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Psicologia da Aprendizagem
2 Edio 2011
Copyright 2010. Todos os direitos reservados desta edio SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA (SEAD/UECE). Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, dos autores. EXPEDIENTE Design instrucional Antonio Germano Magalhes Junior Igor Lima Rodrigues Pedro Luiz Furquim Jeangros Projeto grfico Rafael Straus Timb Vasconcelos Marcos Paulo Rodrigues Nobre Coordenador Editorial Rafael Straus Timb Vasconcelos Diagramao Marcus Lafaiete da Silva Melo Ilustrao Marcos Paulo Rodrigues Nobre Revisor Eliseu Marlnio Pereira de Lucena Capa Emilson Pamplona Rodrigues de Castro
PRESIDENTE DA REPBLICA Luiz Incio Lula da Silva MINISTRO DA EDUCAO Fernando Haddad SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA Carlos Eduardo Bielschowsky DIRETOR DO DEPARTAMENTO DE POLTICAS EM EDUCAO A DISTNCIA DPEAD Hlio Chaves Filho SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL Celso Costa GOVERNADOR DO ESTADO DO CEAR Cid Ferreira Gomes REITOR DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR Francisco de Assis Moura Araripe VICE-REITOR Antnio de Oliveira Gomes Neto PR-REITORA DE GRADUAO Josefa Lineuda da Costa Murta COORDENADOR DA SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA Antnio Germano Magalhes Jnior COORDENADOR GERAL UAB/UECE Francisco Fbio Castelo Branco COORDENADORA ADJUNTA UAB/UECE Josete de Oliveira Castelo Branco Sales COORDENADORA DO CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS Germana Costa Paixo COORDENADORA DE TUTORIA E DOCNCIA DO CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS Jeanne Barros Leal de Pontes Medeiros
Apresentao........................................................................................................................ 7 Unidade 1 Conceituao, estratgias e concepes de aprendizagem..................................................... 9 Introduo........................................................................................................................... 11 1. Caractersticas da aprendizagem..................................................................................... 11 2. Concepes de conhecimento e aprendizagem.............................................................. 13 3. Aprendizagem: um conceito histrico e complexo no percurso da psicologia................ 14
3.1. A teoria comportamental................................................................................................14 3.2. Humanismo.....................................................................................................................21 3.3. Psicanlise.......................................................................................................................24
4. Aprendizagem e a psicologia da educao...................................................................... 30 Unidade 2 Teorias psicogenticas e aprendizagem.................................................................................. 35 Introduo........................................................................................................................... 37 1. A Epistemologia gentica de Jean Piaget........................................................................ 37
1.1. Concepo de desenvolvimento..................................................................................... 38 1.2. Os estgios de desenvolvimento cognitivo-afetivo......................................................... 39 1.3. Processos de assimilao e acomodao........................................................................ 40 1.4. O construtivismo de Piaget e os processos de ensino-aprendizagem............................41
Unidade 3 Processos psicolgicos e aprendizagem: inteligncia, criatividade e memria........................ 59 Introduo........................................................................................................................... 61 1. A inteligncia: aspectos histricos e conceituais............................................................ 62 2. Criatividade: conceitos, processos e caractersticas........................................................ 67
2.1 A complexidade do conceito de criatividade................................................................... 69 2.2. Etapas do processo de criao........................................................................................ 70 2.3. Caractersticas de uma pessoa criativa........................................................................... 71 2.4. A criatividade e os processos de aprendizagem.............................................................72 1.1. Diferentes concepes de inteligncia............................................................................ 62
Este livro discute a temtica da aprendizagem humana, especialmente, com relao ao campo da educao. O ato de aprender concebido como um fenmeno multideterminado, particular e, ao mesmo tempo, coletivo. Por conseguinte, realizaremos um percurso que atravessa diferentes abordagens tericas da Psicologia, que nos ajudam a entender a complexidade que envolve o processo de aprender, e por consequncia, o de ensinar. Cada teoria possui um modo especfico de compreender o ser humano, o conhecimento, as interaes entre os sujeitos e a prpria sociedade. Essas vises sero pontos de reflexes fundamentais na formao docente, posto que iro informar diferentes modos de atuao e posturas na sala de aula e no ambiente escolar como um todo. Outro eixo deste livro refere-se abordagem de alguns dos processos psicolgicos implicados na aprendizagem, tais como: criatividade, memria e inteligncia. Todos eles so entendidos como fenmenos inter-relacionados e dinmicos, que compem a complexa estrutura do o psiquismo humano. Assim, consideramos que o ato de aprender psicossocial, pois integra mecanismos neurofisiolgicos, culturais, sociais e singulares de cada indivduo. Por fim, destacamos para a compreenso da aprendizagem, a necessidade um estudo crtico sobre a escola na contemporaneidade. Para tanto, trazemos indagaes sobre os desafios enfrentados pelos docentes e alunos numa sociedade desigual, marcada por entraves de ordem poltica, social e econmica, que alcanam o territrio da escola. Evidencia-se, tambm, a importncia de se compreender as situaes denominadas de fracasso escolar como parte desse contexto histrico e cultural em que os sujeitos esto imersos, e no como incapacidades naturais dos alunos frente aos desafios que lhe so postos na situao de ensino. Em sntese, o que se almeja ao longo deste escrito que os professores compreendam que o processo de aprendizagem fenmeno complexo, com mltiplas determinaes. Portanto, processo nico em cada sujeito, sendo passvel de transformao e ampliao constantes. O papel de todos os envolvidos no processo sejam educadores ou alunos deve ser considerado permanentemente para que possamos seguir aprendendo sempre e assim cumprindo uma das mais importantes caractersticas que nos definem como humanos a de eternos aprendizes. O livro est dividido em unidades. Num primeiro momento so apresentadas quatro concepes de conhecimento que surgem no cenrio educacional e funcionam como elementos norteadores da prtica docente. So elas as vises Histrico-Cultural, Construtivista, Inatista e Empirista. Nesta mesma unidade, so apresentadas trs teorias e suas contribuies para a rea do ensino e da aprendizagem. As abordagens tericas so a Psicanlise, o Comportamentalismo e o Humanismo, denominados as trs grandes foras em Psicologia. A segunda unidade traz a contribuio das teorias de Jean Piaget, Lev de Vygotsky e Henri Wallon para a rea educacional. Estes autores, dadas as devidas consideraes acerca de suas especificidades conceituais, de seus diferentes focos de discusso sobre o desenvolvimento humano, tornaram-se referncias importantes nas investigaes ligadas rea da aprendizagem.
A terceira unidade apresenta uma reflexo sobre a inteligncia, a criatividade e a memria como processos essenciais para o ato de aprender. Evidencia o cuidado que se deve ter no sentido de se pensar estes processos como elementos interligados no psiquismo e como partes de um mecanismo de ao do sujeito frente a um contexto psicossocial e histrico complexo. Deste modo, analisam-se as funes psicolgicas considerando que o sujeito aprende ativamente, dando sentido ao mundo circundante, criando e recriando os estmulos que provm do meio social. A quarta unidade evidencia a importncia de se analisar criticamente o contexto escolar, na sociedade atual, sem perder de vista o carter histrico dos fenmenos educacionais que o compe. Discute temas como dificuldades de aprendizagem, fracasso escolar e avaliao, compreendidos no movimento da histria de cada sujeito social (e singular), num contexto que abrange tambm questes de ordem poltico-econmica e histrico-cultural. As autoras
Unidade
Introduo
Para compreender a aprendizagem e seus diversos processos e contextos, iniciamos conhecendo a palavra Aprender que, derivada do latim aprehendere, significa agarrar, pegar, apoderar-se de algo. Partindo desta ideia, podemos conceber a aprendizagem como um processo no qual a pessoa apropria-se de ou torna seus certos conhecimentos, habilidades, estratgias, atitudes, valores, crenas ou informaes. Neste sentido, est relacionada mudana, significao e ampliao das vivncias internas e externas do indivduo. Ao que ele pode e necessita aprender dentro de cada cultura. Aprender traz consigo a possibilidade de algo novo incorporado ao conjunto de elementos que formam a vida do indivduo, relacionando-se com a mudana dos conhecimentos que ele j possui. Traz tambm a perspectiva de algo especfico para cada pessoa, ou seja, ningum aprende pelo outro, assim como ningum aprende da mesma forma. Cada ser humano singular em sua formao individual, mas ao mesmo tempo necessita dos outros para aprender e, portanto, para constituir a si. Eis um dos grandes desafios para quem pesquisa ou atua com a temtica da aprendizagem, especialmente, relacionada educao. No que se refere ao cenrio escolar, para que a aprendizagem ocorra de forma significativa, essencial a considerao dos conhecimentos que o aluno traz para a sala de aula, sua forma de compreender, seus interesses. A apresentao de novos conceitos deve estar em sintonia com a realidade do aluno, com o seu contexto de existncia, a fim de que ele possa dar sentido e significado aos contedos de estudo. Neste aspecto, fundamental a realizao de atividades dialgicas em que o professor trabalhe desafios criativos, o exerccio da reflexo e da descoberta, e que permita ao aluno ir alm da atividade de memorizao mecnica, podendo, assim, tornar-se verdadeiramente o autor de seu processo de aprendizagem.
1. Caractersticas da aprendizagem
Existem diversos tipos de aprendizagem, consubstanciadas nas mais variadas atividades da vida humana. Algumas aprendizagens se do desde os primeiros anos de vida e esto vinculadas ao cotidiano da pessoa como: sentar, andar, falar, identificar e pegar objetos, comer sozinha etc. Outras acontecem de forma sistemtica em instituies prprias, como a escola. Estas aprendizagens esto relacionadas ao desenvolvimento da sociedade que, ao longo dos tempos e de acordo com as diferentes culturas, define o que os indivduos devem saber nas vrias reas do conhecimento humano. A aprendizagem processo crucial no desenvolvimento do Homem (VYGOTSKY, 1989), como espcie e como ser que atravs de milhares de
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E voc, sabe quais so as principais estratgias que voc usa para aprender? Reflita sobre esta questo!
anos avanou de uma realidade primitiva, para construir civilizaes, descobrir importantes conhecimentos cientficos, viver novas formas de interaes sociais, tornando mais complexos a si e ao mundo ao seu redor. Apoiados em estudos da neurobiologia, Friedrich e Preiss (2006), ressaltam que dada a plasticidade do crebro e a possibilidade de milhares de sinapses, isto , conexes entre os neurnios, as diversas situaes de aprendizagem modificam as capacidades cognitivas e cerebrais. Estas, por sua vez, ampliam nossas capacidades de aprendizagens, de produo de bens, de recursos e de relaes, ou ainda, de transformaes e adaptaes permanentes. Deste modo, para os autores todo ser humano quer aprender a vida inteira, desde o momento em que nasce (p. 13), o que aporta ao aprender o status de qualidade humana fundamental. Embora a aprendizagem se d tambm nas demais espcies animais, desde insetos at primatas, o ser humano aquele que possui capacidades de aprendizagens mais complexas, desenvolvidas e com maior flexibilidade (POZO, 2002). Graas aprendizagem nos apropriamos da cultura e nos tornamos parte dela. Por conseguinte, sua relevncia social merece ser assinalada. Afinal, em todos os campos da vida humana, especialmente no que se refere educao, os fracassos e xitos na aprendizagem, tm repercusses importantes no desenvolvimento individual e coletivo de um povo. A aprendizagem se produz nos mais variados contextos sejam em situaes formais ou informais, de forma planejada ou espontnea. Por conseguinte, diversificada e contnua, isto , estamos o tempo todo em situaes que nos colocam como aprendizes ao longo da vida. Mltiplas aprendizagens vo surgindo e sendo incorporadas quelas j existentes, permitindo a emergncia de novas vises, comportamentos, sentimentos e ideias (LA ROSA, 2004). O trecho do poema de Ceclia Meireles (1997) ilustra essa caracterstica humana de transformao, redesenhando permanentemente seu traado na histria:
Traa a reta e a curva, a quebrada e a sinuosa. Tudo preciso. De tudo vivers. (...) Traaras perspectivas, projetars estruturas. Nmero, ritmo, distncia, dimenso. Tem os teus olhos, o teu pulso, a tua memria. Construirs os labirintos impermanentes que sucessivamente habitars. Todos os dias estars refazendo o teu desenho. No te fatigues logo. Tens trabalho para toda a vida (p. 182).
Como no aprendemos da mesma forma, vamos desenvolvendo diferentes estratgias de aprendizagem, que nos permitem o envolvimento ativo com o objeto do conhecimento. Estas estratgias, segundo Pozo, Monereo e Castell (2004) so sistemas conscientes de decises que o aprendiz toma, mediados por instrumentos simblicos, como a linguagem, o pensamento e outros processos psicolgicos que sero abordados neste livro. Podemos dizer ainda que so as ferramentas do pensamento espontneas ou intencionais, postas em movimento pelo indivduo para atingir seus objetivos e metas de aprendizagem, por exemplo, um aluno ao estudar cincias necessitar definir estratgias como classificar, analisar, identificar, organizar, sintetizar etc. Conhecer o modo como os alunos constroem, elaboram e do significado aos seus conhecimentos, ajuda o professor a orientar sua prtica pedaggica, respeitando as subjetividades dos alunos com seus nveis, ritmos e singularidades. Inclusive, porque as estratgias utilizadas por eles para aprender esto relacionadas com a qualidade e autonomia no aprendizado.
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A concepo de conhecimento com base na Psicologia Histrico-cultural de Vygotsky enfatiza o papel da cultura na formao da conscincia humana e da e da atividade do sujeito. Acredita-se que a criana em seu percurso de desenvolvimento domina gradativamente os contedos de sua experincia cultural, os hbitos, os signos lingusticos e tambm as formas de raciocnio utilizadas nas variadas situaes. Este processo de apropriao de conhecimento construdo socialmente, ou seja, depende das oportunidades que lhe so dadas num dado contexto cultural e da atividade intencional do aprendiz. Nesta teoria, temos uma ideia de aluno ativo em seu processo de aprendizagem. um sujeito que aprende no por imposio de mtodos e de arranjos externos que no considerem sua capacidade de produzir sentidos acerca da realidade. A aprendizagem ocorre, sim, em funo de um processo mediacional, de um intercmbio entre sujeitos (professor/ aluno e aluno/aluno). Cada uma das concepes, evidenciada, traduz diferentes vises de Homem, mundo, educao, escola, ensino e aprendizagem, orientando a prtica docente de modo explcito ou implcito. necessrio cuidado para no rotularmos os docentes como adeptos de uma tendncia ou de outra, sem compreender sua formao, prtica, histria de vida e o contexto pedaggico, poltico e social no qual esto imersos. Enfim, preciso uma investigao criteriosa sobre o que sustenta epistemologicamente o trabalho do professor. Nos itens anteriores enfatizamos a complexidade e a pluralidade do conceito de aprendizagem. Inclusive, possvel constatar uma vasta literatura na rea, derivando em teorias que situam pontos de vista dspares sobre os processos de aprendizagem. Algumas destas teorias foram influenciadas pelas concepes de conhecimento acima referenciadas.
Mediao: dentro da perspectiva terica de Vygotsky, um sistema de relao entre os sujeitos e deles com o meio cultural, que ocorre por meio de signos (linguagem, smbolos algbricos, nmeros, desenhos, mapas etc.) ou instrumentos (utenslios materiais que alteram o ambiente fsico).
Epistemologicamente: deriva da palavra Epistemologia, que originria do grego (Episteme), e significa cincia, conhecimento. Estudo da origem, estrutura e validade do conhecimento.
Voc leu a respeito de quatro concepes de conhecimento. Faa uma reflexo sobre a poca em que voc fazia o Ensino Fundamental ou Mdio. O que voc observava em termos da prtica do professor, assim como de suas ideias, de sua postura diante dos alunos? Consegue correlacionar essa vivncia com as concepes que acabou de estudar?
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tericos e metodolgicos apresentados por cada um, assim como as razes epistemolgicas que influenciaram seu surgimento. Falamos no apenas de um behaviorismo, mas de diferentes modelos tericos. De acordo com Costa (2002), temos o behaviorismo clssico representado por Watson, o modelo radical descrito por Burrhus Frederik Skinner, o behaviorismo mediacional de Edward Tolman e Clark L. Hull, o behaviorismo tecnolgico de Rachlin e o interbehaviorismo representado por Kantor. Explanaremos, no presente escrito, s contribuies tericas e metodolgicas dos dois primeiros autores, em especial, de Skinner, dada a repercusso de suas obras nas reas da Psicologia e da Educao.
Breves antecedentes
Num retorno aos antecedentes histricos do behaviorismo, encontramos os trabalhos dos fisilogos russos Ivan Pavlov (1849 - 1936) e W. M. Bekhterv (1857 - 1927) sobre os reflexos condicionados, e Edward Lee Thorndike (1874 - 1949), com seus estudos experimentais sobre a aprendizagem associativa. Estes tericos formaram a base da psicologia experimental behaviorista, influenciando a Psicologia norte americana, com nfase no estudo comportamental, e, mesmo, nos processos mentais, por meio de procedimentos metodolgicos objetivistas e quantificadores (FIGUEIREDO, 2000).
O Behaviorismo metodolgico
A fundao do behaviorismo ocorre oficialmente em 1913, tendo Watson como precursor. Uma ideia central de sua teoria foi rever posies mentalistas no estudo dos fenmenos psquicos. Para ele, a Psicologia deveria ser uma rea pertencente s cincias naturais; tratando objetivamente, e, por meio de procedimentos experimentais, o estudo da conduta humana. O objeto de estudo da Psicologia, nesta abordagem, o comportamento (publicamente observvel), havendo uma refutao do estudo dos fenmenos mentais. Watson definiu o comportamento como as modificaes percebidas no organismo, ocorridas em virtude de estmulos. Tais estmulos poderiam ser provenientes do meio externo ou do prprio organismo, como palpitaes, reaes musculares, etc. Os comportamentos seriam, ento, as manifestaes reflexas, as respostas que o organismo emite quando estimulado e a atividade do organismo como um todo. Nesta abordagem, da mesma forma que a fisiologia estuda as funes do estmago, dos pulmes e do fgado, a Psicologia estuda as atividades dos corpos vivos completos (HEIDBREDER, 1981, p. 214).
Watson e a aprendizagem
Watson, dada a influncia que recebeu do movimento reflexologista russo (PENNA, 1982), considerava que os comportamentos eram aprendidos, mesmo em se tratando de reaes emocionais ou instintivas. Para ele, as reaes instintivas eram representadas basicamente pelo medo, dio e amor, os quais estariam, como outras formas de expresso, associados ao de estmulos. Por conseguinte, todas as reas do comportamento humano seriam compreendidas a partir da relao estmulo-resposta e todos os comportamentos seriam considerados reflexos, uma vez que eles so considerados respostas provocadas por estmulos.
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Sob esta perspectiva, o que impele um indivduo a agir sobre o meio, o motivo que o mobiliza a aprender um elemento externo. A aprendizagem funo destes elementos externos, isto , da forma como os estmulos so dispostos. Encontramos em Watson uma concepo mecanicista de aprendizagem cuja causa est, necessariamente, em um acontecimento anterior, que produz um determinado efeito sobre o indivduo. Um aspecto questionado por opositores do behaviorismo metodolgico (ou clssico) a reduo da explicao da ao humana a meras conexes entre estmulos e respostas.
Na abordagem de Skinner, pode-se dizer que o comportamento humano influenciado por suas consequncias, em trs nveis: filogentico (espcie); ontogentico (indivduo) e cultural (o indivduo membro de um grupo). No primeiro nvel, o comportamento de um organismo produto da seleo natural, da evoluo da espcie ao longo de milhares de anos. No segundo, o comportamento determinado pelo condicionamento operante, ou seja, ocorre em funo das necessidades e histrias de condicionamentos anteriores do indivduo. No terceiro, como membro da uma cultura, o indivduo se comporta da forma em que foi ensinado, ou seja, de acordo com as
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contingncias de reforamento mantidas pelo grupo do qual faz parte. Por contingncia Skinner entende a relao de dependncia entre a ao do indivduo e o mundo que o rodeia (MACHADO, 1997). Vale sublinhar que neste postulado terico, o comportamento verbal (linguagem) que favorece a seleo por consequncia nos grupos culturais, pois os indivduos usufruem comportamentos adquiridos por outros, sem terem que passar, necessariamente, pelas mesmas experincias. O comportamento humano , ento, passvel de reforo, previso e controle. Luna (2002) lembra que controle, nesta abordagem, est ligado explicao, demonstrao da funcionalidade das caractersticas e das condies em que ocorrem os comportamentos. Em suas investigaes, Skinner trabalhou com o mtodo experimental, realizando vrios estudos com animais, os quais nos ajudam a entender seus conceitos e proposies. Em um deles, um rato privado de alimento foi colocado em uma caixa, denominada de cmara operante. Explorando o espao da caixa, o rato acidentalmente acionou uma alavanca que liberou comida. Aps a repetio desta ao pelo animal, seguida de novas liberaes de comida (reforo) pelo experimentador, o rato aprendeu a acionar a alavanca para obter o alimento. Podemos dizer, ento, que o animal agiu sobre o ambiente e, tornou-se condicionado. Rato em privao (necessidade de alimento) aperta alavanca acionar a alavanca volunta(comportamento) e recebe alimento (reforo) riamente para obter comida (aprendizagem por condicionamento operante)
O esquema da Figura 1.1 explicita que a fora de um operante (comportamento) aumenta quando seguida de um reforo. Quanto mais obtinha a comida (reforo) mais o rato aprendia como obt-la usando a alavanca.
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Mesmo considerando a ao do indivduo como fundamental na determinao do comportamento, esta ao, na teoria de Skinner, controlada pelo ambiente externo, que poder manter, extinguir ou efetuar modificaes especficas num dado comportamento. Exemplo similar pode ser dado em relao ao ser humano, quando aperta um boto de um aparelho para obter gua. Sempre que tiver sede, havendo no ambiente tal aparelho, sua ao ser apertar o boto e como consequncia, saciar a sede. Cada vez que isto acontece o indivduo reforado. Na viso de Skinner so minimizados, quando no negados, os efeitos dos estados motivacionais (FIGUEIREDO, 2000, p. 110) e a ao direta dos estmulos ambientais como fatores determinantes dos comportamentos. Sua concepo de funcionamento da conduta humana reside na ideia de condicionamento operante.
O condicionamento operante
Como explicitamos no item anterior, a ao do indivduo no responde estimulao direta (mecnica) a estmulos, mas a associao entre o comportamento e sua repercusso no ambiente. Assim, no h comportamentos operantes (ao do indivduo) de carter hereditrio, mas, emergentes da histria do indivduo, isto , aprendidos. Por conseguinte, a histria de interaes passadas entre um indivduo e seu ambiente que permitir entender porque certas consequncias so reforadoras para alguns, aversivas para outros, e, finalmente, incapazes de manter comportamentos para outras ainda (LUNA, 2002, p. 161). Para Skinner o ambiente se refere aos eventos fsicos, sociais e culturais capazes de repercutir no organismo, envolvendo comportamentos abertos e encobertos, como sonhos, ideias, pensamentos, linguagem no verbal. O conceito central do condicionamento operante o reforo, que consiste em qualquer estmulo ou evento que aumenta a probabilidade de ocorrncia de um comportamento. Por exemplo, quando o aluno cumpre as atividades solicitadas (comportamento operante), esta ao traz como consequncia um elogio da professora, que pode ser considerado um reforo. Progressivamente, o comportamento do aluno ser condicionado a executar as atividades da escola, em funo dos elogios recebidos. Skinner definiu dois tipos de reforos: positivo e negativo. No reforo positivo, aps a ao do indivduo, um estmulo apresentado (elogio) e esta apresentao aumenta a frequncia do comportamento (realizar as atividades escolares). No reforo negativo tambm haver um aumento na frequncia do comportamento, contudo, ser pela retirada de um estmulo aversivo (ruim). Por exemplo: um professor de cincias deseja que os seus alunos se interessem e aprendam em suas aulas (comportamento a ser condicionado). Contudo, ele percebe que cada vez que utiliza o material didtico preparado para as aulas, os alunos o consideram enfadonho e de difcil compreenso (estmulo aversivo), tornando-se desinteressados e com baixo rendimento. O professor retira ento o material didtico (retirada do estmulo aversivo) e constata que cada vez que isto acontece, os alunos prestam mais ateno e se interessam pela aula, consequentemente melhorando o rendimento escolar, ou seja, aumentam a frequncia do comportamento desejado pelo professor. Vejamos um esquema para ilustrar o exemplo acima:
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Comportamento a ser condicionado (desejado pelo professor) = Interesse nas aulas/Bom Rendimento Reforo negativo = retirada do material didtico enfadonho aumento na frequncia do comportamento desejado (interesse/melhor rendimento).
Estes reforos so apresentados ao indivduo de acordo com diferentes esquemas de reforamento que podem ser: a) Contnuo: o comportamento do sujeito reforado toda vez que emitido. Por exemplo, sempre que o aluno presta ateno nas explicaes do professor ele recebe um elogio. b) Em intervalo: o reforo pode ser apresentado em intervalo fixo ou varivel. No primeiro caso, por exemplo, o professor escolhe a sexta-feira (dia fixo) para observar quem participou ativamente da aula e premiar com estrelinhas ou pontos na mdia (reforo) os que cumprirem tal objetivo. Neste dia, a maioria dos alunos procurar participar das aulas. No reforo em intervalo varivel, o professor no tem um dia certo para fazer uma avaliao dos contedos e premiar os que obtiverem melhores notas. Assim, os alunos sero condicionados a estudar mais, posto que sero surpreendidos pela avaliao. c) Em razo: pode ser fixa e varivel, sendo que o reforo depende do nmero de vezes em que o comportamento ocorre. Na razo fixa, por exemplo, o professor pode estipular que a cada trs tarefas de casa entregues pontualmente, o aluno receber 25 dcimos na mdia parcial. Este tipo de reforo tambm muito usado na indstria, ao determinar que o trabalhador poder ganhar um percentual a mais por cada x artigos produzidos. No caso da razo varivel, esse nmero de ocorrncias de comportamento para que seja reforado vai ocorrer sem ser pr-determinado, isto , ser irregular. d) Intermitente: um reforo espordico, sem tempo determinado ou intervalos mais regulares. Acontece, por exemplo, com professores e pais, que no dia-a-dia reforam comportamentos dos alunos e filhos, sem prestarem ateno ou controlarem o tempo com que atuam desta maneira. Isto pode se referir aos elogios diversos, prmios, gestos de carinho, aes violentas, etc, emitidos quando as crianas e adolescentes se comportam de determinada maneira. Vale ressaltar que nem sempre so condicionados apenas os comportamentos desejveis. Por exemplo, se uma criana sempre que chora consegue o que deseja, ela estar condicionada a agir, continuamente, deste modo a fim de alcanar os seus objetivos, nas mais diferentes situaes nas quais se encontrar. Costa (2002) afirma que o paradigma para descrever o comportamento operante do tipo Sd - R - Sr, significando respectivamente estmulo discriminativo que antecede ao reforo, a resposta e o estmulo reforador. Skinner, considerando o comportamento operante mais representativo da situao real, investigou tambm o efeito da punio na aquisio de respostas, o processo de extino, o reforo secundrio dentre outros. A nica rea em que via diferenas entre o comportamento humano e animal era o
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comportamento verbal pela situao de interao que propicia. Inclusive, na anlise do comportamento fala-se em metacontingncias, isto , na influncia das prticas culturais e verbais na aprendizagem.
Para Luna (2002) na anlise do comportamento, o ensino uma ao planejada, a qual depende de um professor que organize, avalie e especifique a atividade do aluno, as circunstncias em que o aprendizado pode ocorrer e suas consequncias:
o comportamento do aluno que deve ser analisado para que se verifiquem suas necessidades em termos de aprendizagem, o repertrio que ele traz para a situao de ensino e as consequncias capazes de interagir com ele e mant-lo se comportando. Desse ponto de vista, uma aula expositiva - pelo menos para alunos iniciantes - a anttese da proposta skinneriana (p. 165).
Nesta perspectiva, Skinner elaborou a ideia de um ensino programado, ou seja, de uma programao dos objetivos e dos contedos da educao, expressas em algumas caractersticas especficas como: Estudo por meio de unidades de ensino ou disciplina, avanando por etapas. Organizao de sequncias de ensino de acordo com as dificuldades surgidas. Manuteno do aluno em permanente atividade. Auto-avaliao do aluno em situaes especficas. Feed back dado pelo professor. nfase no ensino individualizado e na anlise do comportamento do aluno, para identificar o que necessita aprender. Como podemos observar, o ensino baseia-se na estruturao dos recursos externos como os principais promotores da aprendizagem. Segundo Luna (2002) para o behaviorismo:
Instruir significa instalar, alternar e eliminar comportamentos. Planejar a instruo implica estabelecer sob quais condies os comportamentos so ou no adequados/corretos para produzir alteraes ambientais capazes de manter uma inteno permanente (manuteno do que foi aprendido) (p. 60).
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As teorias comportamentais, com destaque para os trabalhos de Skinner, tiveram forte influncia sobre a educao, principalmente pela sua predominncia na psicologia norte-americana. Muitos destes conceitos foram transpostos diretamente ao processo de ensino e aprendizagem nas escolas. A formao dos professores tambm sofreu forte influncia desta corrente, derivando a orientao conceitual tecnolgica descrita por Garcia (1994) e Feiman-Nemser (1990), como uma viso que norteou os cursos de formao do magistrio em nvel mdio e superior, destacando a preparao metodolgica do professor (NUNES, 2004). Algumas crticas tm sido apresentadas a essa abordagem. Japiassu (1983), por exemplo, diz que o behaviorismo pe em xeque a noo de autonomia, liberdade e autodeterminao do sujeito, ao enfatizar os arranjos de variveis externas como fatores determinantes da conduta humana. Esta observao contestada por Micheletto (1999), que defende a seleo por consequncias como fator caracterstico da teoria do condicionamento operante, ou seja, a ideia de que o sujeito no responde passivamente as estimulaes do ambiente, pois o reforo s dado aps a ao do indivduo. Tambm Luna (2002), referindo-se s criticas, lembra que Skinner reafirmou a importncia de objetivos educacionais como autonomia, independncia, autocontrole do aluno, soluo de problemas. Portanto, os analistas do comportamento estudam a aprendizagem se perguntando quem, o que, para que, quanto e como deve ser ensinado. Para o autor, de modo algum a teoria skinneriana defende a passividade do indivduo, pois o comportamento a ao que afetou o ambiente e foi afetada por ele. Para ele, Skinner embora reconhecesse que a punio capaz de eliminar comportamentos inadequados, no a considerou instrutiva, por produzir efeitos indesejveis nas respostas emocionais do indivduo. Mesmo com toda controvrsia e polmica nessa discusso, concordamos com Figueiredo (2000) ao afirmar que embora haja a ideia de intencionalidade do comportamento, visvel, no behaviorismo, o controle do ambiente na induo de mudanas na frequncia de nossos comportamentos (respostas).
3.2. Humanismo
O termo Humanismo, em seu sentido histrico, refere-se a um movimento de ciso com os valores medievais, evidenciado no perodo do Renascimento. A nfase passou a residir progressivamente no reconhecimento do ser humano como elemento central no mundo; o indivduo foi posto num lugar de possibilidades de escolhas, de atuao e transformao da realidade. A tradio teocntrica substituda pela emergncia de um novo modo de pensar e explicar o prprio destino frente s crises que acompanhavam as transformaes na sociedade europia da poca. Um perodo em que ocorreram mudanas no mbito econmico e cultural, abrangendo todas as esferas da vida em sociedade, com a emergncia de novas concepes cientficas e polticas, que inauguraram o incio da era moderna.
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priorizavam mtodos objetivistas e quantificadores no estudo da compreenso dos processos psicolgicos, e que posicionavam o ser humano no lugar de objeto e, no de sujeito. Enfatizou o estudo da conscincia, da pessoa como dotada de valores e capacidade de autocrescimento e autonomia. Foi um movimento que almejava trazer o indivduo e suas formas de relao no mundo para o centro das investigaes psicolgicas. A Psicologia Humanista apresenta um considervel nmero de autores. Adotaremos uma diviso utilizada por Rosa e Kahhale (2002) acerca das vertentes humanistas, na qual apontam duas escolas: a norte-americana, representada pela psicoterapia humanista-existencial de Carl Ranson Rogers (1902 - 1987) e Abrahan Maslow (1908 - 1970), e a Psicoterapia Fenomelgica Existencial de Rollo May; a outra escola a europia representada por Ludwig Biswanger e Medad Boss. Destacaremos no presente texto as contribuies de Carl Rogers, em virtude da nfase de sua teoria rea educacional.
Para o autor o tipo de relao que se estabelece entre as pessoas desde o incio da vida, fator crucial de estruturao psicolgica e de constituio do self, ou seja, de si mesmo. Contudo, salienta que o indivduo tem um poder de autonomia intrnseca, sendo construtor de seu percurso pessoal. Acredita que o prprio sujeito responsvel por mudanas em sua vida; por existir um mecanismo de auto-regulao no desenvolvimento.
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Em sua prtica como terapeuta Rogers (2001) enfatizou a importncia do cultivo de atitudes de empatia, autenticidade e aceitao incondicional como elementos essenciais na relao com o cliente. A autenticidade refere-se vivncia sincera de sentimentos e atitudes que emergem no momento da terapia e representa um encontro de duas pessoas, no qual o terapeuta , aberta e livremente, ele prprio (ROGERS, 1974, p. 100). Isto significa ser congruente na relao com o outro, ou seja, combinar conscincia e vivncia. A aceitao incondicional ocorre quando o terapeuta mostra uma atitude positiva, de aceitao no crtica em relao ao que o cliente traz para a sesso, qualquer que seja o pensamento, sentimento ou mudana, por ele expressado. A compreenso emptica a captao precisa que o terapeuta realiza dos sentimentos e significados que o cliente vivencia, como se fossem do prprio terapeuta. medida que as pessoas so aceitas, passam a ter maior considerao consigo, bem como ao viverem uma relao de empatia, conseguem ouvir de forma mais acurada suas experincias internas.
Rogers e a educao
Fazendo referncia a sua experincia como professor, Rogers (2001) afirma que a atividade docente s pode ter consequncias eficazes, promovendo a aprendizagem, se esta tiver influncia sobre o comportamento do aluno; o que chama de aprendizado auto-descoberto, auto-apropriado. A atitude do professor para com os alunos o foco para que a aprendizagem seja facilitada. Os recursos didticos como tcnicas, teorias e materiais constituem importantes instrumentos no contexto de aprendizagem. Todavia, nesta perspectiva terica, devem ser postos disposio do aluno e, nunca impostos. O professor tem a funo de facilitador, e dever contar com o desejo de participao do aluno. Ele no exigir a participao do grupo, que poder aceitar ou recusar sua interveno. O docente deve colocar recursos a disposio da turma, em interao grupal, num clima de liberdade, ficando atento s ideias e aos variados sentimentos dos alunos. Para Rogers (1983), referindo-se ao professor:
[...] sejam quais forem os recursos de ensino que fornea - um livro, uma sala de trabalho, um novo aparelho, uma oportunidade para observar um processo industrial [...] suas prprias reaes emocionais - ele sentiria que essas coisas so oferecidas para serem usadas se forem teis ao aluno [...] no pretende que elas sejam guias, expectativas, comandos, imposies de exigncias (p. 333-334).
Rogers prope uma educao humanista que tenha como condio prvia a existncia de professores (facilitadores, lderes) seguros de si e de seus relacionamentos, e confiantes na auto-aprendizagem e na capacidade dos alunos no que tange ao pensar e ao sentir. Professores que incentivem a
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participao ativa do grupo no processo de planejamento das atividades em sala, oferecendo recursos didticos e solicitando dos alunos que tragam suas contribuies, ou seja, desenvolvam programas de aprendizagem em grupo, assumam seus interesses, suas escolhas e as consequncias das mesmas. No que tange avaliao, ele prope que seja realizada pelo prprio aluno, havendo a participao dos colegas. Todos podem ser enriquecidos por um feedback cuidadoso de outros membros do grupo ou do facilitador. A aprendizagem centrada na pessoa concebida como um meio de auto-crescimento, de desenvolvimento da autonomia e da capacidade de criao e expresso. Acredita-se com base na tendncia auto-realizadora j mencionada em pargrafos anteriores, que o aluno possui uma potencialidade natural para aprender. medida que o professor permitir ao aluno o contato com situaes/problemas de vida em um clima de autonomia, liberdade e expresso de sentimentos, ele se sente motivado a aprender, descobrir e criar. O papel de facilitador do professor decisivo no aprender, por barrar ou contribuir com o potencial realizador inerente a todo ser humano.
3.3. Psicanlise
Ao abordar a Psicanlise em qualquer de suas dimenses tericas, fundamental uma referncia ao seu criador, Sigmund Freud. Ele nasceu em 1856, no seio de uma famlia judia, em Freiberg, na antiga Thecoslovquia, cursou Medicina, com estudos na rea de anatomia, neurologia e histologia. Quando Freud empreendeu suas investigaes sobre os fenmenos psquicos, recorreu ao cenrio cientfico da poca, profundamente marcado por pesquisas de base neurofisiolgica, tendo conseguido gradativamente fazer uma leitura dos distrbios psicolgicos, e tambm da forma como trat-los, que se distanciava das concepes mdicas vigentes. Seu foco de interesse inicial voltou-se para a compreenso das relaes entre estes distrbios e as manifestaes fsicas dos mesmos, tendo realizado estudos sobre histeria, fenmeno patolgico cuja origem psquica e apresenta sintomas como amnsias, alucinaes, cegueiras, paralisias, afasias, etc. Freud teve contato com estudos realizados por Jean-Martin Charcot, mdico francs que tratou de pacientes histricas usando a hipnose, e, tambm, com o mdico Joseph Breuer, partilhando de seu mtodo catrtico e da hipnose que consistia na rememorao de uma situao traumtica vivenciada pela paciente, a fim de que pudesse libertar-se do sintoma que apresentava. No incio, Freud acreditava que a histeria estava relacionada a traumatismos sexuais reais, a experincias de seduo as quais as pacientes poderiam ter sido submetidas. Posteriormente, abdicou dessa ideia, compreendendo que a manifestao do sexual nas crianas ocorria independente de supostas intervenes concretas dos adultos. Isto lhe permitiu pensar o conceito de fantasia, abandonando a sua teoria do trauma. Freud passou a compreender as manifestaes psquicas patolgicas como sendo de natureza sexual, acabando por distanciar-se das influncias de Charcot e de seu colega Breuer. Ao entender os fenmenos psicolgicos com base numa teoria sobre a sexualidade, cuja nfase residia no estudo dos processos psquicos inconscientes, Freud promoveu uma revoluo no modo de pensar de uma poca,
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cuja Cincia Psicolgica era predominantemente calcada no estudo comportamental em seu aspecto fenotpico ou nos processos conscientes como fatores explicativos da vida humana. Explanaremos sucintamente sobre a teoria psicanaltica, com nfase em conceitos como o de inconsciente, transferncia, identificao, complexo de dipo e complexo de castrao, por serem elementos cruciais na compreenso da concepo de sujeito e de psiquismo na psicanlise. Eles nos serviro de base para uma anlise da relao entre o saber psicanaltico e o contexto de ensino-aprendizagem. Para esta discusso, traremos tambm a contribuio de alguns autores contemporneos que vm pesquisando a relao da Psicanlise com a rea educacional.
A constituio do sujeito
As ideias de Freud acerca do funcionamento psquico aparecem em dois momentos de sua obra. Iremos apresent-las resumidamente neste texto, embora ratifiquemos sua complexidade. A partir de 1900, Freud pensou o psiquismo dividido em sistemas no localizveis anatomicamente, por ele denominados de: Consciente, Inconsciente e Pr-consciente-consciente, o que chamou de sua Primeira Tpica (Quadro 1.1). Posteriormente, desenvolveu a Segunda Tpica (1920-1923), trazendo uma nova forma de pensar o psiquismo sem, no entanto, neutralizar a anterior. Neste sentido, introduziu a conceituao das formaes subjetivas Ego (eu), Id (isso) e Super-ego (super-eu) (Quadro 1.2).
Quadro 1.1 - Primeira tpica em Freud.
Consciente PrconscienteConsciente
Formado por pensamentos, ideias, percepes acerca da realidade. Sistema formado por contedos/lembranas que podem tornarse conscientes sem grandes dificuldades pelo sujeito. Funciona como censura, afastando da conscincia, determinados contedos desprazerosos emanados do inconsciente. Refere-se ao que est latente, regulado pelo princpio do prazer e constitudo por desejos em busca de satisfao.
Inconsciente
Id
Possui uma atividade inconsciente; regido pelo princpio do prazer e impulsionado pela busca de satisfao. Instncia psquica menos acessvel ao sujeito. Relacionado conscincia. Sua existncia est conectada ao sistema perceptivo, recebe influncia do mundo externo e das foras provenientes do Id. Uma parte do ego consciente (uma pequena parte) e outra movida pela influncia inconsciente.
Ego
Super-ego
Funciona como instncia crtica, controlando contedos provenientes do Id, no aceitveis no plano da conscincia. Emerge do eu, no consciente e surge em virtude da introjeo de normas e valores existentes na famlia e na cultura as quais pertence o sujeito. Tenta regular o conflito de foras entre o Id e o Ego.
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O conceito de inconsciente, central na obra de Freud, foi sendo (re) construdo gradativamente, medida que o autor reunia dados de sua prtica clnica e ressignificava fatos de sua prpria vida. A partir de seus estudos sobre os sonhos compreendeu que neles havia uma significao concernente realizao de desejos inconscientes. Assim como o sonho, todos os atos, aes e falas implicam determinaes do inconsciente, estando o mesmo na estrutura do sujeito na perspectiva de uma simultaneidade com a conscincia, tendo uma lgica de funcionamento diferente, mas presentificando-se na vida cotidiana em todos os nossos atos. Para Freud o mecanismo presente nos sonhos se encontraria tambm na vida do sujeito, pois atravs dos processos de deslocamento e condensao os desejos encontram formas de expresso (FREUD, 1988a). As manifestaes psquicas possuem sempre um sentido, uma inteno, um lugar na vida do sujeito. Somos possuidores de um universo de desejos, interesses e necessidades as quais no explicamos em toda sua inteireza. H um desconhecido em ns que pode nos aturdir e nos trazer reaes, atitudes que muitas vezes no coincidem com a ideia que temos de ns mesmos (ou do outro). Um esquecimento, uma troca de palavra, pode no ser casual. H uma intencionalidade inconsciente e um sentido encoberto. Assim, no possvel pensar o desenvolvimento humano adulto sem considerar o percurso histrico do desenvolvimento psicossexual, bem como o funcionamento psquico inconsciente, que abrange a maior parte de nossa vida mental.
A sexualidade infantil
Freud ratifica a noo de que h sexualidade desde o incio da vida, apresentando-a em sua obra, inicialmente, com forte componente fisiolgico e qumico na explicao dos processos de descarga sexual. Com o avanar de suas investigaes, passou a compreend-la numa lgica de relaes intersubjetivas e no de uma posio fisiolgica ou instintiva, percebendo a sexualidade como elemento presente nos mais distintos acontecimentos da vida do sujeito, evidenciando seu carter cultural e no natural. A sexualidade infantil difere da adulta, no se dirigindo ao ato sexual e reprodutivo, e sim, as experincias de prazer gerado no prprio corpo. A libido (energia das pulses sexuais) do sujeito vai se organizando em torno do corpo e em cada momento especfico do desenvolvimento (psicossexual) direciona-se a uma zona ergena particular, que definida por Freud (1988b) como parte do corpo (pele ou mucosa) que, ao ser estimulada, apresenta sensao de prazer. As fases so denominadas organizao oral, anal e flica. Elas no atendem necessidade de reproduo, o que ocorre apenas com o advento da puberdade, aps o perodo de latncia.
Complexo de dipo
Freud descreve esse momento do desenvolvimento psicossexual humano, realizando uma correlao com a tragdia grega dipo Rei, escrita por Sfocles. A criana elege, por meio de um processo de identificao, seus primeiros objetos de amor, me e pai, respectivamente, ou quem desempenhe esses lugares. um contexto de intenso investimento afetivo, primeiramente em direo a me. Trata-se de um intricado intercmbio familiar em que surgem sentimentos ambivalentes (amor e dio, repdio e desejo, por exemplo) da criana em relao aos pais (e vice-versa), e que representa um momento fundamental para sua constituio psquica.
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Freud comenta a vivncia atravessada pela criana, a qual denominou Complexo de Castrao, que a posiciona de forma decisiva frente resoluo da situao edpica. A experincia inconsciente da castrao inicia-se com a percepo, por parte da criana, de uma diferena sexual anatmica, ou seja, que meninos possuem pnis e meninas no. A criana, que no incio no reconhece essa diferena, vai deparar-se com uma ausncia do pnis na figura feminina. A forma como menino e menina vivenciam esta realidade (a castrao) diferente. O menino, ao realizar vivncias auto-erticas, pode sofrer repreenses, ameaas de castrao, ao mesmo tempo em que percebe que as meninas no possuem o mesmo rgo genital que ele. Isto o coloca diante de um temor real de perder seu pnis, fantasiando sobre a existncia do pnis em outras pessoas, como a me, pai, meninas. Frente angstia da castrao, o menino deve renunciar o amor da me, podendo identificar-se com o pai (objeto de desejo da me), direcionando, a partir de ento, seu desejo a outros objetos de satisfao. No caso da menina, ela tambm passa por fantasias acerca da existncia de um rgo masculino. No entanto, acaba por perceber-se como no possuidora deste rgo, assim como a prpria me. Reconhece a castrao, no havendo, ento, razo para tem-la, como no caso do menino. Deste modo, ao contrrio do menino, ela entra no dipo ao deparar-se com a possibilidade de j no ser possuidora do falo, explicado por Mijolla (2005), referindo-se a uma conceituao de Lacan, como a representao imaginria e simblica do pnis (p. 311). Para menina, ento, pode ser necessrio um tempo maior para sair da relao edpica. Meninos e meninas, mesmo com as diferenas entre os seus modelos de identificao com os pais, passam (caso haja a interdio do incesto, isto , a no permanncia numa relao dual com a me e o pai) por um perodo, denominado por Freud, de latncia. Esta fase consiste na interrupo parcial ou total do desenvolvimento da atividade sexual infantil. A criana sai da situao edpica graas introjeo de leis de convivncia social, da proibio do incesto, em especial, que a impedem de permanecer num investimento de amor em relao aos pais, levando-a a direcionar sua libido para fora da relao familiar (triangular). Graas constituio do superego, ocorre, psiquicamente, a censura a determinados desejos, o que impede que eles aflorem na conscincia. Isto acaba por permitir ao sujeito introduzir outros modelos de identificao e buscar diferentes caminhos de satisfao, fora da cena edpica. No perodo edpico, a criana vai realizando indagaes acerca da realidade, expressando sua curiosidade e criando suas teorias em relao prpria sexualidade. Ela precisa definir seu lugar no mundo e isto, naquele momento, tem relao com o desejo de seus pais, do que eles esperam dela, do que ela representa para eles, e em que lugar eles a pem em relao ao desejo deles. Na fase de latncia, ocorre o deslocamento da energia libidinal para atividades de carter no sexual, de acordo com o contexto social e histrico no qual se encontre o sujeito. Esta transformao recebe o nome de sublimao, e caracteriza-se por ser um processo, cuja origem sexual, mas o fim no o . Podemos citar como exemplos de atividade sublimatria, as realizaes cientficas, artsticas e esportivas, que so variadas formas de expresso, envolvendo o ato criativo, sem a realizao sexual direta da satisfao pulsional (JORGE, 2002). quando brincadeiras, esportes, atividades intelectuais, promotores das mais variadas formas de aprendizagens,
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passam a desempenhar um papel relevante na vida infantil. As crianas sentem-se atradas por atividades fsicas e intelectuais podendo se destacar em um destes campos dada concentrao de energia que ali se forma. O final do perodo de latncia marcado pelo incio da puberdade. O desenvolvimento sexual comea a tomar forma adulta, com a inteno ao ato sexual e com a possibilidade de reproduo.
Cognitivo: referente cognio. Expresso derivada da palavra latina cognitione, que significa a aquisio de um conhecimento por meio da percepo. Tem relao com processos mentais utilizados para perceber, classificar, reconhercer, recordar e compreender uma determinada situao ou problema.
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que o no-saber traz tambm uma realidade, uma sobredeterminao, que remete esfera inconsciente. Mesmo com a considerao das idiossincrasias que integram a realidade escolar (questes de ordem didtico-pedaggica, poltica, institucional e cultural), uma leitura psicanaltica do aprender no pode vir desvinculada da sua concepo de sujeito (do inconsciente), anteriormente tratada. A este respeito, Lajonquire (1993) afirma que a noo de erro na compreenso de uma atividade escolar, por exemplo, no deve ser analisada apenas sob o prisma do desenvolvimento cognitivo, mas sim, compreendendo-se a articulao que existe entre o potencial intelectual de um aluno e a posio subjetiva (inconsciente) deste sujeito que aprende (ou no). As dificuldades de aprendizagem de um contedo devem ser compreendidas numa totalidade que considere os aspectos cognitivos e a histria desejante, que no parte de um funcionamento possvel de ser explicado numa lgica previsvel. Nossos comportamentos, em toda a sua diversidade de manifestaes, nossas produes de sintomas, nossas aes no mundo, aqui incluindo o nosso processo de aprendizagem, no seguem um curso aleatrio em relao nossa histria de vida. Sendo assim, a possibilidade de aprender no pode ser pensada apenas sob a perspectiva de um arranjo de condies externas ideais (mtodos, recursos tcnicos, etc.). Ela no est desconectada da compreenso de que existe uma subjetividade, uma histria particular para cada sujeito em sua trajetria na construo de conhecimentos. O aprender traz, assim como qualquer atividade humana, a marca de um sujeito permanentemente atravessado pela dimenso inconsciente.
Desejo de aprender
Aprendizagem e vida desejante, ou seja, esse movimento vital em direo ao saber, aos outros e as novas descobertas, caminham paralelamente. A aprendizagem ocorre graas ao desejo de aprender, que se constitui numa relao com o outro. H sentimentos direcionados ao professor pelo aluno em que figuram tambm desejos no conscientes. Nesta relao, podem surgir sentimentos que favorecem o processo de aprendizagem ou que so contrrios ao mesmo. Podemos dizer que a relao professor-aluno marcada pela situao transferencial. O conceito de transferncia nos escritos freudianos refere-se atualizao, na pessoa do analista, de experincias afetivas ocorridas na vida do analisando. um fenmeno que tem relao com figuras representativas da infncia, como pai, me ou irmos. O desejo inconsciente, que remete a essas vivncias remotas, desloca-se e aparece de forma disfarada. H uma substituio de personagens anteriores da histria do sujeito pela figura do analista. No um fenmeno exclusivo da clnica, podendo ocorrer em outros contextos interpessoais, como na situao pedaggica (FREUD, 1988c). O processo de identificao do estudante para com o professor tem algum tipo de relao com a constituio subjetiva do aluno, com seus modos de convivncia, com a forma em que ocorreu a resoluo de conflitos e com a superao de dificuldades em sua relao com os pais, em sua vivncia edpica. Na situao transferencial, o aluno revive inconscientemente sentimentos significativos (amor, dio, angstia, etc.) experimentados no passado, na relao que trava com o professor. Freud (1974), em suas vivncias quando era aluno, relata que [...] difcil dizer se o que exerceu mais
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influncia sobre ns e teve importncia maior foi a nossa preocupao pelas cincias que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres (p. 286). Para ele, a relao com o professor mesclava simpatias e antipatias, crtica e respeito, tendo surgido, nesse intercmbio, sentimentos contraditrios. Para Freud, sentimentos ambivalentes, que permeiam os diferentes tipos de relaes interpessoais remontam ao incio de nossas relaes com pais, irmos e irms nos primeiros anos da infncia. Embora ele considere que no decorrer da vida subjetiva possam ocorrer transformaes nas atitudes emocionais, surgindo diferentes sentidos nos modos de agir e conviver, acredita que permanecem caractersticas (qualidades) centrais do modelo de relaes que cada um constituiu nos primrdios da infncia. O lugar do mestre, ento, atualiza vivncias no aluno com prottipos infantis e com lugares de autoridade. Podem surgir sentimentos amigveis, de respeito, direcionados ao professor, assim como sentimentos hostis. Em ambas as situaes o professor, que tambm est submetido s leis do inconsciente, deve ter cuidado para no entrar em campos que fugiriam de seu papel de docente; como numa relao de seduo, daquele que suprir inteiramente o outro com o conhecimento, ou de um autoritarismo extremo, de uma imposio ao aprender. Nestes casos, teramos uma situao de contra-transferncia, situao que pode acarretar entraves no processo de ensino -aprendizagem. Para que haja transferncia o professor precisa ser investido pelo aluno de uma importncia. Como enfatiza Pereira (1994), s possvel ensinar na medida em que houver transferncia, quer dizer, suposio de saber (p. 213). Neste caso, o professor ocupa um lugar de saber atribudo pelo aluno, assim como pelo prprio contexto institucional onde atua. uma posio de saber/poder (imaginria) necessria a fim de que o interesse do aluno pelo conhecimento se efetive. Porm, o professor precisa estar atento para no abusar deste poder, aprisionando o aluno a sua imagem. Deve, ao contrrio, permitir que o conhecimento - e isso implica em uma relao com o prprio saber - seja o motor que influenciar a aprendizagem do aluno. Na sala de aula, espao de linguagem por excelncia, importante que seja enfatizada a socializao do conhecimento (MORGADO, 2002), o lugar para uma escuta do aluno, para o respeito mtuo, para o dilogo, entendendo-se este mesmo aluno como sujeito de sua aprendizagem, como o sujeito de seu prprio desejo. O desejo de aprender move o aluno em direo ao conhecimento, busca constante de um saber. Esse caminho inclui uma histria subjetiva, um passado implcito num momento presente, mas tambm uma atualidade, que a relao com o outro, com o professor. E esse intercmbio que permite um sentido novo aprendizagem do aluno, sendo o conhecimento foco central dessa relao.
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sociais, no alto ndice de analfabetismo e no crescimento das patologias psquicas como a sndrome do pnico; depresso; distrbios alimentares etc. A aprendizagem, como processo complexo e interativo, se constitui na relao do sujeito com as situaes concretas nas quais est inserido; no estando, portanto, desarticulada desse panorama explicitado. Aprender em cada poca, em cada tempo, em cada sociedade tem suas idiossincrasias; o que faz da aprendizagem um conceito eminentemente histrico, psicossocial e cultural. Deste modo, no faz sentido analisar fracassos, distrbios, dificuldades, sucessos, conquistas na aprendizagem, sem considerar o sujeito que aprende em todos as suas dimenses e contextos. Aprender, ento, no pode ser um ato mecnico, pois exige curiosidade, ateno, esprito investigador e ousadia para enfrentar o novo. De tudo o que foi visto at aqui, ainda podemos nos perguntar: para que aprender? Para nos construirmos como humanos e reconstruirmos a realidade aportando-lhe significado. Para contemplarmos vrias dimenses da atividade humana. Mais do que enxergar limites no aprender, preciso que percebamos ritmos, espaos e tempos de cada sujeito aprendiz. necessrio que a escola seja espao de aprendizagens significativas de contedos e tambm de resgate da subjetividade do aluno, de sua dimenso concreta, de ser de afeto e de relao, reconhecendo-o como singular em seu modo de expresso e de apreenso da realidade circundante.
Esta unidade captulo tratou das caractersticas centrais da aprendizagem, apresentando-a como conceito amplo, diversificado, que se constitui a partir de um processo de apropriao de conhecimentos (variados) que o ser humano realiza em seu contexto histrico e cultural. Enfatizou a aprendizagem como elemento essencial de promoo do desenvolvimento das sociedades ao longo da histria da humanidade. Foi discutida tambm a importncia de se conhecer as concepes que o professor possui acerca do o aluno, da escola, da sociedade e dos processos de ensino-aprendizagem, a fim de se refletir sobre sua prxis, bem como sobre a qualidade do ensino que realiza. A partir daqui foram discutidas as trs abordagens, consideradas foras da Psicologia: Behaviorismo, Humanismo e Psicanlise, enfocando a viso de cada uma delas sobre os processos de aprendizagem.
1. Com base no texto, situe as principais caractersticas da aprendizagem, trazendo exemplos de situaes da vida cotidiana. 2. Elabore uma reflexo sobre a seguinte frase: Cada ser humano singular em sua formao individual, mas ao mesmo tempo, necessita dos outros para aprender e, portanto, para constituir a si.. 3. Que correlaes voc pode fazer entre o ato de aprender e os desafios da sociedade contempornea?
Com base no que leu sobre as concepes de conhecimento apresentadas, faa uma correlao entre cada concepo, analisando suas diferenas, bem como suas consequncias para a prtica docente e para a aprendizagem do aluno.
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4. Pesquise sobre os conceitos de punio, extino e reforo secundrio na teoria de Skinner, exemplificando cada um deles. 5. Autenticidade, empatia e aceitao incondicional so trs caractersticas enfatizadas por Carl Rogers em sua atuao como terapeuta. Em sua opinio, em que medida tais caractersticas so necessrias ao professor? 6. Analise de que forma a transferncia e a contratransferncia intervm na aprendizagem do aluno.
B. F. Skinner. Brasil (2007). Documentrio apresentado pela professora Maria Martha Costa Hubner, que retrata a vida e obra deste polmico estudioso. Coleo grandes educadores. 40 min. Carl Rogers. Brasil (2007). Documentrio apresentado por Ana Gracinda Queluz Garcia, sintetizando a vida e obra deste importante representante do movimento humanista no sculo XX. Coleo grandes educadores. 35min. Nell. EUA (1994). Diretor: Michael Apted. Filme com Jodie Foster e Liam Neeson. Uma jovem (Jodie Foster) encontrada numa floresta por um mdico (Liam Neeson) e um colega policial. Sua me havia morrido. O mdico constatou que ela possua uma forma de linguagem de difcil compreenso, demonstrando no ter tido contato social, alm da relao com a me. A partir deste momento, o mdico passa a acompanhar a jovem, tentando compreender sua forma de vida e de expresso, ao mesmo tempo em que tenta proteg-la de uma possvel insero forada na sociedade.
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Unidade
Introduo
As teorias psicogenticas vem ganhando cada vez mais destaque no panorama da educao nos ltimos anos. Discutir a gnese das funes psquicas e sua evoluo, vem suscitando inmeros debates e investigaes envolvendo um grande nmero de profissionais atrados pelas ideias de seus principais representantes: Piaget, Vygotsky e Wallon. Nesse sentido, h um crescente interesse pelo dilogo entre esses tericos, evidenciando zonas de confrontos e similitudes que enriquecem e estimulam a reflexo nos campos da Psicologia e da Educao. Por conseguinte, inteno dessa unidade discutir o tema da aprendizagem a partir do olhar dos trs autores enunciados, que mesmo com enfoque genrico e qualitativo do desenvolvimento humano, o conceberam de forma diferenciada. Vale ressaltar que cada um dos autores apresenta a viso de aprendizagem em funo do contexto histrico em que viveram e de seu interesse de estudo: Piaget investigou como o sujeito constri o conhecimento; Vygotsky estudou como se formam as funes psicolgicas superiores que nos constituem humanos e Wallon buscou conhecer a gnese da pessoa a partir de uma viso que integra a compreenso do movimento, intelecto e afetividade. Com isto queremos sublinhar que no cabem comparaes lineares de que uma teoria seja melhor ou superior a outra. Mais interessante o movimento de compreend-las e situar suas contribuies na formao dos professores, entrecruzando conhecimentos das reas da Psicologia e da Educao, sem, no entanto, deixar de reconhecer suas especificidades conceituais e epistemolgicas.
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Origem inata: expresso que designa o fato de caractersticas humanas terem sua origem apenas na herana gentica, ou seja, o indivduo nasceu com elas.
Mtodo clnico: estratgia de pesquisa baseadas em resoluo de problemas por parte dos sujeitos pesquisados.
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explicao e compreenso peculiares ao nvel intelectual em que o sujeito se encontra. Na prtica, significa dizer que a diferena da inteligncia de uma criana de seis anos, por exemplo, para a de um adulto, a forma como ambos compreendem e agem sobre os objetos de conhecimento. So diferenas qualitativas que aparecem em cada perodo. Trata-se de uma funo adaptativa da inteligncia nos diferentes perodos do desenvolvimento.
Est dividido em trs subestgios, sendo marcado, inicialmente, por coordenaes sensoriais e motoras de fundo hereditrio (reflexos, necessidades nutricionais). Posteriormente ocorre organizao das percepes e hbitos. Por ltimo, caracterizado pela inteligncia prtica, que se refere utilizao de percepes e movimentos organizados em esquemas de ao, que gradativamente, vo se tornando intencionais, dirigidas a um resultado. A criana comea a perceber, gradativamente, que os objetos a sua volta continuam a existir, mesmo se no estiverem sob seu campo de viso. Surgimento da funo simblica, aparecimento da linguagem oral. Caracterstica egocntrica em termos de pensamento (centrado nos prprios pontos de vista), linguagem e modos de interao. A lgica do pensamento depende da percepo imediata, no sendo possvel operaes mentais reversveis. Pensamento mais compatvel com a lgica da realidade, embora ainda preso realidade concreta. Reversibilidade de pensamentos (uma operao matemtica, por exemplo, pode ser reversvel). Compreende gradativamente noes lgico-matemticas de conservao da massa volume, classificao etc. O egocentrismo diminui, surgindo uma moral de cooperao e de respeito mtuo (moral da obedincia). Pensamento hipottico-dedutivo. Capacidade de abstrao. Egocentrismo tende a desaparecer. Construo da autonomia, com avanos significativos nos processos da socializao.
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Cada estgio marcado pela apario de estruturas mentais originais e distintas, porm inter-relacionadas com as anteriores. Significa dizer que a aquisio de um novo conhecimento (compreenso de um determinado conceito, por exemplo) implica uma reorganizao de estruturas mentais j existentes, ou seja, para compreender a nova informao necessrio que o sujeito reveja seus conceitos, que compare, reestruture os sentidos j adquiridos para captar este novo conhecimento. Este processo de desenvolvimento envolve interpretao da realidade, assim como reconstruo da mesma. um movimento (vital) da ao humana que busca sempre o alcance de um estado de equilbrio, havendo uma tendncia no ser humano a uma adaptao cada vez maior realidade, o que Piaget denomina processo de equilibrao.
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Para Piaget o desenvolvimento do sujeito se dar no sentido de promover uma adaptao mais precisa a realidade. As estruturas mentais, assim como os processos afetivos da criana tendero a alcanar nveis cada vez mais elevados de desenvolvimento, em funo da ao recproca entre a criana e seu ambiente. Esse processo se dar por meio de sucessivas assimilaes e acomodaes do sujeito na interao com os objetos de conhecimento. O ponto de equilbrio entre a assimilao e a acomodao, o mecanismo auto-regulador, denominado equilibrao. E essa equilibrao progressiva ocorre nas diversas dimenses (afetiva, intelectual e social) como aponta Piaget (1991):
"Do ponto de vista da inteligncia fcil se opor a instabilidade e incoerncia relativa das ideias infantis sistematizao de raciocnio do adulto. No campo da vida afetiva notou-se muitas vezes quanto o equilbrio dos sentimentos aumenta com a idade e, finalmente, tambm as relaes sociais obedecem as mesmas leis de estabilizao gradual."
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Partindo da noo de que se aprende a partir de uma re-interpretao do conhecimento, Piaget (2000) frisou a importncia de um mtodo ativo de ensino. Fez crticas a uma metodologia que visasse mera transmisso (exposio) do conhecimento e a repetio mecnica do mesmo. Enfatizou o papel ativo e criador do aluno em seu processo de aprendizagem e a lgica empregada por ele para solucionar questes. Para a Psicologia Gentica, o papel do professor deve ser de um agente ativo, cabendo a ele mostrar ao aluno que seus esquemas assimiladores so insuficientes para atingir um equilbrio permanente (PASCUAL, 1999, p. 9), apresentando atividades criativas e instigando-o a uma reflexo e criao constantes, por meio de questionamentos de suas respostas, de exemplos e de uma relao dialgica. A anlise de Piaget sobre o ensino considerava importante perceber as relaes (convergncias) entre a forma espontnea de raciocnio empregada pela criana e as formas mais complexas que pode vir a atingir. Quando o autor faz meno s noes espontneas refere-se aos conhecimentos que vo sendo construdos nas interaes das crianas em seu mundo, formado por pessoas, coisas e significados diversos; no se trata de um modo de conhecer solitrio, individualizado. Para que a criana avance de uma condio de conhecimento mais elementar (espontneo) para um mais complexo, o autor salienta o papel da educao. Esta entendida por ele como fator crucial para a construo das estruturas mentais mais essenciais, posto que em todos os nveis (desde os mais elementares at os mais altos) o fator social ou educativo constitui uma condio do desenvolvimento (PIAGET, 2000, p. 33). Piaget considera essencial que o professor esteja ciente no apenas dos contedos que ensina, mas tambm das caractersticas do desenvolvimento da inteligncia, que ele conhea como as operaes lgico-matemticas se desenvolvem no pensamento do sujeito. Afirma que os erros, as hipteses que a criana cria em relao a uma dada situao-problema possuem um valor formador. Por conseguinte, fazem parte de um percurso construtivo pelo qual ela passa, at que determinados contedos sejam compreendidos de forma mais ampla, mais abstrata. Esta viso do erro, na teoria piagetiana, obteve forte repercusso nas instituies escolares, assim como em outros contextos que envolvem o uso da avaliao. A noo de construo de conhecimento aqui discutida, a forma como o sujeito utiliza esquemas de ao, como organiza dados e situaes que surgem, so elementos centrais para se pensar como ocorrem as aprendizagens, que na concepo piagetiana remete a processos de assimilao. Aprender implica uma elaborao interna, uma interpretao do objeto a ser apreendido e, ao mesmo tempo, o aprender uma possibilidade na interao com o mundo. O aspecto maturacional pode aparecer como limite (por exemplo, no se pode falar aos dois meses de idade), mas no como elemento determinante (LAJONQUIRE, 1993), sendo o fator primordial para a aprendizagem os modos de interao. Apresentaremos, agora, uma sntese, do que, segundo Penna (1982), seria uma teoria de aprendizagem extrada a partir dos conceitos piagetianos: 1. Aprendizagem cognitiva e no mecanicista, posto que concede importncia aos processos de compreenso; 2. Revela-se estrutural e no meramente associativa; 3. Define-se como interacionista, salientando a importncia das relaes reversveis entre sujeito e o meio ambiente. construtivista, e no inatista ou empirista;
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4. Desenvolve-se centrada no conceito de competncia, de capacidade de fornecimento de resposta, tendo como condio os estgios de desenvolvimento percorridos pela criana; 5. Concede relevo aos processos de equilibrao (condio que possibilita a estabilidade das aquisies do sujeito em seu processo de desenvolvimento e de aprendizagem). 6. Para Piaget, a inteligncia construda, sendo necessrio consider-la em seus aspectos qualitativos e no como um produto de dotaes genticas ou estimulaes externas. Os estudos de Piaget derivaram pesquisas em diferentes campos do conhecimento. Um deles, de grande repercusso nas ltimas trs dcadas, no Brasil, foi psicognese da lngua escrita apresentada por Emlia Ferreiro, aluna de Piaget, e Ana Teberosky (1985). Estas pesquisadoras investigaram e explicaram as hipteses das crianas no processo de aquisio e construo da leitura e da escrita. Seus estudos na rea da alfabetizao impulsionaram as discusses sobre a proposta construtivista e sua repercusso na formao e na prtica docente.
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Funes Psicolgicas Superiores Memria voluntria; ateno consciente; imaginao criativa; linguagem; pensamento conceitual; percepo mediada; desenvolvimento da vontade, raciocnio lgico.
As funes elementares possuem origem biolgica e se referem a um momento mais inicial do desenvolvimento da criana, apresentando-se tambm nas demais espcies animais. So determinadas pela estimulao ambiental, havendo uma dependncia das experincias concretas e de mecanismos biolgicos, ligados a uma memria mais natural. Assim, para um beb recordar algo, ele utiliza recursos mnemnicos mais simples, prximos de um modelo perceptivo, por exemplo, h um momento em que apenas ao ver uma outra criana com uma chupeta, ou deparar-se com este objeto (cultural) ele o solicita. Por meio de atividade em processos de interao com o ambiente social, as funes psicolgicas vo se transformando, evoluindo, ocorrendo um gradativo domnio dos significados culturais, e um avano dos modos de raciocnio realizados pelo sujeito, ou seja, vo se constituindo as funes psicolgicas superiores. Neste sentido, o desenvolvimento psicolgico vai do plano interpsquico para o intrapsquico. No exemplo acima, ao interagir com as pessoas no contexto em que est inserido, o beb vai se apropriando dos significados culturais de palavras, objetos, gestos, sentimentos etc. Por conseguinte, na medida em que a criana avana em seus processos psicolgicos superiores, dentre eles, na capacidade de pensamento, ela j no recorrer apenas percepo imediata de um objeto/acontecimento para evoc-lo. Assim, ela j ser capaz de lembrar e contar para a famlia sobre algo que aconteceu na escola, etc.
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O comportamento cultural tem seu incio nos processos naturais, ou seja, numa condio de desenvolvimento mais elementar (regida pelas limitaes de ordem biolgica). importante salientarmos que a passagem de um desenvolvimento menos complexo (elementar) para o superior, no se d numa conexo mecnica, num processo de aprendizagem em que os estmulos externos incidem de forma direta sobre o sujeito, transformando-o. Ao contrrio, no desenvolvimento cultural do sujeito ele passa por uma mudana interna dos processos naturais. E isto no algo fornecido biologicamente ou pelo meio, mas fruto da atividade da espcie humana frente s oportunidades oferecidas pelo contexto histrico e cultural do qual faz parte, e que ao mesmo tempo, por ela reconstrudo.
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Para Vygotsky, estamos diante de um ser que no segue a evoluo de um desenvolvimento linear, como ocorre em outras espcies, mas sim de um sujeito que lana mo de dispositivos no naturais para fins de transformao de seus processos psicolgicos e da realidade externa. O sujeito utiliza os signos para atuar no mundo, podendo planejar, realizar reflexes mais complexas e compreender de forma mais refinada a sua realidade. Nesta abordagem, a linguagem e as interaes sociais so elementos cruciais na formao da conscincia humana. A linguagem, por sua vez, no apenas a expresso do pensamento, mas a criao de imagens e sentidos internos. um tipo de atividade superior, que se diferencia de aes mais elementares como os reflexos e as atividades limitadas percepo imediata da realidade. Pensar o desenvolvimento humano em Vygotsky impossvel sem a dimenso do outro, do intercmbio social, da interferncia do meio, bem como das situaes de aprendizagem que se efetivam e fazem o desenvolvimento avanar.
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Vygotsky (2001a) teoriza sobre a intrincada relao entre desenvolvimento e aprendizagem, atribuindo importncia crucial s prticas educacionais como propulsoras do desenvolvimento humano. Porm, reconhece que anterior ao ensino escolarizado a criana j traz uma pr-histria de conhecimento, e que, ao entrar em contato com noes na rea de matemtica ou da escrita em forma de contedos escolares, j experienciou em sua vida cotidiana essas noes, por exemplo, realizando contagens e testando hipteses sobre a escrita presente numa sociedade letrada. Vygotsky (1999) tambm discute as razes que esto na origem da dificuldade da criana frente aprendizagem da escrita. A atividade espontnea da criana, como saber o nome de seus familiares, impulsionada por motivos, necessidades, enquanto a escrita formal demanda habilidades que envolvem mecanismos de abstrao complexos. Deste modo, o papel da escola essencial no desenvolvimento de funes psicolgicas mais avanadas, como, por exemplo, na construo de conceitos necessrios ao domnio de uma escrita sistemtica. A inter-relao dos conhecimentos espontneos e cientficos nos remete importncia do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Vygotsky discorre acerca de duas possveis dimenses do desenvolvimento: aquelas referentes s capacidades j completadas (desenvolvimento real) e aquelas que esto na iminncia de serem efetivadas (desenvolvimento potencial). Podemos exemplificar com uma criana que j tem capacidade de sozinha, montar um quebra-cabea de quatro peas. Neste sentido, j conhece elementos deste jogo, como o encaixe de peas, as cores, reconhecimento das figuras, o que podemos chamar de desenvolvimento real. Com o auxlio de outra pessoa de maior conhecimento, a criana poder ser desafiada a avanar para a montagem de um quebra-cabea de seis peas. A interveno do outro vai requerer estratgias diversas como lanar perguntas, apresentar modelos e pistas, que favoream o desenvolvimento do pensamento, da ateno voluntria, da memria mediada e da atividade reflexiva. Neste caso, a mediao possibilita que o potencial para montar um jogo mais complexo se torne uma funo real no desenvolvimento da criana. 1. ZDReal
(faz sozinha jogo 4 peas)
ZDPotencial
(possibilidade de montar jogo seis peas)
2. ZDReal
(faz sozinha jogo 4 peas)
MEDIAO
(criao de ZDP/
Diante do exposto, percebemos que para Vygotsky a situao de ensino desperta e guia processos internos no desenvolvimento intelectual da criana, devendo voltar-se para as funes psicolgicas ainda em formao, constituio. Ele defendia que aquilo que o aluno j sabe fazer sozinho no deveria ser o foco do processo de ensino. Ao contrrio, importante atentar para as capacidades que podem ser efetivadas a partir da interveno do outro como mediador. A escola, pela sua especificidade de lugar de (re) construo de significados culturais e histricos, pode fornecer condies concretas para que o desenvolvimento potencial torne-se real, como acreditava Vygotsky (2001b) afirmando que:
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Quando observamos o curso do desenvolvimento da criana na idade escolar e o processo de sua aprendizagem, vemos efetivamente que toda matria de ensino sempre exige da criana mais do que ela pode dar hoje, ou seja, na escola a criana desenvolve uma atividade que a obriga a colocar-se acima de si mesma. Isto sempre se refere a um sadio ensino escolar. A criana comea a aprender a escrever quando ainda no observamos no curso do desenvolvimento da criana todas as funes que lhe assegurem a linguagem escrita. precisamente por isso que a aprendizagem da escrita desencadeia e conduz o desenvolvimento dessas funes (p. 336).
Na concepo de ensino vygotskyana para que a escola introduza novos conceitos a serem aprendidos, no preciso que determinadas capacidades intelectuais estejam presentes nos alunos. Ele considera importante perceber a existncia de um limiar mnimo para um determinado aprendizado ter incio, porm sem deixar de considerar um limiar superior. A noo que existe da prontido para a alfabetizao, um exemplo ilustrativo para essa crtica de Vygotsky. Isto significa atentar para as possibilidades de avanos constantes no processo de aprendizagem proporcionados pelas situaes de interao em sala de aula. Com essa ideia, Vygotsky amplia a noo de desenvolvimento, considerando que as interaes sociais esto na origem de todas as funes psicolgicas superiores. Embora o conceito de ZDP possa se referir a mltiplas situaes de interao social, vividas pelos sujeitos na cultura, por exemplo, no mbito do trabalho, famlia, lazer, etc, ele representa uma significativa contribuio de Vygotsky para a rea escolar. Segundo Baquero (1998), tal conceito nos obriga a pensar, para alm de uma capacidade ou de caractersticas de um sujeito, mas em um sistema especfico de interaes. Deste modo, o aprender est vinculado ao reconhecimento das potencialidades e diferenas dos alunos, ao do sujeito frente aos desafios lanados pela situao de ensino e mediao do outro. A este respeito, a pesquisa de Colao (2001) constatou a importncia das interaes sociais das crianas/alunos para a emergncia de situaes de produo de conhecimentos. Um repensar na concepo de avaliao de capacidades promovido pelo conceito de ZDP, na medida em que compreende o aprender de modo dinmico, contnuo, e, essencialmente, ligado ao contato com o outro. A criao de espaos simblicos possibilitadores de avanos no desenvolvimento psicolgico deve ser pensada a partir da relao professor-aluno, aluno-aluno (de conhecimento mais avanado) e no, simplesmente, de um aglomerado de pessoas. Consequentemente, a aprendizagem demanda uma prtica pedaggica que privilegie a participao ativa dos alunos e do professor, por meio de situaes que primem pelo intercmbio, pelo dilogo, pela expresso criativa e pelo trabalho em grupo, respeitando as atividades discursivas do aluno e sua singularidade (SILVEIRA, 2005). Vygotsky, ressaltando os aspectos qualitativos da inteligncia, teceu crticas a forma como se avaliava a aprendizagem, conduzida a partir de testes que usavam a mensurao da idade mental da criana, padronizados e executados individualmente. Por conseguinte, sua teoria sugere que o avaliar no pode ser reduzido a um momento isolado, mas a captao das constantes mudanas no percurso da aprendizagem nas variadas situaes de ensino. As descobertas de Vygotsky, sobre o processo de formao das estruturas psicolgicas, revelam que a atividade intelectual do sujeito no rea-
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lizada mecanicamente e nem por repeties impostas pelo outro. Ao contrrio, realizada por mediaes construdas em situaes de interao. Essas atividades mediadas caracterizam toda forma superior de comportamento, como a linguagem, o pensamento abstrato, a memria voluntria, dentre outras, e funcionam como um mecanismo interno que requer no apenas a memorizao de contedos, mas, principalmente, a relao de significados entre os diversos signos culturais, presentes no mundo. Na teoria histrico-cultural, deparamo-nos com a noo de sujeito social e ativo em seu ambiente cultural. Um sujeito que avana do imediatismo da percepo, das formas elementares de linguagem para uma apropriao cada vez mais elaborada de sua realidade. Isto se d em um processo de constituio do eu que engloba aspectos biolgicos e culturais, ou seja, as possibilidades (no inatas) de desenvolvimento da espcie e a cultura em sua riqueza de significados. Em sntese, tomar a Psicologia de Vygotsky para compreender a educao e a aprendizagem exige o compromisso de pensar a funo social da escola, no sistema capitalista, marcado pela excluso e desigualdade social. A escola como possibilidade de tornar-se plenamente humano, espao de luta pela transformao social e pela autodeterminao do sujeito como ser poltico e social que faz a sua prpria histria, relacionada com muitas outras histrias coletivas e individuais. Assim, o sujeito aluno deve ser entendido na sua concretude em uma perspectiva de vir a ser, de ser pleno de possibilidades (DUARTE, 1993).
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suas manifestaes sem usar o contraponto com a lgica adulta. Cada idade da criana constitui um conjunto no separvel e original. Deste modo, a concepo walloniana de infncia concebe o ser humano como biologicamente social, um ser cuja estrutura orgnica supe a interveno da cultura para avanar constantemente em seu desenvolvimento. A durao de cada etapa, e as idades correspondentes varivel, pois estamos diante de uma concepo de desenvolvimento que enfatiza os processos interacionistas da criana com o meio social e no uma lgica linear referente apenas ao fator etrio (cronolgico). Em cada fase predomina um tipo de caracterstica, havendo alternncia entre manifestaes intelectuais e afetivas, o que Wallon chamou de alternncia funcional. Nas etapas em que a criana est mais fortemente implicada no componente intelectual, ela volta-se para aes, interesses em atividades de conhecimento do mundo externo, do que est ocorrendo em seu ambiente fsico e social. As etapas em que predomina a afetividade so momentos mais ligados construo de si, no contexto de interao com os outros. Os estgios so denominados impulsivo-emocional, sensrio-motor projetivo, personalista, categorial e a adolescncia. Embora essas etapas sigam princpios funcionais, de acordo com o funcionamento do sistema nervoso, o ritmo de cada uma delas marcado por uma descontinuidade. Isto significa que podem ocorrer mudanas, retornos de caractersticas prprias de uma etapa anterior em etapas mais recentes. Na passagem de um estgio ao outro podem surgir alteraes no comportamento da criana, instalando-se crises. Alis, para Wallon situaes de conflitos marcam o desenvolvimento do sujeito, podendo advir das prprias contradies entre o que ele espera, almeja, e o que ocorre em sua relao com o ambiente do qual faz parte. O Quadro 2.3 apresenta, resumidamente, os estgios de desenvolvimento propostos por Wallon.
Quadro 2.3 - Os estgios do desenvolvimento da pessoa em Wallon (1989).
Momento marcado por inabilidade motora (e simblica), dependncia de cuidados maternos, movimentos desordenados. Comunica-se por meio da emoo (choro, medos, sons que vo se diferenciando). Inicialmente a criana no percebe diferenciao entre seu corpo e os objetos do mundo externo. As manifestaes emocionais iniciais produzem efeitos no ambiente, mobilizam a presena do outro, j sendo um contato de carter social. Os adultos vo introduzindo gradativamente a criana no contexto cultural em que vivem. A criana comea a explorar o mundo fsico, a manipul-lo. Maior autonomia de movimentos. Utilizao de uma inteligncia prtica (conhecimento perceptivo e motor da realidade). O pensamento est atrelado aos gestos/movimentos. H uma projeo do pensar em manifestaes motoras. Incio do desenvolvimento da funo simblica (movida pela ao).
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Personalista (3 - 6 anos)
Momento de formao da personalidade/construo da subjetividade. H o predomnio dos aspectos afetivos na relao da criana com o ambiente. Busca de autonomia, negao do outro, contraposies a ordens, comportamentos arredios em determinadas situaes, mas ainda com forte vnculo com a famlia e necessidade de aprovao. Pensamento sincrtico (fabulao, contradio, incoerncias na fala e na escrita etc). Funo simblica consolidada. Tentativa de autoconstituio, de construo de si. Avanos no plano da inteligncia. Reduo do sincretismo. Pensa formando categorias, consegue organizar sries, classificar, diferenciar. (compreende a realidade de forma mais objetiva). Interesses da criana pelos objetos externos, conhecimento da realidade, curiosidades. Energia do sujeito volta-se para o mundo externo. Conflitos entre ampliar o universo de atividades a serem conhecidas e preservar a relao com as pessoas importantes para ela. Abrandamento dos conflitos/Trgua interpessoal (DANTAS, 1990). Inicia-se a puberdade e, com ela, mudanas no plano afetivo, nas relaes consigo e com os outros. O componente afetivo mais racionalizado em virtude de mudanas no campo intelectual. Momento de construo de si, de busca de novos sentidos. Depara-se com o desafio (conflito) de buscar sua identidade, de ampliar seus vnculos afetivos, sem com isso perder a afeio de pessoas significativas (pais, por exemplo).
Categorial (6 11 anos)
Cada estgio traz caractersticas prprias. Todavia, as realizaes (afetivas/intelectuais) de um perodo contribuem para a etapa seguinte, que por sua vez, integra as realizaes passadas, construindo novas e, ao mesmo tempo, diferenciando-se da etapa anterior. As aquisies lingusticas/ intelectuais na adolescncia, por exemplo, so novas (se diferenciam), mas trazem relao com as construes intelectuais do perodo anterior. O novo integra o arcaico, ao mesmo tempo em que o transcende, representando os avanos progressivos do sujeito no plano do pensamento, da palavra, da socializao e do sentimento.
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criana em seu processo de aprendizagem. O professor precisa estar ciente, tambm, das suas prprias reaes emocionais frente ao aluno, compreendendo que o desenvolvimento da pessoa atravessa momentos conflituosos, de grande expresso emocional, como, por exemplo, no perodo da Educao Infantil, que corresponde aproximadamente fase do personalismo, j mencionada. Outro momento em que as questes emocionais esto evidenciadas, podendo surgir conflitos na relao professor-aluno e tambm entre os prprios discentes, na adolescncia. Esses conflitos precisam ser entendidos como parte de uma etapa de construo do psiquismo do sujeito e no, necessariamente, empecilhos para a aprendizagem. Deste modo, o professor deve agir sem se deixar contagiar pelas situaes conflituosas tentando manter o equilbrio e a racionalidade, pois os processos relacionais (professor e aluno) so essenciais na aprendizagem. Na teoria de Wallon, a emoo percebida como elemento que contagia, mobiliza o outro, assim como produz efeito no prprio sujeito. Esse conceito ganha papel fundamental em sua obra, operando a passagem do mundo orgnico (inicial) para o social, do plano fisiolgico para o psquico. A cano escrita por ajuda a ilustrar essa fora da emoo e os conflitos a partir dela, instaurados. Por tanto amor, por tanta emoo, a vida me fez assim, doce ou atroz, manso ou feroz, eu caador de mim. Preso a canes entregue as paixes que nunca tiveram fim, vou descobrir o que me faz sentir... eu caador de mim. na ao sobre o meio humano que deve ser buscado o significado das emoes (GALVO, 2001). E a escola torna-se um espao de reflexo no apenas acerca dos modos de aquisio de aprendizagens de contedos, mas tambm sobre as formas de se lidar com expresses da prpria subjetividade. Um exemplo a importncia do professor saber distinguir os limites de uma situao conflituosa em sala de aula, percebendo-a como necessria ou mesmo transitria, ou como um fator de entropia, de desorganizao mais severa e comprometedora da aprendizagem.
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Conforme vimos, na fase do personalismo a criana comea a construir um espao de autonomia, sendo ainda forte sua relao com a famlia, marcada por laos estreitos e, tambm, momentos de conflitos. Na escola, o aluno pode conseguir um espao maior para exercitar suas escolhas (amigos, atividades ldicas, leituras), principalmente, quando tem um professor que conhece suas peculiaridades e elabora atividades coerentes com sua realidade. possvel que o aluno possa ampliar gradativamente sua socializao, expressando seus sentimentos de uma forma mais autnoma, ensaiando seus nos, sem receber sanes, recriminaes (MAHONEY, 2002). Isto pode contribuir significativamente em seu processo de desenvolvimento, nos diversos aspectos, incluindo a administrao das situaes conflituosas que vivencia no perodo.
Concepo de sujeito/aluno
Alm do conhecimento das peculiaridades que envolvem cada etapa do desenvolvimento da criana, a rea de educao extraiu da teoria Psicogentica de Wallon uma concepo de sujeito/aluno ativo. Para aprender ele deve apropriar-se dos conhecimentos, dos significados culturais a ele direcionados. Portanto, a aprendizagem no um ato de recepo passiva de contedos a serem internalizados, mas uma ao que requer atividade psquica complexa e estruturao do prprio sujeito. Neste sentido, analisa-se tambm o papel do contexto escolar (como espao fsico e simblico), da atuao do professor (tambm concebido como sujeito ativo) e do tipo de atividade planejada, bem como de suas consequncias para a aprendizagem do aluno. Na teoria walloniana, espera-se que ocorram experincias de ensino propiciadoras de interaes grupais. O trabalho pedaggico deve ser realizado apresentando contedos que alternem a construo do mundo (objetivo) e construo do eu (subjetividade), atravs de atividades que possibilitem a expresso verbal, corporal e emocional. Nos processos de ensino e aprendizagem na escola crucial abordar as interaes de professores e alunos, refletindo sobre os conflitos que podem ocorrer nessa relao. A aprendizagem deve ser analisada entendendo que professor e aluno compem uma unidade, inseridos num contexto especfico e, vivenciando situaes concretas do dia-a-dia. Deste modo, a anlise dos acontecimentos escolares (rendimento do aluno, comportamentos que surgem, conflitos, etc.) deve levar em conta o contexto total no qual esto inseridos. Um exemplo concreto, a esse respeito, se refere s situaes ditas de fracasso ou de dificuldades de aprendizagem presentes na escola. Assentados em uma viso walloniana, elas podem ter relao com questes que englobem, mas ao mesmo tempo transcendam, a interao professor e aluno, como: as condies infra-estruturais das escolas, os recursos financeiros, as polticas pblicas para a educao, o tipo de planejamento adotado pela instituio, o currculo, dentre outras.
Dinmica de sala
Um aspecto importante na obra de Wallon o entendimento de que muitas dificuldades de aprendizagem decorrem do no investimento da pessoa no ato de aprender. Por conseguinte, o professor dever observar a criana para esclarecer as causas do no envolvimento, dando-lhe o tempo necessrio para lidar com a situao. Tambm deve ser considerado o ambiente escolar como fator interveniente na aprendizagem do sujeito quanto
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a seleo dos contedos, o espao onde a atividade ser realizada, os materiais utilizados, a organizao e uso do tempo, e as oportunidades de interaes sociais oferecidas. Um fator de ateno, relacionado s prticas pedaggicas, especialmente com crianas pequenas, o cuidado de no se exigir comportamentos (estereotipados) para os quais elas no estejam aptas. Um exemplo a cobrana de que fiquem quietas por um longo perodo a fim de que possam realizar determinadas atividades. Para Wallon o movimento e a agitao da criana pequena, relacionam-se (tambm) com processos maturacionais, referentes ao funcionamento do sistema nervoso. Assim, no uma atividade que dependa apenas de um comando externo, de uma exigncia do adulto. Mahoney (2002) cita um comentrio da professora Heloisa Dantas, referindo-se ao um projeto que coordenou para a 1 srie, sobre a considerao das necessidades tnico-posturais das crianas em sala de aula, onde devem existir cadeiras adequadas ao tamanho das crianas, variao das posies (sentados, em p, outra cadeira) e liberdade para andar na sala ou no ptio quando necessrio (p. 22). A escola deve incentivar a realizao de atividades que favoream intercmbios grupais, que abranjam as dimenses motora, afetiva e intelectual, favorecendo o desenvolvimento da pessoa. Tambm precisa estar atenta individualidade de cada aluno, para que eles possam construir e/ ou afirmar suas identidades. Como a prpria concepo walloniana de desenvolvimento define, o sujeito passa por um processo de socializao que deve permitir sua individuao, pois a partir da interao com o outro vai se tornando diferente dele, e construindo sua singularidade.
Esta unidade abordou as teorias psicogenticas da aprendizagem de Piaget, Vygotsky e Wallon. Em Piaget apresentamos sua viso de aprendizagem a partir de conceitos centrais de sua obra. Para ele a evoluo do conhecimento um processo contnuo que ocorre a partir da interao do sujeito com o meio por meio de sucessivas assimilaes, acomodaes e equilibraes. Em Vygotsky discutimos a aprendizagem como processo central do desenvolvimento humano, como apropriao de conhecimentos, habilidades, signos, valores envolvendo a interao do sujeito com a cultura. Na teoria de Wallon a aprendizagem tem papel importante como uma ao que requer atividade psquica complexa e estruturao do prprio sujeito. Este compreendido em uma dimenso que integra afeto, movimento e intelecto.
1. Conceitue assimilao e acomodao na teoria de Piaget. 2. Defina o que signifca para Vygotsky a Ideia de Zona de Desenvolvimento Proximal, trazendo um exemplo concreto.
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3. Explique a ideia de oposio funcional na teoria de Wallon. 4. Que diferenas voc destaca nas concepes de aprendizagem de Piaget e Vygotsky 5. Explique o papel da escola na teoria de Wallon.
Jean Piaget. Documentrio apresentado pelo professor Ives de La Taille, discutindo os principais conceitos da teoria piagetiana e sua obra. Vdeo interessante e didtico, que possibilita, em linguagem acessvel, uma viso geral dos trabalhos de Piaget. Durao: 40 minutos. L. S. Vygotsky. Brasil (2006). Documentrio apresentado pela professora Marta Khol da Universidade de So Paulo. Explicitando os conceitos fundantes da obra de Vygotsky, em especial, na relao com a educao. Coleo grandes educadores. 45 min. Henri Wallon. Diretor Rgis Horta. Brasil (2006). Documentrio que traz a concepo de desenvolvimento walloniana, explicitada por Izabel Galvo, tornando acessvel compreenso das ideias centrais desse estudioso. Durao: 30 min. Coleo grandes educadores. Machuca. Chile/Espanha, Reino Unido, Frana, (2004).O encontro de dois meninos de classes sociais distintas, Pedro Machuca e Gonzalo Infante, no Chile comunista de 1973, tema central deste interessante filme do diretor Andres Wood. Machuca, um menino pobre da periferia chilena, vai estudar em uma escola de elite, como parte de um programa de integrao proposto pelo diretor do colgio. L, o menino enfrenta a excluso e a intolerncia por parte dos colegas. Um deles, Gonzalo, um menino de classe mdia, contudo, torna-se seu amigo. A partir de ento, os dois transitaro pelos universos particulares de cada um deles, descobrindo uma nova realidade em um contexto de crise poltica. Instigante filme que retrata a infncia com sua inocncia e curiosidade e, ao mesmo tempo, nos obriga a refletir sobre nossa condio de sujeitos histricos e sociais (NUNES, 2007).
Destaque as contribuies de cada uma das teorias estudadas nessa unidade para a rea da educao escolar.
BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. COLAO, V. F. R. Interao em sala de aula: um estudo da atividade discursiva de crianas em sries iniciais. 2001. 288 f. Tese (Doutorado em Educao)-Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001. DANTAS, H. A infncia da razo: uma introduo Psicologia da inteligncia de Henri Wallon. So Paulo: Manole Dois, 1990. 112 p. DANTAS, H. Algumas contribuies da psicogentica de Henri Wallon para a educao. Revista de Educao AEC, Distrito Federal, n. 91, p. 59-65, 1994.
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DUARTE, N. A individualidade para si. So Paulo: Autores Associados, 1993. FERRERO, E.; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. FIGUEIREDO, L. C. M. Matrizes do pensamento psicolgico. 8. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. 208 p. GALVO, I. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. 9. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001. 134 p. LAJONQURE, L. De Piaget a Freud: a psico-pedagogia entre o conhecimento e o saber. 2. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1993. LEONTIEV, A. N. Introduo ao trabalho criativo de Vygotsky. In: VYGOTSKY, L. S. Teoria e mtodo em psicologia. So Paulo: Martins Fontes, 1996. MAHONEY, A. A. Contribuies de H. Wallon para a reflexo sobre questes educacionais. In: PLACCO, V. M. N. S. (Org.). Psicologia e educao: revendo contribuies. So Paulo: Educ, 2002. p. 9-31. MORO, M. L. F. Implicaes da epistemologia gentica de Piaget para a educao. In: PLACO, V. M. N. S. (Org.). Psicologia e educao: revendo contribuies. So Paulo: Educ, 2002. p. 117-137. NUNES, A. I. B. L. Resenha. Jornal do Uniescola, Fortaleza, nov. 2007. Sesso de Cinema. PASCUAL, G. J. Autonomia intelectual e moral como finalidade da educao contempornea. Psicologia cincia e profisso, Braslia, v. 19, n. 3, p. 2-11, 1999. PENNA, A. G. Introduo histria da Psicologia Contempornea. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1982. 323 p. PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1991. 146 p. _________. Para onde vai a educao? 15. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2000. 80 p. PIAGET, J.; INHELDER, B. A psicologia da criana. 17. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. 137 p. PINO, A. A psicologia concreta de Vygotsky: implicaes para a educao. In: PLACCO, V. M. N. S. (Org.). Psicologia da educao e educao: revendo contribuies. So Paulo: Educ, 2002. p. 33-61. SILVEIRA, R. N. Concepes de conhecimento de professores alfabetizadores em escolas das redes pblica e privada de ensino. 2005. Dissertao (Mestrado em Psicologia)- Universidade Federal do Cear, Fortaleza, 2005. VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas. Madrid: Visor, 1996. ______________. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1999. ______________. Psicologia pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2001a. 561 p. ______________. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001b. ______________. A formao social da mente. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989. WALLON, H. As origens do pensamento na criana. So Paulo: Editora Manole LTDA, 1989.
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Unidade
Introduo
Os processos psicolgicos que discutiremos nessa unidade so apresentados em separado, a fim de que possamos detalhar de forma mais didtica suas caractersticas centrais. Entretanto, importante considerarmos estes processos como elementos dinmicos, que formam o psiquismo do sujeito de um modo integrado, ou seja, o desenvolvimento da inteligncia no pode ser pensado sem a considerao da possibilidade criadora do ser humano e da capacidade de reter na memria o que pode ser aprendido pelo sujeito. Em outras palavras, devemos considerar a inteligncia, a criatividade e a memria como partes de um todo, da mente humana em sua totalidade. O outro aspecto fundamental a se considerar no pensarmos os processos psicolgicos como mecanismos controlveis, que podem ser medidos, calculveis, como se o ser humano fosse uma mquina. O modo como pensamos, memorizamos informaes, compreendemos tarefas e criamos idias ou objetos materiais influenciado por diversos fatores, como a cultura, os costumes de um determinada poca, o funcionamento do crebro, a histria de vida de cada sujeito e a maneira como cada um aprende. Este ltimo, mesmo representando papel essencial no funcionamento desses processos, no pode ser pensado como fator determinante da aprendizagem, j que as funes psicolgicas, como assim denominava Vygotsky, precisam ser pensadas como parte da histria particular (e social) de cada ser humano, no sendo apenas fruto de conexes neuronais. O conceito de inteligncia vem sendo vastamente discutido ao longo dos dois ltimos sculos nos campos da Psicologia e da Educao. Existem as vises que compreendem a mente como passvel de quantificao, de mensurao, ou seja, consideram o desenvolvimento do intelecto como formado por quantidades de conhecimentos, idias, que podem ser medidas por meio de testes de inteligncia. Outras abordagens, como a concepo piagetiana de inteligncia, analisam o desenvolvimento mental, considerando-o em termos qualitativos. Um exemplo quando analisamos as respostas (em testes, jogos) das crianas, considerando seu momento de desenvolvimento, a lgica de raciocnio que utiliza. A avaliao neste caso, no se baseia unicamente numa nota de 0 a 10, mas no tipo (qualidade) de respostas em cada situao e em cada etapa do desenvolvimento. A criatividade aparece como uma caracterstica presente desde o incio da histria da humanidade. Transformando a natureza, aperfeioando o mundo ao seu redor, o ser humano foi gradativamente se desenvolvendo e evoluindo em seus processos psquicos. Os avanos culturais que foram possveis ao longo de milnios ocorreram, conforme encontramos nas idias de Vygotsky, graas imaginao e a capacidade criativa do ser humano (em situaes de interao). No encontramos uma definio nica de cria-
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tividade, dada a complexidade do tema, tendo surgido nos ltimos anos um nmero considervel de pesquisas na rea. A educao escolar recebe importncia crucial no que se refere ao estmulo criatividade, por ser espao de desenvolvimento cultural, de intercmbios entre sujeitos, trocas de saberes, de desenvolvimento intelectual, afetivo e social. O estudo da memria tem sido alvo de muitas discusses ao longo das duas ltimas dcadas. Registram-se avanos na compreenso de seu funcionamento, do estudo de sua estrutura. As pesquisas sobre a memria, atualmente, trazem duas vertentes tericas, uma biolgica, que realiza o estudo das clulas nervosas e que considera a influncia das experincias do dia-a-dia como fatores que interferem na memria. A outra fonte realiza o estudo dos sistemas enceflicos e da cognio, revelando que a memria apresenta-se de vrias formas, utilizando lgicas e circuitos diferentes no encfalo. Squire e Kandel (2003) definem a memria como processo pelo qual aquilo que aprendido persiste ao longo do tempo. Ela um sistema ativo que organiza, modifica e recupera a informao, estando intimamente conectada com a aprendizagem (COON, 1999).
Enceflico: referente ao encfalo, definido como a parte do sistema nervoso contida na cavidade do crnio (este contm o crebro, o cerebelo e o bulbo raquidiano).
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Os primeiros autores a abordarem o tema na Psicologia foram o britnico Francis Galton, o norte americano James Cattell e o francs Alfred Binet. Sobre as diferenas individuais no mbito intelectual, Binet afirmou que elas residem mais nos processos complexos (raciocnio verbal, quantitativo, etc) do que nos elementares, e que a inteligncia pode ser entendida como um conjunto de capacidades e habilidades passveis de serem estudadas separadamente. Binet publicou com Simon em 1905 uma Escala Mtrica da inteligncia, que usava a mensurao da capacidade intelectual da criana em sua relao com a escolaridade, isto , com o xito escolar. Essa escala tambm foi utilizada para orientao acadmica/profissional do indivduo e para seleo de pessoal na rea militar. Com tal instrumento de medida, Binet-Simon pretendiam obter um ndice quantitativo da inteligncia atravs do uso de uma srie de problemas/tarefas que a criana teria que resolver. Esses ndices foram denominados de idade mental. W. Stern, em 1912, props a substituio do termo idade mental pela denominao de Quociente Intelectual (QI), calculado a partir da relao entre idade mental (IM) e idade cronolgica (IC) da criana usando a seguinte frmula: QI= Im/IcX100 Assim, aplicando a equao acima, uma criana de 10 anos que obtivesse num teste psicolgico uma idade mental equivalente a 12, teria como resultado um QI de 120. Os testes de inteligncias tornaram-se, ento, instrumentos constantes para medir fatores considerados determinantes do rendimento escolar. Todavia, surgiram dificuldades para explicar a natureza das diferenas individuais identificadas nestes testes. A esse respeito, o britnico Spearman, em 1927, props a existncia de um fator geral (G) comum a todos os testes de inteligncia, possvel de ser medido e presente em todas as tarefas intelectuais. A ele se une um fator especfico (e), prprio de cada um dos testes individualmente. Este postulado de Spearman evidenciou que os testes poderiam detectar um ndice absoluto das capacidades intelectuais gerais das pessoas e que a origem das diferenas individuais se baseava numa concepo inatista (herana gentica). Todos esses estudos citados contriburam para o desenvolvimento ampliado do uso dos testes. Ademais, trouxeram uma concepo de inteligncia como capacidade unitria, ou seja, o ser humano como dotado de uma nica inteligncia, mensurvel. Outras pesquisas nessa direo foram sendo realizadas, dentre elas a investigao de Thurstone, em 1934, que identificou um conjunto de sete aptides primrias que constituiriam a inteligncia. Para tanto, ele elaborou baterias especficas de testes para medir tais aptides. Esse percurso histrico que privilegiou o aspecto quantitativo da inteligncia como um processo medido a partir dos testes, trouxe uma discusso ainda vigente no cenrio educacional, relativa classificao dos alunos em nveis de inteligncia que vo do retardo mental s altas habilidades/ superdotao. Estes ltimos so definidos como sendo aqueles sujeitos que obtm, nos testes, um QI acima de 140. Para Myers (2006):
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(...) quando se dividem crianas em grupos de dotados e no dotados, o que se presume que essa dotao um trao isolado-medido por um teste de inteligncia - em vez de apenas um ou vrios potenciais dela. (...) trata-se de um processo de reificao do dom - pela criao do conceito e pela presuno de que ele uma realidade concreta (...). No devemos rotular as crianas para afirmar seus talentos especiais e desafi-las a atingir as fronteiras de sua competncia e compreenso. Proporcionando um local apropriado para o desenvolvimento, adaptado aos talentos, ns podemos promover tanto a igualdade quanto a excelncia para todos (p. 321).
Entendemos que so necessrios o cuidado e a definio de critrios claros e precisos no uso dos testes psicolgicos. Concordamos que essa uma discusso atual, sobretudo, diante dos desafios de aprendizagens complexas e variadas, postas a inteligncia humana. Afinal, a aprendizagem se processa na interao do ser humano e de seu meio. A esse respeito, estudos recentes sobre o desenvolvimento da inteligncia, no campo da neurocincia, tm evidenciado descobertas de que as conexes nervosas no crebro so intensificadas pelas atividades humanas. O crebro, por sua vez, ao modificar-se funcionalmente, propicia novas e dinmicas aprendizagens. Assim, ambientes escolares ricos em significados, desafiadores e interativos, estimulam reas especficas do crebro, o que facilitar a aprendizagem e sua reteno/reconstruo na memria. Essa concepo de inteligncia como processo dinmico e construdo na interao do sujeito e da cultura com seus sistemas simblicos, pode ser encontrada, guardando-se as devidas diferenas epistemolgicas, nas teorias de Piaget e Vygotsky. Ambos contriburam historicamente com o estudo da inteligncia na Psicologia, se opondo viso que privilegia os aspectos quantitativos da inteligncia humana.
Inteligncia em Piaget
Em sua teoria Piaget (1983) definiu a inteligncia como a soluo de um problema novo para o indivduo, a coordenao de meios para atingir certo fim, que no acessvel de maneira imediata (p. 216). Rompendo com a perspectiva inatista ele considerava a inteligncia possvel de ser construda a partir da ao do sujeito (aprendiz) sobre o objeto do conhecimento, sobre o mundo ao seu redor. Para ele, no apenas o resultado que importa, mas o processo que levou, por exemplo, um aluno a responder as questes de uma prova de uma determinada maneira e no de outra.
Inteligncia em Vygotsky
Na psicologia histrico-cultural de Vygotsky, as capacidades intelectuais resultam das relaes sociais, histricas e culturais construdas pelo Homem em sua evoluo como espcie (filogentica) e como ser (ontogentica). A inteligncia pode avanar a partir das novas aprendizagens que o homem vai efetivando. Sendo os processos psicolgicos superiores construdos pela apropriao do sujeito dos elementos da cultura, no faz sentido falar de uma inteligncia pronta e mensurvel. Embora o enfoque psicomtrico, isto , de medida das capacidades intelectuais, oferea instrumentos teis em determinadas situaes educacionais, falta ao mesmo a possibilidade de um diagnstico aprofundado
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e amplo, para explicar as capacidades e potencialidades dos alunos, pois a nfase est na tentativa de classificar, provar e selecionar o indivduo. Alm das teorias de Piaget e Vygotsky, outras abordagens desenvolvidas, principalmente, a partir dos anos 1970, tm manifestado uma crescente, insatisfao em relao aos testes de inteligncias, criticando o predomnio da mensurao e dos resultados.
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Inteligncia lgico-matemtica: abrange trs campos, a matemtica, a cincia e a lgica. As operaes bsicas dessa inteligncia so o raciocnio dedutivo e o indutivo. Inclui determinar o que aconteceu e pode acontecer, em vrios cenrios. Engenheiros, matemticos, homens de negcios, so exemplos nesse sentido. Inteligncia musical: a capacidade para resolver problemas ou gerar produtos utilizando o som e o silncio. A operao central a sensibilidade para escutar bem. Talento que surge mais cedo em determinados indivduos, como Mozart, por exemplo. Inteligncia corporal-cinestsica: refere-se ao uso do conhecimento fsico para a integrao e equilbrio entre corpo e mente, para expressar uma emoo, jogar, ou para criar um novo produto, evidenciando os aspectos cognitivos do uso do corpo. Os atletas representam esta inteligncia. Inteligncia espacial: refere-se ao uso de modelos e representaes espaciais, como imagens (fotos/mapas/filmes), organizao espacial, noes de lateralidade, etc. Os gegrafos, navegadores representam este tipo de inteligncia. Inteligncia interpessoal: pode ser descrita como a capacidade para entender as outras pessoas, relacionar-se adequadamente, mediar, liderar, havendo sensibilidade aos estados de nimo e ao pensamento dos outros. Inteligncia intrapessoal: refere-se capacidade de conhecimento dos aspectos internos de uma pessoa. Trata-se da identidade consigo e de conhecimento das prprias emoes, podendo utiliz-las como uma forma de entender e orientar o prprio comportamento. Psiclogos teriam tal habilidade. essencialmente subjetiva. Inteligncia naturalista: a capacidade para conhecer e classificar as espcies e os organismos do ambiente, inclusive domesticando e interagindo com eles. Relaciona-se com a necessidade de educao ambiental e educao ecolgica. Inteligncia existencial: est ligada capacidade de lidar com perguntas sobre a origem do homem, do mundo e a existncia como um todo. Filsofos representariam esta inteligncia. Gardner (2005) afirma que as pessoas possuem capacidades e diferem em suas combinaes. Deste modo, as diferentes inteligncias so independentes entre si, o que permite uma pessoa se destacar numa rea e no necessariamente em outras. Embora a Teoria das Inteligncias Mltiplas tenha gerado grande interesse na rea educacional, deve instigar reflexes com o cuidado de no ser utilizada como prescrio ou modelo pronto para a prtica de professores ou profissionais de outras reas do conhecimento. Muito menos se deve rotular um aluno como dotado de apenas uma capacidade de inteligncia, sem oferecer-lhe a possibilidade de viver experincias nos mais diversos campos do conhecimento humano. Vale ressaltar tambm, que esta teoria est muito atrelada origem biopsicolgica dos processos inteligentes, no concedendo, a nosso ver, a devida importncia aos elementos da cultura e das interaes humanas na compreenso da inteligncia.
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com suas emoes e com as emoes dos outros, ao seu redor. Isto implica no desenvolvimento da motivao, conscincia de si, persistncia, empatia, entendimento, persuaso, cooperao e liderana (GOLEMAN, 2005). Para ele seria uma forma de lidarmos com a vida, utilizando a inteligncia, no em termos de QI, mas de qualidades afetivas. Embora bastante divulgada e at utilizada como instrumental para treinamento e formao de recursos humanos em escolas e empresas, essa teoria no tem encontrado eco na comunidade cientfica, com o argumento de que carece de dados empricos consistentes. Em geral, Goleman se apoiou em estudos de outros pesquisadores para provar sua teoria. De qualquer modo, ainda que tambm com forte vis da biologia, a teoria de Goleman chama ateno para a considerao dos aspectos afetivos da inteligncia. Alis, fundamentais nos processos de aprendizagem. Todas as teorias mencionadas neste captulo so necessrias reflexo no cenrio da formao docente, sobretudo, se considerarmos que, ao manifestar uma determinada viso sobre a inteligncia humana, o professor estar definindo uma forma especfica de metodologia, de relacionamento com os alunos e de seleo, organizao e avaliao dos conhecimentos e contedos curriculares. Outra discusso que deve se fazer presente no panorama educacional, em geral, deve ser a temtica da inteligncia artificial. Ela nos remete ao dilema tico de pensar at onde pode ir o progresso cientfico e tecnolgico. possvel construir artificialmente uma inteligncia igual ou superior a dos humanos? O que, de fato, nos caracteriza como humanos inteligentes e a que propsito serve tal inteligncia? Afinal, um desafio fundamental ainda enfrentado pelos cientistas que buscam criar mquinas com sistemas inteligentes; o de que estas mquinas possam pensar e configurar a si como fazem os humanos. Somente o ser humano, cuja inteligncia integra dinamicamente processos como linguagem, pensamento, afetividade, conscincia, memria, criatividade, ateno e percepo mediadas, pode usar a capacidade inteligente para evoluir como espcie. Agindo intencionalmente no mundo, o homem transforma a realidade a partir de sua atividade, atribuindo-lhe significados, e aprendendo sempre, com seus erros, acertos, limites e possibilidades. Essa a beleza do processo de humanizao. Contudo, ainda falta reconhecermos e valorizarmos essa capacidade, utilizando-a a servio da vida, da tica, da transformao social, da liberdade afirmada na dignidade, no respeito e, no acesso aos direitos fundamentais para todas as pessoas, em qualquer parte do planeta. A cincia e a tecnologia so conquistas humanas valiosas que devem estar a nosso servio e, no ao contrrio.
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A criatividade uma das funes psicolgicas superiores, usando um termo de Vygotsky (1989), eminentemente humana, intimamente relacionada ao desenvolvimento pessoal, social, cientfico e cultural de uma sociedade. Afinal, se o homem no possusse a capacidade criativa, provavelmente ainda estaramos longe dos avanos tecnolgicos e dos conhecimentos diversos que marcam a nossa poca. Neste sentido, a criatividade tambm se articula com o processo de aprendizagem, especialmente, quanto s ideias do novo, da mudana, do movimento, da dinamicidade, presentes nos atos de aprender e criar. Ao falarmos de criatividade comum nos lembrarmos imediatamente de figuras ilustres ligadas ao campo da arte e da cincia, como se tal faculdade fosse privilgio de gnios e iluminados. Exemplos como os de Leonardo da Vinci, Picasso, Einstein, John Lennon, Van Gogh, Sheakspeare, Chaplin, etc, imediatamente povoam nossas mentes e imaginamos o quanto tais pessoas estariam distantes dos demais mortais. Ao mesmo tempo, ao pensarmos desta forma, costumamos associar a criatividade com loucura e transgresso, entendendo que muitos dos gnios da humanidade, pela sua ousadia e esprito inovador, no se adaptaram aos costumes de suas pocas, sendo considerados, por muitos, como loucos, na medida em que ameaavam a ordem estabelecida. Sem deixar de reconhecer a importncia histrica e a forte expresso criativa das personalidades citadas, queremos chamar ateno para o fato de que a criatividade no privilgio de uns poucos eleitos. certo que se expressa em formas e nveis diferentes, posto que o ser humano singular; porm, est presente em todas as pessoas, nas mais diversas profisses e situaes do cotidiano. Muitas vezes nos apressamos em afirmar: no sou criativo, no tenho criatividade ou no sou capaz de criar nada de novo. Contudo, no nos damos conta de quantas estratgias criativas utilizamos no nosso dia-a-dia para lidar com os problemas com os quais nos defrontamos. A partir dessas idias, o que voc pensa sobre a sua criatividade? Em que reas e situes voc costuma ser mais criativo? preciso reconhecer que o conceito de criatividade amplo, complexo e pluridimensional. No est conectado apenas ao ato de produzir algo diferente, inusitado, inovador e original, mas tambm ao sentir, refletir, intuir, emocionar, atribuir significado e estabelecer relaes. Tal processo requer ter ideias prprias, senti-las e ser capaz de comunic-las de alguma forma. Nesta direo, fato que os artistas conseguem nos mobilizar com suas obras cujas linguagens inundam nossos sentidos; por exemplo, quando entramos em contato com a msica Luz do sol de Caetano Veloso como vemos no trecho abaixo. Luz do sol Que a folha traga e traduz Em ver denovo Em folha, em graa Em vida, em fora, em luz... Cu azul Que venha at
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Onde os ps Tocam a terra E a terra inspira E exala seus azuis... Reza, reza o rio Crrego pro rio Rio pro mar Reza correnteza Roa a beira A doura areia... Marcha um homem Sobre o cho Leva no corao Uma ferida acesa Dono do sim e do no Diante da viso Da infinita beleza... Finda por ferir com a mo Essa delicadeza A coisa mais querida A glria, da vida... A criatividade, ento, reclama novas formas de enxergar o mundo nos mais diversos campos pelos quais transita e se constitui a vida humana. O ato de criar combina vrios estilos cognitivos, alm de fluidez, flexibilidade e originalidade.
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A criatividade como define o Webster, basicamente o processo de fazer, de dar a vida (MAY, 1982). Capacidade distinta de soluo de problema que permite as pessoas ideias, produtos originais que so adaptveis (que servem a uma funo til) e plenamente desenvolvidos (DAVIDOFF, 1983).
Podemos perceber que os conceitos acima explicitados apontam diferentes ngulos da criatividade, relacionados s capacidades cognitivas e afetivas, conforme situamos na introduo deste captulo. Em seu conjunto, deixam entrever a criatividade como processo eminentemente humano, que possui uma intencionalidade, um carter transformador, subjetivo, tico, original, social, e emocional.
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aberto, flexvel, que sabe lidar com o inesperado, o ambguo. mais autnomo e ousado. Ela lembra que estas caractersticas tambm podem ser aprendidas pelo sujeito; por exemplo, a tornar o pensamento mais flexvel e fluido. 3. O terceiro componente diz respeito motivao interna, o desejo, a mobilizao para criar, que no est atrelada incentivos externos. Embora, como se pode perceber, no haja receitas para ensinar o ato criativo, os estudos acima citados tm revelado que h componentes ou elementos importantes na criao, cujo conhecimento pode auxiliar o desenvolvimento do potencial criativo humano, especialmente, no mbito da aprendizagem escolar.
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As caractersticas supracitadas nos lembram que ser criativo exige articularmos cognio e afeto, rumo ao novo, ao diferente, com um propsito, um objetivo. Para La Torre (2003) o criativo deve passar pelo conhecimento, a atitude pessoal e a ao (p. 148). Nesta perspectiva, a educao tem papel relevante como veremos no item que se segue.
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A criatividade , ento, um potencial humano para gerar ideias novas, tendo um carter direcionado, intencional e transformador. Afinal, todo ato criativo, , em ltima instncia uma interao do sujeito e do meio, e forma parte das capacidades que esto na base do desenvolvimento pessoal e social do ser humano. Faz-se necessrio, ento, um ensino criativo baseado em estratgias que busquem promover aprendizagens significativas, desenvolver habilidades cognitivas, considerar as experincias e singularidades dos alunos, realizar atividades inovadoras e motivadoras. preciso tambm que evitemos estar presos a receitas e tcnicas para estimular a criatividade. Afinal, estaramos justamente inibindo-a ou aniquilando-a.
Por conseguinte, possvel dizer que perder a memria leva a perda de si mesmo, a perda da histria de uma vida e das interaes com outros seres humanos. Problemas com aprendizagem e com transtorno de memria podem atingir crianas e adultos, trazendo graves consequncias. Dislexia, a perda da memria com a idade e doenas como o Alzheimer so alguns destes exemplos.
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Discutiremos, a partir de agora, a estrutura da memria, ressaltando que ainda existem incertezas a respeito de quantos sistemas de memria diferentes existem no crebro humano (Figura 3.1), e como eles devem ser designados.
Memria sensorial
A memria sensorial aquela que capta a informao que nos chega pelos sentidos. Mesmo quando no estamos prestando ateno, nossos sentidos esto sendo bombardeados continuamente por grande volume de informaes, visuais, auditivas, tteis, etc. A memria sensorial visual tambm conhecida como memria icnica, pois torna uniformes as imagens a nossa frente, preenchendo lacunas. A memria sensorial auditiva permite a recordao imediata e precisa do som. Em geral, a memria sensorial apenas recolhe a informao e, logo, a transfere para o segundo sistema de memria.
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A MCP muito suscetvel s interferncias e retm pouca quantidade de informao. A esse respeito Carge Miller em 1956 descobriu que essa memria se limita a sete unidades de informao. Tais unidades podem ser nmeros, letras ou agrupamentos destes. Vamos exemplificar com um rpido exerccio. Leia os nmeros no Figura 8.2 e, em seguida, fechando os olhos tente recordar toda a srie na ordem apresentada.
1 4 9 7 4 5 2 1 7 2 3 9 4
9 5 1 8 5 9 7 7 5 0 1 4 2
7 3 5 6 3 1 4 1 2 6 8 6 8
1 2 0 3 0 9 4 3 7 8 5
2 5 6 3 8 9 2 3 3
1 4 9 1 7 4 0 8 6 0 2 1 5 1 0
Voc deve ter percebido que a partir das sries com seis ou sete dgitos a reteno ficou mais difcil, pois esta memria consegue guardar apenas pequenas quantidades de informaes. Isto, muitas vezes, influi em nossa dificuldade para aprender. Como retemos a informao na memria de curto prazo? Este tipo de memria possui dois sistemas de reteno ou formas de arquivar a informao em nosso crebro, denominados repasse ou repetio que podem ser: a) Manuteno: quando apenas se repete mentalmente por alguns segundos ou minutos a informao que se deseja guardar. Esse sistema conserva a informao na MCP. b) Elaborativo: mais efetivo na transferncia da informao para a memria de longo prazo. Esse tipo de repasse aumenta o significado da informao, relacionando-a com recordaes e conhecimentos j existentes. Por isso, no caso da aprendizagem escolar se o aluno l um texto de forma passiva, sem uma anlise e reflexo, ele ter mais dificuldades para lembrar-se posteriormente do que leu. Podemos afirmar que a MCP tem duas grandes funes: armazenamento temporrio e armazenamento geral. Deste modo, seleciona material para manter, momentaneamente, em seu prprio depsito, transfere experincias para a memria de longo prazo, e recupera dados dos vrios sistemas de memria.
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Procuro despir-me do que aprendi; Procuro esquecer do modo de lembrar que me ensinaram, E raspar a tinta com que pintaram os sentidos Desencaixotar minhas emoes verdadeiras Desembrulhar-me e ser eu (...)
No somente o ato de lembrar, mas tambm o de esquecer revela duas faces da memria, fundamentais nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento humano. Neste sentido, abordaremos alguns fatores intervenientes no esquecimento: 1. Falhas na codificao: o material informativo deixa de ser representado na Memria de Longo Prazo ou representado de forma inexata. Por exemplo, o aluno est ouvindo a professora explicar algo, mas sua mente est voltada para o jogo de futebol depois da aula. 2. Falhas no armazenamento: provvel que com o passar do tempo a lembrana v se desintegrando, principalmente pela interferncia de novas informaes que chegam constantemente ao indivduo no seu dia-a-dia.
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3. Falhas na recuperao: quando determinados fatos/contedos se tornaram difceis de recuperar. Isto pode ocorrer por problemas neurolgicos, por esquecimento que depende de um sinal ou pista (elo para recuperar a informao), ou por esquecimento motivado por situaes conflituosas, traumticas. Para ilustrar o processo de esquecimento, vamos testar novamente a memria. Leia apenas uma vez a lista de palavras descritas no quadro seguinte:
COZINHAR PANELA COLHER FOME ALMOAR ENGORDAR PIA COPO FSFORO SABO SOBREMESA CAFETEIRA FORNO TAAS VINHO LUVAS GELADEIRA FACA AZEITE DELCIA ALIMENTO
Agora, continue lendo o item seguinte deste captulo, no qual detalharemos como est constituda a memria de longo prazo. Subsistemas da memria de longo prazo A memria de longo prazo est configurada em diferentes subsistemas, que foram nomeados e classificados de forma distinta pelos estudiosos do tema. Utilizaremos a classificao de Squire e Kandel por consideramos abrangente, objetiva e produzida em estudos mais recentes (2003), conforme mostra a figura abaixo:
A memria procedimental resulta da experincia, mas expressa como uma mudana no comportamento, no como uma lembrana. A prpria capacidade de desempenhar a ao parece ser independente de qualquer recordao consciente. Este talvez seja o nico tipo de memria que os invertebrados apresentam, pois envolve tipicamente um conhecimento de natureza reflexa, que no exige reflexo. Por exemplo, levar a comida a boca para saciar a fome. A memria declarativa a memria para fatos, ideias, situaes e informaes que podem ser trazidas ao conhecimento consciente como, por exemplo, uma proposio verbal ou uma imagem visual. o tipo de memria ao qual as pessoas se referem comumente quando usam o termo me-
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mria, pois o lembrar de forma consciente o nome de um aluno, de um filme, de uma rua, etc. tambm denominada de memria explcita, por se referir a todos os fragmentos de conhecimento que fomos adquirindo durante uma vida de experincia e aprendizado, que, potencialmente, podem ser explicitados. A memria declarativa funciona articulada com outras formas de memria, no sendo passiva e nem automtica. A lembrana de um fato, por exemplo, vai depender de diferentes fatores; como o nmero de vezes em que repetido, sua importncia, a relao com outros conhecimentos que o sujeito possui etc. Todos esses aspectos influenciam nos modos como a informao percebida e codificada, ou seja, processada e preparada para ser armazenada na memria. Quando a codificao elaborada e profunda, a memria melhor. Isso se d principalmente nos casos em que aprendemos algo que nos interessa, no qual estamos envolvidos como um todo. Nossos interesses e preferncias, assim como a necessidade especfica de aprender algo, influencia a natureza e a intensidade da memria resultante. O ato de lembrar vai depender tambm da parte da lembrana disponvel que serve como pista para as demais; do contexto no qual se deu a informao a ser buscada, do humor e do estado da mente no momento da lembrana. Quando o contexto atual o mesmo no qual se aprendeu algo, o ato de lembrar acontece de forma mais efetiva. O esquecimento da memria declarativa ocorre gradativamente, modificando o que foi aprendido. Isto, porm, no significa que no encfalo no haja qualquer trao da informao central. Quando um material relativamente bem aprendido inicialmente, o esquecimento ocorre ao longo de muitos anos. Pessoas com memrias precisas, que duram muitas dcadas ou a vida inteira, tm sido apresentadas em investigaes significativas. As atuais teorias da memria tambm atribuem o esquecimento a uma perda real da informao aps horas ou dias, ou ao enfraquecimento das conexes sinpticas ocorridas no momento do aprendizado. Os estudiosos subdividem a memria declarativa em dois tipos: Memria semntica: no ato de lembrar o sujeito no precisa recordar de qualquer evento passado em particular. Ele precisa saber que certos objetos so familiares ou que existem algumas associaes entre eles, como odores, um determinado alimento, um restaurante especfico que podem evocar a fome. A memria semntica serve como uma espcie de enciclopdia mental, contendo conhecimentos bsicos para os indivduos ou animais. Memria episdica: a autobiografia, isto , refere-se aos acontecimentos da vida de uma pessoa. Essa memria armazena situaes especiais que identificam o tempo e o lugar em que um fato/experincia ocorreu. Ambas as memrias, acima citadas, so de natureza declarativa, pois a informao recuperada conscientemente e os sujeitos percebem estar acessando as informaes armazenadas. Em geral, as recordaes episdicas so mais fceis de esquecer do que as semnticas, pois constantemente perdemos muita informao. Agora, voltemos ao teste de memria. Sem olhar outra vez a lista de palavras que voc leu no quadro anterior, ao discutirmos sobre o esquecimento, identifique qual destas palavras no estava na lista:
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SABO
TOALHA
COLHER
ALIMENTO
GELADEIRA
Esse processo de atualizao de recordaes proposto por este teste de memria, se chama processamento construtivo. Sua lembrana das palavras lidas no primeiro quadro apresentado pelo teste, pode ter sofrido interferncia da leitura que voc fez aps a primeira memorizao. Afinal, muitas informaes novas chegaram at voc.
Nessa unidade, discutimos trs importantes processos psicolgicos: inteligncia, criatividade e memria. Apresentamos diversas concepes de inteligncia, iniciando pelos estudos pioneiros no campo da Psicologia que situavam a inteligncia a partir de um quociente intelectual, medido por testes. Outras abordagens vieram criticar essa viso, abordando a inteligncia como processamento da informao, ou como funo desenvolvida na interao do indivduo com o meio e com a cultura. As diferentes vises discutidas importam para a reflexo sobre a aprendizagem escolar, e a formao docente, posto que a inteligncia seja um dos processos bsicos envolvidos no aprender. Discutimos o tema da criatividade, como um dos processos essenciais para o ato de aprender, refletindo sobre sua conceituao, sobre as caractersticas de uma pessoa criativa e sobre como se relacionam
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a criatividade e a aprendizagem. Destacamos a criatividade como potencial humano para gerar idias novas, cuja natureza direcionada, intencional e transformadora. O ato criativo resulta da interao do sujeito e do meio, sendo fundamental seu desenvolvimento nas instituies de educao. Em seguida, discutimos a importncia da memria para a aprendizagem, e para a vida humana como um todo, definindo, inclusive quem somos ns, permitindo que lembremos e possamos reconstruir a realidade na qual estamos inseridos. Apresentamos a estrutura da memria dividindo-a em memria sensorial, memria de curto prazo e de longo prazo. Por fim, tecemos algumas reflexes sobre a memria e a aprendizagem escolar.
Explique baseado no texto, como o professor pode ajudar a desenvolver a criatividade dos alunos em sala de aula. Elabore um plano de aula.
1. Apresente uma reflexo sobre o papel da inteligncia na aprendizagem escolar, na sociedade atual, marcada pelas mudanas e avanos tecnolgicos. 2. Situe as caractersticas da inteligncia apresentadas nas teorias de Piaget e de Gardner. 3. Escolha um dos conceitos de criatividade apresentados nessa unidade e comente. 4. Defina os processos de aquisio e de esquecimento da memria de longo de prazo. 5. Explique a seguinte frase, com base na ideia de memria declarativa trazida na unidade: nossos interesses e preferncias, assim como, a necessidade especfica de aprender algo, influencia a natureza e a intensidade da memria resultante.
Inteligncia Artificial. EUA (2001). Diretor: Steven Spielber. O filme mostrado em um tempo futuro, num contexto tecno-cientfico marcado pela avanada engenharia de fabricao de robs. Um cientista deseja produzir robs que se assemelhem aos humanos em inteligncia e sentimentos. um filme que suscita discusses ticas sobre os limites e alcances da tecnologia, alm de uma reflexo sobre cincia e sociedade contemporneas, com suas novas formas de relaes, entre humanos e entre estes e as mquinas (computadores). O carteiro e o poeta. Itlia (1994). Direo: Michael Radford. O filme narra o encontro e a amizade entre o poeta chileno Pablo Neruda e um carteiro, que vive em uma pequena ilha na Itlia, na qual o poeta passa alguns anos de seu exlio. Atravs da poesia de Neruda, o carteiro Mrio vai descobrindo o amor e a poesia dentro dele. A fotografia e a trilha sonora, emocionantes, conduzem o espectador nessa viagem de descobertas e sentimentos profundos. Um filme sensvel, que nos fala do maior ato criativo: significarmos a ns mesmos.
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Como se fosse primeira vez. Direo: Peter Segal. EUA (2004). Lucy uma professora de artes que sofre de uma doena, que acarreta a perda da memria de curto prazo. Todos as manhs, ao acordar, ela esquece de tudo o que lhe aconteceu no dia anterior, incluindo pessoas. Um rapaz se apaixona por ela e busca um modo de fazer com que ela o ame, novamente, todos os dias. Comdia romntica que retrata os desafios de quem lida com a perda da memria.
ALENCAR, E. S.; FLEITH, D. S. Contribuies tericas recentes ao estudo da criatividade. Psicologia: teoria e pesquisa, v. 19, n. 1, 2003. AMABILE, T. M. The social pshycology of creativity. New York: SpringerVerlag, 1983. BECKER, M. A. DAVIAL et. al. Estudo exploratrio da conceitualizao de criatividade em estudantes universitrios. Psicologia: reflexo e crtica. v. 14, n. 3, 2001, p. 571-579. CASADOS, S. N. El desarrollo del potencial de aprendizaje-entrevista a Reuven Feurstein. Revista Eletrnica de Investigacin Educativa, v. 4, n. 2, 2002, p. 1-14. COLL, C.; ONRUBIA, J. Inteligncia, inteligncias e capacidade de aprendizagem. In: COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicolgico e educao. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004, v. 2, p. 131 144. COON, D. Psicologia: exploracin y aplicacin. 8. ed. Madrid: Thomson editores, 1999. 733 p. DAVIDOFF, L. L. Introduo Psicologia. So Paulo: Mcgraw Hill, 1983. 672 p. GARDNER, H. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artemed, 2000. 234 p. GARDNER, H. Mentes que mudam. Porto Alegre: Artmed, 2005. 226 p. GOLEMAN, D. Inteligncia Emocional. 10. ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. GOLEMAN, D.; KAUFMAN, P.; RAY, M. O esprito criativo. So Paulo: Cultrix, 1992. HAETINGER, M. G. Criatividade: Criando arte e comportamento. Porto Alegre: Edio Criar, 1998. 152 p. LA TORRE, S. Dialogando con la creatividad. Barcelona: Octaedro, 2003. 297 p. MAY, R. A coragem de criar. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982. 143 p. MYERS, D. G. Psicologia. 7. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006. 678 p. NAPOLITANO, M. Como usar o cinema na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2005. 249 p. PIAGET, J. A epistemologia gentica: sabedoria e iluses da filosofia; problemas de Psicologia Gentica. 2. ed. So Paulo: Abril Cultural, 1983. (Coleo os Pensadores). POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. 226 p.
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Unidade
Introduo
Uma das caractersticas centrais da sociedade em que vivemos a sucesso de mudanas, cada vez mais acentuadas, no campo das cincias e das tecnologias, na estrutura familiar, no mercado de trabalho, no meio ambiente e nas novas formas de relaes sociais, polticas, econmicas e culturais. Nesse cenrio, h uma necessidade crescente do domnio de mltiplos saberes e da capacidade de refletir e se posicionar criticamente frente aos dilemas cotidianos da sociedade. Tudo isto se instaura em contextos familiares e pessoais profundamente desiguais, especialmente quando pensamos na Amrica Latina e frica, em contraposio aos chamados pases de Primeiro Mundo. A escola, como instituio primordial de construo e disseminao do saber sistematizado, palco de contradies e desafios frente a todo esse panorama supracitado. Pensar a educao escolar supe uma aproximao a temas complexos, como o do fracasso escolar. Este assunto envolve diferentes aspectos e abordagens, tendo como ncleo central a qualidade e a efetividade do ensino e da aprendizagem, no contexto atual da propagada sociedade da informao e do conhecimento. Ao analisarmos a realidade educacional brasileira nos deparamos com a centralidade e necessidade do tema. Segundo Proena (2004) o fracasso da educao escolar no Brasil fato incontestvel. Embora a partir da dcada de 1980 tenhamos presenciado o aumento de oferta de vagas nas escolas pblicas, os ndices relativos qualidade do ensino oferecida populao no so alentadores. Para a autora, a precariedade do sistema de ensino denota uma enorme contradio com a posio mundial ocupada pelo Brasil, como um dos pases de maior destaque quanto sua produo econmica. Segundo dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica - SAEB (2001), na 3 srie do ensino mdio, 42% dos alunos esto nos estgios muito crtico e crtico de desenvolvimento de habilidades e competncias em Lngua Portuguesa. Os denominados adequados somam apenas 5%. Em Matemtica, 67% dos estudantes da 3 srie do ensino mdio esto nos estgios muito crtico e crtico, enquanto apenas 6% esto no estgio adequado. Estes resultados levam, muitas vezes, os professores a diagnosticarem equivocadamente os alunos como tendo dificuldades de aprendizagem, atribuindo a eles a responsabilidade pelo no aprender, sem considerar os demais condicionantes contextuais e pessoais envolvidos.
1. Dificuldades de aprendizagem
preciso explicitar o conceito de dificuldade de aprendizagem, inclusive, para diferenci-lo da noo de fracasso escolar. Segundo Garca (1998), a definio mais aceita entre os estudiosos do tema, tem sido a de
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um conjunto heterogneo de transtornos que se expressa no campo da linguagem, da leitura, da escrita e das habilidades matemticas, que podem aparecer ao longo do ciclo vital. Esses transtornos so instrnsecos ao indivduo, no sendo resultado de influncias externas ou diferenas culturais. Como nosso objetivo realizar uma aproximao as dificuldades de aprendizagem mais discutidas no contexto educacional, apresentaremos, uma sntese das mesmas.
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Disortografia: relacionada s dificuldades nas habilidades da escrita, relacionadas ao grafismo. Disgrafia: envolve erros na pontuao, sintaxe, estruturao da escrita, posio das letras, organizao dos pargrafos. Costuma vir associada com dificuldades de leitura e de clculo. Tanto a dificuldade de leitura quanto a de escrita, so comumente relatadas pelos professores em nossas escolas pblicas. No ano de 2004 o comit cearense de erradicao ao analfabetismo identificou que 80% das crianas que chegam ao quinto ano (antes 4 srie) do ensino fundamental, no esto plenamente alfabetizadas. Isto demanda um trabalho efetivo dos educadores. fundamental que a interveno se d na escola, contando com professores, especialistas e a famlia, prestando sempre ateno ao ritmo da criana, as fases de desenvolvimento da escrita na qual se encontra e a considerao do universo cultural no qual ela vive.
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Padro de conduta em crianas e adolescentes referente a dificuldade em manter a ateno, controlar os impulsos e regular a conduta motora, de acordo com as demandas do ambiente. Neste caso, a ateno est relacionada com as dificuldades em concentrar-se. A hiperatividade, por sua vez, se expressa na inquietao e na agitao motora. De acordo com Lage (2003) esse um dos transtornos psquicos que interferem no desempenho escolar, mas tambm nos relacionamentos interpessoais e no trabalho. Para a autora ele se manifesta entre 3 e 5% das crianas, predominando nos meninos, no havendo uma causa especfica. Nesse sentido, preciso levar em conta aspectos biolgicos e tambm do meio no qual a criana vive, tanto familiar como escolar. essencial um diagnstico amplo e envolvendo vrios profissionais como: professores, pedagogos, psiclogos, mdicos etc, tendo o cuidado de evitar rotular as crianas mais ativas, inquietas, curiosas, indisciplinadas como possuindo o transtorno de hiperatividade. A escola muitas vezes desmotivadora e a criana no v sentido no que est aprendendo, fazendo com que se desinteresse e busque outras atividades, ainda que inadequadas como conversas, levantar da cadeira, querer sair da sala. Por outro lado, no podemos desconsiderar que a criana pode ter TDAH, manifestando dificuldades em prestar ateno (muitas vezes no se concentra ou concentra pouco tempo em qualquer atividade seja filme, historinha, artes, esporte, escrita etc). Tambm manifesta dificuldade para perceber detalhes, organizar as tarefas e o seu tempo. Assim comete muitos erros, gerando ansiedade nos professores que no sabem como lidar com a situao. Vale salientar que, todas estas dificuldades exigem um diagnstico cuidadoso, abrangente e, realizado por uma equipe multidisciplinar. Inclusive, porque as causas (etiologia) so mltiplas, isto , de ordem cognitiva, psicomotora e neurolgica. Os professores, frequentemente, se sentem ansiosos frente ao no aprender, e costumam atribuir a responsabilidade primordial por essa problemtica, aos prprios alunos ou a ausncia da famlia deles. Bee (2000) destaca que grande parte dos alunos diagnosticados com dificuldades de aprendizagem, de fato, no a possuem. Todavia, aqueles que, realmente, tm dificuldades de aprendizagem, muitas vezes, no encontram um professor com formao satisfatria para lidar com o tema, uma escola inclusiva que os receba sem preconceitos e profissionais que os ajudem em suas necessidades educacionais especiais. Deste modo, Grisay (2004) sublinha a importncia de considerar a diferena entre dificuldade de aprendizagem e fracasso escolar. A primeira um fenmeno universal, que afeta os indivduos em diferentes contextos. Portanto, pode ocorrer, mesmo em condies sociais, afetivas e escolares adequadas. O fracasso escolar, ao contrrio, no tem nada de universal. um fenmeno historicamente recente e ligado, em nossa sociedade, ao surgimento da instituio escolar, especialmente a partir do sculo XIX com o advento da revoluo industrial (ENGUITA, 1989). Antes de passar ao tpico seguinte, pense um pouco sobre as escolas pblicas que voc conhece. Voc acha que h fracasso escolar? Por que? Na sua opinio, quem fracassa? Quem responsvel?
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2. O fracasso escolar
O conceito de fracasso escolar algo mutvel e est profundamente conectado com os conhecimentos demandados pela sociedade, em um perodo histrico especfico. Uma criana que fracassa algum que, em determinado momento e na avaliao da escola, no consegue aprender o que a instituio espera que aprendam os alunos de sua idade, necessitando medidas concretas para corrigir a situao. Isso demonstra que o fracasso escolar no se limita apenas ao no aprender por parte do aluno. tambm o reconhecimento oficial, a legitimao desse no aprender, o que diz a escola sobre esse aluno ou o que faz a escola a esse respeito. Charlot (2000) afirma ser importante estudar o fenmeno correlacionando-o ao tema da relao do aluno com o saber e com o caminho, singularmente, construdo por ele no contexto interpessoal do qual parte integrante. Para o autor seria mais adequado falarmos em crianas em situao de fracasso escolar. Para Rovira (2004), a expresso fracasso escolar a mais conhecida e difcil de ser substituda, embora seja um termo excludente, por no deixar nuances. Fala-se em fracasso escolar de uma maneira global, como se o aluno fracassasse em sua totalidade, ou seja, como se no progredisse em nada durante os anos escolares, no que tange aos seus conhecimentos ou seu desenvolvimento pessoal e social. Marchesi e Prez (2004) tambm lembram que o termo amplamente difundido em diversos pases e, por isso, no fcil modific-lo, inclusive porque mais sinttico que outras expresses como alunos com baixo rendimento escolar ou alunos que abandonam o sistema escolar sem preparao suficiente. Os autores acima referenciados chamam ateno para os rtulos que oferecem uma imagem negativa do aluno, afetando sua confiana, sua auto-estima e a crena no seu potencial para superar as limitaes. O mesmo acontece se a etiqueta do fracasso for colocada na escola, em seu conjunto, porque no alcanou os ndices de aprendizagem que se espera dela. preciso considerar um conjunto de fatores, agentes e instituies como a famlia, as condies sociais, o sistema educacional e a prpria escola, no sendo adequado analisar apenas dados e fenmenos isolados. Essas consideraes colocam no centro do debate sobre o fracasso escolar no apenas o questionamento do termo, mas as diferentes vises que tm abordado o fenmeno, incluindo a clssica teoria da privao cultural, objeto de crticas e controvrsias.
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desenvolvia seria determinante da falta de domnio de atitudes e competncias necessrias a uma boa aprendizagem, colocando-a em situao de fracasso escolar. A partir deste quadro, caberia ao psiclogo diagnosticar as supostas deficincias psicolgicas da criana carente e, utilizando-se de meios psicopedaggicos, promover a integrao dessa criana na cultura da classe mdia, a fim de se restaurar a igualdade de oportunidades na sociedade vigente. Nessa poca, deu-se a implementao de programas de educao compensatria, tanto no Brasil, como em outros pases, especialmente nos Estados Unidos. Esses programas surgiram com o objetivo de oferecer s crianas das classes sociais marginalizadas condies para recuperar o atraso, fosse ele intelectual, verbal, cognitivo, ou diminuir seu estado de carncia. Vencidos o atraso e a carncia, a criana estaria em igualdade de condies com os demais alunos na corrida escolar. As primeiras crticas a abordagem da privao cultural iniciaram-se ainda no final dos anos 1960, focalizando seu aspecto reducionista e preconceituoso ao evidenciar que ela contribua para difundir uma viso de que as classes marginalizadas possuam uma cultura inferior. Na segunda metade dos anos 1980 e nos anos 1990, surgiram crticas viso fatalista, que muitas vezes levou ao imobilismo frente aos problemas sociais e educacionais. Tais crticas caminharam no sentido de evidenciar como o modelo de sociedade, no modo de produo capitalista, produz estruturas escolares excludentes e seletivas, geradoras de situao de fracasso. Essa compreenso da mtua relao das prticas sociais e das prticas educacionais foi determinante no percurso de construo de propostas poltico-pedaggicas inovadoras para o enfrentamento das situaes de fracasso escolar. Nessa direo, a psicologia histrico-cultural de Vygotsky ao reforar o papel da interao do sujeito com o meio, mediado pela linguagem, como determinante na construo das funes psicolgicas superiores, contribui de modo significativo com a discusso do tema em tela. A idia de uma zona de desenvolvimento proximal, na qual o aluno em permanente movimento/ atividade atualiza novas aprendizagens na interao com o outro e com os objetos da cultura, coloca o ser humano como ser de permanente transformao e de mltiplas possibilidades. Por conseguinte, no pode ser rotulado, estigmatizado e nem visto como produto passivo de um determinado contexto. Merece destaque no questionamento da teoria da privao cultural no Brasil a obra de Maria Helena Souza Patto, A produo do fracasso escolar no Brasil (1984), ao apresentar dados de diferentes estudos combatendo a idia de dficit cultural de crianas das classes populares. Mais recentemente alguns autores como Marchesi e Gil (2004) tm proposto uma abordagem multidimensional do fracasso escolar, destacando os diversos fatores implicados nessa temtica, e a necessidade de superar a nfase dada pelos estudos nas carncias e dficits dos alunos.
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cuja viso est pautada na ideia de uma subjetividade construda historicamente, e em permanente transformao. Por conseguinte, ser possvel tambm contribuir com uma Psicologia que se assuma social e histrica. Agora que voc pode ler sobre as diferentes vises acerca do fracasso escolar, que aes, na sua opinio, podem ser desenvolvidas na escola, no sentido de enfrentar essa problemtica e desmistificar preconceitos? Discutir a dinmica da aprendizagem na instituio escolar, requer pensarmos no apenas nas dificuldades e problemas, mas tambm nas crianas, que ao contrrio, muitas vezes no se adaptam por serem consideradas muito avanadas em seu ndesenvolvimento cognitivo, sendo popularmente conhecidas como superdotados. A seguir, no prximo item, voc poder entender um pouco da complexa dinmica que envolve pessoas que possuem altas habilidades.
Contudo, tambm possvel encontrar alunos cujo Quociente de Inteligncia (j discutido na unidade 3), bastante elevado, que apresentam baixo rendimento na escola. Segundo Alencar (2007) isto poderia ser explicado por algumas carcatersticas individuais como baixa autoestima, depresso,
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ansiedade, perfeccionismo, irritabilidade, no-conformismo, hostilidade e comportamento agressivo, impulsividade e dficit de ateno. Mas, principalmente seria preciso aliar tais caractersticas com elemenos do contexto externo como Baixas expectativas dos pais com relao ao filho, excessiva presso dos pais quanto ao desempenho acadmico, conflitos familiares, falta de apoio, segurana e compreenso das necessidades da criana ou jovem. Na escola, no encontrando um ambiente acadmico rico e estimulante e nem que respeite as diferenas individuais, o aluno muitas vezes levado a disfarar o seu potencial superior, inclusive para ser mais aceito entre seus pares. Assim, apresenta notas aqum do que teria capacidade para obter. Para Alencar (2008) todos os alunos deveriam ter direito as suas necessidades atendidas e a um ensino de qualidade. Assim, a autora elenca uma srie de estratgias que poderiam ser utilizadas em sala de aula, sendo importantes para os launos com altas habilidades e consequentemente para desenvolver o potencial dos demais. Inclusive, voc lembra que na unidade 2 apresentamos o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky. Tal conceito defende a ideia de que quanto amis aprendemos mais nos desenvolvemos, ous seja, com a ajuda adequada, com mltiplas interaes com adultos e crianas, podemos avanar em nossas conquistas sejam intelectuais, afetivas ou motoras. A seguir, apresentamos na ntegra a proposta de Alencar (2008) para os professores trabalharem em sala de aula: Ajudar o aluno a desenvolver ao mximo os seus talentos e habilidades. Fortalecer um autoconceito positivo, propiciando experincias de sucesso para todos os alunos e fazendo com que o alunos perceba os seus "pontos fortes". Ajudar o aluno a desenvolver bons hbitos de estudo. Incrementar a motivao do aluno, utilizando estratgias diversas para despertar e alimentar o interesse, e mesmo a expanso dos interesses do aluno. Respeitar o ritmo de aprendizagem do aluno. Incrementar um clima de aprendizagem que faa com que o aluno se sinta valorizado, respeitado e estimulado a dar o melhor se si. Priorizar tambm a dimenso afetiva (sentimentos e valores) alm de contribuir para o desenvolvimento social do aluno e a educao do carter. Propiciar condies mais favorveis ao desenvolvimento do potencial criador de cada aluno, tanto pelo fortalecimento de traos de personalidade que se associam criatividade, como autoconfiana, iniciativa, flexibilidade, persistncia, quanto encorajando e possibilitando o exerccio do pensamento criativo. Criar estratgias instrucionais que encorajem o estudo independente do aluno e a investigao no contexto do contedo especfico do currculo que estiver sendo tratado. Permitir uma aprendizagem mais profunda em tpicos selecionados pelo aluno em reas especficas de estudo. Todos os alunos devem alcanar nveis timos de aprendizagem. Os superdotados tm necessidades de aprendizagem distintas. Consequentemente, o currculo deve ser adaptado para acomodar estas necessidades. As necessidades dos superdotados passam pelas reas afetivas e social, alm da rea cognitiva.
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Os superdotados so melhor servidos por uma confluncia de abordagens que permitem uma aprendizagem acelerada e avanada e experincias de enriquecimento. As experincias a serem includas no currculo tm que ser planejadas cuidadosamente, registradas e implantadas a fim de se maximizar o seu efeito potencial. Alguns estudos tm apontado implicaes para o processo de ensino e aprendizagem destacando algumas estratgias de interveno educacional como acelerao de estudos, adaptaes curriculares, acompanhamento em casa, salas com recursos diversos, aulas exploratrias de campo, visitas equipamentos culturais, dilogos com pesquisadores, produes literrias etc. O importante que essas pessoas tenham direito uma educao inclusiva e democrtica, assim como tambm aquelas crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem ou outras dificuldade decorrentes de deficincias fsicas, sensoriais, neurolgicas ou sndromes que afetam o curso regular do desenvolvimento humano. Para prevenir ou amenizar problemas, bem como aproveitar o potencial dessas crianas com latas habilidades fundamental que professores e familiares sejam orientados adequadamente sobre as caractersticas, necessidades e aspectos do desenvolvimento desses alunos. A escola precisa estar melhor equipada, oferecendo satisfatrias condies de trabalhos aos educadores. Essas questes que foram apresentadas ao final desse item so importantes para entendermos o seguite item que vai se referir a motivao na escola.
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alcanar objetivos pelo desafio de aprender e de crescer. Esta motivao demanda um contexto favorvel em termos afetivos e de condies pedaggicas e contextuais propcias para a atividade de aprender. Apesar de sublinharmos a importncia da motivao de ordem interna na apropriao de conhecimentos, a polaridade extrnseca e intrnseca deve ser entendida em um continuum. Deste modo, promover no aluno o desejo de aprender fazer com que ele internalize ou atribua a si motivos que normalmente percebe fora. O mais frequente que, nas diferentes aprendizagens, tanto na vida cotidiana como na escola, se produza uma combinao de ambos os motivos. Um aluno, por exemplo, pode, a princpio, realizar uma atividade somente para atender aos seus pais, contudo, medida que a realiza pode avanar para nveis seguintes de interesse, incorporando a atividade como algo que deseja realizar porque importante para ele ou porque gosta.
Aspectos contextuais
Os elementos do contexto, que intervem na relao entre a motivao e a aprendizagem, esto ligados famlia, s condies sociais, econmicas e
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culturais dos alunos, as polticas educacionais e a escola. Os estudos sobre motivao e aprendizagem tm voltado sua ateno para o aprender na escola, com foco no papel do professor, na dinmica da sala de aula e na prpria organizao institucional. Tapia e Fita (2000) atribuem importncia atuao docente na criao de espaos/ambientes motivadores e propiciadores de aprendizagem. Embora no seja tarefa fcil, necessria, sobretudo, se pensarmos na dinmica do sistema de ensino atual com suas complexidades, carncias e desafios permanentes. De fato, a motivao dos alunos tem relao com o trabalho e a motivao dos seus professores. Para Pozo (2002) todo docente, de algum modo, representa modelos para os dicentes. Consequentemente, nenhum sujeito conseguir facilitar o movimento de outro para a aprendizagem, se no houver nele tambm esse desejo e ao de mover-se para aprender. Um professor cuja atividade profissional se guia s por motivos extrnsecos ter mais dificuldades em contribuir para o desenvolvimento da motivao intrnseca nos alunos. Deste modo, a atividade do professor de estimular curiosidade, interesse, participao, indagao, reflexo e criatividade essencial para forjar e manter um ambiente motivador. Mesmo cientes de que a responsabilidade pela motivao do aluno no pode ser atribuda somente ao professor, ele fundamental na dinmica da sala de aula. A esse respeito Tapia e Fita (2000) citam como elementos intervenientes na motivao do aluno: a seleo dos contedos e sua articulao com os conhecimentos prprios dos alunos, o significado que o professor atribui a esses contedos e o modo como traduz esses significados para os alunos. Assim, a metodologia utilizada pode oportunizar mltiplas situaes de aprendizagem atravs da participao dos alunos, do trabalho em grupo, da diversidade de atividades, da reflexo e soluo de problemas, do acesso a diferentes materiais, da livre expresso e da troca de experincias. Essas atividades no se realizam no vazio, mas no clima geral da aula, dependendo em grande medida da interao dos sujeitos. Outro fator contextual que pode motivar ou no, relativo avaliao da aprendizagem. Afinal, ela est diretamente relacionada atribuio de sucesso ou de fracasso escolar dos alunos. Caso o exerccio de avaliar no se torne uma ocasio de aprendizagem, mas de julgamentos, comparaes ou rtulos, ele pode ser um fator negativo para a formao da autoestima do aluno, diminuindo suas expectativas e sua disposio para o aprender. Podemos dizer, ento, que a conscincia do professor de seu papel como mediador e facilitador de aprendizagens, ajudando o aluno a avanar para nveis mais complexos no aprender (VYGOTSKY, 1996) fator relevante no cenrio motivador. preciso lembrar que o professor necessita de uma formao inicial e continuada coerente com os princpios explicitados. Muitas vezes, a prpria formao desconsidera a motivao do docente, que varia ao longo da carreira do magistrio. Para que o professor forme alunos leitores e escritores, por exemplo, preciso que ele tambm leia, se expresse, tenha acesso a bens culturais e atribua significado a essa aprendizagem. Do mesmo modo, promover a crtica, a indagao, a autodisciplina, a autonomia e a capacidade investigadora dos alunos, exige que o professor tambm viva essas experincias e possua uma base terica slida sobre os principais processos que intervem no desenvolvimento e aprendizagem. Alm da formao, o professor necessita ser valorizado socialmente e ter condies dignas de trabalho.
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Por fim, a sala de aula no est descolada da organizao escolar com um todo, cujo projeto pedaggico precisa ter como eixo central o propsito de transform-la em um espao de mltiplas e significativas aprendizagens. A participao dos alunos em diferentes projetos, a integrao com a famlia, o trabalho cooperativo dos professores, o dilogo, a construo e explicao clara de regras e normas, so alguns tpicos que potencializam um ambiente motivador. Considerando os fatores envolvidos na motivao para aprender, Pozo (2002) enumera alguns princpios de interveno que podem incrementar esse processo, inclusive em contextos extraescolares. Adequar as atividades s capacidades do aprendiz, reduzindo a probabilidade de fracasso. O que no quer dizer, atividades simplistas. Informar ao aprendiz sobre os objetivos concretos da atividade e dos meios para alcan-las, ativando os seus conhecimentos prvios. Proporcionar uma avaliao que oferea informao relevante sobre os acertos e erros cometidos, identificando como trabalh-los. Consorciar as atividades de aprendizagem com os interesses e motivos iniciais dos alunos, para tornar a aprendizagem intrinsecamente interessante, e, criar novos motivos para os objetivos educacionais e para a construo de novos conhecimentos. Criar contextos de aprendizagem para o desenvolvimento de uma motivao mais intrnseca incentivando autonomia e processos de interao dos alunos. Valorizar cada progresso da aprendizagem, no s pelos resultados finais, mas pela elaborao e significado dos conhecimentos; pelo desejo e interesse que manifestam os aprendizes, fazendo os refletir sobre seus avanos. Alm dos autores e estudos que at aqui viemos mencionando sobre a motivao, outras teorias psicolgicas tambm tm abordado o tema. Na concepo de Vygotsky, por exemplo, o que move o sujeito so os desejos, as necessidades, os interesses e as intencionalidades em direo ao mundo de significados culturais. Significados que podem ser reinterpretados e compreendidos de modo singular pelos sujeitos, porm em interaes com outros indivduos. Carl Rogers acredita existir um impulso, uma tendncia no ser humano ao crescimento pessoal, atualizao de capacidades e potencialidades. Na psicanlise freudiana essa discusso passa pelo campo do desejo. Na teoria walloniana o mover-se no mundo refere-se dinmica do conflito vivenciado pela pessoa em diferentes etapas do desenvolvimento, ora predominando emoo, ora razo. Isto implica na subjetividade de natureza singular, biolgica e social. Essas reflexes sobre motivao e aprendizagem nos remetem a inter-relao dos elementos cognitivos e afetivos no desenvolvimento humano. Deste modo, como postula Piaget impossvel encontrar um comportamento oriundo apenas da afetividade sem o elemento cognitivo e vice-versa. Aprender, ento, necessita de diversos processos que se auxiliam; a motivao um deles, com papel protagonista. Afinal, o desejo, a fome e o querer algo mais, devem fazer parte dos processos humanos, especialmente da aprendizagem, como expressa a msica de Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer e Srgio Brito, com a qual conclumos o captulo.
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COMIDA Bebida gua. comida pasto. voc tem sede de que? voc tem fome de que? A gente no quer s comida a gente quer comida, diverso e arte. A gente no quer s comida, a gente quer sada para qualquer parte. A gente no quer s comida, a gente quer bebida, diverso, bal. A gente no quer s comida, a gente quer a vida como a vida quer. A gente no quer s comer, a gente quer comer e quer fazer amor. A gente no quer s comer, a gente quer prazer pra aliviar a dor. A gente no quer s dinheiro, a gente quer dinheiro e felicidade. A gente no quer s dinheiro, a gente quer inteiro e no pela metade.
Elabore uma reflexo sobre o significado da afirmao: ningum conseguir facilitar o movimento dos alunos para a aprendizagem, se no houver nele tambm esse desejo e ao de mover-se para aprender.
Abordamos as dificuldades de aprendizagem, trazendo diversos tipos e relao com os distrbios de conduta, apontando aspectos centrais no papel do professor e da escola para prevenir ou acompanhar adequadamente alunos com essas problemticas. Em seguida, trouxemos a discusso sobre o fracasso escolar, evidenciando questes centrais no campo da poltica educacional do pas, que intervm no desempenho dos alunos. Depois, apresentamos a temtica dos alunos com altas habilidades e a adequao dos processos de ensino. Neste sentido, inserimos o tema da motivao em sua relao com a aprendizagem, especialmente no cenrio escolar. Tendo como significado a idia de movimento, a motivao pode ser de dois tipos: extrnseca, quando o que move o aprender algo externo, e intrnseca quando desejamos aprender pelo prazer e significado da aprendizagem. Todos estes elementos citados devem ser considerados de forma integrada, para que o professor possa ajudar os alunos a se moverem permanentemente, produzindo aprendizagens significativas e relacionadas com seus contextos e histrias de vidas.
1. Diferencie o conceito de dificuldade de aprendizagem do conceito de fracasso escolar. 2. Pesquise na internet e amplie a definio, as caractersticas e o tratamento da dislexia.
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3. Veja o quadro proposto por Alencar (2008) sobre atitudes dos professores com as crianas de altas habilidades e escolha dois itens para comentar. 4. Explicite a sua compreenso de motivao extrnseca e intrnseca, exemplificando-as. 5. Especifique quais os fatores contextuais que intervm na motivao para aprender.
A voz do corao. Frana (1994). Direo: Christophe Barratier. Um professor de msica vai trabalhar numa rgida instituio de reeducao de jovens meninos. Com pacincia, ele tenta melhorar suas vidas atravs da msica. No entanto, ele ter que lutar para manter o coral dos meninos na ativa. Aborda a importncia de considerarmos o potencial de cada aluno e de que todos podemos mais do que se imagina. Tambm discute o papel do professor. Mr. Holland - Adorvel professor. EUA (1995). Direo: Stephen Herek. O filme estrelado por Richard Dreyfuss, narra a trajetria do professor Glen Holland do incio de sua carreira at a aposentadoria, destacando, nesse percurso, fatos histricos de repercusso mundial. Holland, um msico apaixonado pela sua arte, decide dar aulas em uma escola pblica, temporariamente, a fim de aumentar a renda familiar e ter tempo livre para realizar seu sonho de compor uma sinfonia. O cotidiano da docncia reservar grandes surpresas ao professor que, ao lado da mulher, dos alunos e dos colegas docentes, enfrentar as dores e as delcias da profisso. Ao mesmo tempo, Holland ter que lidar com a descoberta de que seu nico filho nasceu surdo. Uma comovente histria, atual para o debate entre educadores, que nos fala de desejo, motivao, mudanas de conceitos, e das possibilidades de aprendermos sempre (NUNES, 2007).
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