar sentindo? E o homem? O que cada um deles estava pensando? O que pode acontecer depois desse fato? Qual seria a melhor forma de resolver esse conflito? Claro est que, nessa dinmica, o professor deve compreender o seu papel de mediador. As respostas no estaro certas ou erradas na perspectiva do professor, mas sero discutidas coletivamente. Muitos valores, inclusive os preconceituosos (ela gosta de apanhar, por exemplo), poderiam, em uma atividade como essa, ser revelados e, talvez, modificados com a fora da reflexo e da crtica do grupo. Dessa maneira, em nosso entender, esse trabalho poderia possibilitar uma maior compreenso por parte dos educandos sobre os valores, morais ou no, e sobre a importncia de refletir e analisar as situaes que se lhes interpem cotidianamente, inclusive aquelas que contm alguma forma de preconceito. Ademais, alm de priorizar esse trabalho em educao moral na escola, na perspectiva da resoluo de conflitos, compreendemos que, para levar os alunos e alunas construo de valores 231

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que propiciem formas de respeito diversidade, no se pode restringir-se s diferenas dentro da escola, mas tambm buscar a reflexo sobre os mecanismos de preconceito e excluso existentes na sociedade. A escola precisa encontrar formas de cumprir o princpio constitucional de igualdade, o que exige sensibilidade dos educadores para a questo da diversidade cultural e aes decididas em relao aos problemas gerados pela injustia social. Talvez esse seja o desafio principal das escolas, pois, em tempos de uma sociedade em que mecanismos de preconceito ainda permanecem estveis, mobilizar os educadores para destrinchar formas de promover uma educao moral voltada para o respeito diversidade significaria, antes, realizar um trabalho de reflexo com os educadores para que se apercebam das questes que impedem a nossa sociedade de superar os valores preconceituosos. No entanto, a psicologia moral nos ensina que isso possvel, j que todos podem mudar seus valores mediante as situaes que se lhes apresentem e as consequentes reflexes que elas proporcionam. A fora para a mudana est na educao. E isso no um aforismo, isso a realidade.

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cao pela Universidade de So Paulo (USP), atualmente doutoranda nessa mesma rea e instituio. No momento, dedica-se pesquisa Aproximaes entre moral e self: um estudo da integrao e regulao por valores e sentimentos. Atua na rea de educao, tendo participado de vrios projetos em instituies pblicas e privadas. E-mail: viviane@escolapinheiro.com.br

VIVIANE POTENZA GUIMARES PINHEIRO, mestre em psicologia e edu-

Recebido em outubro de 2010 Aprovado em outubro de 2010

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Preconceito, moralidade e educao moral para a diversidade O presente ensaio discute o preconceito pelo prisma da psicologia moral e traz reflexes acerca da educao moral, com vistas ao respeito diversidade. Ao realizar certo aprofundamento sobre o conceito, destrinchando-o como uma 272
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Resumos|abstracts|resumens

construo psicolgica em constante relao com o social, indica-se a perspectiva de que o preconceito um valor. Assim, com base em estudos do campo da moral, apresenta-se o preconceito como parte da moralidade e, consequentemente, da identidade do sujeito, em toda a sua complexidade. Por fim, apoiando-se nas reflexes realizadas, discute-se sobre a educao moral e apontam-se indicaes sobre como realiz-la, principalmente luz da perspectiva da resoluo de conflitos. Palavras-chave: preconceito; moralidade; educao moral; resoluo de conflitos. Prejudice, morality and moral education for diversity This essay discusses theoretically the prejudice through the prism of moral psychology, and bring some reflections on moral education in order to respect diversity. Deepening the concept by unpacking it as a psychological construct in constant relation with the social, it is stated the view that prejudice is a value. Thus, based on studies of the area of morality, shows the prejudice as part of morality, and consequently part of the identity of the subject, in all its complexity. Finally, based on the considerations made, it is argued on moral education and are pointed out directions on how to accomplish it, especially in light of the prospect of resolving conflicts. Key words: prejudice; morality; moral education; conflict resolution. Prejuicio, moralidad y educacin moral para la diversidad En este ensayo se discute el prejuicio bajo el prisma de la psicologa moral y trae reflexiones que ataen a la educacin moral, con vista al respeto a la diversidad. Al profundizarse sobre el concepto, desentrandolo como una construccin psicolgica en constante relacin con lo social, se indica la perspectiva de que el prejuicio es un valor. As, con base en estudios en el campo de la moral, se presenta el prejuicio como parte integrante de la moralidad y, consecuentemente, de la identidad del individuo, en toda su complexidad. Por fin, con el apoyo en las reflexiones realizadas, se discute sobre la educacin moral y se apuntan indicaciones sobre como realizarla, principalmente con la probabilidad de resolucin de conflictos. Palabras claves: prejuicio; moralidad; educacin moral; resolucin de conflictos