3s - Psicologia Da Aprendizagem

Ana Ignez Belm Lima Nunes Rosemary do Nascimento Silveira
Psicologia da Aprendizagem
2 Edio 2011
Copyright 2010. Todos os direitos reservados desta edio SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA (SEAD/UECE). Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, dos autores. EXPEDIENTE Design instrucional Antonio Germano Magalhes Junior Igor Lima Rodrigues Pedro Luiz Furquim Jeangros Projeto grfico Rafael Straus Timb Vasconcelos Marcos Paulo Rodrigues Nobre Coordenador Editorial Rafael Straus Timb Vasconcelos Diagramao Marcus Lafaiete da Silva Melo Ilustrao Marcos Paulo Rodrigues Nobre Revisor Eliseu Marlnio Pereira de Lucena Capa Emilson Pamplona Rodrigues de Castro
PRESIDENTE DA REPBLICA Luiz Incio Lula da Silva MINISTRO DA EDUCAO Fernando Haddad SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA Carlos Eduardo Bielschowsky DIRETOR DO DEPARTAMENTO DE POLTICAS EM EDUCAO A DISTNCIA DPEAD Hlio Chaves Filho SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL Celso Costa GOVERNADOR DO ESTADO DO CEAR Cid Ferreira Gomes REITOR DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR Francisco de Assis Moura Araripe VICE-REITOR Antnio de Oliveira Gomes Neto PR-REITORA DE GRADUAO Josefa Lineuda da Costa Murta COORDENADOR DA SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA Antnio Germano Magalhes Jnior COORDENADOR GERAL UAB/UECE Francisco Fbio Castelo Branco COORDENADORA ADJUNTA UAB/UECE Josete de Oliveira Castelo Branco Sales COORDENADORA DO CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS Germana Costa Paixo COORDENADORA DE TUTORIA E DOCNCIA DO CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS Jeanne Barros Leal de Pontes Medeiros
Apresentao........................................................................................................................ 7 Unidade 1 Conceituao, estratgias e concepes de aprendizagem..................................................... 9 Introduo........................................................................................................................... 11 1. Caractersticas da aprendizagem..................................................................................... 11 2. Concepes de conhecimento e aprendizagem.............................................................. 13 3. Aprendizagem: um conceito histrico e complexo no percurso da psicologia................ 14
3.1. A teoria comportamental................................................................................................14 3.2. Humanismo.....................................................................................................................21 3.3. Psicanlise.......................................................................................................................24
4. Aprendizagem e a psicologia da educao...................................................................... 30 Unidade 2 Teorias psicogenticas e aprendizagem.................................................................................. 35 Introduo........................................................................................................................... 37 1. A Epistemologia gentica de Jean Piaget........................................................................ 37
1.1. Concepo de desenvolvimento..................................................................................... 38 1.2. Os estgios de desenvolvimento cognitivo-afetivo......................................................... 39 1.3. Processos de assimilao e acomodao........................................................................ 40 1.4. O construtivismo de Piaget e os processos de ensino-aprendizagem............................41
2. Abordagem histrico-cultural de Lev Semenovich Vygotsky.......................................... 43

2.1. Concepo de desenvolvimento psicolgico.................................................................. 44 2.2. A ideia da mediao........................................................................................................45 2.3 Vygotsky e o processo de ensino-aprendizagem............................................................. 46 3.1. Concepo de desenvolvimento..................................................................................... 50 3.2. As fases do desenvolvimento psicolgico....................................................................... 50 3.3. Wallon e os processos de ensino e de aprendizagem.....................................................52
3. A psicologia gentica de Henri Wallon............................................................................ 49
Unidade 3 Processos psicolgicos e aprendizagem: inteligncia, criatividade e memria........................ 59 Introduo........................................................................................................................... 61 1. A inteligncia: aspectos histricos e conceituais............................................................ 62 2. Criatividade: conceitos, processos e caractersticas........................................................ 67
2.1 A complexidade do conceito de criatividade................................................................... 69 2.2. Etapas do processo de criao........................................................................................ 70 2.3. Caractersticas de uma pessoa criativa........................................................................... 71 2.4. A criatividade e os processos de aprendizagem.............................................................72 1.1. Diferentes concepes de inteligncia............................................................................ 62
3. Os desafios da psicologia no estudo da memria........................................................... 73

3.1. A estrutura da memria..................................................................................................74 3.2. Memria e aprendizagem na escola............................................................................... 79
Unidade 4 A aprendizagem na dinmica escolar..................................................................................... 83 Introduo........................................................................................................................... 85 1. Dificuldades de aprendizagem........................................................................................ 85

1.1. Dificuldades de aprendizagem no campo da linguagem falada......................................86 1.2. Dificuldades de aprendizagem na rea da leitura........................................................... 86 1.3. Dificuldades de aprendizagem na rea da escrita........................................................... 86 1.4. Dificuldades de aprendizagem na rea da matemtica..................................................87 1.5. Outros transtornos que geram dificuldades na aprendizagem.......................................87
1.5.1. Transtornos de conduta........................................................................................................ 88 1.5.2. Transtornos emocionais....................................................................................................... 88 1.5.3. Transtorno do Dficit da Ateno e Hiperatividade (TDAH)................................................. 88
2. O fracasso escolar........................................................................................................... 90 3. Crianas com altas habilidades....................................................................................... 92 4. Motivao e aprendizagem na escola............................................................................. 94

4.1. Aproximao ao conceito de motivao......................................................................... 95 4.2. Caractersticas da motivao.......................................................................................... 95 2.1. Vises sobre o fracasso escolar....................................................................................... 90 2.2. Superando os estigmas do fracasso escolar.................................................................... 91
Dados dos Autores................................................................................................................ 102
Este livro discute a temtica da aprendizagem humana, especialmente, com relao ao campo da educao. O ato de aprender concebido como um fenmeno multideterminado, particular e, ao mesmo tempo, coletivo. Por conseguinte, realizaremos um percurso que atravessa diferentes abordagens tericas da Psicologia, que nos ajudam a entender a complexidade que envolve o processo de aprender, e por consequncia, o de ensinar. Cada teoria possui um modo especfico de compreender o ser humano, o conhecimento, as interaes entre os sujeitos e a prpria sociedade. Essas vises sero pontos de reflexes fundamentais na formao docente, posto que iro informar diferentes modos de atuao e posturas na sala de aula e no ambiente escolar como um todo. Outro eixo deste livro refere-se abordagem de alguns dos processos psicolgicos implicados na aprendizagem, tais como: criatividade, memria e inteligncia. Todos eles so entendidos como fenmenos inter-relacionados e dinmicos, que compem a complexa estrutura do o psiquismo humano. Assim, consideramos que o ato de aprender psicossocial, pois integra mecanismos neurofisiolgicos, culturais, sociais e singulares de cada indivduo. Por fim, destacamos para a compreenso da aprendizagem, a necessidade um estudo crtico sobre a escola na contemporaneidade. Para tanto, trazemos indagaes sobre os desafios enfrentados pelos docentes e alunos numa sociedade desigual, marcada por entraves de ordem poltica, social e econmica, que alcanam o territrio da escola. Evidencia-se, tambm, a importncia de se compreender as situaes denominadas de fracasso escolar como parte desse contexto histrico e cultural em que os sujeitos esto imersos, e no como incapacidades naturais dos alunos frente aos desafios que lhe so postos na situao de ensino. Em sntese, o que se almeja ao longo deste escrito que os professores compreendam que o processo de aprendizagem fenmeno complexo, com mltiplas determinaes. Portanto, processo nico em cada sujeito, sendo passvel de transformao e ampliao constantes. O papel de todos os envolvidos no processo sejam educadores ou alunos deve ser considerado permanentemente para que possamos seguir aprendendo sempre e assim cumprindo uma das mais importantes caractersticas que nos definem como humanos a de eternos aprendizes. O livro est dividido em unidades. Num primeiro momento so apresentadas quatro concepes de conhecimento que surgem no cenrio educacional e funcionam como elementos norteadores da prtica docente. So elas as vises Histrico-Cultural, Construtivista, Inatista e Empirista. Nesta mesma unidade, so apresentadas trs teorias e suas contribuies para a rea do ensino e da aprendizagem. As abordagens tericas so a Psicanlise, o Comportamentalismo e o Humanismo, denominados as trs grandes foras em Psicologia. A segunda unidade traz a contribuio das teorias de Jean Piaget, Lev de Vygotsky e Henri Wallon para a rea educacional. Estes autores, dadas as devidas consideraes acerca de suas especificidades conceituais, de seus diferentes focos de discusso sobre o desenvolvimento humano, tornaram-se referncias importantes nas investigaes ligadas rea da aprendizagem.
A terceira unidade apresenta uma reflexo sobre a inteligncia, a criatividade e a memria como processos essenciais para o ato de aprender. Evidencia o cuidado que se deve ter no sentido de se pensar estes processos como elementos interligados no psiquismo e como partes de um mecanismo de ao do sujeito frente a um contexto psicossocial e histrico complexo. Deste modo, analisam-se as funes psicolgicas considerando que o sujeito aprende ativamente, dando sentido ao mundo circundante, criando e recriando os estmulos que provm do meio social. A quarta unidade evidencia a importncia de se analisar criticamente o contexto escolar, na sociedade atual, sem perder de vista o carter histrico dos fenmenos educacionais que o compe. Discute temas como dificuldades de aprendizagem, fracasso escolar e avaliao, compreendidos no movimento da histria de cada sujeito social (e singular), num contexto que abrange tambm questes de ordem poltico-econmica e histrico-cultural. As autoras
Unidade
Conceituao, estratgias e concepes de aprendizagem

Objetivos:
Esta unidade ir abordar o conceito de aprendizagem situando-a como fenmeno complexo, multideterminado e construdo, essencialmente, em situaes de intercmbio social. Apresentar as diferentes concepes de conhecimento que surgem no cenrio educacional, bem como, suas repercusses na forma como o professor compreende o processo de ensino-aprendizagem e, consequentemente, no modo como efetiva sua prtica. Por fim, discutir o ato de aprender em sua relao com o contexto histrico-cultural atual, e ao mesmo tempo com o percurso da Psicologia, nas abordagens humanista, comportamental e na Psicanlise, consideradas as trs grandes foras na histria da cincia psicolgica.
Introduo
Para compreender a aprendizagem e seus diversos processos e contextos, iniciamos conhecendo a palavra Aprender que, derivada do latim aprehendere, significa agarrar, pegar, apoderar-se de algo. Partindo desta ideia, podemos conceber a aprendizagem como um processo no qual a pessoa apropria-se de ou torna seus certos conhecimentos, habilidades, estratgias, atitudes, valores, crenas ou informaes. Neste sentido, est relacionada mudana, significao e ampliao das vivncias internas e externas do indivduo. Ao que ele pode e necessita aprender dentro de cada cultura. Aprender traz consigo a possibilidade de algo novo incorporado ao conjunto de elementos que formam a vida do indivduo, relacionando-se com a mudana dos conhecimentos que ele j possui. Traz tambm a perspectiva de algo especfico para cada pessoa, ou seja, ningum aprende pelo outro, assim como ningum aprende da mesma forma. Cada ser humano singular em sua formao individual, mas ao mesmo tempo necessita dos outros para aprender e, portanto, para constituir a si. Eis um dos grandes desafios para quem pesquisa ou atua com a temtica da aprendizagem, especialmente, relacionada educao. No que se refere ao cenrio escolar, para que a aprendizagem ocorra de forma significativa, essencial a considerao dos conhecimentos que o aluno traz para a sala de aula, sua forma de compreender, seus interesses. A apresentao de novos conceitos deve estar em sintonia com a realidade do aluno, com o seu contexto de existncia, a fim de que ele possa dar sentido e significado aos contedos de estudo. Neste aspecto, fundamental a realizao de atividades dialgicas em que o professor trabalhe desafios criativos, o exerccio da reflexo e da descoberta, e que permita ao aluno ir alm da atividade de memorizao mecnica, podendo, assim, tornar-se verdadeiramente o autor de seu processo de aprendizagem.
1. Caractersticas da aprendizagem
Existem diversos tipos de aprendizagem, consubstanciadas nas mais variadas atividades da vida humana. Algumas aprendizagens se do desde os primeiros anos de vida e esto vinculadas ao cotidiano da pessoa como: sentar, andar, falar, identificar e pegar objetos, comer sozinha etc. Outras acontecem de forma sistemtica em instituies prprias, como a escola. Estas aprendizagens esto relacionadas ao desenvolvimento da sociedade que, ao longo dos tempos e de acordo com as diferentes culturas, define o que os indivduos devem saber nas vrias reas do conhecimento humano. A aprendizagem processo crucial no desenvolvimento do Homem (VYGOTSKY, 1989), como espcie e como ser que atravs de milhares de
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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E voc, sabe quais so as principais estratgias que voc usa para aprender? Reflita sobre esta questo!
anos avanou de uma realidade primitiva, para construir civilizaes, descobrir importantes conhecimentos cientficos, viver novas formas de interaes sociais, tornando mais complexos a si e ao mundo ao seu redor. Apoiados em estudos da neurobiologia, Friedrich e Preiss (2006), ressaltam que dada a plasticidade do crebro e a possibilidade de milhares de sinapses, isto , conexes entre os neurnios, as diversas situaes de aprendizagem modificam as capacidades cognitivas e cerebrais. Estas, por sua vez, ampliam nossas capacidades de aprendizagens, de produo de bens, de recursos e de relaes, ou ainda, de transformaes e adaptaes permanentes. Deste modo, para os autores todo ser humano quer aprender a vida inteira, desde o momento em que nasce (p. 13), o que aporta ao aprender o status de qualidade humana fundamental. Embora a aprendizagem se d tambm nas demais espcies animais, desde insetos at primatas, o ser humano aquele que possui capacidades de aprendizagens mais complexas, desenvolvidas e com maior flexibilidade (POZO, 2002). Graas aprendizagem nos apropriamos da cultura e nos tornamos parte dela. Por conseguinte, sua relevncia social merece ser assinalada. Afinal, em todos os campos da vida humana, especialmente no que se refere educao, os fracassos e xitos na aprendizagem, tm repercusses importantes no desenvolvimento individual e coletivo de um povo. A aprendizagem se produz nos mais variados contextos sejam em situaes formais ou informais, de forma planejada ou espontnea. Por conseguinte, diversificada e contnua, isto , estamos o tempo todo em situaes que nos colocam como aprendizes ao longo da vida. Mltiplas aprendizagens vo surgindo e sendo incorporadas quelas j existentes, permitindo a emergncia de novas vises, comportamentos, sentimentos e ideias (LA ROSA, 2004). O trecho do poema de Ceclia Meireles (1997) ilustra essa caracterstica humana de transformao, redesenhando permanentemente seu traado na histria:
Traa a reta e a curva, a quebrada e a sinuosa. Tudo preciso. De tudo vivers. (...) Traaras perspectivas, projetars estruturas. Nmero, ritmo, distncia, dimenso. Tem os teus olhos, o teu pulso, a tua memria. Construirs os labirintos impermanentes que sucessivamente habitars. Todos os dias estars refazendo o teu desenho. No te fatigues logo. Tens trabalho para toda a vida (p. 182).
Como no aprendemos da mesma forma, vamos desenvolvendo diferentes estratgias de aprendizagem, que nos permitem o envolvimento ativo com o objeto do conhecimento. Estas estratgias, segundo Pozo, Monereo e Castell (2004) so sistemas conscientes de decises que o aprendiz toma, mediados por instrumentos simblicos, como a linguagem, o pensamento e outros processos psicolgicos que sero abordados neste livro. Podemos dizer ainda que so as ferramentas do pensamento espontneas ou intencionais, postas em movimento pelo indivduo para atingir seus objetivos e metas de aprendizagem, por exemplo, um aluno ao estudar cincias necessitar definir estratgias como classificar, analisar, identificar, organizar, sintetizar etc. Conhecer o modo como os alunos constroem, elaboram e do significado aos seus conhecimentos, ajuda o professor a orientar sua prtica pedaggica, respeitando as subjetividades dos alunos com seus nveis, ritmos e singularidades. Inclusive, porque as estratgias utilizadas por eles para aprender esto relacionadas com a qualidade e autonomia no aprendizado.
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2. Concepes de conhecimento e aprendizagem

Apesar desta conceituao geral da aprendizagem, este no um conceito simples e unnime. H diferentes concepes de conhecimento que tm abordado a aprendizagem de forma variada, centrando no aspecto externo, no aspecto interno ou na interao sujeito e meio. Elegemos quatro delas, amplamente discutidas no cenrio da Psicologia da Educao. So elas: Empirista, Inatista, Construtivista e a Histrico-cultural. A denominao empirista refere-se ao movimento filosfico surgido na Inglaterra no sculo XVII que defendia a tese de que o conhecimento humano tem origem a partir da experincia. Acreditava-se que a sensao a primeira fonte de todas as ideias. Esta viso filosfica influenciou a cincia moderna, a psicologia comportamental norte americana, no incio do sculo XX, assim como o contexto educacional. Transpondo esta concepo para o cenrio da escola, temos a estruturao do ambiente escolar, os recursos metodolgicos e, a figura do professor como promotores centrais da aprendizagem. Ocorre uma determinao do ambiente externo sobre a ao do aluno em seu processo de conhecimento da realidade, o qual aprende por meio de uma absoro passiva de contedos/atividades (BECKER, 1994). A viso inatista de conhecimento considera que as condies do indivduo para aprender so pr-determinadas. Do ponto de vista pedaggico, significa dizer que o aluno j traz uma espcie de herana geneticamente determinada, que o predispe a aprender. As intervenes externas so consideradas, porm possuem carter secundrio na aquisio do conhecimento. O aluno percebido como passivo em seu processo de aprendizagem diante de determinaes internas, as quais se sobrepem interferncia do professor. O ensino, centrado no aluno o coloca em uma posio de pseudo-autonomia diante dos conhecimentos, no enfatizando o papel de um mediador na consecuo dos objetivos pedaggicos. O papel do professor o de quem dever oferecer condies ao aluno para que se desenvolva e para que faa crescer suas possibilidades (naturais) para aprender (CHARLOT, 1983). O construtivismo de Jean Piaget considera o conhecimento humano, construdo graas interao sujeito e meio (fsico e social) externo. O desenvolvimento intelectual-afetivo passa por etapas de organizao, no sendo inato, nem apenas fruto de estimulaes do ambiente. Nesta concepo epistemolgica, o aluno ativo em seu processo de construo de conhecimento, devendo ser respeitado em seu desenvolvimento espontneo. Na aprendizagem deve ser considerada a lgica de seu raciocnio. Piaget valoriza a compreenso do processo de resoluo de um dado problema ao invs do resultado, enfocando os aspectos qualitativos da inteligncia e a forma como cada sujeito vai dando significado realidade circundante.
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A concepo de conhecimento com base na Psicologia Histrico-cultural de Vygotsky enfatiza o papel da cultura na formao da conscincia humana e da e da atividade do sujeito. Acredita-se que a criana em seu percurso de desenvolvimento domina gradativamente os contedos de sua experincia cultural, os hbitos, os signos lingusticos e tambm as formas de raciocnio utilizadas nas variadas situaes. Este processo de apropriao de conhecimento construdo socialmente, ou seja, depende das oportunidades que lhe so dadas num dado contexto cultural e da atividade intencional do aprendiz. Nesta teoria, temos uma ideia de aluno ativo em seu processo de aprendizagem. um sujeito que aprende no por imposio de mtodos e de arranjos externos que no considerem sua capacidade de produzir sentidos acerca da realidade. A aprendizagem ocorre, sim, em funo de um processo mediacional, de um intercmbio entre sujeitos (professor/ aluno e aluno/aluno). Cada uma das concepes, evidenciada, traduz diferentes vises de Homem, mundo, educao, escola, ensino e aprendizagem, orientando a prtica docente de modo explcito ou implcito. necessrio cuidado para no rotularmos os docentes como adeptos de uma tendncia ou de outra, sem compreender sua formao, prtica, histria de vida e o contexto pedaggico, poltico e social no qual esto imersos. Enfim, preciso uma investigao criteriosa sobre o que sustenta epistemologicamente o trabalho do professor. Nos itens anteriores enfatizamos a complexidade e a pluralidade do conceito de aprendizagem. Inclusive, possvel constatar uma vasta literatura na rea, derivando em teorias que situam pontos de vista dspares sobre os processos de aprendizagem. Algumas destas teorias foram influenciadas pelas concepes de conhecimento acima referenciadas.
Mediao: dentro da perspectiva terica de Vygotsky, um sistema de relao entre os sujeitos e deles com o meio cultural, que ocorre por meio de signos (linguagem, smbolos algbricos, nmeros, desenhos, mapas etc.) ou instrumentos (utenslios materiais que alteram o ambiente fsico).
Epistemologicamente: deriva da palavra Epistemologia, que originria do grego (Episteme), e significa cincia, conhecimento. Estudo da origem, estrutura e validade do conhecimento.
3. Aprendizagem: um conceito histrico e complexo no percurso da psicologia

Ao analisar as teorias psicolgicas, como comportamentalismo, Humanismo e Psicanlise em sua relao com a educao, em especial com a aprendizagem, nos deparamos com distintas concepes de sujeito e formas de se compreender a constituio do conhecimento humano. Estamos fazendo meno a constructos tericos que, direta ou indiretamente, tm influenciado os objetivos do ensino, o planejamento pedaggico, bem como a praxis do professor em sala de aula na sua relao com os alunos e com o prprio conhecimento. A seguir abordaremos o ato de aprender em trs constructos que historicamente tm sido considerados grandes foras da Psicologia.
Voc leu a respeito de quatro concepes de conhecimento. Faa uma reflexo sobre a poca em que voc fazia o Ensino Fundamental ou Mdio. O que voc observava em termos da prtica do professor, assim como de suas ideias, de sua postura diante dos alunos? Consegue correlacionar essa vivncia com as concepes que acabou de estudar?
3.1. A teoria comportamental

O termo comportamentalismo deriva da palavra inglesa behavior (comportamento) e refere-se a um movimento iniciado nos Estados Unidos por John Broadus Watson (1878 - 1958), no incio do sculo XX. O comportamentalismo (ou Behaviorismo) rene uma variedade de autores, que precisam ser entendidos em suas especificidades conceituais, sendo necessrio clarificar diferenas e similitudes quanto aos aspectos
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tericos e metodolgicos apresentados por cada um, assim como as razes epistemolgicas que influenciaram seu surgimento. Falamos no apenas de um behaviorismo, mas de diferentes modelos tericos. De acordo com Costa (2002), temos o behaviorismo clssico representado por Watson, o modelo radical descrito por Burrhus Frederik Skinner, o behaviorismo mediacional de Edward Tolman e Clark L. Hull, o behaviorismo tecnolgico de Rachlin e o interbehaviorismo representado por Kantor. Explanaremos, no presente escrito, s contribuies tericas e metodolgicas dos dois primeiros autores, em especial, de Skinner, dada a repercusso de suas obras nas reas da Psicologia e da Educao.
Breves antecedentes
Num retorno aos antecedentes histricos do behaviorismo, encontramos os trabalhos dos fisilogos russos Ivan Pavlov (1849 - 1936) e W. M. Bekhterv (1857 - 1927) sobre os reflexos condicionados, e Edward Lee Thorndike (1874 - 1949), com seus estudos experimentais sobre a aprendizagem associativa. Estes tericos formaram a base da psicologia experimental behaviorista, influenciando a Psicologia norte americana, com nfase no estudo comportamental, e, mesmo, nos processos mentais, por meio de procedimentos metodolgicos objetivistas e quantificadores (FIGUEIREDO, 2000).
O Behaviorismo metodolgico
A fundao do behaviorismo ocorre oficialmente em 1913, tendo Watson como precursor. Uma ideia central de sua teoria foi rever posies mentalistas no estudo dos fenmenos psquicos. Para ele, a Psicologia deveria ser uma rea pertencente s cincias naturais; tratando objetivamente, e, por meio de procedimentos experimentais, o estudo da conduta humana. O objeto de estudo da Psicologia, nesta abordagem, o comportamento (publicamente observvel), havendo uma refutao do estudo dos fenmenos mentais. Watson definiu o comportamento como as modificaes percebidas no organismo, ocorridas em virtude de estmulos. Tais estmulos poderiam ser provenientes do meio externo ou do prprio organismo, como palpitaes, reaes musculares, etc. Os comportamentos seriam, ento, as manifestaes reflexas, as respostas que o organismo emite quando estimulado e a atividade do organismo como um todo. Nesta abordagem, da mesma forma que a fisiologia estuda as funes do estmago, dos pulmes e do fgado, a Psicologia estuda as atividades dos corpos vivos completos (HEIDBREDER, 1981, p. 214).
Watson e a aprendizagem
Watson, dada a influncia que recebeu do movimento reflexologista russo (PENNA, 1982), considerava que os comportamentos eram aprendidos, mesmo em se tratando de reaes emocionais ou instintivas. Para ele, as reaes instintivas eram representadas basicamente pelo medo, dio e amor, os quais estariam, como outras formas de expresso, associados ao de estmulos. Por conseguinte, todas as reas do comportamento humano seriam compreendidas a partir da relao estmulo-resposta e todos os comportamentos seriam considerados reflexos, uma vez que eles so considerados respostas provocadas por estmulos.
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Sob esta perspectiva, o que impele um indivduo a agir sobre o meio, o motivo que o mobiliza a aprender um elemento externo. A aprendizagem funo destes elementos externos, isto , da forma como os estmulos so dispostos. Encontramos em Watson uma concepo mecanicista de aprendizagem cuja causa est, necessariamente, em um acontecimento anterior, que produz um determinado efeito sobre o indivduo. Um aspecto questionado por opositores do behaviorismo metodolgico (ou clssico) a reduo da explicao da ao humana a meras conexes entre estmulos e respostas.
A anlise comportamental de Skinner

B. F. Skinner (1904 - 1990), psiclogo norte-americano, apresentou acrscimos ao behaviorismo clssico, tambm se diferenciando do behaviorismo mediacional de Tolman, introduzindo a ideia de condicionamento operante, em oposio ao condicionamento respondente, enunciado por Pavlov e, de certo modo, pelo prprio Watson. Para Skinner eventos/comportamentos de carter mental como o pensar, sentir, ouvir, ver, dentre outros, no so teis para explicar a conduta humana. Embora no negue a existncia desses eventos mentais, sua teoria defende que o ser humano controlado por influncias externas (meio) e no por processos internos. A determinao da ao humana a partir do ambiente explicada pela ideia de seleo por consequncia, ou seja, o ambiente seleciona entre os tipos de relao do indivduo, qual delas mais vantajosa para ele, mais adaptativa. Essa viso diferencia substancialmente as ideias de Skinner da viso watsoniana. Vejamos um exemplo de seleo por consequncia numa situao de ensino. Uma pessoa inscreve-se num curso de informtica. J nos primeiros dias de aula, o aluno comea a sentir grande satisfao por estar na turma, pois alm de considerar as aulas prazerosas, percebe no curso um meio de qualificao profissional e de futura abertura para sua insero no mercado de trabalho. Podemos dizer que o estar no curso lhe traz como consequncia a satisfao, o prazer, o que faz com que ele queira continuar no curso. Ao contrrio, se as consequncias de estar no curso no lhe gerar satisfao a tendncia ser diminuir a frequncia de ir as aulas, chegando a possvel desistncia. gera satisfao (consequncia) Estar no curso aumenta a frequncia de querer estar no curso (mantm o comportamento)
Na abordagem de Skinner, pode-se dizer que o comportamento humano influenciado por suas consequncias, em trs nveis: filogentico (espcie); ontogentico (indivduo) e cultural (o indivduo membro de um grupo). No primeiro nvel, o comportamento de um organismo produto da seleo natural, da evoluo da espcie ao longo de milhares de anos. No segundo, o comportamento determinado pelo condicionamento operante, ou seja, ocorre em funo das necessidades e histrias de condicionamentos anteriores do indivduo. No terceiro, como membro da uma cultura, o indivduo se comporta da forma em que foi ensinado, ou seja, de acordo com as
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contingncias de reforamento mantidas pelo grupo do qual faz parte. Por contingncia Skinner entende a relao de dependncia entre a ao do indivduo e o mundo que o rodeia (MACHADO, 1997). Vale sublinhar que neste postulado terico, o comportamento verbal (linguagem) que favorece a seleo por consequncia nos grupos culturais, pois os indivduos usufruem comportamentos adquiridos por outros, sem terem que passar, necessariamente, pelas mesmas experincias. O comportamento humano , ento, passvel de reforo, previso e controle. Luna (2002) lembra que controle, nesta abordagem, est ligado explicao, demonstrao da funcionalidade das caractersticas e das condies em que ocorrem os comportamentos. Em suas investigaes, Skinner trabalhou com o mtodo experimental, realizando vrios estudos com animais, os quais nos ajudam a entender seus conceitos e proposies. Em um deles, um rato privado de alimento foi colocado em uma caixa, denominada de cmara operante. Explorando o espao da caixa, o rato acidentalmente acionou uma alavanca que liberou comida. Aps a repetio desta ao pelo animal, seguida de novas liberaes de comida (reforo) pelo experimentador, o rato aprendeu a acionar a alavanca para obter o alimento. Podemos dizer, ento, que o animal agiu sobre o ambiente e, tornou-se condicionado. Rato em privao (necessidade de alimento) aperta alavanca acionar a alavanca volunta(comportamento) e recebe alimento (reforo) riamente para obter comida (aprendizagem por condicionamento operante)
O esquema da Figura 1.1 explicita que a fora de um operante (comportamento) aumenta quando seguida de um reforo. Quanto mais obtinha a comida (reforo) mais o rato aprendia como obt-la usando a alavanca.
Figura 1.1 - Cmara operante de Skinner.
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Mesmo considerando a ao do indivduo como fundamental na determinao do comportamento, esta ao, na teoria de Skinner, controlada pelo ambiente externo, que poder manter, extinguir ou efetuar modificaes especficas num dado comportamento. Exemplo similar pode ser dado em relao ao ser humano, quando aperta um boto de um aparelho para obter gua. Sempre que tiver sede, havendo no ambiente tal aparelho, sua ao ser apertar o boto e como consequncia, saciar a sede. Cada vez que isto acontece o indivduo reforado. Na viso de Skinner so minimizados, quando no negados, os efeitos dos estados motivacionais (FIGUEIREDO, 2000, p. 110) e a ao direta dos estmulos ambientais como fatores determinantes dos comportamentos. Sua concepo de funcionamento da conduta humana reside na ideia de condicionamento operante.
O condicionamento operante
Como explicitamos no item anterior, a ao do indivduo no responde estimulao direta (mecnica) a estmulos, mas a associao entre o comportamento e sua repercusso no ambiente. Assim, no h comportamentos operantes (ao do indivduo) de carter hereditrio, mas, emergentes da histria do indivduo, isto , aprendidos. Por conseguinte, a histria de interaes passadas entre um indivduo e seu ambiente que permitir entender porque certas consequncias so reforadoras para alguns, aversivas para outros, e, finalmente, incapazes de manter comportamentos para outras ainda (LUNA, 2002, p. 161). Para Skinner o ambiente se refere aos eventos fsicos, sociais e culturais capazes de repercutir no organismo, envolvendo comportamentos abertos e encobertos, como sonhos, ideias, pensamentos, linguagem no verbal. O conceito central do condicionamento operante o reforo, que consiste em qualquer estmulo ou evento que aumenta a probabilidade de ocorrncia de um comportamento. Por exemplo, quando o aluno cumpre as atividades solicitadas (comportamento operante), esta ao traz como consequncia um elogio da professora, que pode ser considerado um reforo. Progressivamente, o comportamento do aluno ser condicionado a executar as atividades da escola, em funo dos elogios recebidos. Skinner definiu dois tipos de reforos: positivo e negativo. No reforo positivo, aps a ao do indivduo, um estmulo apresentado (elogio) e esta apresentao aumenta a frequncia do comportamento (realizar as atividades escolares). No reforo negativo tambm haver um aumento na frequncia do comportamento, contudo, ser pela retirada de um estmulo aversivo (ruim). Por exemplo: um professor de cincias deseja que os seus alunos se interessem e aprendam em suas aulas (comportamento a ser condicionado). Contudo, ele percebe que cada vez que utiliza o material didtico preparado para as aulas, os alunos o consideram enfadonho e de difcil compreenso (estmulo aversivo), tornando-se desinteressados e com baixo rendimento. O professor retira ento o material didtico (retirada do estmulo aversivo) e constata que cada vez que isto acontece, os alunos prestam mais ateno e se interessam pela aula, consequentemente melhorando o rendimento escolar, ou seja, aumentam a frequncia do comportamento desejado pelo professor. Vejamos um esquema para ilustrar o exemplo acima:
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Comportamento a ser condicionado (desejado pelo professor) = Interesse nas aulas/Bom Rendimento Reforo negativo = retirada do material didtico enfadonho aumento na frequncia do comportamento desejado (interesse/melhor rendimento).
Estes reforos so apresentados ao indivduo de acordo com diferentes esquemas de reforamento que podem ser: a) Contnuo: o comportamento do sujeito reforado toda vez que emitido. Por exemplo, sempre que o aluno presta ateno nas explicaes do professor ele recebe um elogio. b) Em intervalo: o reforo pode ser apresentado em intervalo fixo ou varivel. No primeiro caso, por exemplo, o professor escolhe a sexta-feira (dia fixo) para observar quem participou ativamente da aula e premiar com estrelinhas ou pontos na mdia (reforo) os que cumprirem tal objetivo. Neste dia, a maioria dos alunos procurar participar das aulas. No reforo em intervalo varivel, o professor no tem um dia certo para fazer uma avaliao dos contedos e premiar os que obtiverem melhores notas. Assim, os alunos sero condicionados a estudar mais, posto que sero surpreendidos pela avaliao. c) Em razo: pode ser fixa e varivel, sendo que o reforo depende do nmero de vezes em que o comportamento ocorre. Na razo fixa, por exemplo, o professor pode estipular que a cada trs tarefas de casa entregues pontualmente, o aluno receber 25 dcimos na mdia parcial. Este tipo de reforo tambm muito usado na indstria, ao determinar que o trabalhador poder ganhar um percentual a mais por cada x artigos produzidos. No caso da razo varivel, esse nmero de ocorrncias de comportamento para que seja reforado vai ocorrer sem ser pr-determinado, isto , ser irregular. d) Intermitente: um reforo espordico, sem tempo determinado ou intervalos mais regulares. Acontece, por exemplo, com professores e pais, que no dia-a-dia reforam comportamentos dos alunos e filhos, sem prestarem ateno ou controlarem o tempo com que atuam desta maneira. Isto pode se referir aos elogios diversos, prmios, gestos de carinho, aes violentas, etc, emitidos quando as crianas e adolescentes se comportam de determinada maneira. Vale ressaltar que nem sempre so condicionados apenas os comportamentos desejveis. Por exemplo, se uma criana sempre que chora consegue o que deseja, ela estar condicionada a agir, continuamente, deste modo a fim de alcanar os seus objetivos, nas mais diferentes situaes nas quais se encontrar. Costa (2002) afirma que o paradigma para descrever o comportamento operante do tipo Sd - R - Sr, significando respectivamente estmulo discriminativo que antecede ao reforo, a resposta e o estmulo reforador. Skinner, considerando o comportamento operante mais representativo da situao real, investigou tambm o efeito da punio na aquisio de respostas, o processo de extino, o reforo secundrio dentre outros. A nica rea em que via diferenas entre o comportamento humano e animal era o
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comportamento verbal pela situao de interao que propicia. Inclusive, na anlise do comportamento fala-se em metacontingncias, isto , na influncia das prticas culturais e verbais na aprendizagem.
O processo de ensino e aprendizagem na perspectiva de Skinner

A concepo behaviorista de Skinner sobre o processo de ensino baseia-se na nfase do mtodo e na eficcia da estruturao dos recursos externos, como principais promotores da aprendizagem. Esta ocorre em virtude da forma como esquemas de reforamento so organizados, para gerarem resultados, como podemos constatar nas palavras do prprio Skinner (1975):
A aplicao do condicionamento operante simples e direta. O ensino um arranjo de contingncias sob as quais os alunos aprendem. Aprendem sem serem ensinados no seu ambiente natural, mas os professores arranjam contingncias especiais que aceleram a aprendizagem facilitando o aparecimento do comportamento que de outro modo, seria adquirido vagarosamente, ou assegurando o aparecimento do comportamento que poderia de outro modo, no ocorrer nunca (p. 62).
Para Luna (2002) na anlise do comportamento, o ensino uma ao planejada, a qual depende de um professor que organize, avalie e especifique a atividade do aluno, as circunstncias em que o aprendizado pode ocorrer e suas consequncias:
o comportamento do aluno que deve ser analisado para que se verifiquem suas necessidades em termos de aprendizagem, o repertrio que ele traz para a situao de ensino e as consequncias capazes de interagir com ele e mant-lo se comportando. Desse ponto de vista, uma aula expositiva - pelo menos para alunos iniciantes - a anttese da proposta skinneriana (p. 165).
Nesta perspectiva, Skinner elaborou a ideia de um ensino programado, ou seja, de uma programao dos objetivos e dos contedos da educao, expressas em algumas caractersticas especficas como: Estudo por meio de unidades de ensino ou disciplina, avanando por etapas. Organizao de sequncias de ensino de acordo com as dificuldades surgidas. Manuteno do aluno em permanente atividade. Auto-avaliao do aluno em situaes especficas. Feed back dado pelo professor. nfase no ensino individualizado e na anlise do comportamento do aluno, para identificar o que necessita aprender. Como podemos observar, o ensino baseia-se na estruturao dos recursos externos como os principais promotores da aprendizagem. Segundo Luna (2002) para o behaviorismo:
Instruir significa instalar, alternar e eliminar comportamentos. Planejar a instruo implica estabelecer sob quais condies os comportamentos so ou no adequados/corretos para produzir alteraes ambientais capazes de manter uma inteno permanente (manuteno do que foi aprendido) (p. 60).
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As teorias comportamentais, com destaque para os trabalhos de Skinner, tiveram forte influncia sobre a educao, principalmente pela sua predominncia na psicologia norte-americana. Muitos destes conceitos foram transpostos diretamente ao processo de ensino e aprendizagem nas escolas. A formao dos professores tambm sofreu forte influncia desta corrente, derivando a orientao conceitual tecnolgica descrita por Garcia (1994) e Feiman-Nemser (1990), como uma viso que norteou os cursos de formao do magistrio em nvel mdio e superior, destacando a preparao metodolgica do professor (NUNES, 2004). Algumas crticas tm sido apresentadas a essa abordagem. Japiassu (1983), por exemplo, diz que o behaviorismo pe em xeque a noo de autonomia, liberdade e autodeterminao do sujeito, ao enfatizar os arranjos de variveis externas como fatores determinantes da conduta humana. Esta observao contestada por Micheletto (1999), que defende a seleo por consequncias como fator caracterstico da teoria do condicionamento operante, ou seja, a ideia de que o sujeito no responde passivamente as estimulaes do ambiente, pois o reforo s dado aps a ao do indivduo. Tambm Luna (2002), referindo-se s criticas, lembra que Skinner reafirmou a importncia de objetivos educacionais como autonomia, independncia, autocontrole do aluno, soluo de problemas. Portanto, os analistas do comportamento estudam a aprendizagem se perguntando quem, o que, para que, quanto e como deve ser ensinado. Para o autor, de modo algum a teoria skinneriana defende a passividade do indivduo, pois o comportamento a ao que afetou o ambiente e foi afetada por ele. Para ele, Skinner embora reconhecesse que a punio capaz de eliminar comportamentos inadequados, no a considerou instrutiva, por produzir efeitos indesejveis nas respostas emocionais do indivduo. Mesmo com toda controvrsia e polmica nessa discusso, concordamos com Figueiredo (2000) ao afirmar que embora haja a ideia de intencionalidade do comportamento, visvel, no behaviorismo, o controle do ambiente na induo de mudanas na frequncia de nossos comportamentos (respostas).
3.2. Humanismo
O termo Humanismo, em seu sentido histrico, refere-se a um movimento de ciso com os valores medievais, evidenciado no perodo do Renascimento. A nfase passou a residir progressivamente no reconhecimento do ser humano como elemento central no mundo; o indivduo foi posto num lugar de possibilidades de escolhas, de atuao e transformao da realidade. A tradio teocntrica substituda pela emergncia de um novo modo de pensar e explicar o prprio destino frente s crises que acompanhavam as transformaes na sociedade europia da poca. Um perodo em que ocorreram mudanas no mbito econmico e cultural, abrangendo todas as esferas da vida em sociedade, com a emergncia de novas concepes cientficas e polticas, que inauguraram o incio da era moderna.
Surgimento e principais representantes

O Humanismo, tambm denominado de terceira fora em Psicologia surgiu na segunda metade do sculo XX, nos EUA. Teve como intuito resgatar o estudo da subjetividade. Para tanto, ps em questo investigaes que
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priorizavam mtodos objetivistas e quantificadores no estudo da compreenso dos processos psicolgicos, e que posicionavam o ser humano no lugar de objeto e, no de sujeito. Enfatizou o estudo da conscincia, da pessoa como dotada de valores e capacidade de autocrescimento e autonomia. Foi um movimento que almejava trazer o indivduo e suas formas de relao no mundo para o centro das investigaes psicolgicas. A Psicologia Humanista apresenta um considervel nmero de autores. Adotaremos uma diviso utilizada por Rosa e Kahhale (2002) acerca das vertentes humanistas, na qual apontam duas escolas: a norte-americana, representada pela psicoterapia humanista-existencial de Carl Ranson Rogers (1902 - 1987) e Abrahan Maslow (1908 - 1970), e a Psicoterapia Fenomelgica Existencial de Rollo May; a outra escola a europia representada por Ludwig Biswanger e Medad Boss. Destacaremos no presente texto as contribuies de Carl Rogers, em virtude da nfase de sua teoria rea educacional.
O humanismo de Carl Rogers

Carl Rogers nasceu em Illinois nos EUA, cursou Histria e Teologia, iniciando ministrio religioso na dcada de 1920, momento em que tambm despertou o interesse por Psicologia e Psiquiatria. Na dcada seguinte, produziu seus primeiros escritos na rea de Psicologia. Rogers realizou trabalhos no campo da psicoterapia individual e com grupos. Atuou na rea docente e escreveu variados artigos e livros. Sua abordagem terica estendeu-se a diferentes reas profissionais entre elas a educacional, a organizacional, a comunitria, com nfase no campo das relaes interpessoais. Para que possamos apreender as ideias de Rogers acerca do ensino e da aprendizagem ser necessrio, antes, compreendermos alguns de seus conceitos centrais do seu percurso como psicoterapeuta. Rogers traz uma concepo de ser humano como dotado de uma capacidade de crescimento constante, de atualizao permanente de suas potencialidades. O sujeito passvel de constantes mudanas em seus processos subjetivos. Em cada fase da vida pode conseguir certo nvel de realizao pessoal, estruturando-se de maneira mais plena, mais integrada. Deste modo, afirma que em todos os seres humanos e em todos os organismos h uma tendncia em direo realizao construtiva, a um desenvolvimento cada vez mais complexo. Esta caracterstica est presente em todo ser vivo, independente de um favorecimento do ambiente, podendo ser desviada, mas, jamais destruda, pois:
Os organismos esto sempre em busca de algo, sempre iniciando algo, sempre prontos para alguma coisa. H uma fonte central de energia no organismo humano [...] como uma tendncia plenitude, auto-realizao que abrange no s a manuteno, mas tambm o crescimento do organismo (ROGERS, 1983, p. 44).
Para o autor o tipo de relao que se estabelece entre as pessoas desde o incio da vida, fator crucial de estruturao psicolgica e de constituio do self, ou seja, de si mesmo. Contudo, salienta que o indivduo tem um poder de autonomia intrnseca, sendo construtor de seu percurso pessoal. Acredita que o prprio sujeito responsvel por mudanas em sua vida; por existir um mecanismo de auto-regulao no desenvolvimento.
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Em sua prtica como terapeuta Rogers (2001) enfatizou a importncia do cultivo de atitudes de empatia, autenticidade e aceitao incondicional como elementos essenciais na relao com o cliente. A autenticidade refere-se vivncia sincera de sentimentos e atitudes que emergem no momento da terapia e representa um encontro de duas pessoas, no qual o terapeuta , aberta e livremente, ele prprio (ROGERS, 1974, p. 100). Isto significa ser congruente na relao com o outro, ou seja, combinar conscincia e vivncia. A aceitao incondicional ocorre quando o terapeuta mostra uma atitude positiva, de aceitao no crtica em relao ao que o cliente traz para a sesso, qualquer que seja o pensamento, sentimento ou mudana, por ele expressado. A compreenso emptica a captao precisa que o terapeuta realiza dos sentimentos e significados que o cliente vivencia, como se fossem do prprio terapeuta. medida que as pessoas so aceitas, passam a ter maior considerao consigo, bem como ao viverem uma relao de empatia, conseguem ouvir de forma mais acurada suas experincias internas.
Rogers e a educao
Fazendo referncia a sua experincia como professor, Rogers (2001) afirma que a atividade docente s pode ter consequncias eficazes, promovendo a aprendizagem, se esta tiver influncia sobre o comportamento do aluno; o que chama de aprendizado auto-descoberto, auto-apropriado. A atitude do professor para com os alunos o foco para que a aprendizagem seja facilitada. Os recursos didticos como tcnicas, teorias e materiais constituem importantes instrumentos no contexto de aprendizagem. Todavia, nesta perspectiva terica, devem ser postos disposio do aluno e, nunca impostos. O professor tem a funo de facilitador, e dever contar com o desejo de participao do aluno. Ele no exigir a participao do grupo, que poder aceitar ou recusar sua interveno. O docente deve colocar recursos a disposio da turma, em interao grupal, num clima de liberdade, ficando atento s ideias e aos variados sentimentos dos alunos. Para Rogers (1983), referindo-se ao professor:
[...] sejam quais forem os recursos de ensino que fornea - um livro, uma sala de trabalho, um novo aparelho, uma oportunidade para observar um processo industrial [...] suas prprias reaes emocionais - ele sentiria que essas coisas so oferecidas para serem usadas se forem teis ao aluno [...] no pretende que elas sejam guias, expectativas, comandos, imposies de exigncias (p. 333-334).
Rogers prope uma educao humanista que tenha como condio prvia a existncia de professores (facilitadores, lderes) seguros de si e de seus relacionamentos, e confiantes na auto-aprendizagem e na capacidade dos alunos no que tange ao pensar e ao sentir. Professores que incentivem a
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participao ativa do grupo no processo de planejamento das atividades em sala, oferecendo recursos didticos e solicitando dos alunos que tragam suas contribuies, ou seja, desenvolvam programas de aprendizagem em grupo, assumam seus interesses, suas escolhas e as consequncias das mesmas. No que tange avaliao, ele prope que seja realizada pelo prprio aluno, havendo a participao dos colegas. Todos podem ser enriquecidos por um feedback cuidadoso de outros membros do grupo ou do facilitador. A aprendizagem centrada na pessoa concebida como um meio de auto-crescimento, de desenvolvimento da autonomia e da capacidade de criao e expresso. Acredita-se com base na tendncia auto-realizadora j mencionada em pargrafos anteriores, que o aluno possui uma potencialidade natural para aprender. medida que o professor permitir ao aluno o contato com situaes/problemas de vida em um clima de autonomia, liberdade e expresso de sentimentos, ele se sente motivado a aprender, descobrir e criar. O papel de facilitador do professor decisivo no aprender, por barrar ou contribuir com o potencial realizador inerente a todo ser humano.
3.3. Psicanlise
Ao abordar a Psicanlise em qualquer de suas dimenses tericas, fundamental uma referncia ao seu criador, Sigmund Freud. Ele nasceu em 1856, no seio de uma famlia judia, em Freiberg, na antiga Thecoslovquia, cursou Medicina, com estudos na rea de anatomia, neurologia e histologia. Quando Freud empreendeu suas investigaes sobre os fenmenos psquicos, recorreu ao cenrio cientfico da poca, profundamente marcado por pesquisas de base neurofisiolgica, tendo conseguido gradativamente fazer uma leitura dos distrbios psicolgicos, e tambm da forma como trat-los, que se distanciava das concepes mdicas vigentes. Seu foco de interesse inicial voltou-se para a compreenso das relaes entre estes distrbios e as manifestaes fsicas dos mesmos, tendo realizado estudos sobre histeria, fenmeno patolgico cuja origem psquica e apresenta sintomas como amnsias, alucinaes, cegueiras, paralisias, afasias, etc. Freud teve contato com estudos realizados por Jean-Martin Charcot, mdico francs que tratou de pacientes histricas usando a hipnose, e, tambm, com o mdico Joseph Breuer, partilhando de seu mtodo catrtico e da hipnose que consistia na rememorao de uma situao traumtica vivenciada pela paciente, a fim de que pudesse libertar-se do sintoma que apresentava. No incio, Freud acreditava que a histeria estava relacionada a traumatismos sexuais reais, a experincias de seduo as quais as pacientes poderiam ter sido submetidas. Posteriormente, abdicou dessa ideia, compreendendo que a manifestao do sexual nas crianas ocorria independente de supostas intervenes concretas dos adultos. Isto lhe permitiu pensar o conceito de fantasia, abandonando a sua teoria do trauma. Freud passou a compreender as manifestaes psquicas patolgicas como sendo de natureza sexual, acabando por distanciar-se das influncias de Charcot e de seu colega Breuer. Ao entender os fenmenos psicolgicos com base numa teoria sobre a sexualidade, cuja nfase residia no estudo dos processos psquicos inconscientes, Freud promoveu uma revoluo no modo de pensar de uma poca,
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cuja Cincia Psicolgica era predominantemente calcada no estudo comportamental em seu aspecto fenotpico ou nos processos conscientes como fatores explicativos da vida humana. Explanaremos sucintamente sobre a teoria psicanaltica, com nfase em conceitos como o de inconsciente, transferncia, identificao, complexo de dipo e complexo de castrao, por serem elementos cruciais na compreenso da concepo de sujeito e de psiquismo na psicanlise. Eles nos serviro de base para uma anlise da relao entre o saber psicanaltico e o contexto de ensino-aprendizagem. Para esta discusso, traremos tambm a contribuio de alguns autores contemporneos que vm pesquisando a relao da Psicanlise com a rea educacional.
A constituio do sujeito
As ideias de Freud acerca do funcionamento psquico aparecem em dois momentos de sua obra. Iremos apresent-las resumidamente neste texto, embora ratifiquemos sua complexidade. A partir de 1900, Freud pensou o psiquismo dividido em sistemas no localizveis anatomicamente, por ele denominados de: Consciente, Inconsciente e Pr-consciente-consciente, o que chamou de sua Primeira Tpica (Quadro 1.1). Posteriormente, desenvolveu a Segunda Tpica (1920-1923), trazendo uma nova forma de pensar o psiquismo sem, no entanto, neutralizar a anterior. Neste sentido, introduziu a conceituao das formaes subjetivas Ego (eu), Id (isso) e Super-ego (super-eu) (Quadro 1.2).
Quadro 1.1 - Primeira tpica em Freud.
Consciente PrconscienteConsciente
Formado por pensamentos, ideias, percepes acerca da realidade. Sistema formado por contedos/lembranas que podem tornarse conscientes sem grandes dificuldades pelo sujeito. Funciona como censura, afastando da conscincia, determinados contedos desprazerosos emanados do inconsciente. Refere-se ao que est latente, regulado pelo princpio do prazer e constitudo por desejos em busca de satisfao.
Inconsciente
Quadro 1.2 - Segunda tpica em Freud.
Id
Possui uma atividade inconsciente; regido pelo princpio do prazer e impulsionado pela busca de satisfao. Instncia psquica menos acessvel ao sujeito. Relacionado conscincia. Sua existncia est conectada ao sistema perceptivo, recebe influncia do mundo externo e das foras provenientes do Id. Uma parte do ego consciente (uma pequena parte) e outra movida pela influncia inconsciente.
Ego
Super-ego
Funciona como instncia crtica, controlando contedos provenientes do Id, no aceitveis no plano da conscincia. Emerge do eu, no consciente e surge em virtude da introjeo de normas e valores existentes na famlia e na cultura as quais pertence o sujeito. Tenta regular o conflito de foras entre o Id e o Ego.
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O conceito de inconsciente, central na obra de Freud, foi sendo (re) construdo gradativamente, medida que o autor reunia dados de sua prtica clnica e ressignificava fatos de sua prpria vida. A partir de seus estudos sobre os sonhos compreendeu que neles havia uma significao concernente realizao de desejos inconscientes. Assim como o sonho, todos os atos, aes e falas implicam determinaes do inconsciente, estando o mesmo na estrutura do sujeito na perspectiva de uma simultaneidade com a conscincia, tendo uma lgica de funcionamento diferente, mas presentificando-se na vida cotidiana em todos os nossos atos. Para Freud o mecanismo presente nos sonhos se encontraria tambm na vida do sujeito, pois atravs dos processos de deslocamento e condensao os desejos encontram formas de expresso (FREUD, 1988a). As manifestaes psquicas possuem sempre um sentido, uma inteno, um lugar na vida do sujeito. Somos possuidores de um universo de desejos, interesses e necessidades as quais no explicamos em toda sua inteireza. H um desconhecido em ns que pode nos aturdir e nos trazer reaes, atitudes que muitas vezes no coincidem com a ideia que temos de ns mesmos (ou do outro). Um esquecimento, uma troca de palavra, pode no ser casual. H uma intencionalidade inconsciente e um sentido encoberto. Assim, no possvel pensar o desenvolvimento humano adulto sem considerar o percurso histrico do desenvolvimento psicossexual, bem como o funcionamento psquico inconsciente, que abrange a maior parte de nossa vida mental.
A sexualidade infantil
Freud ratifica a noo de que h sexualidade desde o incio da vida, apresentando-a em sua obra, inicialmente, com forte componente fisiolgico e qumico na explicao dos processos de descarga sexual. Com o avanar de suas investigaes, passou a compreend-la numa lgica de relaes intersubjetivas e no de uma posio fisiolgica ou instintiva, percebendo a sexualidade como elemento presente nos mais distintos acontecimentos da vida do sujeito, evidenciando seu carter cultural e no natural. A sexualidade infantil difere da adulta, no se dirigindo ao ato sexual e reprodutivo, e sim, as experincias de prazer gerado no prprio corpo. A libido (energia das pulses sexuais) do sujeito vai se organizando em torno do corpo e em cada momento especfico do desenvolvimento (psicossexual) direciona-se a uma zona ergena particular, que definida por Freud (1988b) como parte do corpo (pele ou mucosa) que, ao ser estimulada, apresenta sensao de prazer. As fases so denominadas organizao oral, anal e flica. Elas no atendem necessidade de reproduo, o que ocorre apenas com o advento da puberdade, aps o perodo de latncia.
Complexo de dipo
Freud descreve esse momento do desenvolvimento psicossexual humano, realizando uma correlao com a tragdia grega dipo Rei, escrita por Sfocles. A criana elege, por meio de um processo de identificao, seus primeiros objetos de amor, me e pai, respectivamente, ou quem desempenhe esses lugares. um contexto de intenso investimento afetivo, primeiramente em direo a me. Trata-se de um intricado intercmbio familiar em que surgem sentimentos ambivalentes (amor e dio, repdio e desejo, por exemplo) da criana em relao aos pais (e vice-versa), e que representa um momento fundamental para sua constituio psquica.
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Freud comenta a vivncia atravessada pela criana, a qual denominou Complexo de Castrao, que a posiciona de forma decisiva frente resoluo da situao edpica. A experincia inconsciente da castrao inicia-se com a percepo, por parte da criana, de uma diferena sexual anatmica, ou seja, que meninos possuem pnis e meninas no. A criana, que no incio no reconhece essa diferena, vai deparar-se com uma ausncia do pnis na figura feminina. A forma como menino e menina vivenciam esta realidade (a castrao) diferente. O menino, ao realizar vivncias auto-erticas, pode sofrer repreenses, ameaas de castrao, ao mesmo tempo em que percebe que as meninas no possuem o mesmo rgo genital que ele. Isto o coloca diante de um temor real de perder seu pnis, fantasiando sobre a existncia do pnis em outras pessoas, como a me, pai, meninas. Frente angstia da castrao, o menino deve renunciar o amor da me, podendo identificar-se com o pai (objeto de desejo da me), direcionando, a partir de ento, seu desejo a outros objetos de satisfao. No caso da menina, ela tambm passa por fantasias acerca da existncia de um rgo masculino. No entanto, acaba por perceber-se como no possuidora deste rgo, assim como a prpria me. Reconhece a castrao, no havendo, ento, razo para tem-la, como no caso do menino. Deste modo, ao contrrio do menino, ela entra no dipo ao deparar-se com a possibilidade de j no ser possuidora do falo, explicado por Mijolla (2005), referindo-se a uma conceituao de Lacan, como a representao imaginria e simblica do pnis (p. 311). Para menina, ento, pode ser necessrio um tempo maior para sair da relao edpica. Meninos e meninas, mesmo com as diferenas entre os seus modelos de identificao com os pais, passam (caso haja a interdio do incesto, isto , a no permanncia numa relao dual com a me e o pai) por um perodo, denominado por Freud, de latncia. Esta fase consiste na interrupo parcial ou total do desenvolvimento da atividade sexual infantil. A criana sai da situao edpica graas introjeo de leis de convivncia social, da proibio do incesto, em especial, que a impedem de permanecer num investimento de amor em relao aos pais, levando-a a direcionar sua libido para fora da relao familiar (triangular). Graas constituio do superego, ocorre, psiquicamente, a censura a determinados desejos, o que impede que eles aflorem na conscincia. Isto acaba por permitir ao sujeito introduzir outros modelos de identificao e buscar diferentes caminhos de satisfao, fora da cena edpica. No perodo edpico, a criana vai realizando indagaes acerca da realidade, expressando sua curiosidade e criando suas teorias em relao prpria sexualidade. Ela precisa definir seu lugar no mundo e isto, naquele momento, tem relao com o desejo de seus pais, do que eles esperam dela, do que ela representa para eles, e em que lugar eles a pem em relao ao desejo deles. Na fase de latncia, ocorre o deslocamento da energia libidinal para atividades de carter no sexual, de acordo com o contexto social e histrico no qual se encontre o sujeito. Esta transformao recebe o nome de sublimao, e caracteriza-se por ser um processo, cuja origem sexual, mas o fim no o . Podemos citar como exemplos de atividade sublimatria, as realizaes cientficas, artsticas e esportivas, que so variadas formas de expresso, envolvendo o ato criativo, sem a realizao sexual direta da satisfao pulsional (JORGE, 2002). quando brincadeiras, esportes, atividades intelectuais, promotores das mais variadas formas de aprendizagens,
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passam a desempenhar um papel relevante na vida infantil. As crianas sentem-se atradas por atividades fsicas e intelectuais podendo se destacar em um destes campos dada concentrao de energia que ali se forma. O final do perodo de latncia marcado pelo incio da puberdade. O desenvolvimento sexual comea a tomar forma adulta, com a inteno ao ato sexual e com a possibilidade de reproduo.
Psicanlise e o contexto de ensino-aprendizagem

Encontramos nos textos freudianos, referncias pedagogia e educao, mas, sem uma reflexo sistemtica sobre o processo de aprendizagem. Freud acreditava ser possvel Psicanlise contribuir com a sociedade de um modo geral, incluindo a Educao. Neste sentido, criticava a excessiva rigidez presente na educao moral da poca e afirmava sua esperana em uma educao menos repressora, na qual o ato de educar implicasse tambm a realidade do desejo. Em outro momento de sua obra, Freud entende que prticas educativas no repressivas e a educao sexual, no resultariam, necessariamente, em uma vida sem distrbios neurticos. A Psicanlise aparece, ento, como um referencial de compreenso do ser humano que traz importantes contribuies tericas para rea educacional e promove uma reflexo tica em torno da prtica pedaggica. Por conseguinte, no pode ser limitada a um conjunto de prescries, de procedimentos, de tcnicas ou de aes pedaggicas, pois entende o processo de ensino e aprendizagem construdo nas relaes do ser com o meio, em um complexo contexto intersubjetivo. A subjetividade do aprendiz, o papel do professor e a relao entre ambos, aparecem como elementos essenciais para uma leitura psicanaltica da aprendizagem. Alm de uma leitura eficiente do ato educativo, segundo Kupfer (2000), a Psicanlise tambm pode contribuir numa relao de aliana com a rea educacional, no tratamento e educao de crianas psicticas e autistas. Na escola atual, segundo Morgado (2002) costuma haver um privilgio dos processos cognitivos envolvidos no ensino e na aprendizagem, sobretudo das condies (requisitos mnimos) intelectuais do aluno para aprender, assim como da competncia do professor para promover a aprendizagem. Em algumas situaes, perde-se de vista a relao professor-aluno como elemento crucial para que a aprendizagem se efetive. Mesmo com os avanos na compreenso da situao de ensino e aprendizagem em toda sua complexidade, ainda negligenciam-se os aspectos afetivos nela implicados. O foco recai sobre a aprendizagem intelectual, de aquisio de contedos, com nfase no aluno, em seu comportamento, ao invs de se perceber tambm a importncia da relao pedaggica. A afetividade, na escola, torna-se elemento de preocupao apenas quando algo no alcanado, ou seja, quando a aprendizagem no ocorre. Desta forma, h uma crena de que o motivo (no xito no aprender) estaria vinculado necessariamente a problemas de ordem familiar, problemas emocionais do aluno ou algo similar. fato que no podemos desconsiderar os condicionantes familiares que intervm no aprender. Entretanto, devemos cuidar para no associar toda dificuldade de compreenso dos conhecimentos por parte dos alunos, apenas com questes de ordem psicossocial. Outro cuidado deve estar relacionado ideia de que a mudana na aprendizagem depende apenas da vontade (ou de um ato de coragem) do aluno, sem considerar que a situao pedaggica implica uma relao, e
Cognitivo: referente cognio. Expresso derivada da palavra latina cognitione, que significa a aquisio de um conhecimento por meio da percepo. Tem relao com processos mentais utilizados para perceber, classificar, reconhercer, recordar e compreender uma determinada situao ou problema.
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que o no-saber traz tambm uma realidade, uma sobredeterminao, que remete esfera inconsciente. Mesmo com a considerao das idiossincrasias que integram a realidade escolar (questes de ordem didtico-pedaggica, poltica, institucional e cultural), uma leitura psicanaltica do aprender no pode vir desvinculada da sua concepo de sujeito (do inconsciente), anteriormente tratada. A este respeito, Lajonquire (1993) afirma que a noo de erro na compreenso de uma atividade escolar, por exemplo, no deve ser analisada apenas sob o prisma do desenvolvimento cognitivo, mas sim, compreendendo-se a articulao que existe entre o potencial intelectual de um aluno e a posio subjetiva (inconsciente) deste sujeito que aprende (ou no). As dificuldades de aprendizagem de um contedo devem ser compreendidas numa totalidade que considere os aspectos cognitivos e a histria desejante, que no parte de um funcionamento possvel de ser explicado numa lgica previsvel. Nossos comportamentos, em toda a sua diversidade de manifestaes, nossas produes de sintomas, nossas aes no mundo, aqui incluindo o nosso processo de aprendizagem, no seguem um curso aleatrio em relao nossa histria de vida. Sendo assim, a possibilidade de aprender no pode ser pensada apenas sob a perspectiva de um arranjo de condies externas ideais (mtodos, recursos tcnicos, etc.). Ela no est desconectada da compreenso de que existe uma subjetividade, uma histria particular para cada sujeito em sua trajetria na construo de conhecimentos. O aprender traz, assim como qualquer atividade humana, a marca de um sujeito permanentemente atravessado pela dimenso inconsciente.
Desejo de aprender
Aprendizagem e vida desejante, ou seja, esse movimento vital em direo ao saber, aos outros e as novas descobertas, caminham paralelamente. A aprendizagem ocorre graas ao desejo de aprender, que se constitui numa relao com o outro. H sentimentos direcionados ao professor pelo aluno em que figuram tambm desejos no conscientes. Nesta relao, podem surgir sentimentos que favorecem o processo de aprendizagem ou que so contrrios ao mesmo. Podemos dizer que a relao professor-aluno marcada pela situao transferencial. O conceito de transferncia nos escritos freudianos refere-se atualizao, na pessoa do analista, de experincias afetivas ocorridas na vida do analisando. um fenmeno que tem relao com figuras representativas da infncia, como pai, me ou irmos. O desejo inconsciente, que remete a essas vivncias remotas, desloca-se e aparece de forma disfarada. H uma substituio de personagens anteriores da histria do sujeito pela figura do analista. No um fenmeno exclusivo da clnica, podendo ocorrer em outros contextos interpessoais, como na situao pedaggica (FREUD, 1988c). O processo de identificao do estudante para com o professor tem algum tipo de relao com a constituio subjetiva do aluno, com seus modos de convivncia, com a forma em que ocorreu a resoluo de conflitos e com a superao de dificuldades em sua relao com os pais, em sua vivncia edpica. Na situao transferencial, o aluno revive inconscientemente sentimentos significativos (amor, dio, angstia, etc.) experimentados no passado, na relao que trava com o professor. Freud (1974), em suas vivncias quando era aluno, relata que [...] difcil dizer se o que exerceu mais
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influncia sobre ns e teve importncia maior foi a nossa preocupao pelas cincias que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres (p. 286). Para ele, a relao com o professor mesclava simpatias e antipatias, crtica e respeito, tendo surgido, nesse intercmbio, sentimentos contraditrios. Para Freud, sentimentos ambivalentes, que permeiam os diferentes tipos de relaes interpessoais remontam ao incio de nossas relaes com pais, irmos e irms nos primeiros anos da infncia. Embora ele considere que no decorrer da vida subjetiva possam ocorrer transformaes nas atitudes emocionais, surgindo diferentes sentidos nos modos de agir e conviver, acredita que permanecem caractersticas (qualidades) centrais do modelo de relaes que cada um constituiu nos primrdios da infncia. O lugar do mestre, ento, atualiza vivncias no aluno com prottipos infantis e com lugares de autoridade. Podem surgir sentimentos amigveis, de respeito, direcionados ao professor, assim como sentimentos hostis. Em ambas as situaes o professor, que tambm est submetido s leis do inconsciente, deve ter cuidado para no entrar em campos que fugiriam de seu papel de docente; como numa relao de seduo, daquele que suprir inteiramente o outro com o conhecimento, ou de um autoritarismo extremo, de uma imposio ao aprender. Nestes casos, teramos uma situao de contra-transferncia, situao que pode acarretar entraves no processo de ensino -aprendizagem. Para que haja transferncia o professor precisa ser investido pelo aluno de uma importncia. Como enfatiza Pereira (1994), s possvel ensinar na medida em que houver transferncia, quer dizer, suposio de saber (p. 213). Neste caso, o professor ocupa um lugar de saber atribudo pelo aluno, assim como pelo prprio contexto institucional onde atua. uma posio de saber/poder (imaginria) necessria a fim de que o interesse do aluno pelo conhecimento se efetive. Porm, o professor precisa estar atento para no abusar deste poder, aprisionando o aluno a sua imagem. Deve, ao contrrio, permitir que o conhecimento - e isso implica em uma relao com o prprio saber - seja o motor que influenciar a aprendizagem do aluno. Na sala de aula, espao de linguagem por excelncia, importante que seja enfatizada a socializao do conhecimento (MORGADO, 2002), o lugar para uma escuta do aluno, para o respeito mtuo, para o dilogo, entendendo-se este mesmo aluno como sujeito de sua aprendizagem, como o sujeito de seu prprio desejo. O desejo de aprender move o aluno em direo ao conhecimento, busca constante de um saber. Esse caminho inclui uma histria subjetiva, um passado implcito num momento presente, mas tambm uma atualidade, que a relao com o outro, com o professor. E esse intercmbio que permite um sentido novo aprendizagem do aluno, sendo o conhecimento foco central dessa relao.
4. Aprendizagem e a psicologia da educao

Analisar a aprendizagem na Psicologia da Educao contempornea remete ao compromisso de articular este tema com aspectos intrnsecos sociedade atual, marcada pela velocidade das mudanas, pelos avanos da Tecnologia da Informao e da Comunicao, pelo grande volume de informaes e conhecimentos veiculados. Ao mesmo tempo a sociedade est permeada de contradies expressas, por exemplo, na desigualdade e excluso
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sociais, no alto ndice de analfabetismo e no crescimento das patologias psquicas como a sndrome do pnico; depresso; distrbios alimentares etc. A aprendizagem, como processo complexo e interativo, se constitui na relao do sujeito com as situaes concretas nas quais est inserido; no estando, portanto, desarticulada desse panorama explicitado. Aprender em cada poca, em cada tempo, em cada sociedade tem suas idiossincrasias; o que faz da aprendizagem um conceito eminentemente histrico, psicossocial e cultural. Deste modo, no faz sentido analisar fracassos, distrbios, dificuldades, sucessos, conquistas na aprendizagem, sem considerar o sujeito que aprende em todos as suas dimenses e contextos. Aprender, ento, no pode ser um ato mecnico, pois exige curiosidade, ateno, esprito investigador e ousadia para enfrentar o novo. De tudo o que foi visto at aqui, ainda podemos nos perguntar: para que aprender? Para nos construirmos como humanos e reconstruirmos a realidade aportando-lhe significado. Para contemplarmos vrias dimenses da atividade humana. Mais do que enxergar limites no aprender, preciso que percebamos ritmos, espaos e tempos de cada sujeito aprendiz. necessrio que a escola seja espao de aprendizagens significativas de contedos e tambm de resgate da subjetividade do aluno, de sua dimenso concreta, de ser de afeto e de relao, reconhecendo-o como singular em seu modo de expresso e de apreenso da realidade circundante.
Esta unidade captulo tratou das caractersticas centrais da aprendizagem, apresentando-a como conceito amplo, diversificado, que se constitui a partir de um processo de apropriao de conhecimentos (variados) que o ser humano realiza em seu contexto histrico e cultural. Enfatizou a aprendizagem como elemento essencial de promoo do desenvolvimento das sociedades ao longo da histria da humanidade. Foi discutida tambm a importncia de se conhecer as concepes que o professor possui acerca do o aluno, da escola, da sociedade e dos processos de ensino-aprendizagem, a fim de se refletir sobre sua prxis, bem como sobre a qualidade do ensino que realiza. A partir daqui foram discutidas as trs abordagens, consideradas foras da Psicologia: Behaviorismo, Humanismo e Psicanlise, enfocando a viso de cada uma delas sobre os processos de aprendizagem.
1. Com base no texto, situe as principais caractersticas da aprendizagem, trazendo exemplos de situaes da vida cotidiana. 2. Elabore uma reflexo sobre a seguinte frase: Cada ser humano singular em sua formao individual, mas ao mesmo tempo, necessita dos outros para aprender e, portanto, para constituir a si.. 3. Que correlaes voc pode fazer entre o ato de aprender e os desafios da sociedade contempornea?
Com base no que leu sobre as concepes de conhecimento apresentadas, faa uma correlao entre cada concepo, analisando suas diferenas, bem como suas consequncias para a prtica docente e para a aprendizagem do aluno.
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4. Pesquise sobre os conceitos de punio, extino e reforo secundrio na teoria de Skinner, exemplificando cada um deles. 5. Autenticidade, empatia e aceitao incondicional so trs caractersticas enfatizadas por Carl Rogers em sua atuao como terapeuta. Em sua opinio, em que medida tais caractersticas so necessrias ao professor? 6. Analise de que forma a transferncia e a contratransferncia intervm na aprendizagem do aluno.
B. F. Skinner. Brasil (2007). Documentrio apresentado pela professora Maria Martha Costa Hubner, que retrata a vida e obra deste polmico estudioso. Coleo grandes educadores. 40 min. Carl Rogers. Brasil (2007). Documentrio apresentado por Ana Gracinda Queluz Garcia, sintetizando a vida e obra deste importante representante do movimento humanista no sculo XX. Coleo grandes educadores. 35min. Nell. EUA (1994). Diretor: Michael Apted. Filme com Jodie Foster e Liam Neeson. Uma jovem (Jodie Foster) encontrada numa floresta por um mdico (Liam Neeson) e um colega policial. Sua me havia morrido. O mdico constatou que ela possua uma forma de linguagem de difcil compreenso, demonstrando no ter tido contato social, alm da relao com a me. A partir deste momento, o mdico passa a acompanhar a jovem, tentando compreender sua forma de vida e de expresso, ao mesmo tempo em que tenta proteg-la de uma possvel insero forada na sociedade.
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Unidade
Teorias psicogenticas e aprendizagem

Objetivos:
Esta unidade ir discutir as teorias psicogenticas de Jean Piaget, Lev S. Vygotsky e Henri Wallon, apresentando em cada uma delas os seus conceitos centrais, de modo a relacion-los com os processos de ensino e aprendizagem. Cada uma destas abordagens traz especficas vises de ser humano, desenvolvimento, aprendizagem e educao, embora todas elas busquem discutir essas temticas na relao do sujeito com o meio, investigando a origem do psiquismo. Apesar de divergncias epistemolgicas, a opo por apresent-las em uma mesma unidade se deu pela forte influncia de todas elas, no cenrio educacional brasileiro, especialmente, a partir dos anos 1980.
Introduo
As teorias psicogenticas vem ganhando cada vez mais destaque no panorama da educao nos ltimos anos. Discutir a gnese das funes psquicas e sua evoluo, vem suscitando inmeros debates e investigaes envolvendo um grande nmero de profissionais atrados pelas ideias de seus principais representantes: Piaget, Vygotsky e Wallon. Nesse sentido, h um crescente interesse pelo dilogo entre esses tericos, evidenciando zonas de confrontos e similitudes que enriquecem e estimulam a reflexo nos campos da Psicologia e da Educao. Por conseguinte, inteno dessa unidade discutir o tema da aprendizagem a partir do olhar dos trs autores enunciados, que mesmo com enfoque genrico e qualitativo do desenvolvimento humano, o conceberam de forma diferenciada. Vale ressaltar que cada um dos autores apresenta a viso de aprendizagem em funo do contexto histrico em que viveram e de seu interesse de estudo: Piaget investigou como o sujeito constri o conhecimento; Vygotsky estudou como se formam as funes psicolgicas superiores que nos constituem humanos e Wallon buscou conhecer a gnese da pessoa a partir de uma viso que integra a compreenso do movimento, intelecto e afetividade. Com isto queremos sublinhar que no cabem comparaes lineares de que uma teoria seja melhor ou superior a outra. Mais interessante o movimento de compreend-las e situar suas contribuies na formao dos professores, entrecruzando conhecimentos das reas da Psicologia e da Educao, sem, no entanto, deixar de reconhecer suas especificidades conceituais e epistemolgicas.
1. A Epistemologia gentica de Jean Piaget

Jean Piaget (1896 - 1980), bilogo e epistemlogo, nasceu em Neuchtel, na Sua. Trabalhou com os psiclogos Binet e Simon, em Paris, na segunda dcada do sculo XX, que so representantes de uma linha denominada psicomtrica, que pesquisava a inteligncia medindo-a por meio de testes psicolgicos. Foi nesse contexto que Piaget descobriu um modelo diferente para analisar os processos cognitivos, ou seja, do pensamento. Com seu interesse crescente por epistemologia, pelo estudo dos processos de construo do conhecimento, Piaget fundou, na dcada de 1950, em Genebra, um centro de referncia sobre o tema. Sua abordagem terica recebe o nome de Epistemologia Gentica, sendo o primeiro termo referente ao estudo do conhecimento (cientfico) e o segundo gnese, origem.
Epistemologia: estudo do conhecimento cientfico.
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1.1. Concepo de desenvolvimento

Piaget (2000) questionava tanto as teses que afirmavam ser o conheci mento de origem inata quanto quelas que acreditavam ser fruto de estimulaes provenientes do mundo externo, como se o conhecimento fosse uma cpia direta da realidade. Para ele, s podemos conhecer algo por meio de interaes no ambiente, num intercmbio de trocas recprocas sujeito-meio. Piaget elegeu como pergunta central de suas investigaes como possvel alcanar o conhecimento, ou seja, como se passa de um menor conhecimento para um mais avanado. Deste modo, seus estudos mostram, por exemplo, como uma criana evolui de ainda est aprendendo a falar, com um vocubulrio limitado, aos dois anos para aos 5 anos ser capaz de ler uma estria e recont-la. Piaget buscou entender que processos acontecem ao longo dessa evoluo, ou seja, como estas transformaes vo se dando no dia- adia da criana e do meio em que vive. Para responder a essa pergunta, ele estudou, atravs do mtodo clnico, como as crianas constroem noes fundamentais de conhecimento lgico, como percebem a realidade e como compreendem e explicam os objetos e fatos com os quais se deparam em seu meio. Foi, ento, a partir destas questes que Piaget estudou os diferentes nveis de desenvolvimento (intelectual e afetivo) vivenciados pelo ser humano. Segundo Piaget (1991), a evoluo do conhecimento um processo contnuo, construdo a partir da interao ativa do sujeito com o meio (fsico e social). O desenvolvimento humano passa por estgios sucessivos de organizao no campo do pensamento e do afeto, que vo sendo construdos em virtude da ao da criana e das oportunidades que o ambiente possibilita a mesma. Piaget estendeu sua viso acerca da evoluo do intelecto compreenso da conscincia moral no sujeito. Embora as investigaes que realizou sobre as estruturas mentais apaream com certa centralidade em sua teoria, ele enfatiza a existncia de um paralelismo entre o desenvolvimento da cognio e as formas da afetividade e das formas da existncia social e moral (FIGUEIREDO, 2000, p. 94). Segundo ele, a criana apresenta momentos em seu desenvolvimento que se caracterizam por uma centrao em si, em seus prprios referenciais. H uma ausncia de reconhecimento das regras de convivncia social. Depois a criana evolui para um sentimento moral de obedincia (envolta a temor e afeio), at construir formas de pensar e agir com base na autonomia, com um senso de reciprocidade em sua relao com os outros. Piaget acredita que esse percurso na evoluo da conscincia moral (assim como da intelectual) se elabora numa estreita relao com o meio social. Portanto, no h implicaes de ordem hereditria, previamente adquiridas. No funcionamento da inteligncia humana existe um movimento constante do sujeito em busca de explicaes, de tentativas de compreenso do que ocorre ao seu redor. E essa ao (pensamento, sentimento ou movimento) do sujeito em seu meio desencadeada por alguma necessidade, de mbito intelectual, afetivo ou fisiolgico. Aqui aparece uma concepo de inteligncia como fator no inato, e sim construdo pela criana em seu mundo, composto por pessoas, objetos e sistemas de significao, prprios de cada ambiente cultural. A inteligncia uma caracterstica presente em todas as etapas do desenvolvimento, mesmo antes do advento da linguagem verbal (PIAGET e INHELDER, 2001). Mesmo com essa constncia do ato inteligente em nossa vida, em cada momento do desenvolvimento aparecem interesses especficos e formas de
Origem inata: expresso que designa o fato de caractersticas humanas terem sua origem apenas na herana gentica, ou seja, o indivduo nasceu com elas.
Mtodo clnico: estratgia de pesquisa baseadas em resoluo de problemas por parte dos sujeitos pesquisados.
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explicao e compreenso peculiares ao nvel intelectual em que o sujeito se encontra. Na prtica, significa dizer que a diferena da inteligncia de uma criana de seis anos, por exemplo, para a de um adulto, a forma como ambos compreendem e agem sobre os objetos de conhecimento. So diferenas qualitativas que aparecem em cada perodo. Trata-se de uma funo adaptativa da inteligncia nos diferentes perodos do desenvolvimento.
1.2. Os estgios de desenvolvimento cognitivo-afetivo

Conforme frisamos, Piaget fez uma minuciosa investigao sobre a forma como o ser humano constri seus conhecimentos, descrevendo caractersticas do modo de pensar, falar e agir das crianas e adolescentes, o que resultou num dos tpicos mais divulgados de sua teoria, embora tendo outros temas importantes em sua vasta obra. Os estgios de desenvolvimento descritos por Piaget so o sensrio-motor, o pr-operatrio, o operatrio concreto e o operatrio formal, que sero apresentados no Quadro 2.1 de forma sucinta, posto no ser o foco de discusso do presente captulo. Essas etapas no devem ser consideradas como momentos etrios rgidos e sim aproximados, nem como lista de noes obrigatrias apresentadas pelas crianas em cada perodo de suas vidas (MORO, 2002). Ao trazer uma lgica interacionista de desenvolvimento, Piaget nos pe diante de caractersticas cognitivo-afetivas e de socializao que dependem de uma construo e no de uma programao biolgica previsvel.
Quadro 2.1 - Fases do desenvolvimento cognitivo/afetivo em Piaget.
Sensrio Motor (0-2 anos)
Est dividido em trs subestgios, sendo marcado, inicialmente, por coordenaes sensoriais e motoras de fundo hereditrio (reflexos, necessidades nutricionais). Posteriormente ocorre organizao das percepes e hbitos. Por ltimo, caracterizado pela inteligncia prtica, que se refere utilizao de percepes e movimentos organizados em esquemas de ao, que gradativamente, vo se tornando intencionais, dirigidas a um resultado. A criana comea a perceber, gradativamente, que os objetos a sua volta continuam a existir, mesmo se no estiverem sob seu campo de viso. Surgimento da funo simblica, aparecimento da linguagem oral. Caracterstica egocntrica em termos de pensamento (centrado nos prprios pontos de vista), linguagem e modos de interao. A lgica do pensamento depende da percepo imediata, no sendo possvel operaes mentais reversveis. Pensamento mais compatvel com a lgica da realidade, embora ainda preso realidade concreta. Reversibilidade de pensamentos (uma operao matemtica, por exemplo, pode ser reversvel). Compreende gradativamente noes lgico-matemticas de conservao da massa volume, classificao etc. O egocentrismo diminui, surgindo uma moral de cooperao e de respeito mtuo (moral da obedincia). Pensamento hipottico-dedutivo. Capacidade de abstrao. Egocentrismo tende a desaparecer. Construo da autonomia, com avanos significativos nos processos da socializao.
Pr-Operatrio (2-6 anos)
Operatrio Concreto (6-11 anos)
Operatrio Formal (a partir dos 11, 12 anos)
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Cada estgio marcado pela apario de estruturas mentais originais e distintas, porm inter-relacionadas com as anteriores. Significa dizer que a aquisio de um novo conhecimento (compreenso de um determinado conceito, por exemplo) implica uma reorganizao de estruturas mentais j existentes, ou seja, para compreender a nova informao necessrio que o sujeito reveja seus conceitos, que compare, reestruture os sentidos j adquiridos para captar este novo conhecimento. Este processo de desenvolvimento envolve interpretao da realidade, assim como reconstruo da mesma. um movimento (vital) da ao humana que busca sempre o alcance de um estado de equilbrio, havendo uma tendncia no ser humano a uma adaptao cada vez maior realidade, o que Piaget denomina processo de equilibrao.
1.3. Processos de assimilao e acomodao

Quando ocorre uma necessidade (intelectual, afetiva ou orgnica), que por sua vez manifestao de um desequilbrio, o sujeito reagir mesma por meio de uma tentativa de restabelecimento do equilbrio. Na medida em que a ao do sujeito compensa a necessidade (soluciona um problema), o equilbrio recuperado. Neste movimento permanente de reajustamento, o sujeito (suas estruturas mentais), aciona dois mecanismos denominados assimilao e acomodao, os quais explicaremos a seguir. Assimilar envolve a noo de que conhecer consiste numa significao, dada pelo sujeito, quilo que percebido. Em contato com um determinado objeto ou fato a criana o investiga e tenta dar um sentido ao que percebeu, imprimindo uma lgica prpria para conhecer. Deste modo, incorpora a situao ou objeto a seus esquemas mentais, no sendo necessrio recorrer a outros mecanismos para compreender a situao. Um exemplo de assimilao seria o de uma criana que tem conhecimentos na rea de informtica e sempre manipula apenas os jogos existentes em seu computador. Um dia, convidada para jogar no computador de um amigo. Embora os jogos ali encontrados possuam diferenas, o garoto conhece bem os comandos centrais para conduzir a atividade, logo se integrando, sem maiores esforos, ao jogo proposto. Assimilao: ao do sujeito sobre o objeto do conhecimento, podendo incorporar esse objeto a esquemas mentais j existentes no sujeito. J o mecanismo de acomodao exige uma modificao dos esquemas mentais (assimilados) a fim de que um novo conhecimento seja construdo. Tomando o exemplo acima, suponhamos que o jogo proposto pelo amigo tivesse um grau elevado de complexidade em relao aos jogos com os quais a criana j brincou. Ela teria, ento, que passar por um processo de descoberta de estratgias, de tentativas de acertos ou mesmo troca de informaes com o amigo, a fim de compreender o jogo, ou seja, mudar seus esquemas mentais (e de ao) em funo do novo objeto (jogo complexo). Acomodao: o sujeito age sobre o objeto, e este, por suas caractersticas especficas impele o sujeito a uma transformao de seus esquemas mentais, a fim de que possa incorporar este novo objeto (do conhecimento).
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Para Piaget o desenvolvimento do sujeito se dar no sentido de promover uma adaptao mais precisa a realidade. As estruturas mentais, assim como os processos afetivos da criana tendero a alcanar nveis cada vez mais elevados de desenvolvimento, em funo da ao recproca entre a criana e seu ambiente. Esse processo se dar por meio de sucessivas assimilaes e acomodaes do sujeito na interao com os objetos de conhecimento. O ponto de equilbrio entre a assimilao e a acomodao, o mecanismo auto-regulador, denominado equilibrao. E essa equilibrao progressiva ocorre nas diversas dimenses (afetiva, intelectual e social) como aponta Piaget (1991):
"Do ponto de vista da inteligncia fcil se opor a instabilidade e incoerncia relativa das ideias infantis sistematizao de raciocnio do adulto. No campo da vida afetiva notou-se muitas vezes quanto o equilbrio dos sentimentos aumenta com a idade e, finalmente, tambm as relaes sociais obedecem as mesmas leis de estabilizao gradual."
1.4. O construtivismo de Piaget e os processos de ensinoaprendizagem

Com sua Psicologia Gentica, Piaget no intencionava criar uma teoria das aprendizagens, mas, sim, responder questes epistemolgicas (LAJONQUIRE, 1993), foco central de suas investigaes. Desejava compreender como o ser humano constri seus conhecimentos, como passa de um nvel cognitivo-afetivo mais elementar para um mais complexo. Foi a partir de sua preocupao em estudar essa construo em termos psicogenticos, de busca da gnese dos conhecimentos, que Piaget criou condies para se pensar os processos de aprendizagem. Uma contribuio central de Piaget rea educacional diz respeito ideia de que o ser humano constri ativamente seu conhecimento acerca da realidade externa e de que as interaes entre os sujeitos so um fator primordial para o seu desenvolvimento intelectual e afetivo. Transpondo esta afirmao para uma situao educacional, significa dizer que existe uma nfase no aluno, em suas aes, seus modos de raciocnio, de como interpreta e soluciona situaes-problema. Esta ideia o posiciona num lugar de ativo em seu processo de aprendizagem. Ao mesmo tempo, dada a nfase nas interaes, nos intercmbios entre os sujeitos, o professor, assim como os prprios companheiros de classe so peas fundamentais para a construo do conhecimento. Piaget estudou a natureza dos conhecimentos lgico-matemticos, afirmando suas origens em um processo que engloba os aspectos maturacionais, a ao da criana em seu meio e as influncias do meio sobre ela. A relao do sujeito com os objetos externos (fatos ou conhecimentos) um exerccio da cognio, pois o sujeito d sentidos pessoais ao que busca conhecer. Ele compara, classifica, analisa e utiliza-se de estratgias que requerem o uso do raciocnio e de uma organizao interna. Assim, o sujeito/ aluno piagetiano capaz de reconstruir as informaes que recebe, a partir de seus conhecimentos, na interao com o meio. A aprendizagem, em Piaget, um processo complexo, que requer elaborao interna de um modo ativo e singular, no sendo um ato de incorporao passiva, mecnica.
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Partindo da noo de que se aprende a partir de uma re-interpretao do conhecimento, Piaget (2000) frisou a importncia de um mtodo ativo de ensino. Fez crticas a uma metodologia que visasse mera transmisso (exposio) do conhecimento e a repetio mecnica do mesmo. Enfatizou o papel ativo e criador do aluno em seu processo de aprendizagem e a lgica empregada por ele para solucionar questes. Para a Psicologia Gentica, o papel do professor deve ser de um agente ativo, cabendo a ele mostrar ao aluno que seus esquemas assimiladores so insuficientes para atingir um equilbrio permanente (PASCUAL, 1999, p. 9), apresentando atividades criativas e instigando-o a uma reflexo e criao constantes, por meio de questionamentos de suas respostas, de exemplos e de uma relao dialgica. A anlise de Piaget sobre o ensino considerava importante perceber as relaes (convergncias) entre a forma espontnea de raciocnio empregada pela criana e as formas mais complexas que pode vir a atingir. Quando o autor faz meno s noes espontneas refere-se aos conhecimentos que vo sendo construdos nas interaes das crianas em seu mundo, formado por pessoas, coisas e significados diversos; no se trata de um modo de conhecer solitrio, individualizado. Para que a criana avance de uma condio de conhecimento mais elementar (espontneo) para um mais complexo, o autor salienta o papel da educao. Esta entendida por ele como fator crucial para a construo das estruturas mentais mais essenciais, posto que em todos os nveis (desde os mais elementares at os mais altos) o fator social ou educativo constitui uma condio do desenvolvimento (PIAGET, 2000, p. 33). Piaget considera essencial que o professor esteja ciente no apenas dos contedos que ensina, mas tambm das caractersticas do desenvolvimento da inteligncia, que ele conhea como as operaes lgico-matemticas se desenvolvem no pensamento do sujeito. Afirma que os erros, as hipteses que a criana cria em relao a uma dada situao-problema possuem um valor formador. Por conseguinte, fazem parte de um percurso construtivo pelo qual ela passa, at que determinados contedos sejam compreendidos de forma mais ampla, mais abstrata. Esta viso do erro, na teoria piagetiana, obteve forte repercusso nas instituies escolares, assim como em outros contextos que envolvem o uso da avaliao. A noo de construo de conhecimento aqui discutida, a forma como o sujeito utiliza esquemas de ao, como organiza dados e situaes que surgem, so elementos centrais para se pensar como ocorrem as aprendizagens, que na concepo piagetiana remete a processos de assimilao. Aprender implica uma elaborao interna, uma interpretao do objeto a ser apreendido e, ao mesmo tempo, o aprender uma possibilidade na interao com o mundo. O aspecto maturacional pode aparecer como limite (por exemplo, no se pode falar aos dois meses de idade), mas no como elemento determinante (LAJONQUIRE, 1993), sendo o fator primordial para a aprendizagem os modos de interao. Apresentaremos, agora, uma sntese, do que, segundo Penna (1982), seria uma teoria de aprendizagem extrada a partir dos conceitos piagetianos: 1. Aprendizagem cognitiva e no mecanicista, posto que concede importncia aos processos de compreenso; 2. Revela-se estrutural e no meramente associativa; 3. Define-se como interacionista, salientando a importncia das relaes reversveis entre sujeito e o meio ambiente. construtivista, e no inatista ou empirista;
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4. Desenvolve-se centrada no conceito de competncia, de capacidade de fornecimento de resposta, tendo como condio os estgios de desenvolvimento percorridos pela criana; 5. Concede relevo aos processos de equilibrao (condio que possibilita a estabilidade das aquisies do sujeito em seu processo de desenvolvimento e de aprendizagem). 6. Para Piaget, a inteligncia construda, sendo necessrio consider-la em seus aspectos qualitativos e no como um produto de dotaes genticas ou estimulaes externas. Os estudos de Piaget derivaram pesquisas em diferentes campos do conhecimento. Um deles, de grande repercusso nas ltimas trs dcadas, no Brasil, foi psicognese da lngua escrita apresentada por Emlia Ferreiro, aluna de Piaget, e Ana Teberosky (1985). Estas pesquisadoras investigaram e explicaram as hipteses das crianas no processo de aquisio e construo da leitura e da escrita. Seus estudos na rea da alfabetizao impulsionaram as discusses sobre a proposta construtivista e sua repercusso na formao e na prtica docente.
2. Abordagem histrico-cultural de Lev Semenovich Vygotsky

Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896 na Bielo-Rssia e morreu em 1934. Graduou-se na Universidade de Moscou, com aprofundamento em literatura, realizando estudos tambm nas reas da medicina e do direito. Iniciou seu percurso na Psicologia aps a revoluo russa (1917), desenvolvendo trabalhos na rea de aprendizagem escolar, infncia, educao especial (Figura 2.1). A Psicologia de Vygotsky tem como base epistemolgica o materialismo dialtico de Karl Marx, investigando os processos psicolgicos humanos, com relevo em sua dimenso histrica e no natural. Extrai do marxismo a ideia de que o ser humano uma realidade concreta e sua essncia construda nas relaes sociais. Portanto, a vida determina a conscincia, e no, o contrrio (PINO, 2002). Nesta perspectiva, o ser humano transformando a natureza modificou a si, ou seja, construindo cultura, civilizaes, agindo no mundo em meio aos desafios lanados pela realidade, evoluiu como espcie. Na abordagem histrico-cultural merecem meno os nomes de Alexander Romanovich Luria e Alex N. Leontiev, colaboradores de Vygotsky em diversos estudos, e que posteriormente a sua morte, seguiram suas prprias produes com destaque, respectivamente, para os processos simblicos e mediadores na construo do psiquismo e, para o estudo da atividade humana.
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2.1. Concepo de desenvolvimento psicolgico

Vygotsky props a investigao do desenvolvimento humano por meio do estudo da gnese (origem) do psiquismo isto , da dinmica de sua constituio. Ele criticava os mtodos que investigassem a mente humana a partir de uma anlise do pensamento realizada pelo prprio sujeito (introspeco) ou que concebessem o psiquismo como um conjunto de elementos isolados (comportamentos, por exemplo) passveis de observao, mensurao e controle. A teoria vygotskyana compreende que o desenvolvimento do sujeito, desde o incio da vida, ocorre em virtude de um processo de apropriao que ele realiza dos significados culturais que o circundam, o que o faz ascender a uma condio eminentemente humana, de ser de linguagem, conscincia e atividade, transformando-se de biolgico em scio-histrico (VYGOTSKY, 1999). Ao longo do desenvolvimento existem, segundo Vygotsky, dois aspectos qualitativamente diferentes a se considerar, que so as funes elementares e as superiores, como vemos no Quadro 2.2.
Quadro 2.2 - Aspectos qualitativamente diferentes segundo Vygotsky (1999).
Funes Psicolgicas Elementares
Funes Psicolgicas Superiores Memria voluntria; ateno consciente; imaginao criativa; linguagem; pensamento conceitual; percepo mediada; desenvolvimento da vontade, raciocnio lgico.
Memria imediata; Ateno no voluntria; Percepo natural.
As funes elementares possuem origem biolgica e se referem a um momento mais inicial do desenvolvimento da criana, apresentando-se tambm nas demais espcies animais. So determinadas pela estimulao ambiental, havendo uma dependncia das experincias concretas e de mecanismos biolgicos, ligados a uma memria mais natural. Assim, para um beb recordar algo, ele utiliza recursos mnemnicos mais simples, prximos de um modelo perceptivo, por exemplo, h um momento em que apenas ao ver uma outra criana com uma chupeta, ou deparar-se com este objeto (cultural) ele o solicita. Por meio de atividade em processos de interao com o ambiente social, as funes psicolgicas vo se transformando, evoluindo, ocorrendo um gradativo domnio dos significados culturais, e um avano dos modos de raciocnio realizados pelo sujeito, ou seja, vo se constituindo as funes psicolgicas superiores. Neste sentido, o desenvolvimento psicolgico vai do plano interpsquico para o intrapsquico. No exemplo acima, ao interagir com as pessoas no contexto em que est inserido, o beb vai se apropriando dos significados culturais de palavras, objetos, gestos, sentimentos etc. Por conseguinte, na medida em que a criana avana em seus processos psicolgicos superiores, dentre eles, na capacidade de pensamento, ela j no recorrer apenas percepo imediata de um objeto/acontecimento para evoc-lo. Assim, ela j ser capaz de lembrar e contar para a famlia sobre algo que aconteceu na escola, etc.
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O comportamento cultural tem seu incio nos processos naturais, ou seja, numa condio de desenvolvimento mais elementar (regida pelas limitaes de ordem biolgica). importante salientarmos que a passagem de um desenvolvimento menos complexo (elementar) para o superior, no se d numa conexo mecnica, num processo de aprendizagem em que os estmulos externos incidem de forma direta sobre o sujeito, transformando-o. Ao contrrio, no desenvolvimento cultural do sujeito ele passa por uma mudana interna dos processos naturais. E isto no algo fornecido biologicamente ou pelo meio, mas fruto da atividade da espcie humana frente s oportunidades oferecidas pelo contexto histrico e cultural do qual faz parte, e que ao mesmo tempo, por ela reconstrudo.
2.2. A ideia da mediao

A primeira forma de interao que a criana efetiva marcada pelo uso de instrumentos dos quais o meio dispe, que so utenslios materiais, utilizados para manipular e modificar a realidade externa, como por exemplo, brinquedos e objetos que esto ao seu redor no ambiente em que vive. Podemos introduzir aqui a ideia da construo de uma inteligncia prtica, inclusive encontrada em algumas espcies animais. Esta analogia precisa ser entendida de forma cuidadosa posto que as demais espcies, por mais que avancem em seus desenvolvimentos, no atingem graus de aperfeioamento que encontramos no ser humano. O uso de instrumentos (utenslios, objetos) pelo ser humano gera uma transformao no ambiente e no prprio sujeito. O beb humano, ao contrrio dos animais, possui gradativa chance de compreenso do mundo externo, permeado por pessoas, pela linguagem e pelos objetos com funes e significados culturais. Por exemplo, a criana, aos poucos vai aprender que as coisas possuem nomes e dependendo de onde ela vive, tais coisas e palavras tero significados e funes especficos. Para que a criana se aproprie dos conhecimentos e avance em seu desenvolvimento, necessrio que ela compreenda e utilize signos culturais, que servem de ponte para sua relao com o meio no qual est inserida. Os signos podem ser exemplificados por sistemas simblicos como: linguagem, smbolos algbricos, escrita, diagramas, desenhos, mapas, etc. Com a utilizao desses signos a criana passa a regular seu prprio comportamento por meio de atividades mediadas, tipicamente humanas, por exemplo, a criana atravs de um desenho da sua famlia, consegue expressar um determinado sentimento (medo, saudade etc.). Tambm por meio da fala a criana vai explicitando seus pensamentos e suas estratgias de ao no meio. Vygotsky (1996) afirma que o signo um meio de que se vale o homem para influenciar psicologicamente em sua prpria conduta, ou na dos demais; um meio para sua atividade interior, dirigida a dominar o prprio ser humano: o signo est orientado para dentro (p. 94). O uso do signo sempre um meio de relao social, que apenas gradativamente, torna-se um meio de influncia sobre o prprio psiquismo do sujeito.
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Para Vygotsky, estamos diante de um ser que no segue a evoluo de um desenvolvimento linear, como ocorre em outras espcies, mas sim de um sujeito que lana mo de dispositivos no naturais para fins de transformao de seus processos psicolgicos e da realidade externa. O sujeito utiliza os signos para atuar no mundo, podendo planejar, realizar reflexes mais complexas e compreender de forma mais refinada a sua realidade. Nesta abordagem, a linguagem e as interaes sociais so elementos cruciais na formao da conscincia humana. A linguagem, por sua vez, no apenas a expresso do pensamento, mas a criao de imagens e sentidos internos. um tipo de atividade superior, que se diferencia de aes mais elementares como os reflexos e as atividades limitadas percepo imediata da realidade. Pensar o desenvolvimento humano em Vygotsky impossvel sem a dimenso do outro, do intercmbio social, da interferncia do meio, bem como das situaes de aprendizagem que se efetivam e fazem o desenvolvimento avanar.
2.3 Vygotsky e o processo de ensino-aprendizagem

O conceito de aprendizagem em Vygotsky vem do vocbulo russo obuchenie, que se refere ao processo de ensino-aprendizagem, ou seja, implica a dimenso do que aprende e de quem ensina, e, consequentemente, o intercmbio social. Encontramos essa palavra ora traduzida como ensino (Vygotsky, 2001a), ora como aprendizagem (Vygotsky, 1989). De fato, as aparentes diferenciaes em termos de traduo, acabam por nos remeter a complexidade do conceito em foco, no sentido de no ser possvel em Vygotsky, se pensar o termo aprendizagem (ao de aprender) sem implicar interao com o outro (pessoas em situaes de ensino). Aprendizagem, em Vygotsky, um processo de apropriao de conhecimentos, habilidades, signos, valores, que engloba o intercmbio ativo do sujeito com o mundo cultural onde se est inserido. Vygotsky fala acerca de dois tipos de aprendizagens de conceitos: a) Espontneos: que so adquiridos nos contextos cotidianos de atividade da criana, como os papis de cada membro da famlia (pai, me, irmo), a funo de objetos e utenslios domsticos (para que servem a colher, prato, cadeira etc); b) Cientficos: adquiridos por meio do ensino, como, por exemplo, os conceitos matemticos de nmeros decimais, conjuntos, variveis e os conceitos de verbo, adjetivo, substantivo, vinculados compreenso da linguagem escrita. importante compreendermos a interdependncia entre ambos os conceitos. Sem a influncia do ensino, os conceitos espontneos no chegariam a se estruturar como conceitos cientficos, o que faz da aprendizagem escolar um contexto de desenvolvimento, por excelncia. Do mesmo modo, sem o suporte dos conceitos espontneos, os cientficos no teriam significados autnticos, pois seriam adquiridos de forma mecnica.
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Vygotsky (2001a) teoriza sobre a intrincada relao entre desenvolvimento e aprendizagem, atribuindo importncia crucial s prticas educacionais como propulsoras do desenvolvimento humano. Porm, reconhece que anterior ao ensino escolarizado a criana j traz uma pr-histria de conhecimento, e que, ao entrar em contato com noes na rea de matemtica ou da escrita em forma de contedos escolares, j experienciou em sua vida cotidiana essas noes, por exemplo, realizando contagens e testando hipteses sobre a escrita presente numa sociedade letrada. Vygotsky (1999) tambm discute as razes que esto na origem da dificuldade da criana frente aprendizagem da escrita. A atividade espontnea da criana, como saber o nome de seus familiares, impulsionada por motivos, necessidades, enquanto a escrita formal demanda habilidades que envolvem mecanismos de abstrao complexos. Deste modo, o papel da escola essencial no desenvolvimento de funes psicolgicas mais avanadas, como, por exemplo, na construo de conceitos necessrios ao domnio de uma escrita sistemtica. A inter-relao dos conhecimentos espontneos e cientficos nos remete importncia do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Vygotsky discorre acerca de duas possveis dimenses do desenvolvimento: aquelas referentes s capacidades j completadas (desenvolvimento real) e aquelas que esto na iminncia de serem efetivadas (desenvolvimento potencial). Podemos exemplificar com uma criana que j tem capacidade de sozinha, montar um quebra-cabea de quatro peas. Neste sentido, j conhece elementos deste jogo, como o encaixe de peas, as cores, reconhecimento das figuras, o que podemos chamar de desenvolvimento real. Com o auxlio de outra pessoa de maior conhecimento, a criana poder ser desafiada a avanar para a montagem de um quebra-cabea de seis peas. A interveno do outro vai requerer estratgias diversas como lanar perguntas, apresentar modelos e pistas, que favoream o desenvolvimento do pensamento, da ateno voluntria, da memria mediada e da atividade reflexiva. Neste caso, a mediao possibilita que o potencial para montar um jogo mais complexo se torne uma funo real no desenvolvimento da criana. 1. ZDReal
(faz sozinha jogo 4 peas)
ZDPotencial
(possibilidade de montar jogo seis peas)
2. ZDReal
(faz sozinha jogo 4 peas)
MEDIAO
(criao de ZDP/
Nova Zona Desenvolvimento Real

(monta jogo 6 peas sozinha)
monta jogo com ajuda)
Diante do exposto, percebemos que para Vygotsky a situao de ensino desperta e guia processos internos no desenvolvimento intelectual da criana, devendo voltar-se para as funes psicolgicas ainda em formao, constituio. Ele defendia que aquilo que o aluno j sabe fazer sozinho no deveria ser o foco do processo de ensino. Ao contrrio, importante atentar para as capacidades que podem ser efetivadas a partir da interveno do outro como mediador. A escola, pela sua especificidade de lugar de (re) construo de significados culturais e histricos, pode fornecer condies concretas para que o desenvolvimento potencial torne-se real, como acreditava Vygotsky (2001b) afirmando que:
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Quando observamos o curso do desenvolvimento da criana na idade escolar e o processo de sua aprendizagem, vemos efetivamente que toda matria de ensino sempre exige da criana mais do que ela pode dar hoje, ou seja, na escola a criana desenvolve uma atividade que a obriga a colocar-se acima de si mesma. Isto sempre se refere a um sadio ensino escolar. A criana comea a aprender a escrever quando ainda no observamos no curso do desenvolvimento da criana todas as funes que lhe assegurem a linguagem escrita. precisamente por isso que a aprendizagem da escrita desencadeia e conduz o desenvolvimento dessas funes (p. 336).
Na concepo de ensino vygotskyana para que a escola introduza novos conceitos a serem aprendidos, no preciso que determinadas capacidades intelectuais estejam presentes nos alunos. Ele considera importante perceber a existncia de um limiar mnimo para um determinado aprendizado ter incio, porm sem deixar de considerar um limiar superior. A noo que existe da prontido para a alfabetizao, um exemplo ilustrativo para essa crtica de Vygotsky. Isto significa atentar para as possibilidades de avanos constantes no processo de aprendizagem proporcionados pelas situaes de interao em sala de aula. Com essa ideia, Vygotsky amplia a noo de desenvolvimento, considerando que as interaes sociais esto na origem de todas as funes psicolgicas superiores. Embora o conceito de ZDP possa se referir a mltiplas situaes de interao social, vividas pelos sujeitos na cultura, por exemplo, no mbito do trabalho, famlia, lazer, etc, ele representa uma significativa contribuio de Vygotsky para a rea escolar. Segundo Baquero (1998), tal conceito nos obriga a pensar, para alm de uma capacidade ou de caractersticas de um sujeito, mas em um sistema especfico de interaes. Deste modo, o aprender est vinculado ao reconhecimento das potencialidades e diferenas dos alunos, ao do sujeito frente aos desafios lanados pela situao de ensino e mediao do outro. A este respeito, a pesquisa de Colao (2001) constatou a importncia das interaes sociais das crianas/alunos para a emergncia de situaes de produo de conhecimentos. Um repensar na concepo de avaliao de capacidades promovido pelo conceito de ZDP, na medida em que compreende o aprender de modo dinmico, contnuo, e, essencialmente, ligado ao contato com o outro. A criao de espaos simblicos possibilitadores de avanos no desenvolvimento psicolgico deve ser pensada a partir da relao professor-aluno, aluno-aluno (de conhecimento mais avanado) e no, simplesmente, de um aglomerado de pessoas. Consequentemente, a aprendizagem demanda uma prtica pedaggica que privilegie a participao ativa dos alunos e do professor, por meio de situaes que primem pelo intercmbio, pelo dilogo, pela expresso criativa e pelo trabalho em grupo, respeitando as atividades discursivas do aluno e sua singularidade (SILVEIRA, 2005). Vygotsky, ressaltando os aspectos qualitativos da inteligncia, teceu crticas a forma como se avaliava a aprendizagem, conduzida a partir de testes que usavam a mensurao da idade mental da criana, padronizados e executados individualmente. Por conseguinte, sua teoria sugere que o avaliar no pode ser reduzido a um momento isolado, mas a captao das constantes mudanas no percurso da aprendizagem nas variadas situaes de ensino. As descobertas de Vygotsky, sobre o processo de formao das estruturas psicolgicas, revelam que a atividade intelectual do sujeito no rea-
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lizada mecanicamente e nem por repeties impostas pelo outro. Ao contrrio, realizada por mediaes construdas em situaes de interao. Essas atividades mediadas caracterizam toda forma superior de comportamento, como a linguagem, o pensamento abstrato, a memria voluntria, dentre outras, e funcionam como um mecanismo interno que requer no apenas a memorizao de contedos, mas, principalmente, a relao de significados entre os diversos signos culturais, presentes no mundo. Na teoria histrico-cultural, deparamo-nos com a noo de sujeito social e ativo em seu ambiente cultural. Um sujeito que avana do imediatismo da percepo, das formas elementares de linguagem para uma apropriao cada vez mais elaborada de sua realidade. Isto se d em um processo de constituio do eu que engloba aspectos biolgicos e culturais, ou seja, as possibilidades (no inatas) de desenvolvimento da espcie e a cultura em sua riqueza de significados. Em sntese, tomar a Psicologia de Vygotsky para compreender a educao e a aprendizagem exige o compromisso de pensar a funo social da escola, no sistema capitalista, marcado pela excluso e desigualdade social. A escola como possibilidade de tornar-se plenamente humano, espao de luta pela transformao social e pela autodeterminao do sujeito como ser poltico e social que faz a sua prpria histria, relacionada com muitas outras histrias coletivas e individuais. Assim, o sujeito aluno deve ser entendido na sua concretude em uma perspectiva de vir a ser, de ser pleno de possibilidades (DUARTE, 1993).
3. A psicologia gentica de Henri Wallon

Henri Wallon (1879-1962) nasceu na Frana. Realizou uma trajetria de estudo em vrios campos, como: Filosofia, Medicina, Psicologia e Educao. Neste ltimo, atuou intensamente participando de debates, movimentos e dando contribuies para as reas do ensino e da aprendizagem. Integrou, em 1944, uma comisso ligada ao Ministrio da Educao francs, que culminou com a elaborao de um projeto de reforma do ensino chamado Plano Langevin-Wallon (Figura 2.2). Wallon sempre esteve atento aos acontecimentos de seu tempo, tendo sido contemporneo de duas grandes guerras, alm de ter participado ativamente de um contexto de efervescncia poltica e transformaes de diversas ordens na sociedade europeia. Em 1931, passou a se reunir com um grupo de intelectuais para estudar o materialismo dialtico de Karl Marx, que influenciou de maneira significativa sua Psicologia, em especial no que tange ao mtodo de anlise e a ideologia libertria (GALVO, 2001). Filiou-se ao partido comunista em 1942, foi perseguido por opositores a esta ideologia e assumiu uma postura crtica em relao s questes poltico-sociais de sua poca. Em sua prtica como psiquiatra, Wallon atendeu crianas com problemas neurolgicos e com distrbios psicolgicos. Realizou atendimento a pessoas vtimas de guerra, experincia que tambm lhe forneceu valiosos subsdios para a sua teoria psicolgica.
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3.1. Concepo de desenvolvimento

Wallon (1989) pensa uma Psicologia que ultrapasse a concepo idealista ou materialista-mecanicista dos fenmenos psquicos. Para ele, equivocado tanto o estudo do psiquismo fundamentado apenas na auto-observao, na atividade introspectiva, quanto quele que o analise como produto de conexes biolgicas, cujo funcionamento regulado pela mecnica do organismo. Wallon acredita que o desenvolvimento humano se deve a fatores biolgicos, as condies de existncia (eminentemente sociais) e as caractersticas individuais de cada um, em uma relao de interdependncia entre cada fator. A teoria psicogentica de Wallon preocupa-se com a explicao da relao entre a criana e seu meio social; com as mudanas que vo se processando nos diferentes momentos de seu desenvolvimento; com suas necessidades e interesses especficos, e com o que o ambiente social lhe oferece para suprir suas demandas. Wallon objetiva compreender a gnese dos processos psquicos do ser humano, apresentando uma concepo de desenvolvimento que inclui, de forma integrada, as dimenses intelectual, afetiva e motora. O sujeito walloniano possui um aparato orgnico prevalecente em seu incio de vida, marcado por manifestaes predominantemente emocionais, direcionadas ao mundo externo, s pessoas que dele cuidam. Desde o incio, o contato com os outros constitui uma dimenso eminentemente social e possibilita que a criana, apropriando-se do universo cultural em que est inserida, construa progressivamente condutas superiores de raciocnio e de ao no mundo. Por meio do estudo da criana, ao analisar a gnese de seu percurso real de vida, Wallon realiza importantes descobertas sobre o psiquismo adulto. Sua teoria considerada como a psicognese da pessoa completa, pois compreende o ser humano em sua totalidade, integrando razo, emoo e as influncias histrico-culturais. Vale ressaltar que o autor distingue os conceitos de emoo e de afetividade. O primeiro refere-se s variadas reaes (sob interveno do sistema nervoso) em que ocorrem modificaes na forma de respirar, no ritmo cardaco e metablico, tremores, dentre outros. Embora com fortes implicaes orgnicas, a emoo uma manifestao da vida afetiva. A segunda um conceito mais amplo, que engloba vrios outros processos, como o pensar, o falar, o mover-se, o desejar e a prpria emoo. nessa relao sujeito-meio que Wallon vai situar o desenvolvimento da criana, pois estud-la de forma contextualizada possibilita perceber a dinmica entre ela e o ambiente, a cada idade e de forma particular. O suporte biolgico importante, mas no o fator determinante, pois a determinao recproca, ou seja, no se pode pensar a evoluo das estruturas psicolgicas e seu suporte fisiolgico em separado. O cenrio deste desenvolvimento est constitudo pelos aspectos fsicos do ambiente, pessoas, a linguagem e os conhecimentos de cada cultura. Conforme as idiossincrasias da idade e suas necessidades, a criana vai interagindo ativamente com um ou outro fator.
3.2. As fases do desenvolvimento psicolgico

Para Wallon (1989) o estudo da criana deve ser realizado analisando suas fases de desenvolvimento. Essa investigao deve ser feita pelo mtodo de observao, tomando a criana como ponto de partida e, compreendendo
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suas manifestaes sem usar o contraponto com a lgica adulta. Cada idade da criana constitui um conjunto no separvel e original. Deste modo, a concepo walloniana de infncia concebe o ser humano como biologicamente social, um ser cuja estrutura orgnica supe a interveno da cultura para avanar constantemente em seu desenvolvimento. A durao de cada etapa, e as idades correspondentes varivel, pois estamos diante de uma concepo de desenvolvimento que enfatiza os processos interacionistas da criana com o meio social e no uma lgica linear referente apenas ao fator etrio (cronolgico). Em cada fase predomina um tipo de caracterstica, havendo alternncia entre manifestaes intelectuais e afetivas, o que Wallon chamou de alternncia funcional. Nas etapas em que a criana est mais fortemente implicada no componente intelectual, ela volta-se para aes, interesses em atividades de conhecimento do mundo externo, do que est ocorrendo em seu ambiente fsico e social. As etapas em que predomina a afetividade so momentos mais ligados construo de si, no contexto de interao com os outros. Os estgios so denominados impulsivo-emocional, sensrio-motor projetivo, personalista, categorial e a adolescncia. Embora essas etapas sigam princpios funcionais, de acordo com o funcionamento do sistema nervoso, o ritmo de cada uma delas marcado por uma descontinuidade. Isto significa que podem ocorrer mudanas, retornos de caractersticas prprias de uma etapa anterior em etapas mais recentes. Na passagem de um estgio ao outro podem surgir alteraes no comportamento da criana, instalando-se crises. Alis, para Wallon situaes de conflitos marcam o desenvolvimento do sujeito, podendo advir das prprias contradies entre o que ele espera, almeja, e o que ocorre em sua relao com o ambiente do qual faz parte. O Quadro 2.3 apresenta, resumidamente, os estgios de desenvolvimento propostos por Wallon.
Quadro 2.3 - Os estgios do desenvolvimento da pessoa em Wallon (1989).
Impulsivo emocional (1 ano)
Momento marcado por inabilidade motora (e simblica), dependncia de cuidados maternos, movimentos desordenados. Comunica-se por meio da emoo (choro, medos, sons que vo se diferenciando). Inicialmente a criana no percebe diferenciao entre seu corpo e os objetos do mundo externo. As manifestaes emocionais iniciais produzem efeitos no ambiente, mobilizam a presena do outro, j sendo um contato de carter social. Os adultos vo introduzindo gradativamente a criana no contexto cultural em que vivem. A criana comea a explorar o mundo fsico, a manipul-lo. Maior autonomia de movimentos. Utilizao de uma inteligncia prtica (conhecimento perceptivo e motor da realidade). O pensamento est atrelado aos gestos/movimentos. H uma projeo do pensar em manifestaes motoras. Incio do desenvolvimento da funo simblica (movida pela ao).
Sensrio-motor Projetivo (1 3 anos)
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Personalista (3 - 6 anos)
Momento de formao da personalidade/construo da subjetividade. H o predomnio dos aspectos afetivos na relao da criana com o ambiente. Busca de autonomia, negao do outro, contraposies a ordens, comportamentos arredios em determinadas situaes, mas ainda com forte vnculo com a famlia e necessidade de aprovao. Pensamento sincrtico (fabulao, contradio, incoerncias na fala e na escrita etc). Funo simblica consolidada. Tentativa de autoconstituio, de construo de si. Avanos no plano da inteligncia. Reduo do sincretismo. Pensa formando categorias, consegue organizar sries, classificar, diferenciar. (compreende a realidade de forma mais objetiva). Interesses da criana pelos objetos externos, conhecimento da realidade, curiosidades. Energia do sujeito volta-se para o mundo externo. Conflitos entre ampliar o universo de atividades a serem conhecidas e preservar a relao com as pessoas importantes para ela. Abrandamento dos conflitos/Trgua interpessoal (DANTAS, 1990). Inicia-se a puberdade e, com ela, mudanas no plano afetivo, nas relaes consigo e com os outros. O componente afetivo mais racionalizado em virtude de mudanas no campo intelectual. Momento de construo de si, de busca de novos sentidos. Depara-se com o desafio (conflito) de buscar sua identidade, de ampliar seus vnculos afetivos, sem com isso perder a afeio de pessoas significativas (pais, por exemplo).
Categorial (6 11 anos)
Adolescncia (11 anos em diante)
Cada estgio traz caractersticas prprias. Todavia, as realizaes (afetivas/intelectuais) de um perodo contribuem para a etapa seguinte, que por sua vez, integra as realizaes passadas, construindo novas e, ao mesmo tempo, diferenciando-se da etapa anterior. As aquisies lingusticas/ intelectuais na adolescncia, por exemplo, so novas (se diferenciam), mas trazem relao com as construes intelectuais do perodo anterior. O novo integra o arcaico, ao mesmo tempo em que o transcende, representando os avanos progressivos do sujeito no plano do pensamento, da palavra, da socializao e do sentimento.
3.3. Wallon e os processos de ensino e de aprendizagem

Para Dantas (1994), o interesse dos educadores pela obra de Wallon refere-se, principalmente, a sua proposta de uma Psicologia integradora que enfatiza os processos emocionais e afetivos, num cenrio educacional em que predomina o componente intelectual do conhecimento. Nessa perspectiva, existe uma conexo entre emoo e o funcionamento da inteligncia, sendo a primeira um fenmeno cuja funo mobilizar o outro, o que denota seu carter socializador. A emoo um elemento de expresso, que inclui aspectos orgnicos (tnicos/ musculares), ao qual o professor precisa estar atento. Quando o componente emocional exacerbado, h uma tendncia inibio do componente intelectual, e vice-versa, o que pode dificultar a aprendizagem do aluno. Apoiando-se nas ideias de Wallon a escola necessita lidar adequadamente com as emoes dos alunos, no intensificando situaes de frustrao e ansiedade, pois isto poderia interferir no funcionamento intelectual da
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criana em seu processo de aprendizagem. O professor precisa estar ciente, tambm, das suas prprias reaes emocionais frente ao aluno, compreendendo que o desenvolvimento da pessoa atravessa momentos conflituosos, de grande expresso emocional, como, por exemplo, no perodo da Educao Infantil, que corresponde aproximadamente fase do personalismo, j mencionada. Outro momento em que as questes emocionais esto evidenciadas, podendo surgir conflitos na relao professor-aluno e tambm entre os prprios discentes, na adolescncia. Esses conflitos precisam ser entendidos como parte de uma etapa de construo do psiquismo do sujeito e no, necessariamente, empecilhos para a aprendizagem. Deste modo, o professor deve agir sem se deixar contagiar pelas situaes conflituosas tentando manter o equilbrio e a racionalidade, pois os processos relacionais (professor e aluno) so essenciais na aprendizagem. Na teoria de Wallon, a emoo percebida como elemento que contagia, mobiliza o outro, assim como produz efeito no prprio sujeito. Esse conceito ganha papel fundamental em sua obra, operando a passagem do mundo orgnico (inicial) para o social, do plano fisiolgico para o psquico. A cano escrita por ajuda a ilustrar essa fora da emoo e os conflitos a partir dela, instaurados. Por tanto amor, por tanta emoo, a vida me fez assim, doce ou atroz, manso ou feroz, eu caador de mim. Preso a canes entregue as paixes que nunca tiveram fim, vou descobrir o que me faz sentir... eu caador de mim. na ao sobre o meio humano que deve ser buscado o significado das emoes (GALVO, 2001). E a escola torna-se um espao de reflexo no apenas acerca dos modos de aquisio de aprendizagens de contedos, mas tambm sobre as formas de se lidar com expresses da prpria subjetividade. Um exemplo a importncia do professor saber distinguir os limites de uma situao conflituosa em sala de aula, percebendo-a como necessria ou mesmo transitria, ou como um fator de entropia, de desorganizao mais severa e comprometedora da aprendizagem.
O desenvolvimento do aluno e o papel da escola

A escola, atualmente, um espao onde o aluno permanece grande parte de sua vida. Consequentemente, alm de cumprir seu papel na construo do conhecimento, pode contribuir com a resoluo de conflitos/dificuldades desse sujeito nos seus diferentes estgios de desenvolvimento. Para isto, necessrio conhecer a criana em suas variadas dimenses: o tipo de relao que trava com o meio, suas condies de vida, interesses, os grupos aos quais pertence. importante, ainda, compreender essa criana em toda a sua complexidade (afetiva, intelectual e motora) e oferecer atividades/vivncias escolares coerentes com essa viso integral de desenvolvimento.
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Conforme vimos, na fase do personalismo a criana comea a construir um espao de autonomia, sendo ainda forte sua relao com a famlia, marcada por laos estreitos e, tambm, momentos de conflitos. Na escola, o aluno pode conseguir um espao maior para exercitar suas escolhas (amigos, atividades ldicas, leituras), principalmente, quando tem um professor que conhece suas peculiaridades e elabora atividades coerentes com sua realidade. possvel que o aluno possa ampliar gradativamente sua socializao, expressando seus sentimentos de uma forma mais autnoma, ensaiando seus nos, sem receber sanes, recriminaes (MAHONEY, 2002). Isto pode contribuir significativamente em seu processo de desenvolvimento, nos diversos aspectos, incluindo a administrao das situaes conflituosas que vivencia no perodo.
Concepo de sujeito/aluno
Alm do conhecimento das peculiaridades que envolvem cada etapa do desenvolvimento da criana, a rea de educao extraiu da teoria Psicogentica de Wallon uma concepo de sujeito/aluno ativo. Para aprender ele deve apropriar-se dos conhecimentos, dos significados culturais a ele direcionados. Portanto, a aprendizagem no um ato de recepo passiva de contedos a serem internalizados, mas uma ao que requer atividade psquica complexa e estruturao do prprio sujeito. Neste sentido, analisa-se tambm o papel do contexto escolar (como espao fsico e simblico), da atuao do professor (tambm concebido como sujeito ativo) e do tipo de atividade planejada, bem como de suas consequncias para a aprendizagem do aluno. Na teoria walloniana, espera-se que ocorram experincias de ensino propiciadoras de interaes grupais. O trabalho pedaggico deve ser realizado apresentando contedos que alternem a construo do mundo (objetivo) e construo do eu (subjetividade), atravs de atividades que possibilitem a expresso verbal, corporal e emocional. Nos processos de ensino e aprendizagem na escola crucial abordar as interaes de professores e alunos, refletindo sobre os conflitos que podem ocorrer nessa relao. A aprendizagem deve ser analisada entendendo que professor e aluno compem uma unidade, inseridos num contexto especfico e, vivenciando situaes concretas do dia-a-dia. Deste modo, a anlise dos acontecimentos escolares (rendimento do aluno, comportamentos que surgem, conflitos, etc.) deve levar em conta o contexto total no qual esto inseridos. Um exemplo concreto, a esse respeito, se refere s situaes ditas de fracasso ou de dificuldades de aprendizagem presentes na escola. Assentados em uma viso walloniana, elas podem ter relao com questes que englobem, mas ao mesmo tempo transcendam, a interao professor e aluno, como: as condies infra-estruturais das escolas, os recursos financeiros, as polticas pblicas para a educao, o tipo de planejamento adotado pela instituio, o currculo, dentre outras.
Dinmica de sala
Um aspecto importante na obra de Wallon o entendimento de que muitas dificuldades de aprendizagem decorrem do no investimento da pessoa no ato de aprender. Por conseguinte, o professor dever observar a criana para esclarecer as causas do no envolvimento, dando-lhe o tempo necessrio para lidar com a situao. Tambm deve ser considerado o ambiente escolar como fator interveniente na aprendizagem do sujeito quanto
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a seleo dos contedos, o espao onde a atividade ser realizada, os materiais utilizados, a organizao e uso do tempo, e as oportunidades de interaes sociais oferecidas. Um fator de ateno, relacionado s prticas pedaggicas, especialmente com crianas pequenas, o cuidado de no se exigir comportamentos (estereotipados) para os quais elas no estejam aptas. Um exemplo a cobrana de que fiquem quietas por um longo perodo a fim de que possam realizar determinadas atividades. Para Wallon o movimento e a agitao da criana pequena, relacionam-se (tambm) com processos maturacionais, referentes ao funcionamento do sistema nervoso. Assim, no uma atividade que dependa apenas de um comando externo, de uma exigncia do adulto. Mahoney (2002) cita um comentrio da professora Heloisa Dantas, referindo-se ao um projeto que coordenou para a 1 srie, sobre a considerao das necessidades tnico-posturais das crianas em sala de aula, onde devem existir cadeiras adequadas ao tamanho das crianas, variao das posies (sentados, em p, outra cadeira) e liberdade para andar na sala ou no ptio quando necessrio (p. 22). A escola deve incentivar a realizao de atividades que favoream intercmbios grupais, que abranjam as dimenses motora, afetiva e intelectual, favorecendo o desenvolvimento da pessoa. Tambm precisa estar atenta individualidade de cada aluno, para que eles possam construir e/ ou afirmar suas identidades. Como a prpria concepo walloniana de desenvolvimento define, o sujeito passa por um processo de socializao que deve permitir sua individuao, pois a partir da interao com o outro vai se tornando diferente dele, e construindo sua singularidade.
Esta unidade abordou as teorias psicogenticas da aprendizagem de Piaget, Vygotsky e Wallon. Em Piaget apresentamos sua viso de aprendizagem a partir de conceitos centrais de sua obra. Para ele a evoluo do conhecimento um processo contnuo que ocorre a partir da interao do sujeito com o meio por meio de sucessivas assimilaes, acomodaes e equilibraes. Em Vygotsky discutimos a aprendizagem como processo central do desenvolvimento humano, como apropriao de conhecimentos, habilidades, signos, valores envolvendo a interao do sujeito com a cultura. Na teoria de Wallon a aprendizagem tem papel importante como uma ao que requer atividade psquica complexa e estruturao do prprio sujeito. Este compreendido em uma dimenso que integra afeto, movimento e intelecto.
Ldico: refere-se brincadeira, jogo, atividades recreativas.
1. Conceitue assimilao e acomodao na teoria de Piaget. 2. Defina o que signifca para Vygotsky a Ideia de Zona de Desenvolvimento Proximal, trazendo um exemplo concreto.
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3. Explique a ideia de oposio funcional na teoria de Wallon. 4. Que diferenas voc destaca nas concepes de aprendizagem de Piaget e Vygotsky 5. Explique o papel da escola na teoria de Wallon.
Jean Piaget. Documentrio apresentado pelo professor Ives de La Taille, discutindo os principais conceitos da teoria piagetiana e sua obra. Vdeo interessante e didtico, que possibilita, em linguagem acessvel, uma viso geral dos trabalhos de Piaget. Durao: 40 minutos. L. S. Vygotsky. Brasil (2006). Documentrio apresentado pela professora Marta Khol da Universidade de So Paulo. Explicitando os conceitos fundantes da obra de Vygotsky, em especial, na relao com a educao. Coleo grandes educadores. 45 min. Henri Wallon. Diretor Rgis Horta. Brasil (2006). Documentrio que traz a concepo de desenvolvimento walloniana, explicitada por Izabel Galvo, tornando acessvel compreenso das ideias centrais desse estudioso. Durao: 30 min. Coleo grandes educadores. Machuca. Chile/Espanha, Reino Unido, Frana, (2004).O encontro de dois meninos de classes sociais distintas, Pedro Machuca e Gonzalo Infante, no Chile comunista de 1973, tema central deste interessante filme do diretor Andres Wood. Machuca, um menino pobre da periferia chilena, vai estudar em uma escola de elite, como parte de um programa de integrao proposto pelo diretor do colgio. L, o menino enfrenta a excluso e a intolerncia por parte dos colegas. Um deles, Gonzalo, um menino de classe mdia, contudo, torna-se seu amigo. A partir de ento, os dois transitaro pelos universos particulares de cada um deles, descobrindo uma nova realidade em um contexto de crise poltica. Instigante filme que retrata a infncia com sua inocncia e curiosidade e, ao mesmo tempo, nos obriga a refletir sobre nossa condio de sujeitos histricos e sociais (NUNES, 2007).
Destaque as contribuies de cada uma das teorias estudadas nessa unidade para a rea da educao escolar.
BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. COLAO, V. F. R. Interao em sala de aula: um estudo da atividade discursiva de crianas em sries iniciais. 2001. 288 f. Tese (Doutorado em Educao)-Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001. DANTAS, H. A infncia da razo: uma introduo Psicologia da inteligncia de Henri Wallon. So Paulo: Manole Dois, 1990. 112 p. DANTAS, H. Algumas contribuies da psicogentica de Henri Wallon para a educao. Revista de Educao AEC, Distrito Federal, n. 91, p. 59-65, 1994.
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DUARTE, N. A individualidade para si. So Paulo: Autores Associados, 1993. FERRERO, E.; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. FIGUEIREDO, L. C. M. Matrizes do pensamento psicolgico. 8. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. 208 p. GALVO, I. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. 9. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001. 134 p. LAJONQURE, L. De Piaget a Freud: a psico-pedagogia entre o conhecimento e o saber. 2. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1993. LEONTIEV, A. N. Introduo ao trabalho criativo de Vygotsky. In: VYGOTSKY, L. S. Teoria e mtodo em psicologia. So Paulo: Martins Fontes, 1996. MAHONEY, A. A. Contribuies de H. Wallon para a reflexo sobre questes educacionais. In: PLACCO, V. M. N. S. (Org.). Psicologia e educao: revendo contribuies. So Paulo: Educ, 2002. p. 9-31. MORO, M. L. F. Implicaes da epistemologia gentica de Piaget para a educao. In: PLACO, V. M. N. S. (Org.). Psicologia e educao: revendo contribuies. So Paulo: Educ, 2002. p. 117-137. NUNES, A. I. B. L. Resenha. Jornal do Uniescola, Fortaleza, nov. 2007. Sesso de Cinema. PASCUAL, G. J. Autonomia intelectual e moral como finalidade da educao contempornea. Psicologia cincia e profisso, Braslia, v. 19, n. 3, p. 2-11, 1999. PENNA, A. G. Introduo histria da Psicologia Contempornea. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1982. 323 p. PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1991. 146 p. _________. Para onde vai a educao? 15. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2000. 80 p. PIAGET, J.; INHELDER, B. A psicologia da criana. 17. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. 137 p. PINO, A. A psicologia concreta de Vygotsky: implicaes para a educao. In: PLACCO, V. M. N. S. (Org.). Psicologia da educao e educao: revendo contribuies. So Paulo: Educ, 2002. p. 33-61. SILVEIRA, R. N. Concepes de conhecimento de professores alfabetizadores em escolas das redes pblica e privada de ensino. 2005. Dissertao (Mestrado em Psicologia)- Universidade Federal do Cear, Fortaleza, 2005. VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas. Madrid: Visor, 1996. ______________. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1999. ______________. Psicologia pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2001a. 561 p. ______________. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001b. ______________. A formao social da mente. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989. WALLON, H. As origens do pensamento na criana. So Paulo: Editora Manole LTDA, 1989.
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Unidade
Processos psicolgicos e aprendizagem: inteligncia, criatividade e memria

Objetivos:
O primeiro processo psicolgico que ser discutido a inteligncia, abordada numa viso histrica, enfatizando-se a influncia das concepes psicomtricas, das perspectivas psicogenticas e da teoria das inteligncias mltiplas para a compreenso dos processos de ensino e aprendizagem. Em seguida, ser abordada a criatividade apresentando as pesquisas realizadas na rea, as diferentes conceituaes encontradas acerca do assunto e as correlaes entre o ato criativo e a aprendizagem. Posteriormente, ser analisada a memria em sua estrutura de funcionamento, seus modos de processamento e a importncia de seu estudo para a rea educacional.
Introduo
Os processos psicolgicos que discutiremos nessa unidade so apresentados em separado, a fim de que possamos detalhar de forma mais didtica suas caractersticas centrais. Entretanto, importante considerarmos estes processos como elementos dinmicos, que formam o psiquismo do sujeito de um modo integrado, ou seja, o desenvolvimento da inteligncia no pode ser pensado sem a considerao da possibilidade criadora do ser humano e da capacidade de reter na memria o que pode ser aprendido pelo sujeito. Em outras palavras, devemos considerar a inteligncia, a criatividade e a memria como partes de um todo, da mente humana em sua totalidade. O outro aspecto fundamental a se considerar no pensarmos os processos psicolgicos como mecanismos controlveis, que podem ser medidos, calculveis, como se o ser humano fosse uma mquina. O modo como pensamos, memorizamos informaes, compreendemos tarefas e criamos idias ou objetos materiais influenciado por diversos fatores, como a cultura, os costumes de um determinada poca, o funcionamento do crebro, a histria de vida de cada sujeito e a maneira como cada um aprende. Este ltimo, mesmo representando papel essencial no funcionamento desses processos, no pode ser pensado como fator determinante da aprendizagem, j que as funes psicolgicas, como assim denominava Vygotsky, precisam ser pensadas como parte da histria particular (e social) de cada ser humano, no sendo apenas fruto de conexes neuronais. O conceito de inteligncia vem sendo vastamente discutido ao longo dos dois ltimos sculos nos campos da Psicologia e da Educao. Existem as vises que compreendem a mente como passvel de quantificao, de mensurao, ou seja, consideram o desenvolvimento do intelecto como formado por quantidades de conhecimentos, idias, que podem ser medidas por meio de testes de inteligncia. Outras abordagens, como a concepo piagetiana de inteligncia, analisam o desenvolvimento mental, considerando-o em termos qualitativos. Um exemplo quando analisamos as respostas (em testes, jogos) das crianas, considerando seu momento de desenvolvimento, a lgica de raciocnio que utiliza. A avaliao neste caso, no se baseia unicamente numa nota de 0 a 10, mas no tipo (qualidade) de respostas em cada situao e em cada etapa do desenvolvimento. A criatividade aparece como uma caracterstica presente desde o incio da histria da humanidade. Transformando a natureza, aperfeioando o mundo ao seu redor, o ser humano foi gradativamente se desenvolvendo e evoluindo em seus processos psquicos. Os avanos culturais que foram possveis ao longo de milnios ocorreram, conforme encontramos nas idias de Vygotsky, graas imaginao e a capacidade criativa do ser humano (em situaes de interao). No encontramos uma definio nica de cria-
Psicogenticas: nessa unidade, referem-se s abordagens de Lev S. Vygotsky e Jean Piaget.
Conexes neuronais: ligaes entre neurnios, que so as clulas nervosas.
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Emprica: que diz respeito experincia.
tividade, dada a complexidade do tema, tendo surgido nos ltimos anos um nmero considervel de pesquisas na rea. A educao escolar recebe importncia crucial no que se refere ao estmulo criatividade, por ser espao de desenvolvimento cultural, de intercmbios entre sujeitos, trocas de saberes, de desenvolvimento intelectual, afetivo e social. O estudo da memria tem sido alvo de muitas discusses ao longo das duas ltimas dcadas. Registram-se avanos na compreenso de seu funcionamento, do estudo de sua estrutura. As pesquisas sobre a memria, atualmente, trazem duas vertentes tericas, uma biolgica, que realiza o estudo das clulas nervosas e que considera a influncia das experincias do dia-a-dia como fatores que interferem na memria. A outra fonte realiza o estudo dos sistemas enceflicos e da cognio, revelando que a memria apresenta-se de vrias formas, utilizando lgicas e circuitos diferentes no encfalo. Squire e Kandel (2003) definem a memria como processo pelo qual aquilo que aprendido persiste ao longo do tempo. Ela um sistema ativo que organiza, modifica e recupera a informao, estando intimamente conectada com a aprendizagem (COON, 1999).
1. A inteligncia: aspectos histricos e conceituais

O tema da inteligncia nos remete a necessidade de um breve percurso histrico, situando diferentes concepes vigentes que se expandiram tanto no campo da Psicologia quanto no da Educao. Este um tpico presente nas discusses sobre a aprendizagem escolar, pois frequentemente, relacionamos o xito ou fracasso do rendimento dos alunos a um alto ou baixo nvel de inteligncia. E no uma relao simples. Antes de ler a definio de inteligncia que trazemos na unidade, pense um pouco sobre o que para voc uma pessoa inteligente? Quais as caractersticas que ela possui? Do latim intelligare, relativo ao que sabe juntar, unir e enlaar, a inteligncia vai alm de resultados obtidos pelos estudantes, expressos em notas, ndices e fatores. Ao contrrio, ela est relacionada com aspectos prprios do sujeito e com as influncias do ambiente (cultural), manifestando-se de forma singular nas situaes formais (escolas, cursos, treinamentos, etc.) e informais de aprendizagem, experimentadas por ele em seu cotidiano. A inteligncia articula-se tambm com a capacidade do ser humano de conhecer e entender a realidade que o cerca, de modo a domin-la e transform-la. , portanto, um processo aberto e mutvel. Estamos sempre aprendendo e aprofundando conhecimentos em nossa relao com os outros.
Enceflico: referente ao encfalo, definido como a parte do sistema nervoso contida na cavidade do crnio (este contm o crebro, o cerebelo e o bulbo raquidiano).
1.1. Diferentes concepes de inteligncia

O conceito de inteligncia tem sido objeto de transformaes ao longo dos ltimos dois sculos. A origem do estudo psicolgico da inteligncia (e de sua relao com a educao) situa-se em fins do sculo XIX, marcada pela importncia atribuda as diferenas individuais na esfera do intelecto. Era a poca em que a Psicologia Experimental iniciava pesquisas empricas sobre variaes entre os indivduos, baseada no paradigma da medio da inteligncia (COLL e ONRUBIA, 2004).
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Os primeiros autores a abordarem o tema na Psicologia foram o britnico Francis Galton, o norte americano James Cattell e o francs Alfred Binet. Sobre as diferenas individuais no mbito intelectual, Binet afirmou que elas residem mais nos processos complexos (raciocnio verbal, quantitativo, etc) do que nos elementares, e que a inteligncia pode ser entendida como um conjunto de capacidades e habilidades passveis de serem estudadas separadamente. Binet publicou com Simon em 1905 uma Escala Mtrica da inteligncia, que usava a mensurao da capacidade intelectual da criana em sua relao com a escolaridade, isto , com o xito escolar. Essa escala tambm foi utilizada para orientao acadmica/profissional do indivduo e para seleo de pessoal na rea militar. Com tal instrumento de medida, Binet-Simon pretendiam obter um ndice quantitativo da inteligncia atravs do uso de uma srie de problemas/tarefas que a criana teria que resolver. Esses ndices foram denominados de idade mental. W. Stern, em 1912, props a substituio do termo idade mental pela denominao de Quociente Intelectual (QI), calculado a partir da relao entre idade mental (IM) e idade cronolgica (IC) da criana usando a seguinte frmula: QI= Im/IcX100 Assim, aplicando a equao acima, uma criana de 10 anos que obtivesse num teste psicolgico uma idade mental equivalente a 12, teria como resultado um QI de 120. Os testes de inteligncias tornaram-se, ento, instrumentos constantes para medir fatores considerados determinantes do rendimento escolar. Todavia, surgiram dificuldades para explicar a natureza das diferenas individuais identificadas nestes testes. A esse respeito, o britnico Spearman, em 1927, props a existncia de um fator geral (G) comum a todos os testes de inteligncia, possvel de ser medido e presente em todas as tarefas intelectuais. A ele se une um fator especfico (e), prprio de cada um dos testes individualmente. Este postulado de Spearman evidenciou que os testes poderiam detectar um ndice absoluto das capacidades intelectuais gerais das pessoas e que a origem das diferenas individuais se baseava numa concepo inatista (herana gentica). Todos esses estudos citados contriburam para o desenvolvimento ampliado do uso dos testes. Ademais, trouxeram uma concepo de inteligncia como capacidade unitria, ou seja, o ser humano como dotado de uma nica inteligncia, mensurvel. Outras pesquisas nessa direo foram sendo realizadas, dentre elas a investigao de Thurstone, em 1934, que identificou um conjunto de sete aptides primrias que constituiriam a inteligncia. Para tanto, ele elaborou baterias especficas de testes para medir tais aptides. Esse percurso histrico que privilegiou o aspecto quantitativo da inteligncia como um processo medido a partir dos testes, trouxe uma discusso ainda vigente no cenrio educacional, relativa classificao dos alunos em nveis de inteligncia que vo do retardo mental s altas habilidades/ superdotao. Estes ltimos so definidos como sendo aqueles sujeitos que obtm, nos testes, um QI acima de 140. Para Myers (2006):
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(...) quando se dividem crianas em grupos de dotados e no dotados, o que se presume que essa dotao um trao isolado-medido por um teste de inteligncia - em vez de apenas um ou vrios potenciais dela. (...) trata-se de um processo de reificao do dom - pela criao do conceito e pela presuno de que ele uma realidade concreta (...). No devemos rotular as crianas para afirmar seus talentos especiais e desafi-las a atingir as fronteiras de sua competncia e compreenso. Proporcionando um local apropriado para o desenvolvimento, adaptado aos talentos, ns podemos promover tanto a igualdade quanto a excelncia para todos (p. 321).
Reificao: considerar algo abstrato como coisa material.
Entendemos que so necessrios o cuidado e a definio de critrios claros e precisos no uso dos testes psicolgicos. Concordamos que essa uma discusso atual, sobretudo, diante dos desafios de aprendizagens complexas e variadas, postas a inteligncia humana. Afinal, a aprendizagem se processa na interao do ser humano e de seu meio. A esse respeito, estudos recentes sobre o desenvolvimento da inteligncia, no campo da neurocincia, tm evidenciado descobertas de que as conexes nervosas no crebro so intensificadas pelas atividades humanas. O crebro, por sua vez, ao modificar-se funcionalmente, propicia novas e dinmicas aprendizagens. Assim, ambientes escolares ricos em significados, desafiadores e interativos, estimulam reas especficas do crebro, o que facilitar a aprendizagem e sua reteno/reconstruo na memria. Essa concepo de inteligncia como processo dinmico e construdo na interao do sujeito e da cultura com seus sistemas simblicos, pode ser encontrada, guardando-se as devidas diferenas epistemolgicas, nas teorias de Piaget e Vygotsky. Ambos contriburam historicamente com o estudo da inteligncia na Psicologia, se opondo viso que privilegia os aspectos quantitativos da inteligncia humana.
Inteligncia em Piaget
Em sua teoria Piaget (1983) definiu a inteligncia como a soluo de um problema novo para o indivduo, a coordenao de meios para atingir certo fim, que no acessvel de maneira imediata (p. 216). Rompendo com a perspectiva inatista ele considerava a inteligncia possvel de ser construda a partir da ao do sujeito (aprendiz) sobre o objeto do conhecimento, sobre o mundo ao seu redor. Para ele, no apenas o resultado que importa, mas o processo que levou, por exemplo, um aluno a responder as questes de uma prova de uma determinada maneira e no de outra.
Inteligncia em Vygotsky
Na psicologia histrico-cultural de Vygotsky, as capacidades intelectuais resultam das relaes sociais, histricas e culturais construdas pelo Homem em sua evoluo como espcie (filogentica) e como ser (ontogentica). A inteligncia pode avanar a partir das novas aprendizagens que o homem vai efetivando. Sendo os processos psicolgicos superiores construdos pela apropriao do sujeito dos elementos da cultura, no faz sentido falar de uma inteligncia pronta e mensurvel. Embora o enfoque psicomtrico, isto , de medida das capacidades intelectuais, oferea instrumentos teis em determinadas situaes educacionais, falta ao mesmo a possibilidade de um diagnstico aprofundado
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e amplo, para explicar as capacidades e potencialidades dos alunos, pois a nfase est na tentativa de classificar, provar e selecionar o indivduo. Alm das teorias de Piaget e Vygotsky, outras abordagens desenvolvidas, principalmente, a partir dos anos 1970, tm manifestado uma crescente, insatisfao em relao aos testes de inteligncias, criticando o predomnio da mensurao e dos resultados.
Teorias do processamento da informao

Os pesquisadores dessas teorias tm como foco investigar os processos cognitivos de seleo, organizao e processamento da informao, envolvidos no comportamento inteligente (COLL e ONRUBIA, 2004, p. 135). Nessa perspectiva, as investigaes identificam trs elementos bsicos na inteligncia: os conhecimentos especficos que o sujeito possui; as estratgias utilizadas na aprendizagem e na resoluo de problemas, e as capacidades de metacognio (pensar sobre o pensamento). Essa viso de inteligncia se distancia da perspectiva psicomtrica, principalmente porque leva em conta os processos, mais do que os resultados. Sobre isto, estudiosos, como Reuven Feurstein, tm proposto uma avaliao da inteligncia buscando identificar o potencial de aprendizagem do sujeito. Este pesquisador, criador da teoria da modificao cognitiva estrutural, explica o desenvolvimento humano do ponto de vista biolgico, psicolgico e scio-cultural. Para ele, o desenvolvimento est voltado para as transformaes dos potenciais cognitivos em habilidades racionais para a resoluo de problemas (CASADOS, 2002). A inteligncia, ento, concebida em sua relao com o cotidiano, com o mundo concreto.
Teoria das inteligncias mltiplas

Teoria proposta por Howard Gardner, psiclogo norte-americano, professor das Universidades de Harvard e Boston. Seus pressupostos tericos divergem do conceito tradicional de medida da inteligncia, considerando que o campo da cognio humana evolui para um conjunto amplo de competncias que no se prestam a medies. Para ele, os testes tradicionais baseados na concepo de um Quociente Intelectual (QI) apresentam uma viso unidimensional da inteligncia, servindo para classificar e massificar os alunos a partir de atividades curriculares e avaliaes homogeneizantes. A Teoria das Inteligncias Mltiplas defende que a competncia cognitiva dos seres humanos deve ser descrita como um conjunto de habilidades, talentos ou capacidades mentais, chamadas de inteligncia. Isto lhes permite resolver problemas ou criar produtos que sejam valorizados em um ou mais cenrios culturais. Trata-se de um potencial biopsicolgico (GARDNER, 2000). A verso inicial da teoria de Gardner apresentou sete inteligncias: lingustica, lgico-matemtica, corporal-cinestsica, espacial, musical, interpessoal e intrapessoal. Mais recentemente, ele identificou a inteligncia naturalista, e, ainda, a existencial. Vamos discutir questes gerais de cada uma das inteligncias, abordando suas principais caractersticas: Inteligncia lingustica: apresenta elementos primordiais que esto presentes na vida do indivduo como escutar, falar, ler e escrever. A competncia lingustica a que aparece mais ampla e mais democraticamente compartilhada na espcie. Gardner a considera em sua forma mais completa representada pelos poetas e escritores.
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Inteligncia lgico-matemtica: abrange trs campos, a matemtica, a cincia e a lgica. As operaes bsicas dessa inteligncia so o raciocnio dedutivo e o indutivo. Inclui determinar o que aconteceu e pode acontecer, em vrios cenrios. Engenheiros, matemticos, homens de negcios, so exemplos nesse sentido. Inteligncia musical: a capacidade para resolver problemas ou gerar produtos utilizando o som e o silncio. A operao central a sensibilidade para escutar bem. Talento que surge mais cedo em determinados indivduos, como Mozart, por exemplo. Inteligncia corporal-cinestsica: refere-se ao uso do conhecimento fsico para a integrao e equilbrio entre corpo e mente, para expressar uma emoo, jogar, ou para criar um novo produto, evidenciando os aspectos cognitivos do uso do corpo. Os atletas representam esta inteligncia. Inteligncia espacial: refere-se ao uso de modelos e representaes espaciais, como imagens (fotos/mapas/filmes), organizao espacial, noes de lateralidade, etc. Os gegrafos, navegadores representam este tipo de inteligncia. Inteligncia interpessoal: pode ser descrita como a capacidade para entender as outras pessoas, relacionar-se adequadamente, mediar, liderar, havendo sensibilidade aos estados de nimo e ao pensamento dos outros. Inteligncia intrapessoal: refere-se capacidade de conhecimento dos aspectos internos de uma pessoa. Trata-se da identidade consigo e de conhecimento das prprias emoes, podendo utiliz-las como uma forma de entender e orientar o prprio comportamento. Psiclogos teriam tal habilidade. essencialmente subjetiva. Inteligncia naturalista: a capacidade para conhecer e classificar as espcies e os organismos do ambiente, inclusive domesticando e interagindo com eles. Relaciona-se com a necessidade de educao ambiental e educao ecolgica. Inteligncia existencial: est ligada capacidade de lidar com perguntas sobre a origem do homem, do mundo e a existncia como um todo. Filsofos representariam esta inteligncia. Gardner (2005) afirma que as pessoas possuem capacidades e diferem em suas combinaes. Deste modo, as diferentes inteligncias so independentes entre si, o que permite uma pessoa se destacar numa rea e no necessariamente em outras. Embora a Teoria das Inteligncias Mltiplas tenha gerado grande interesse na rea educacional, deve instigar reflexes com o cuidado de no ser utilizada como prescrio ou modelo pronto para a prtica de professores ou profissionais de outras reas do conhecimento. Muito menos se deve rotular um aluno como dotado de apenas uma capacidade de inteligncia, sem oferecer-lhe a possibilidade de viver experincias nos mais diversos campos do conhecimento humano. Vale ressaltar tambm, que esta teoria est muito atrelada origem biopsicolgica dos processos inteligentes, no concedendo, a nosso ver, a devida importncia aos elementos da cultura e das interaes humanas na compreenso da inteligncia.
Teoria da inteligncia emocional

Nesta abordagem criada por Daniel Goleman, h dois tipos de inteligncias que se complementam; uma de natureza racional e outra emocional. Esta definida pelo autor como sendo o modo das pessoas lidarem
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com suas emoes e com as emoes dos outros, ao seu redor. Isto implica no desenvolvimento da motivao, conscincia de si, persistncia, empatia, entendimento, persuaso, cooperao e liderana (GOLEMAN, 2005). Para ele seria uma forma de lidarmos com a vida, utilizando a inteligncia, no em termos de QI, mas de qualidades afetivas. Embora bastante divulgada e at utilizada como instrumental para treinamento e formao de recursos humanos em escolas e empresas, essa teoria no tem encontrado eco na comunidade cientfica, com o argumento de que carece de dados empricos consistentes. Em geral, Goleman se apoiou em estudos de outros pesquisadores para provar sua teoria. De qualquer modo, ainda que tambm com forte vis da biologia, a teoria de Goleman chama ateno para a considerao dos aspectos afetivos da inteligncia. Alis, fundamentais nos processos de aprendizagem. Todas as teorias mencionadas neste captulo so necessrias reflexo no cenrio da formao docente, sobretudo, se considerarmos que, ao manifestar uma determinada viso sobre a inteligncia humana, o professor estar definindo uma forma especfica de metodologia, de relacionamento com os alunos e de seleo, organizao e avaliao dos conhecimentos e contedos curriculares. Outra discusso que deve se fazer presente no panorama educacional, em geral, deve ser a temtica da inteligncia artificial. Ela nos remete ao dilema tico de pensar at onde pode ir o progresso cientfico e tecnolgico. possvel construir artificialmente uma inteligncia igual ou superior a dos humanos? O que, de fato, nos caracteriza como humanos inteligentes e a que propsito serve tal inteligncia? Afinal, um desafio fundamental ainda enfrentado pelos cientistas que buscam criar mquinas com sistemas inteligentes; o de que estas mquinas possam pensar e configurar a si como fazem os humanos. Somente o ser humano, cuja inteligncia integra dinamicamente processos como linguagem, pensamento, afetividade, conscincia, memria, criatividade, ateno e percepo mediadas, pode usar a capacidade inteligente para evoluir como espcie. Agindo intencionalmente no mundo, o homem transforma a realidade a partir de sua atividade, atribuindo-lhe significados, e aprendendo sempre, com seus erros, acertos, limites e possibilidades. Essa a beleza do processo de humanizao. Contudo, ainda falta reconhecermos e valorizarmos essa capacidade, utilizando-a a servio da vida, da tica, da transformao social, da liberdade afirmada na dignidade, no respeito e, no acesso aos direitos fundamentais para todas as pessoas, em qualquer parte do planeta. A cincia e a tecnologia so conquistas humanas valiosas que devem estar a nosso servio e, no ao contrrio.
2. Criatividade: conceitos, processos e caractersticas

O ato de criar est presente desde os primrdios da histria do Homem. Transformando a natureza, ele foi formando e transformando a si, atribuindo significados aos seus processos internos e ao mundo ao seu redor. Por conseguinte, falar em criatividade requer reconhecer, como informa Ostrower (1996) que mais do que homo faber, ser fazedor, o Homem um ser formador (...) nas perguntas que o homem faz ou nas solues que encontra, ao agir, ao imaginar, ao sonhar, sempre o homem relaciona e forma (p. 9).
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A criatividade uma das funes psicolgicas superiores, usando um termo de Vygotsky (1989), eminentemente humana, intimamente relacionada ao desenvolvimento pessoal, social, cientfico e cultural de uma sociedade. Afinal, se o homem no possusse a capacidade criativa, provavelmente ainda estaramos longe dos avanos tecnolgicos e dos conhecimentos diversos que marcam a nossa poca. Neste sentido, a criatividade tambm se articula com o processo de aprendizagem, especialmente, quanto s ideias do novo, da mudana, do movimento, da dinamicidade, presentes nos atos de aprender e criar. Ao falarmos de criatividade comum nos lembrarmos imediatamente de figuras ilustres ligadas ao campo da arte e da cincia, como se tal faculdade fosse privilgio de gnios e iluminados. Exemplos como os de Leonardo da Vinci, Picasso, Einstein, John Lennon, Van Gogh, Sheakspeare, Chaplin, etc, imediatamente povoam nossas mentes e imaginamos o quanto tais pessoas estariam distantes dos demais mortais. Ao mesmo tempo, ao pensarmos desta forma, costumamos associar a criatividade com loucura e transgresso, entendendo que muitos dos gnios da humanidade, pela sua ousadia e esprito inovador, no se adaptaram aos costumes de suas pocas, sendo considerados, por muitos, como loucos, na medida em que ameaavam a ordem estabelecida. Sem deixar de reconhecer a importncia histrica e a forte expresso criativa das personalidades citadas, queremos chamar ateno para o fato de que a criatividade no privilgio de uns poucos eleitos. certo que se expressa em formas e nveis diferentes, posto que o ser humano singular; porm, est presente em todas as pessoas, nas mais diversas profisses e situaes do cotidiano. Muitas vezes nos apressamos em afirmar: no sou criativo, no tenho criatividade ou no sou capaz de criar nada de novo. Contudo, no nos damos conta de quantas estratgias criativas utilizamos no nosso dia-a-dia para lidar com os problemas com os quais nos defrontamos. A partir dessas idias, o que voc pensa sobre a sua criatividade? Em que reas e situes voc costuma ser mais criativo? preciso reconhecer que o conceito de criatividade amplo, complexo e pluridimensional. No est conectado apenas ao ato de produzir algo diferente, inusitado, inovador e original, mas tambm ao sentir, refletir, intuir, emocionar, atribuir significado e estabelecer relaes. Tal processo requer ter ideias prprias, senti-las e ser capaz de comunic-las de alguma forma. Nesta direo, fato que os artistas conseguem nos mobilizar com suas obras cujas linguagens inundam nossos sentidos; por exemplo, quando entramos em contato com a msica Luz do sol de Caetano Veloso como vemos no trecho abaixo. Luz do sol Que a folha traga e traduz Em ver denovo Em folha, em graa Em vida, em fora, em luz... Cu azul Que venha at
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Onde os ps Tocam a terra E a terra inspira E exala seus azuis... Reza, reza o rio Crrego pro rio Rio pro mar Reza correnteza Roa a beira A doura areia... Marcha um homem Sobre o cho Leva no corao Uma ferida acesa Dono do sim e do no Diante da viso Da infinita beleza... Finda por ferir com a mo Essa delicadeza A coisa mais querida A glria, da vida... A criatividade, ento, reclama novas formas de enxergar o mundo nos mais diversos campos pelos quais transita e se constitui a vida humana. O ato de criar combina vrios estilos cognitivos, alm de fluidez, flexibilidade e originalidade.
2.1 A complexidade do conceito de criatividade

A criatividade, assim como a inteligncia pode ser tomada como um conceito complexo, difuso, multifacetado e, portanto, difcil de definir. De acordo com Becker (2001) alguns estudiosos tm ressaltado o grande desafio na hora de se estudar o tema e, sobretudo, de avali-lo de forma mais sistemtica, objetiva e, inclusive, mensurvel. A autora ressalta o estudo realizado por Taylor em 1959 no qual foram encontradas mais de cem definies para o termo criatividade. Constatado esse quadro abrangente, selecionamos algumas definies de criatividade, propostas por pesquisadores da rea, que nos permitiro uma aproximao e melhor compreenso do tema em tela.
Criatividade a deciso de fazer algo pessoal e valioso para satisfao prpria e benefcio dos demais. (...) saber utilizar a informao disponvel, tomar decises, ir alm do aprendido, mas, sobretudo, saber aproveitar qualquer estmulo do meio para solucionar problemas e buscar qualidade de vida (LA TORRE, 2003). Criar basicamente formar. poder dar forma a algo novo (...) o ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar (OSTROWER, 1996).
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A criatividade como define o Webster, basicamente o processo de fazer, de dar a vida (MAY, 1982). Capacidade distinta de soluo de problema que permite as pessoas ideias, produtos originais que so adaptveis (que servem a uma funo til) e plenamente desenvolvidos (DAVIDOFF, 1983).
Podemos perceber que os conceitos acima explicitados apontam diferentes ngulos da criatividade, relacionados s capacidades cognitivas e afetivas, conforme situamos na introduo deste captulo. Em seu conjunto, deixam entrever a criatividade como processo eminentemente humano, que possui uma intencionalidade, um carter transformador, subjetivo, tico, original, social, e emocional.
2.2. Etapas do processo de criao

H muito, os estudiosos vm tentando desvendar os passos do processo criativo. J em 1900 Ribot props modelos para os processos de criao. Depois, em 1910, John Dewey tambm apresentou estudo nesta direo. Contudo, foi o matemtico ingls do sculo XIX, Henry Poincar que estabeleceu os quatro passos bsicos para a soluo criativa de problemas, que at os dias atuais tm sido citados pelos autores da rea (GOLEMAN; KAUFMAN e RAY, 1992). Tais passos no so lineares, mas sim, dinmicos, interativos e singulares em cada indivduo. 1 etapa - Preparao: est relacionada imerso consciente, inicial, que a pessoa faz para encontrar a soluo do problema com o qual se depara. o momento de ser receptivo e saber ouvir. Por isto, gera certa tenso, expectativa frente ao que est por vir. a etapa da mobilizao interna para expandir limites e ir alm do que j se sabe sobre o tema. Por isto, muitas vezes esse perodo traz angstia, vazio e at bloqueio. 2 etapa - Incubao: o momento de amadurecer, de gestar as ideias concebidas na etapa anterior. hora de esperar, distanciando-se um pouco da obra, do projeto a ser criado ou do problema a ser solucionado. 3 etapa - Iluminao (Insight): o momento em que a resposta para o problema ou para a obra desejada surge repentinamente. quando encontramos uma soluo ou um caminho. Contudo, ainda estamos no campo do pensamento e no do ato criativo propriamente dito. 4 etapa - Aplicao/Verificao: o momento de dar forma ideia, transform-la em uma ao. uma etapa que exige grande elaborao, afinal estaremos criando algo para ns e para os outros. Cada uma destas etapas descritas no tem um tempo cronologicamente definido. Dependendo da tarefa, do problema, da obra, do tema, enfim, da natureza da criao, a pessoa pode levar anos ou horas para completar o ato criativo. Em outra perspectiva, mas tambm desvendando os mistrios da criao Goleman, Kaufman e Ray, apresentam trs componentes da criatividade, abordados por Tereza Amabile: 1. O primeiro o conhecimento aprofundado da rea na qual se pretende desenvolver o ato criativo, pois como informa a autora no se pode ser criativo em fsica quntica se no conhecemos a rea. 2. O segundo componente a capacidade criativa, que tem relao com o estilo cognitivo da pessoa, mais voltado para um pensamento
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aberto, flexvel, que sabe lidar com o inesperado, o ambguo. mais autnomo e ousado. Ela lembra que estas caractersticas tambm podem ser aprendidas pelo sujeito; por exemplo, a tornar o pensamento mais flexvel e fluido. 3. O terceiro componente diz respeito motivao interna, o desejo, a mobilizao para criar, que no est atrelada incentivos externos. Embora, como se pode perceber, no haja receitas para ensinar o ato criativo, os estudos acima citados tm revelado que h componentes ou elementos importantes na criao, cujo conhecimento pode auxiliar o desenvolvimento do potencial criativo humano, especialmente, no mbito da aprendizagem escolar.
2.3. Caractersticas de uma pessoa criativa

Os pesquisadores consideram a criatividade como processo psicolgico presente em todos os indivduos, e possvel de ser estimulado e desenvolvido. Pesquisas como as de La Torre (2003) realizadas com pessoas consideradas criativas, informaram que estas no apresentaram um perfil acentuadamente diferente do resto da populao com a qual foram comparadas. Esses estudos mostraram no ter sentido falar em uma personalidade criativa, como se isto fosse um dom, um privilgio de poucos. Contudo, h algumas caractersticas da subjetividade dos indivduos que esto mais associadas a condutas e aes criativas. Alguns traos pessoais podem facilitar a expresso da criatividade, imprimindo uma marca que identifica o sujeito que desenvolveu mais intensamente esse potencial criador. No podemos esquecer que sendo seres singulares, ns humanos, nos construmos, de modo particular, na interao com o meio. Algumas pessoas, nesse processo interativo, manifestam habilidades e formas de ser que lhes garante maior possibilidade de expandir e expressar sua criatividade. As pessoas so criativas em alguma coisa. Isto vai depender de diversos aspectos como interesse, motivao, oportunidades, dentre outros. De qualquer modo, h algumas caractersticas, encontradas em estudos sobre a temtica que mais se aproximam do perfil de uma pessoa criativa: intuitiva, imaginativa, sensvel, consciente, independente, preparado, empreendedor, no convencional, curioso, idealista, persistente, aberto experincia, adaptvel as mudanas e ao novo, disponvel para o encontro com o outro, perspicaz, autnomo, simples, seguro, despreocupado das normas sociais. Olhando este perfil, o leitor poder se perguntar? Existe um ser humano assim? Estamos buscando um super-heri ou um gnio? Em realidade, so aspectos da subjetividade que se configuram singularmente em cada pessoa. Afinal, cada sujeito carrega consigo um universo de caractersticas prprias. Tais caractersticas nos permitem delinear melhor o que chamamos de criatividade, entendendo a beleza desse processo psicolgico, social e biolgico. Entendendo tambm que o fato de contarmos com a possibilidade de criar, nos levou, como espcie, a assumir uma complexidade maior que a dos demais animais. Alis, o ato criador nos permitiu humanizarmo-nos. Que caractersticas voc acha que tem uma pessoa criativa? Voc conhece algum assim?
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As caractersticas supracitadas nos lembram que ser criativo exige articularmos cognio e afeto, rumo ao novo, ao diferente, com um propsito, um objetivo. Para La Torre (2003) o criativo deve passar pelo conhecimento, a atitude pessoal e a ao (p. 148). Nesta perspectiva, a educao tem papel relevante como veremos no item que se segue.
2.4. A criatividade e os processos de aprendizagem

Vrios estudiosos do campo da Psicologia e Psicanlise tm apontado a infncia como perodo crucial do desenvolvimento humano, dentre eles, Freud, Winnicot, Piaget, Wallon, Vygotsky. Na esfera da criatividade essa afirmao particularmente relevante, dada a forte capacidade inventiva e imaginativa da criana, bem como a sua espontaneidade no sentir e expressar-se para o mundo. Por conseguinte, um perodo essencial para aprender de forma criativa, descobrindo, ousando, inovando, vivendo desafios e construindo novos conhecimentos. A escola tem significativo papel na criao de oportunidades para que os alunos, sejam eles crianas ou adolescentes, descubram seus prprios caminhos apoiados na mediao e na orientao de colegas e professores. Muitas vezes o que se tem justamente o contrrio; crianas homogeneizadas, atividades repetitivas, exigncias de respostas copiadas, restrio aos pensamentos inovadores e originais. Por outro lado, no se pode pensar tambm que exercitar a criatividade deixar os alunos vontade sem nenhum direcionamento. A criatividade, para potencializar o processo de aprendizagem exige esforo, persistncia, disciplina e trabalho. O professor deve ser formado para lidar com o novo e o inesperado. importante permitir que o aluno discuta, avalie, reflita sobre conceitos, atividades, expressando suas opinies sobre a realidade na qual est inserido (HAETINGER, 1998). preciso oferecer condies para que o aluno se relacione, crie, invente e sinta prazer em aprender. Afinal, como vimos nas definies anteriores, criar um ato intencional, voluntrio e carregado de desejo, mas, para ser mobilizado demanda oportunidades e incentivos. A fim de desenvolver a criatividade, o professor deve instigar os alunos ao exerccio da descoberta, possibilitando condies para que criem, em um clima aberto e motivador; ajudando a definir estratgias, reconhecendo o potencial e capacidade de cada um e, finalmente, orientando os resultados. Esse processo contribui para a auto-aprendizagem por parte dos alunos (LA TORRE, 2003). Algumas alternativas de estimulao da criatividade em sala de aula ou no ambiente de trabalho so sugeridas por Amabile (apud Alencar e Fleith, 2003). So elas: estimular e cultivar a autonomia e independncia, possibilitar a liberdade de escolha, respeitar individualidade das pessoas, enfatizar o prazer e a importncia do aprender, em detrimento de notas ou prmios, oportunizar experincias que estimulem o ato criativo, oferecer aos alunos exemplos de pessoas criativas, usar o feedback informativo e incentivar o questionamento, a descoberta e a curiosidade. Baseado nas idias acima, reflita como foi o estmulo criatividade nas escolas que voc estudou. Voc acha que isto influenciou positiva ou negativamente em sua vida? Como?
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A criatividade , ento, um potencial humano para gerar ideias novas, tendo um carter direcionado, intencional e transformador. Afinal, todo ato criativo, , em ltima instncia uma interao do sujeito e do meio, e forma parte das capacidades que esto na base do desenvolvimento pessoal e social do ser humano. Faz-se necessrio, ento, um ensino criativo baseado em estratgias que busquem promover aprendizagens significativas, desenvolver habilidades cognitivas, considerar as experincias e singularidades dos alunos, realizar atividades inovadoras e motivadoras. preciso tambm que evitemos estar presos a receitas e tcnicas para estimular a criatividade. Afinal, estaramos justamente inibindo-a ou aniquilando-a.
3. Os desafios da psicologia no estudo da memria

O estudo da memria tem representado um grande desafio para investigadores em diversos campos do conhecimento. Segundo Squire e Kandel (2003) durante as duas ltimas dcadas houve uma revoluo nessa temtica. Sobretudo, registram-se avanos na compreenso de sua estrutura e de seu funcionamento a partir das pesquisas acerca do que acontece em nosso crebro quando aprendemos e lembramos. Para os referidos autores, o estudo da memria, atualmente, possui duas fontes. A primeira o estudo biolgico de como as clulas nervosas sinalizam umas s outras, revelando que essa sinalizao no fixa. Assim, ela pode ser modulada pela atividade do sujeito e pelas experincias que vivencia. A segunda fonte o estudo dos sistemas enceflicos e da cognio, revelando que a memria no unitria, mas apresenta-se de variadas formas, utilizando lgicas e circuitos diferentes no encfalo. A partir destas descobertas os referidos autores definem a memria como processo pelo qual aquilo que aprendido persiste ao longo do tempo. Tambm Coon (1999) referindo-se s pesquisas de Baddeley conceitua a memria como um sistema ativo que recebe, armazena, organiza, modifica e recupera a informao. Aprendizagem e a memria, portanto, esto conectadas intimamente, reforando a importncia de seu estudo na rea da Psicologia da Educao. Podemos dizer que a maior parte do que sabemos sobre nossa realidade, no nasceu conosco, mas foi aprendido por meio da experincia, da atividade e mantido pela nossa memria. possvel afirmar que somos quem somos, em grande medida, por causa de nossas capacidades de aprender e lembrar. A esse respeito Square e Kandel (2003) informam que:
No foi o aumento do tamanho do encfalo ou uma mudana em sua estrutura o que determinou as mudanas culturais e o progresso ao longo de milhares de anos de evoluo humana. Foi, antes de tudo, a capacidade intrnseca do encfalo de capturar o que aprendemos pela fala e pela escrita, e de ensinar tais coisas a outros (p.14 ).
Por conseguinte, possvel dizer que perder a memria leva a perda de si mesmo, a perda da histria de uma vida e das interaes com outros seres humanos. Problemas com aprendizagem e com transtorno de memria podem atingir crianas e adultos, trazendo graves consequncias. Dislexia, a perda da memria com a idade e doenas como o Alzheimer so alguns destes exemplos.
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Discutiremos, a partir de agora, a estrutura da memria, ressaltando que ainda existem incertezas a respeito de quantos sistemas de memria diferentes existem no crebro humano (Figura 3.1), e como eles devem ser designados.
Figura 3.1 Crebro humano.
3.1. A estrutura da memria

Apesar de existir certo consenso sobre os principais tipos de memria e sobre as reas do encfalo mais importantes para cada um desses sistemas, a nomenclatura e a classificao desses tipos variam entre os autores. Optamos por utilizar a classificao que aparece em Coll, Palcios, Marchesi (2004) e Pozo (2002), especificando trs grandes sistemas de processamento da memria: sensorial, de curto prazo e de longo prazo.
Memria sensorial
A memria sensorial aquela que capta a informao que nos chega pelos sentidos. Mesmo quando no estamos prestando ateno, nossos sentidos esto sendo bombardeados continuamente por grande volume de informaes, visuais, auditivas, tteis, etc. A memria sensorial visual tambm conhecida como memria icnica, pois torna uniformes as imagens a nossa frente, preenchendo lacunas. A memria sensorial auditiva permite a recordao imediata e precisa do som. Em geral, a memria sensorial apenas recolhe a informao e, logo, a transfere para o segundo sistema de memria.
Memria de curto prazo

A memria de curto prazo (MCP), tambm denominada de memria de trabalho, serve como um depsito temporrio para pequenas quantidades de informaes. Alm disto, a cabine de comando da qual se distribuem os recursos cognitivos, sempre limitados, da mente humana para executar as mltiplas tarefas com que se depara (POZO, 2002, p. 101). A menos que a informao seja importante, ela logo sai deste depsito, e pode se perder, temporariamente ou para sempre. Este tipo de memria evita que nossas mentes acumulem nomes, datas, nmeros, e outras informaes desnecessrias. Ao mesmo tempo, proporciona uma rea de memria de trabalho na qual realizamos grande parte de nosso pensamento. Fazer clculos mentais, recordar uma lista de atividades a cumprir, depende deste tipo de armazenamento.
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A MCP muito suscetvel s interferncias e retm pouca quantidade de informao. A esse respeito Carge Miller em 1956 descobriu que essa memria se limita a sete unidades de informao. Tais unidades podem ser nmeros, letras ou agrupamentos destes. Vamos exemplificar com um rpido exerccio. Leia os nmeros no Figura 8.2 e, em seguida, fechando os olhos tente recordar toda a srie na ordem apresentada.
1 4 9 7 4 5 2 1 7 2 3 9 4
9 5 1 8 5 9 7 7 5 0 1 4 2
7 3 5 6 3 1 4 1 2 6 8 6 8
1 2 0 3 0 9 4 3 7 8 5
2 5 6 3 8 9 2 3 3
1 4 9 1 7 4 0 8 6 0 2 1 5 1 0
Figura 8.2 - Teste de memria. Adaptado de Pozo (2004).
Voc deve ter percebido que a partir das sries com seis ou sete dgitos a reteno ficou mais difcil, pois esta memria consegue guardar apenas pequenas quantidades de informaes. Isto, muitas vezes, influi em nossa dificuldade para aprender. Como retemos a informao na memria de curto prazo? Este tipo de memria possui dois sistemas de reteno ou formas de arquivar a informao em nosso crebro, denominados repasse ou repetio que podem ser: a) Manuteno: quando apenas se repete mentalmente por alguns segundos ou minutos a informao que se deseja guardar. Esse sistema conserva a informao na MCP. b) Elaborativo: mais efetivo na transferncia da informao para a memria de longo prazo. Esse tipo de repasse aumenta o significado da informao, relacionando-a com recordaes e conhecimentos j existentes. Por isso, no caso da aprendizagem escolar se o aluno l um texto de forma passiva, sem uma anlise e reflexo, ele ter mais dificuldades para lembrar-se posteriormente do que leu. Podemos afirmar que a MCP tem duas grandes funes: armazenamento temporrio e armazenamento geral. Deste modo, seleciona material para manter, momentaneamente, em seu prprio depsito, transfere experincias para a memria de longo prazo, e recupera dados dos vrios sistemas de memria.
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Memria de Longo Prazo

A memria de longo prazo (MLP) organiza e mantm disponvel a informao durante perodos mais longos. Caracteriza-se por no possuir limites nem em sua durao nem em sua capacidade. Supe-se que contm toda a informao a qual somos capazes de armazenar ao longo da vida. O mais acertado dizer que as recordaes de longo prazo so relativamente permanentes ou de longa durao. medida que se formam novas recordaes, aquelas mais antigas se atualizam, mudam, se perdem ou so revisadas. A essa atualizao de recordaes se d o nome de processamento construtivo. Como organizamos as informaes na memria de longo prazo? A organizao ou codificao da informao para possibilitar a reteno na memria pode basear-se em regras, imagens, categorias, smbolos, semelhanas, significado formal ou pessoal. A MLP est organizada como uma rede de ideias vinculadas. Quando as ideias esto muito separadas se requer uma cadeia para conectar as informaes e resgat-las. A recuperao de fatos na memria de longo prazo requer uma estratgia de soluo de problemas que os psiclogos denominam memria de reconstruo, reintegrao ou criativa. Aps muito tempo as pessoas recordam traos que mais as impressionam, inclusive tendem a aumentar, distorcer, simplificar, relacionar, etc (COON, 1999). O processo de esquecimento na memria de longo prazo Davidoff (1983) chama a ateno para importncia do esquecimento, posto que a reteno de tudo que sabemos, conhecemos, sentimos ou nomeamos ao longo da vida, provocaria um colapso na memria, uma paralisia mental. Imagine voc lembrar com detalhes de todos os lugares pelos quais passou, de todas as pessoas que conheceu, de todas as informaes que obteve, de todos os conhecimentos que adquiriu. No seria uma grande confuso? A esse respeito a poesia de Alberto Caeiro nos faz refletir sobre a importncia do esquecimento, para encontrar quem realmente somos e o que de fato, merece ser lembrado e aprendido:
Procuro despir-me do que aprendi; Procuro esquecer do modo de lembrar que me ensinaram, E raspar a tinta com que pintaram os sentidos Desencaixotar minhas emoes verdadeiras Desembrulhar-me e ser eu (...)
No somente o ato de lembrar, mas tambm o de esquecer revela duas faces da memria, fundamentais nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento humano. Neste sentido, abordaremos alguns fatores intervenientes no esquecimento: 1. Falhas na codificao: o material informativo deixa de ser representado na Memria de Longo Prazo ou representado de forma inexata. Por exemplo, o aluno est ouvindo a professora explicar algo, mas sua mente est voltada para o jogo de futebol depois da aula. 2. Falhas no armazenamento: provvel que com o passar do tempo a lembrana v se desintegrando, principalmente pela interferncia de novas informaes que chegam constantemente ao indivduo no seu dia-a-dia.
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3. Falhas na recuperao: quando determinados fatos/contedos se tornaram difceis de recuperar. Isto pode ocorrer por problemas neurolgicos, por esquecimento que depende de um sinal ou pista (elo para recuperar a informao), ou por esquecimento motivado por situaes conflituosas, traumticas. Para ilustrar o processo de esquecimento, vamos testar novamente a memria. Leia apenas uma vez a lista de palavras descritas no quadro seguinte:
COZINHAR PANELA COLHER FOME ALMOAR ENGORDAR PIA COPO FSFORO SABO SOBREMESA CAFETEIRA FORNO TAAS VINHO LUVAS GELADEIRA FACA AZEITE DELCIA ALIMENTO
Agora, continue lendo o item seguinte deste captulo, no qual detalharemos como est constituda a memria de longo prazo. Subsistemas da memria de longo prazo A memria de longo prazo est configurada em diferentes subsistemas, que foram nomeados e classificados de forma distinta pelos estudiosos do tema. Utilizaremos a classificao de Squire e Kandel por consideramos abrangente, objetiva e produzida em estudos mais recentes (2003), conforme mostra a figura abaixo:
Figura 8 - Configurao da memria de longo prazo.
A memria procedimental resulta da experincia, mas expressa como uma mudana no comportamento, no como uma lembrana. A prpria capacidade de desempenhar a ao parece ser independente de qualquer recordao consciente. Este talvez seja o nico tipo de memria que os invertebrados apresentam, pois envolve tipicamente um conhecimento de natureza reflexa, que no exige reflexo. Por exemplo, levar a comida a boca para saciar a fome. A memria declarativa a memria para fatos, ideias, situaes e informaes que podem ser trazidas ao conhecimento consciente como, por exemplo, uma proposio verbal ou uma imagem visual. o tipo de memria ao qual as pessoas se referem comumente quando usam o termo me-
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mria, pois o lembrar de forma consciente o nome de um aluno, de um filme, de uma rua, etc. tambm denominada de memria explcita, por se referir a todos os fragmentos de conhecimento que fomos adquirindo durante uma vida de experincia e aprendizado, que, potencialmente, podem ser explicitados. A memria declarativa funciona articulada com outras formas de memria, no sendo passiva e nem automtica. A lembrana de um fato, por exemplo, vai depender de diferentes fatores; como o nmero de vezes em que repetido, sua importncia, a relao com outros conhecimentos que o sujeito possui etc. Todos esses aspectos influenciam nos modos como a informao percebida e codificada, ou seja, processada e preparada para ser armazenada na memria. Quando a codificao elaborada e profunda, a memria melhor. Isso se d principalmente nos casos em que aprendemos algo que nos interessa, no qual estamos envolvidos como um todo. Nossos interesses e preferncias, assim como a necessidade especfica de aprender algo, influencia a natureza e a intensidade da memria resultante. O ato de lembrar vai depender tambm da parte da lembrana disponvel que serve como pista para as demais; do contexto no qual se deu a informao a ser buscada, do humor e do estado da mente no momento da lembrana. Quando o contexto atual o mesmo no qual se aprendeu algo, o ato de lembrar acontece de forma mais efetiva. O esquecimento da memria declarativa ocorre gradativamente, modificando o que foi aprendido. Isto, porm, no significa que no encfalo no haja qualquer trao da informao central. Quando um material relativamente bem aprendido inicialmente, o esquecimento ocorre ao longo de muitos anos. Pessoas com memrias precisas, que duram muitas dcadas ou a vida inteira, tm sido apresentadas em investigaes significativas. As atuais teorias da memria tambm atribuem o esquecimento a uma perda real da informao aps horas ou dias, ou ao enfraquecimento das conexes sinpticas ocorridas no momento do aprendizado. Os estudiosos subdividem a memria declarativa em dois tipos: Memria semntica: no ato de lembrar o sujeito no precisa recordar de qualquer evento passado em particular. Ele precisa saber que certos objetos so familiares ou que existem algumas associaes entre eles, como odores, um determinado alimento, um restaurante especfico que podem evocar a fome. A memria semntica serve como uma espcie de enciclopdia mental, contendo conhecimentos bsicos para os indivduos ou animais. Memria episdica: a autobiografia, isto , refere-se aos acontecimentos da vida de uma pessoa. Essa memria armazena situaes especiais que identificam o tempo e o lugar em que um fato/experincia ocorreu. Ambas as memrias, acima citadas, so de natureza declarativa, pois a informao recuperada conscientemente e os sujeitos percebem estar acessando as informaes armazenadas. Em geral, as recordaes episdicas so mais fceis de esquecer do que as semnticas, pois constantemente perdemos muita informao. Agora, voltemos ao teste de memria. Sem olhar outra vez a lista de palavras que voc leu no quadro anterior, ao discutirmos sobre o esquecimento, identifique qual destas palavras no estava na lista:
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SABO
TOALHA
COLHER
ALIMENTO
GELADEIRA
Esse processo de atualizao de recordaes proposto por este teste de memria, se chama processamento construtivo. Sua lembrana das palavras lidas no primeiro quadro apresentado pelo teste, pode ter sofrido interferncia da leitura que voc fez aps a primeira memorizao. Afinal, muitas informaes novas chegaram at voc.
3.2. Memria e aprendizagem na escola

O estudo da memria necessrio para o campo da educao, pela importncia da reflexo sobre mtodos e propostas de ensino e aprendizagem, baseados no modo como o nosso crebro armazena o conhecimento. Inclusive, porque essa interao entre memria e aprendizagem uma via de mo dupla. Segundo Pozo (2002) os limites de espao da memria humana so ultrapassados por nossos processos de aprendizagem. Assim, toda nova aprendizagem modifica nossa memria, ao mesmo tempo em que modificada por ela. O autor lembra ainda que na sociedade atual da informao e do conhecimento so os mediadores culturais (papel e lpis, calculadora para multiplicar, tecnologias de registro e armazenamento de informao, etc), que liberam boa parte de nossos recursos e nos evitam a imensa tarefa de manter um registro fiel do mundo em nossa cabea, para alm do que a nossa mente comporta. Esses mediadores possibilitam que dediquemos nossos esforos memria de aprendizagens mais construtivas, significativas e criativas (POZO, 2002, p. 110). O professor pode e, deve ajudar o aluno a usar a sua memria de maneira construtiva e efetiva, de modo a reter conhecimentos, valores, ideias, informaes veiculadas no currculo. Esse processo necessita acontecer em permanente atividade e interao, primando pela significao dos contedos trabalhados, pela relao com a histria de vida dos alunos, para alm da repetio mecnica. importante tambm organizar as informaes e equilibrar suas quantidades, de modo a no sobrecarregar a memria dos alunos. Mesmo cientes da importncia da relao da memria e da aprendizagem, como alertam Squire e Kandel (2003) no devemos esquecer que a memria o elo que interconecta nossas vidas em todos os seus aspectos.
Nessa unidade, discutimos trs importantes processos psicolgicos: inteligncia, criatividade e memria. Apresentamos diversas concepes de inteligncia, iniciando pelos estudos pioneiros no campo da Psicologia que situavam a inteligncia a partir de um quociente intelectual, medido por testes. Outras abordagens vieram criticar essa viso, abordando a inteligncia como processamento da informao, ou como funo desenvolvida na interao do indivduo com o meio e com a cultura. As diferentes vises discutidas importam para a reflexo sobre a aprendizagem escolar, e a formao docente, posto que a inteligncia seja um dos processos bsicos envolvidos no aprender. Discutimos o tema da criatividade, como um dos processos essenciais para o ato de aprender, refletindo sobre sua conceituao, sobre as caractersticas de uma pessoa criativa e sobre como se relacionam
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a criatividade e a aprendizagem. Destacamos a criatividade como potencial humano para gerar idias novas, cuja natureza direcionada, intencional e transformadora. O ato criativo resulta da interao do sujeito e do meio, sendo fundamental seu desenvolvimento nas instituies de educao. Em seguida, discutimos a importncia da memria para a aprendizagem, e para a vida humana como um todo, definindo, inclusive quem somos ns, permitindo que lembremos e possamos reconstruir a realidade na qual estamos inseridos. Apresentamos a estrutura da memria dividindo-a em memria sensorial, memria de curto prazo e de longo prazo. Por fim, tecemos algumas reflexes sobre a memria e a aprendizagem escolar.
Explique baseado no texto, como o professor pode ajudar a desenvolver a criatividade dos alunos em sala de aula. Elabore um plano de aula.
1. Apresente uma reflexo sobre o papel da inteligncia na aprendizagem escolar, na sociedade atual, marcada pelas mudanas e avanos tecnolgicos. 2. Situe as caractersticas da inteligncia apresentadas nas teorias de Piaget e de Gardner. 3. Escolha um dos conceitos de criatividade apresentados nessa unidade e comente. 4. Defina os processos de aquisio e de esquecimento da memria de longo de prazo. 5. Explique a seguinte frase, com base na ideia de memria declarativa trazida na unidade: nossos interesses e preferncias, assim como, a necessidade especfica de aprender algo, influencia a natureza e a intensidade da memria resultante.
Inteligncia Artificial. EUA (2001). Diretor: Steven Spielber. O filme mostrado em um tempo futuro, num contexto tecno-cientfico marcado pela avanada engenharia de fabricao de robs. Um cientista deseja produzir robs que se assemelhem aos humanos em inteligncia e sentimentos. um filme que suscita discusses ticas sobre os limites e alcances da tecnologia, alm de uma reflexo sobre cincia e sociedade contemporneas, com suas novas formas de relaes, entre humanos e entre estes e as mquinas (computadores). O carteiro e o poeta. Itlia (1994). Direo: Michael Radford. O filme narra o encontro e a amizade entre o poeta chileno Pablo Neruda e um carteiro, que vive em uma pequena ilha na Itlia, na qual o poeta passa alguns anos de seu exlio. Atravs da poesia de Neruda, o carteiro Mrio vai descobrindo o amor e a poesia dentro dele. A fotografia e a trilha sonora, emocionantes, conduzem o espectador nessa viagem de descobertas e sentimentos profundos. Um filme sensvel, que nos fala do maior ato criativo: significarmos a ns mesmos.
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Como se fosse primeira vez. Direo: Peter Segal. EUA (2004). Lucy uma professora de artes que sofre de uma doena, que acarreta a perda da memria de curto prazo. Todos as manhs, ao acordar, ela esquece de tudo o que lhe aconteceu no dia anterior, incluindo pessoas. Um rapaz se apaixona por ela e busca um modo de fazer com que ela o ame, novamente, todos os dias. Comdia romntica que retrata os desafios de quem lida com a perda da memria.
ALENCAR, E. S.; FLEITH, D. S. Contribuies tericas recentes ao estudo da criatividade. Psicologia: teoria e pesquisa, v. 19, n. 1, 2003. AMABILE, T. M. The social pshycology of creativity. New York: SpringerVerlag, 1983. BECKER, M. A. DAVIAL et. al. Estudo exploratrio da conceitualizao de criatividade em estudantes universitrios. Psicologia: reflexo e crtica. v. 14, n. 3, 2001, p. 571-579. CASADOS, S. N. El desarrollo del potencial de aprendizaje-entrevista a Reuven Feurstein. Revista Eletrnica de Investigacin Educativa, v. 4, n. 2, 2002, p. 1-14. COLL, C.; ONRUBIA, J. Inteligncia, inteligncias e capacidade de aprendizagem. In: COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicolgico e educao. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004, v. 2, p. 131 144. COON, D. Psicologia: exploracin y aplicacin. 8. ed. Madrid: Thomson editores, 1999. 733 p. DAVIDOFF, L. L. Introduo Psicologia. So Paulo: Mcgraw Hill, 1983. 672 p. GARDNER, H. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artemed, 2000. 234 p. GARDNER, H. Mentes que mudam. Porto Alegre: Artmed, 2005. 226 p. GOLEMAN, D. Inteligncia Emocional. 10. ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. GOLEMAN, D.; KAUFMAN, P.; RAY, M. O esprito criativo. So Paulo: Cultrix, 1992. HAETINGER, M. G. Criatividade: Criando arte e comportamento. Porto Alegre: Edio Criar, 1998. 152 p. LA TORRE, S. Dialogando con la creatividad. Barcelona: Octaedro, 2003. 297 p. MAY, R. A coragem de criar. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982. 143 p. MYERS, D. G. Psicologia. 7. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006. 678 p. NAPOLITANO, M. Como usar o cinema na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2005. 249 p. PIAGET, J. A epistemologia gentica: sabedoria e iluses da filosofia; problemas de Psicologia Gentica. 2. ed. So Paulo: Abril Cultural, 1983. (Coleo os Pensadores). POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. 226 p.
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Unidade
A aprendizagem na dinmica escolar

Objetivos:
Esta unidade ir discutir os desafios do aprender na escola, em uma sociedade em constante movimento e transformao, enfocando as temticas da avaliao, do fracasso e das dificuldades de aprendizagem. Tais temas so entendidos em uma perspectiva histrico-cultural de sujeito e de sociedade, na qual o aluno entendido como ser de possibilidades, autor e produtor de conhecimentos e relaes. Tambm ser enfatizado o papel do professor como importante mediador da aprendizagem.
Introduo
Uma das caractersticas centrais da sociedade em que vivemos a sucesso de mudanas, cada vez mais acentuadas, no campo das cincias e das tecnologias, na estrutura familiar, no mercado de trabalho, no meio ambiente e nas novas formas de relaes sociais, polticas, econmicas e culturais. Nesse cenrio, h uma necessidade crescente do domnio de mltiplos saberes e da capacidade de refletir e se posicionar criticamente frente aos dilemas cotidianos da sociedade. Tudo isto se instaura em contextos familiares e pessoais profundamente desiguais, especialmente quando pensamos na Amrica Latina e frica, em contraposio aos chamados pases de Primeiro Mundo. A escola, como instituio primordial de construo e disseminao do saber sistematizado, palco de contradies e desafios frente a todo esse panorama supracitado. Pensar a educao escolar supe uma aproximao a temas complexos, como o do fracasso escolar. Este assunto envolve diferentes aspectos e abordagens, tendo como ncleo central a qualidade e a efetividade do ensino e da aprendizagem, no contexto atual da propagada sociedade da informao e do conhecimento. Ao analisarmos a realidade educacional brasileira nos deparamos com a centralidade e necessidade do tema. Segundo Proena (2004) o fracasso da educao escolar no Brasil fato incontestvel. Embora a partir da dcada de 1980 tenhamos presenciado o aumento de oferta de vagas nas escolas pblicas, os ndices relativos qualidade do ensino oferecida populao no so alentadores. Para a autora, a precariedade do sistema de ensino denota uma enorme contradio com a posio mundial ocupada pelo Brasil, como um dos pases de maior destaque quanto sua produo econmica. Segundo dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica - SAEB (2001), na 3 srie do ensino mdio, 42% dos alunos esto nos estgios muito crtico e crtico de desenvolvimento de habilidades e competncias em Lngua Portuguesa. Os denominados adequados somam apenas 5%. Em Matemtica, 67% dos estudantes da 3 srie do ensino mdio esto nos estgios muito crtico e crtico, enquanto apenas 6% esto no estgio adequado. Estes resultados levam, muitas vezes, os professores a diagnosticarem equivocadamente os alunos como tendo dificuldades de aprendizagem, atribuindo a eles a responsabilidade pelo no aprender, sem considerar os demais condicionantes contextuais e pessoais envolvidos.
1. Dificuldades de aprendizagem
preciso explicitar o conceito de dificuldade de aprendizagem, inclusive, para diferenci-lo da noo de fracasso escolar. Segundo Garca (1998), a definio mais aceita entre os estudiosos do tema, tem sido a de
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um conjunto heterogneo de transtornos que se expressa no campo da linguagem, da leitura, da escrita e das habilidades matemticas, que podem aparecer ao longo do ciclo vital. Esses transtornos so instrnsecos ao indivduo, no sendo resultado de influncias externas ou diferenas culturais. Como nosso objetivo realizar uma aproximao as dificuldades de aprendizagem mais discutidas no contexto educacional, apresentaremos, uma sntese das mesmas.
1.1. Dificuldades de aprendizagem no campo da linguagem falada

So classificadas em transtornos do desenvolvimento das articulaes e aqueles do tipo expressivo e receptivo conforme voc pode ver no destaque a seguir: Dislalia: caracteriza-se por dificuldades na articulao das palavras, omisses ou trocas de um ou vrios fonemas, como o som do p pelo t. Tambm a criana pode apresentar uma linguagem infantilizada para sua idade. Com uma interveno profissional adequada, h grandes chances de recuperao. Disfasia expressiva: relativa ao atraso no incio da fala da criana, que pode ser moderado (aos dois anos) ou grave, quando a criana s comea a falar aos quatro anos. Esta dificuldade podendo gerar consequncias no desenvolvimento da criana, tais como: vocabulrio limitado, linguagem telegrfica. Disfasia receptiva: problemas na relao entre pensamento e linguagem. As crianas tm dificuldades de compreenso, produzindo alteraes na aprendizagem da leitura, da escrita e do clculo. Para a superao dessas dificuldades a escola pode contribuir bastante, incentivando a interao dos alunos, a livre expresso, a paricipao, a descoberta e dispensando ateno individualizada s crianas.
1.2. Dificuldades de aprendizagem na rea da leitura

Manifesta-se pela presena de uma deficincia no desenvolvimento relacionada compreenso e ao reconhecimento dos textos escritos. Voc j deve ter ouvido falar dessa dificuldade, que historicamente tem sido conhecida como dislexia. Esse termo ficou mais conhecido ainda quando o ator americano Tom Cruise revelou ser dislexo. Dislexia ou transtorno da leitura: a leitura lenta, h omisses e distores de palavras, letras, dificultando que se compreenda o material lido. Consequentemente, associa-se a problemas na escrita. A interveno profissional ser feita em funo da causa da dislexia que pode ser de origem neurolgica, cognitiva (pensamento) ou psicomotora.
1.3. Dificuldades de aprendizagem na rea da escrita

Trata-se de uma dificuldade significativa no desenvolvimento de habilidades relacionadas escrita, que no se explicam por uma deficincia mental ou por uma m qualidade da escola. Podem ser classificadas em dois tipos, conforme ilustramos no destaque a seguir:
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Disortografia: relacionada s dificuldades nas habilidades da escrita, relacionadas ao grafismo. Disgrafia: envolve erros na pontuao, sintaxe, estruturao da escrita, posio das letras, organizao dos pargrafos. Costuma vir associada com dificuldades de leitura e de clculo. Tanto a dificuldade de leitura quanto a de escrita, so comumente relatadas pelos professores em nossas escolas pblicas. No ano de 2004 o comit cearense de erradicao ao analfabetismo identificou que 80% das crianas que chegam ao quinto ano (antes 4 srie) do ensino fundamental, no esto plenamente alfabetizadas. Isto demanda um trabalho efetivo dos educadores. fundamental que a interveno se d na escola, contando com professores, especialistas e a famlia, prestando sempre ateno ao ritmo da criana, as fases de desenvolvimento da escrita na qual se encontra e a considerao do universo cultural no qual ela vive.
1.4. Dificuldades de aprendizagem na rea da matemtica

So descritas como dificuldades significativas nas habilidades matemticas que no so ocasionadas por outros transtornos. Aqui muito importante o acompanhamento da criana e uma boa formao dos educadores, para diagnosticarem e encaminharem o aluno para ateno especializada. Inclusive, porque a matemtica tem sido vista como matria difcil, no motivadora que leva os alunos, muitas vezes, ao desinteresse e dificuldade de compreender contedos, que podem ser solucionados com uma ateno individualizada e estratgias interessantes de aprendizagem. Asssim, no podem ser confundidas com transtornos mais srios como a discalculia, definida no destaque que se segue. Discalculia: transtornos nas habilidades matemticas, apresentando erros na compreenso dos nmeros, nas habilidades de contagem e na soluo de problemas verbais. Exige conhecimentos aprofundados sobre o desenvolvimento da criana, especialmente, em relao aos aspectos do raciocnio lgico-matemtico. Os estudos de Piaget (ver unidade 2) so de grande importncia na compreenso dessa temtica.
1.5. Outros transtornos que geram dificuldades na aprendizagem

Alm dos transtornos que foram explicados anteriormente, h outros que no se referem diretamente as habilidades exigidas na educao escolar como leitura, escrita e clculo, mas se referem a aspectos da pessoa, que so fundamentais para que ela possa aprender e se integrar plenamente na escola. Inclusive, voc deve recordar que na unidade 2 ao abordarmos a teoria de Henri Wallon (1989), enfatizamos a relao entre os aspectos emocionais, fsicos e mentais para o desenvolvimento de crianas e adolescentes. Apresentaremos, ento, trs tipos de transtornos: conduta, emocionais e de Dficit de Ateno e Hiperatividade, tambm conhecido pela sigla TDAH.
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1.5.1. Transtornos de conduta

Os transtornos de conduta segundo a Associao Americana de Psiquiatria (APA), entidade que referncia para a psiquiatria mundial, so considerados como: Padres persistentes de comportamento envolvendo altos nveis de agresso, irritabilidade, condutas anti-sociais, dificuldades em aceitar normas, regras e limites, ataques de birra e condutas ameaadoras, furtos. Alguns estudos tm mostrado que os transtornos de conduta podem ser classificados segundo a etapa em que se produzem. Por conseguinte, h aqueles que aparecem na infncia e perduram pela vida toda. Para Bee (2000) em geral, essas crianas tm vnculos afetivos frgeis, inseguros, cujos pais tm dificuldades em impor limites e control-los. Assim, so comuns esses problemas tomarem grande dimenso na escola, o que tende a isolar esses alunos cada vez mais de seus pares, aumentando a dimenso dos problemas. Principalmente, porque so crianas e jovens que violam o direito dos outros, as normas e as regras bsicas de convivncia. Um outro grupo envolve as pessoas que comeam a ter comportamennos problemticos na adolescncia, que tendem a ser mais brandos e transitrios, conforme os conflitos vividos nessa etapa da vida vo sendo superados. Para Lage (2003) so diversos os fatores envolvidos nesse transtorno, os quais esto muitas vezes relacionados com ambientes adversos como: instabilidade familiar, violncia domstica, m alimentao, falta de estmulos adequados ao desenvolvimento saudvel, misria, baixa escolarizao etc. Portanto, um problema que requer tambm avaliao multidisciplinar e anlise aprofundada do contexto do aluno.
1.5.2. Transtornos emocionais

So considerados na categoria de internalizao de problemas, tendo na depresso a forma mais frequente, especialmente manifesta na adolescncia. Contudo, h tambm presena na infncia, inclusive de transtornos mais graves como psicoses. Sobre esses transtornos Lpez (2004) ressalta que na depresso h perda de interesse pelas atividades em geral, mudana no apetite e no sono, falta de energia, lentido ou agitao motora, irritao, ideia de morte etc. Esses sintomas tm implicaes no ensino e na aprendizagem escolar, manifestados na falta de concentrao, desinteresse e diminuio do rendimento escolar. Para o autor, tanto os transtornos emocionais quanto os de conduta tem uma relao forte com as dificuldades de aprendizagem, sendo problemticas que se potencializam mutuamente. necessria uma atitude preventiva por parte da famlia, da escola e da sociedade, lutando pela priorizao de polticas sociais voltadas para a sade, o bem-estar e a qualidade de vida das pessoas.
1.5.3. Transtorno do Dficit da Ateno e Hiperatividade (TDAH)

Esse transtorno como vemos no destaque abaixo tem sido definido pela APA no manual de diagnstico estatstico DSM-IV como:
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Padro de conduta em crianas e adolescentes referente a dificuldade em manter a ateno, controlar os impulsos e regular a conduta motora, de acordo com as demandas do ambiente. Neste caso, a ateno est relacionada com as dificuldades em concentrar-se. A hiperatividade, por sua vez, se expressa na inquietao e na agitao motora. De acordo com Lage (2003) esse um dos transtornos psquicos que interferem no desempenho escolar, mas tambm nos relacionamentos interpessoais e no trabalho. Para a autora ele se manifesta entre 3 e 5% das crianas, predominando nos meninos, no havendo uma causa especfica. Nesse sentido, preciso levar em conta aspectos biolgicos e tambm do meio no qual a criana vive, tanto familiar como escolar. essencial um diagnstico amplo e envolvendo vrios profissionais como: professores, pedagogos, psiclogos, mdicos etc, tendo o cuidado de evitar rotular as crianas mais ativas, inquietas, curiosas, indisciplinadas como possuindo o transtorno de hiperatividade. A escola muitas vezes desmotivadora e a criana no v sentido no que est aprendendo, fazendo com que se desinteresse e busque outras atividades, ainda que inadequadas como conversas, levantar da cadeira, querer sair da sala. Por outro lado, no podemos desconsiderar que a criana pode ter TDAH, manifestando dificuldades em prestar ateno (muitas vezes no se concentra ou concentra pouco tempo em qualquer atividade seja filme, historinha, artes, esporte, escrita etc). Tambm manifesta dificuldade para perceber detalhes, organizar as tarefas e o seu tempo. Assim comete muitos erros, gerando ansiedade nos professores que no sabem como lidar com a situao. Vale salientar que, todas estas dificuldades exigem um diagnstico cuidadoso, abrangente e, realizado por uma equipe multidisciplinar. Inclusive, porque as causas (etiologia) so mltiplas, isto , de ordem cognitiva, psicomotora e neurolgica. Os professores, frequentemente, se sentem ansiosos frente ao no aprender, e costumam atribuir a responsabilidade primordial por essa problemtica, aos prprios alunos ou a ausncia da famlia deles. Bee (2000) destaca que grande parte dos alunos diagnosticados com dificuldades de aprendizagem, de fato, no a possuem. Todavia, aqueles que, realmente, tm dificuldades de aprendizagem, muitas vezes, no encontram um professor com formao satisfatria para lidar com o tema, uma escola inclusiva que os receba sem preconceitos e profissionais que os ajudem em suas necessidades educacionais especiais. Deste modo, Grisay (2004) sublinha a importncia de considerar a diferena entre dificuldade de aprendizagem e fracasso escolar. A primeira um fenmeno universal, que afeta os indivduos em diferentes contextos. Portanto, pode ocorrer, mesmo em condies sociais, afetivas e escolares adequadas. O fracasso escolar, ao contrrio, no tem nada de universal. um fenmeno historicamente recente e ligado, em nossa sociedade, ao surgimento da instituio escolar, especialmente a partir do sculo XIX com o advento da revoluo industrial (ENGUITA, 1989). Antes de passar ao tpico seguinte, pense um pouco sobre as escolas pblicas que voc conhece. Voc acha que h fracasso escolar? Por que? Na sua opinio, quem fracassa? Quem responsvel?
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2. O fracasso escolar
O conceito de fracasso escolar algo mutvel e est profundamente conectado com os conhecimentos demandados pela sociedade, em um perodo histrico especfico. Uma criana que fracassa algum que, em determinado momento e na avaliao da escola, no consegue aprender o que a instituio espera que aprendam os alunos de sua idade, necessitando medidas concretas para corrigir a situao. Isso demonstra que o fracasso escolar no se limita apenas ao no aprender por parte do aluno. tambm o reconhecimento oficial, a legitimao desse no aprender, o que diz a escola sobre esse aluno ou o que faz a escola a esse respeito. Charlot (2000) afirma ser importante estudar o fenmeno correlacionando-o ao tema da relao do aluno com o saber e com o caminho, singularmente, construdo por ele no contexto interpessoal do qual parte integrante. Para o autor seria mais adequado falarmos em crianas em situao de fracasso escolar. Para Rovira (2004), a expresso fracasso escolar a mais conhecida e difcil de ser substituda, embora seja um termo excludente, por no deixar nuances. Fala-se em fracasso escolar de uma maneira global, como se o aluno fracassasse em sua totalidade, ou seja, como se no progredisse em nada durante os anos escolares, no que tange aos seus conhecimentos ou seu desenvolvimento pessoal e social. Marchesi e Prez (2004) tambm lembram que o termo amplamente difundido em diversos pases e, por isso, no fcil modific-lo, inclusive porque mais sinttico que outras expresses como alunos com baixo rendimento escolar ou alunos que abandonam o sistema escolar sem preparao suficiente. Os autores acima referenciados chamam ateno para os rtulos que oferecem uma imagem negativa do aluno, afetando sua confiana, sua auto-estima e a crena no seu potencial para superar as limitaes. O mesmo acontece se a etiqueta do fracasso for colocada na escola, em seu conjunto, porque no alcanou os ndices de aprendizagem que se espera dela. preciso considerar um conjunto de fatores, agentes e instituies como a famlia, as condies sociais, o sistema educacional e a prpria escola, no sendo adequado analisar apenas dados e fenmenos isolados. Essas consideraes colocam no centro do debate sobre o fracasso escolar no apenas o questionamento do termo, mas as diferentes vises que tm abordado o fenmeno, incluindo a clssica teoria da privao cultural, objeto de crticas e controvrsias.
2.1. Vises sobre o fracasso escolar

Ao longo do sculo XX, vemos a partir dos anos 1920 e 1930 uma perspectiva de anlise biopsicologizada, que culpabilizava a criana por sua suposta falta de aptido ou prontido necessria aprendizagem. Entre os anos 1960 e 1970, uma vasta produo cientfica no campo da Psicologia migra o foco para a questo da carncia ou privao cultural, constituindo-se um fenmeno tipicamente norte-americano, como ressalta Patto (1984). As pesquisas, desenvolvidas com base nessa teoria convergiam para uma idntica constatao: os membros das camadas desfavorecidas so portadores de deficincias perceptivas, motoras, afetivo-emocionais e de linguagem, suficientes para explicar seu fracasso escolar. Localizavam as razes das dificuldades da criana na escola, no meio cultural. O grupo familiar e social mais prximo com o qual a criana convivia e no qual se
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desenvolvia seria determinante da falta de domnio de atitudes e competncias necessrias a uma boa aprendizagem, colocando-a em situao de fracasso escolar. A partir deste quadro, caberia ao psiclogo diagnosticar as supostas deficincias psicolgicas da criana carente e, utilizando-se de meios psicopedaggicos, promover a integrao dessa criana na cultura da classe mdia, a fim de se restaurar a igualdade de oportunidades na sociedade vigente. Nessa poca, deu-se a implementao de programas de educao compensatria, tanto no Brasil, como em outros pases, especialmente nos Estados Unidos. Esses programas surgiram com o objetivo de oferecer s crianas das classes sociais marginalizadas condies para recuperar o atraso, fosse ele intelectual, verbal, cognitivo, ou diminuir seu estado de carncia. Vencidos o atraso e a carncia, a criana estaria em igualdade de condies com os demais alunos na corrida escolar. As primeiras crticas a abordagem da privao cultural iniciaram-se ainda no final dos anos 1960, focalizando seu aspecto reducionista e preconceituoso ao evidenciar que ela contribua para difundir uma viso de que as classes marginalizadas possuam uma cultura inferior. Na segunda metade dos anos 1980 e nos anos 1990, surgiram crticas viso fatalista, que muitas vezes levou ao imobilismo frente aos problemas sociais e educacionais. Tais crticas caminharam no sentido de evidenciar como o modelo de sociedade, no modo de produo capitalista, produz estruturas escolares excludentes e seletivas, geradoras de situao de fracasso. Essa compreenso da mtua relao das prticas sociais e das prticas educacionais foi determinante no percurso de construo de propostas poltico-pedaggicas inovadoras para o enfrentamento das situaes de fracasso escolar. Nessa direo, a psicologia histrico-cultural de Vygotsky ao reforar o papel da interao do sujeito com o meio, mediado pela linguagem, como determinante na construo das funes psicolgicas superiores, contribui de modo significativo com a discusso do tema em tela. A idia de uma zona de desenvolvimento proximal, na qual o aluno em permanente movimento/ atividade atualiza novas aprendizagens na interao com o outro e com os objetos da cultura, coloca o ser humano como ser de permanente transformao e de mltiplas possibilidades. Por conseguinte, no pode ser rotulado, estigmatizado e nem visto como produto passivo de um determinado contexto. Merece destaque no questionamento da teoria da privao cultural no Brasil a obra de Maria Helena Souza Patto, A produo do fracasso escolar no Brasil (1984), ao apresentar dados de diferentes estudos combatendo a idia de dficit cultural de crianas das classes populares. Mais recentemente alguns autores como Marchesi e Gil (2004) tm proposto uma abordagem multidimensional do fracasso escolar, destacando os diversos fatores implicados nessa temtica, e a necessidade de superar a nfase dada pelos estudos nas carncias e dficits dos alunos.
2.2. Superando os estigmas do fracasso escolar

Uma reflexo aprofundada e crtica sobre o assunto fundamental no mbito da formao dos psiclogos, professores e outros profissionais que atuam na educao. Assim, ser possvel contribuir para a superao de preconceitos e estigmas, construindo uma educao na perspectiva de Freire (1983) como prtica de liberdade e exerccio de cidadania. Uma educao
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cuja viso est pautada na ideia de uma subjetividade construda historicamente, e em permanente transformao. Por conseguinte, ser possvel tambm contribuir com uma Psicologia que se assuma social e histrica. Agora que voc pode ler sobre as diferentes vises acerca do fracasso escolar, que aes, na sua opinio, podem ser desenvolvidas na escola, no sentido de enfrentar essa problemtica e desmistificar preconceitos? Discutir a dinmica da aprendizagem na instituio escolar, requer pensarmos no apenas nas dificuldades e problemas, mas tambm nas crianas, que ao contrrio, muitas vezes no se adaptam por serem consideradas muito avanadas em seu ndesenvolvimento cognitivo, sendo popularmente conhecidas como superdotados. A seguir, no prximo item, voc poder entender um pouco da complexa dinmica que envolve pessoas que possuem altas habilidades.
3. Crianas com altas habilidades

A Poltica Nacional de Educao Especial (1994) define como educandos que apresentam notvel desempenho e elevada potencialidade em diversos aspectos: intelectual, acadmico, pensamento criativo, liderana, artes e psicomotor. Esses potenciais podem apresentar-se isoladamente ou combinados. Alm do mais, preciso que haja constncia desse notvel desempenho ao longo do tempo. Alguns autores ressaltam a importncia de se reconhecer diferentes tipos de habilidades, evitando que apenas aquelas crianas que apresentam elevado desempenho acadmico, especialmente em disciplinas como matemtica e fsica, sejam consideradas altas habilidades. Essa ideia encontra ressonncia na teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner que voc estudou na unidade 3. Assim, uma criana pode ter elevado potencial para msica, esporte etc. Nessa direo, preciso considerar tambm os fatores emocionais que esto envolvidos nesse processo, pois frequente a ideia de que crianas com alto potencial seriam desajustadas. Na verdade, os estudos mostram que as dificuldades emocionais no so intrnsecas ao fato de possuir elevado potencial de inteligncia. Por conseguinte, nem todas as crianas aprsentariam desajustes. Mas, h fatores externos que podem levar a problemas emocionais, combinados tambm com caractersticas individuais da criana. Segundo Alencar (2007):
Muitos dos problemas que se observam entre alunos que se destacam por um potencial superior tm a ver com o desestmulo e frustrao sentida por eles diante de um programa acadmico que prima pela repetio e monotonia e por um clima psicolgico em sala de aula pouco favorvel expresso do potencial superior. A escola no atende, de forma adequada, os alunos que apresentam habilidades intelectuais superiores, o que ajuda a explicar a apatia e ressentimento apresentados frequentemente por estes alunos.
Contudo, tambm possvel encontrar alunos cujo Quociente de Inteligncia (j discutido na unidade 3), bastante elevado, que apresentam baixo rendimento na escola. Segundo Alencar (2007) isto poderia ser explicado por algumas carcatersticas individuais como baixa autoestima, depresso,
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ansiedade, perfeccionismo, irritabilidade, no-conformismo, hostilidade e comportamento agressivo, impulsividade e dficit de ateno. Mas, principalmente seria preciso aliar tais caractersticas com elemenos do contexto externo como Baixas expectativas dos pais com relao ao filho, excessiva presso dos pais quanto ao desempenho acadmico, conflitos familiares, falta de apoio, segurana e compreenso das necessidades da criana ou jovem. Na escola, no encontrando um ambiente acadmico rico e estimulante e nem que respeite as diferenas individuais, o aluno muitas vezes levado a disfarar o seu potencial superior, inclusive para ser mais aceito entre seus pares. Assim, apresenta notas aqum do que teria capacidade para obter. Para Alencar (2008) todos os alunos deveriam ter direito as suas necessidades atendidas e a um ensino de qualidade. Assim, a autora elenca uma srie de estratgias que poderiam ser utilizadas em sala de aula, sendo importantes para os launos com altas habilidades e consequentemente para desenvolver o potencial dos demais. Inclusive, voc lembra que na unidade 2 apresentamos o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky. Tal conceito defende a ideia de que quanto amis aprendemos mais nos desenvolvemos, ous seja, com a ajuda adequada, com mltiplas interaes com adultos e crianas, podemos avanar em nossas conquistas sejam intelectuais, afetivas ou motoras. A seguir, apresentamos na ntegra a proposta de Alencar (2008) para os professores trabalharem em sala de aula: Ajudar o aluno a desenvolver ao mximo os seus talentos e habilidades. Fortalecer um autoconceito positivo, propiciando experincias de sucesso para todos os alunos e fazendo com que o alunos perceba os seus "pontos fortes". Ajudar o aluno a desenvolver bons hbitos de estudo. Incrementar a motivao do aluno, utilizando estratgias diversas para despertar e alimentar o interesse, e mesmo a expanso dos interesses do aluno. Respeitar o ritmo de aprendizagem do aluno. Incrementar um clima de aprendizagem que faa com que o aluno se sinta valorizado, respeitado e estimulado a dar o melhor se si. Priorizar tambm a dimenso afetiva (sentimentos e valores) alm de contribuir para o desenvolvimento social do aluno e a educao do carter. Propiciar condies mais favorveis ao desenvolvimento do potencial criador de cada aluno, tanto pelo fortalecimento de traos de personalidade que se associam criatividade, como autoconfiana, iniciativa, flexibilidade, persistncia, quanto encorajando e possibilitando o exerccio do pensamento criativo. Criar estratgias instrucionais que encorajem o estudo independente do aluno e a investigao no contexto do contedo especfico do currculo que estiver sendo tratado. Permitir uma aprendizagem mais profunda em tpicos selecionados pelo aluno em reas especficas de estudo. Todos os alunos devem alcanar nveis timos de aprendizagem. Os superdotados tm necessidades de aprendizagem distintas. Consequentemente, o currculo deve ser adaptado para acomodar estas necessidades. As necessidades dos superdotados passam pelas reas afetivas e social, alm da rea cognitiva.
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Os superdotados so melhor servidos por uma confluncia de abordagens que permitem uma aprendizagem acelerada e avanada e experincias de enriquecimento. As experincias a serem includas no currculo tm que ser planejadas cuidadosamente, registradas e implantadas a fim de se maximizar o seu efeito potencial. Alguns estudos tm apontado implicaes para o processo de ensino e aprendizagem destacando algumas estratgias de interveno educacional como acelerao de estudos, adaptaes curriculares, acompanhamento em casa, salas com recursos diversos, aulas exploratrias de campo, visitas equipamentos culturais, dilogos com pesquisadores, produes literrias etc. O importante que essas pessoas tenham direito uma educao inclusiva e democrtica, assim como tambm aquelas crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem ou outras dificuldade decorrentes de deficincias fsicas, sensoriais, neurolgicas ou sndromes que afetam o curso regular do desenvolvimento humano. Para prevenir ou amenizar problemas, bem como aproveitar o potencial dessas crianas com latas habilidades fundamental que professores e familiares sejam orientados adequadamente sobre as caractersticas, necessidades e aspectos do desenvolvimento desses alunos. A escola precisa estar melhor equipada, oferecendo satisfatrias condies de trabalhos aos educadores. Essas questes que foram apresentadas ao final desse item so importantes para entendermos o seguite item que vai se referir a motivao na escola.
4. Motivao e aprendizagem na escola

A motivao foi progressivamente estudada na histria da Psicologia sob os mais diversos ngulos e abordagens. A teoria do humanista Abrahan Maslow (1954), um dos pioneiros nos estudos na rea, ps o tema em evidncia. Tal teoria postula uma hierarquia de necessidades humanas, na qual algumas so mais poderosas do que outras. As necessidades de sobrevivncia, por exemplo, devem ser satisfeitas antes daquelas ligadas ao crescimento e a auto-realizao. Em pocas posteriores, estudiosos da Psicologia foram desenvolvendo novas investigaes e ampliando a discusso sobre a temtica, dentre os quais Stipeck (1996) e Tpia (1997). A grande caracterstica das tendncias contemporneas de pesquisas sobre motivao e aprendizagem, foi a notvel prevalncia das abordagens cognitivas. Contudo, tambm as abordagens comportamentais e as psicogenticas tm contribudo nessa rea. Para Boruchovit e Bzuneck (2004) dentre os diversos processos intervenientes na aprendizagem, a motivao tem sido um dos mais evidenciados. Esse destaque se deve, principalmente, ao fato de que toda a mobilizao cognitiva que a aprendizagem requer, precisa nascer de um interesse, de uma necessidade de saber, de um querer alcanar determinadas metas (TAPIA e FITA, 2000).
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4.1. Aproximao ao conceito de motivao

Uma primeira aproximao motivao, referente a qualquer atividade humana, vem da prpria etimologia da palavra, oriunda do verbo latino movere, que derivou nosso termo, semanticamente aproximado, motivo. Genericamente a motivao, aquilo que move uma pessoa, aquilo que a pe em ao ou a faz mudar o curso. Segundo Coon (1999) a motivao se refere dinmica do comportamento, ou seja, ao processo que inicia, sustenta e dirige nossas aes. Processo este que tem sido classificado em dois tipos pelos estudos da rea. So eles: a motivao extrnseca e a intrnseca. Para Pozo (2002) a primeira define uma situao em que o motivo para se obter algo externo ao indivduo. No caso da escola, a motivao est fora do sujeito que aprende; so as consequncias do aprender e no a prpria atividade em si que movem a pessoa em direo a aprendizagem. Trata-se de conseguir algo desejado ou evitar uma coisa indesejada em troca daquilo que se quer obter ou aprender. Esse processo, por parte do sujeito, pode estar relacionado com recompensas externas e sociais, reconhecimento, resposta s demandas e presses externas, desejo de obter sucesso, xito, competncias e habilidades. A motivao intrnseca quando o elemento mobilizador da aprendizagem interno, o desejo de aprender. Por conseguinte, a razo para se esforar est naquilo que se aprende e na satisfao pessoal de saber, de adquirir novas informaes, de ampliar conhecimentos, compreender ou se apropriar de algo novo. Esta motivao est consorciada com um tipo de aprendizagem mais significativa e mais construtiva.
4.2. Caractersticas da motivao

Estudar a motivao na aprendizagem, tendo como referncia o cenrio especfico da escola e as atividades para as quais o aluno deve estar motivado remete a peculiaridades que tornam diferente sua anlise em outros campos da vida humana como o esporte, o lazer, o trabalho, etc.
Motivao extrnseca e intrnseca na sala de aula

A adoo de recompensas ou prmios, na sala de aula, tem sido enfocada pelas teorias comportamentais (reforo positivo e negativo), conforme vimos no primeiro captulo deste livro. Estudiosos do tema chamam a ateno para o uso criterioso dos estmulos motivadores, evitando que o aluno se torne dependente da motivao externa. Isto colocaria em risco sua autonomia e sua atividade no processo de aprendizagem. Embora o incentivo externo como, o feedback positivo e os elogios aos alunos, tambm tenha sua importncia, ele deve ser usado de forma cuidadosa e reflexiva. Estar motivado por recompensas ou metas externas, em um primeiro momento pode levar o aluno a realizar as atividades escolares. Contudo, o efeito desse interesse pode ser passageiro, ou seja, o aluno s estar envolvido na aprendizagem quando precisar alcanar o que deseja, por exemplo, uma viagem de frias, um ponto na mdia, um brinquedo novo. Esse tipo de meta, em geral, faz com que os alunos se envolvam menos na soluo de problemas com maior nvel de complexidade. A motivao intrnseca mais desejvel, pois estimula no aluno o movimento em direo ao aprender, suscitado por questes de ordem mais pessoal. O aluno investe na aprendizagem de modo mais ativo, autnomo, buscando
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alcanar objetivos pelo desafio de aprender e de crescer. Esta motivao demanda um contexto favorvel em termos afetivos e de condies pedaggicas e contextuais propcias para a atividade de aprender. Apesar de sublinharmos a importncia da motivao de ordem interna na apropriao de conhecimentos, a polaridade extrnseca e intrnseca deve ser entendida em um continuum. Deste modo, promover no aluno o desejo de aprender fazer com que ele internalize ou atribua a si motivos que normalmente percebe fora. O mais frequente que, nas diferentes aprendizagens, tanto na vida cotidiana como na escola, se produza uma combinao de ambos os motivos. Um aluno, por exemplo, pode, a princpio, realizar uma atividade somente para atender aos seus pais, contudo, medida que a realiza pode avanar para nveis seguintes de interesse, incorporando a atividade como algo que deseja realizar porque importante para ele ou porque gosta.
Qualidade e quantidade da motivao

A motivao pode ser classificada como de maior ou menor intensidade, no que se refere sua quantidade. Alguns estudos tm demonstrado que o desempenho do sujeito ser melhor quando a motivao estiver em um nvel mdio, ou seja, suave. Isto quer dizer que a motivao muito baixa no promove a ao para aprender, pois o indivduo no tem desejo, no se mobiliza. Por outro lado, a motivao muito alta, rapidamente gera stress, cansao, superexcitao e ansiedade; o que pode prejudicar o raciocnio e a recuperao de informaes da memria, necessrias ao aprender. (BORUCHOVIT e BZUNECK, 2004). Quanto qualidade da motivao, h algumas distores na natureza dos motivos que levam um indivduo a aprender. Neste sentido, h alunos que fazem rapidamente as atividades apenas com o intuito de se livrar de algo desprazeroso, alunos muito preocupados com certificados e diplomas, alunos com medo da reprovao, alunos que desejam ser os melhores, alunos pressionados pelas famlias, etc. Essas distores, em geral, esto associadas a sentimentos de medo, ansiedade, frustrao e irritao; o que pode resultar em um menor envolvimento com a aprendizagem e em uma queda nos resultados expressos por meio de notas e relatrios escolares. preciso considerar ainda as situaes em que o aluno apresenta interesse por uma determinada atividade, mas as razes que o mobilizam esto vinculadas a aprovao dos outros, ao medo do fracasso, a preservao de uma autoimagem etc. Embora, aparentemente estejam motivados, os alunos podem estar vivendo situaes de intenso sofrimento psquico. Outro aspecto qualitativo importante a abrangncia da motivao, ou seja, at onde e para quais atividades o aluno vai estar motivado. Muitas vezes, equivocadamente, rotulamos um aluno como desmotivado porque ele no se interessa por uma determinada disciplina ou atividade. Nenhum de ns est motivado o tempo todo e para todas as direes. Um aluno no est necessariamente desmotivado para tudo que acontece na sala de aula, ou ao contrrio, est motivado para todas as atividades, ali propostas. preciso considerar as dificuldades, os interesses e os desejos que apresentam os alunos, bem como os condicionantes pessoais e contextuais envolvidos nessa dinmica.
Aspectos contextuais
Os elementos do contexto, que intervem na relao entre a motivao e a aprendizagem, esto ligados famlia, s condies sociais, econmicas e
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culturais dos alunos, as polticas educacionais e a escola. Os estudos sobre motivao e aprendizagem tm voltado sua ateno para o aprender na escola, com foco no papel do professor, na dinmica da sala de aula e na prpria organizao institucional. Tapia e Fita (2000) atribuem importncia atuao docente na criao de espaos/ambientes motivadores e propiciadores de aprendizagem. Embora no seja tarefa fcil, necessria, sobretudo, se pensarmos na dinmica do sistema de ensino atual com suas complexidades, carncias e desafios permanentes. De fato, a motivao dos alunos tem relao com o trabalho e a motivao dos seus professores. Para Pozo (2002) todo docente, de algum modo, representa modelos para os dicentes. Consequentemente, nenhum sujeito conseguir facilitar o movimento de outro para a aprendizagem, se no houver nele tambm esse desejo e ao de mover-se para aprender. Um professor cuja atividade profissional se guia s por motivos extrnsecos ter mais dificuldades em contribuir para o desenvolvimento da motivao intrnseca nos alunos. Deste modo, a atividade do professor de estimular curiosidade, interesse, participao, indagao, reflexo e criatividade essencial para forjar e manter um ambiente motivador. Mesmo cientes de que a responsabilidade pela motivao do aluno no pode ser atribuda somente ao professor, ele fundamental na dinmica da sala de aula. A esse respeito Tapia e Fita (2000) citam como elementos intervenientes na motivao do aluno: a seleo dos contedos e sua articulao com os conhecimentos prprios dos alunos, o significado que o professor atribui a esses contedos e o modo como traduz esses significados para os alunos. Assim, a metodologia utilizada pode oportunizar mltiplas situaes de aprendizagem atravs da participao dos alunos, do trabalho em grupo, da diversidade de atividades, da reflexo e soluo de problemas, do acesso a diferentes materiais, da livre expresso e da troca de experincias. Essas atividades no se realizam no vazio, mas no clima geral da aula, dependendo em grande medida da interao dos sujeitos. Outro fator contextual que pode motivar ou no, relativo avaliao da aprendizagem. Afinal, ela est diretamente relacionada atribuio de sucesso ou de fracasso escolar dos alunos. Caso o exerccio de avaliar no se torne uma ocasio de aprendizagem, mas de julgamentos, comparaes ou rtulos, ele pode ser um fator negativo para a formao da autoestima do aluno, diminuindo suas expectativas e sua disposio para o aprender. Podemos dizer, ento, que a conscincia do professor de seu papel como mediador e facilitador de aprendizagens, ajudando o aluno a avanar para nveis mais complexos no aprender (VYGOTSKY, 1996) fator relevante no cenrio motivador. preciso lembrar que o professor necessita de uma formao inicial e continuada coerente com os princpios explicitados. Muitas vezes, a prpria formao desconsidera a motivao do docente, que varia ao longo da carreira do magistrio. Para que o professor forme alunos leitores e escritores, por exemplo, preciso que ele tambm leia, se expresse, tenha acesso a bens culturais e atribua significado a essa aprendizagem. Do mesmo modo, promover a crtica, a indagao, a autodisciplina, a autonomia e a capacidade investigadora dos alunos, exige que o professor tambm viva essas experincias e possua uma base terica slida sobre os principais processos que intervem no desenvolvimento e aprendizagem. Alm da formao, o professor necessita ser valorizado socialmente e ter condies dignas de trabalho.
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Por fim, a sala de aula no est descolada da organizao escolar com um todo, cujo projeto pedaggico precisa ter como eixo central o propsito de transform-la em um espao de mltiplas e significativas aprendizagens. A participao dos alunos em diferentes projetos, a integrao com a famlia, o trabalho cooperativo dos professores, o dilogo, a construo e explicao clara de regras e normas, so alguns tpicos que potencializam um ambiente motivador. Considerando os fatores envolvidos na motivao para aprender, Pozo (2002) enumera alguns princpios de interveno que podem incrementar esse processo, inclusive em contextos extraescolares. Adequar as atividades s capacidades do aprendiz, reduzindo a probabilidade de fracasso. O que no quer dizer, atividades simplistas. Informar ao aprendiz sobre os objetivos concretos da atividade e dos meios para alcan-las, ativando os seus conhecimentos prvios. Proporcionar uma avaliao que oferea informao relevante sobre os acertos e erros cometidos, identificando como trabalh-los. Consorciar as atividades de aprendizagem com os interesses e motivos iniciais dos alunos, para tornar a aprendizagem intrinsecamente interessante, e, criar novos motivos para os objetivos educacionais e para a construo de novos conhecimentos. Criar contextos de aprendizagem para o desenvolvimento de uma motivao mais intrnseca incentivando autonomia e processos de interao dos alunos. Valorizar cada progresso da aprendizagem, no s pelos resultados finais, mas pela elaborao e significado dos conhecimentos; pelo desejo e interesse que manifestam os aprendizes, fazendo os refletir sobre seus avanos. Alm dos autores e estudos que at aqui viemos mencionando sobre a motivao, outras teorias psicolgicas tambm tm abordado o tema. Na concepo de Vygotsky, por exemplo, o que move o sujeito so os desejos, as necessidades, os interesses e as intencionalidades em direo ao mundo de significados culturais. Significados que podem ser reinterpretados e compreendidos de modo singular pelos sujeitos, porm em interaes com outros indivduos. Carl Rogers acredita existir um impulso, uma tendncia no ser humano ao crescimento pessoal, atualizao de capacidades e potencialidades. Na psicanlise freudiana essa discusso passa pelo campo do desejo. Na teoria walloniana o mover-se no mundo refere-se dinmica do conflito vivenciado pela pessoa em diferentes etapas do desenvolvimento, ora predominando emoo, ora razo. Isto implica na subjetividade de natureza singular, biolgica e social. Essas reflexes sobre motivao e aprendizagem nos remetem a inter-relao dos elementos cognitivos e afetivos no desenvolvimento humano. Deste modo, como postula Piaget impossvel encontrar um comportamento oriundo apenas da afetividade sem o elemento cognitivo e vice-versa. Aprender, ento, necessita de diversos processos que se auxiliam; a motivao um deles, com papel protagonista. Afinal, o desejo, a fome e o querer algo mais, devem fazer parte dos processos humanos, especialmente da aprendizagem, como expressa a msica de Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer e Srgio Brito, com a qual conclumos o captulo.
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COMIDA Bebida gua. comida pasto. voc tem sede de que? voc tem fome de que? A gente no quer s comida a gente quer comida, diverso e arte. A gente no quer s comida, a gente quer sada para qualquer parte. A gente no quer s comida, a gente quer bebida, diverso, bal. A gente no quer s comida, a gente quer a vida como a vida quer. A gente no quer s comer, a gente quer comer e quer fazer amor. A gente no quer s comer, a gente quer prazer pra aliviar a dor. A gente no quer s dinheiro, a gente quer dinheiro e felicidade. A gente no quer s dinheiro, a gente quer inteiro e no pela metade.
Elabore uma reflexo sobre o significado da afirmao: ningum conseguir facilitar o movimento dos alunos para a aprendizagem, se no houver nele tambm esse desejo e ao de mover-se para aprender.
Abordamos as dificuldades de aprendizagem, trazendo diversos tipos e relao com os distrbios de conduta, apontando aspectos centrais no papel do professor e da escola para prevenir ou acompanhar adequadamente alunos com essas problemticas. Em seguida, trouxemos a discusso sobre o fracasso escolar, evidenciando questes centrais no campo da poltica educacional do pas, que intervm no desempenho dos alunos. Depois, apresentamos a temtica dos alunos com altas habilidades e a adequao dos processos de ensino. Neste sentido, inserimos o tema da motivao em sua relao com a aprendizagem, especialmente no cenrio escolar. Tendo como significado a idia de movimento, a motivao pode ser de dois tipos: extrnseca, quando o que move o aprender algo externo, e intrnseca quando desejamos aprender pelo prazer e significado da aprendizagem. Todos estes elementos citados devem ser considerados de forma integrada, para que o professor possa ajudar os alunos a se moverem permanentemente, produzindo aprendizagens significativas e relacionadas com seus contextos e histrias de vidas.
1. Diferencie o conceito de dificuldade de aprendizagem do conceito de fracasso escolar. 2. Pesquise na internet e amplie a definio, as caractersticas e o tratamento da dislexia.
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3. Veja o quadro proposto por Alencar (2008) sobre atitudes dos professores com as crianas de altas habilidades e escolha dois itens para comentar. 4. Explicite a sua compreenso de motivao extrnseca e intrnseca, exemplificando-as. 5. Especifique quais os fatores contextuais que intervm na motivao para aprender.
A voz do corao. Frana (1994). Direo: Christophe Barratier. Um professor de msica vai trabalhar numa rgida instituio de reeducao de jovens meninos. Com pacincia, ele tenta melhorar suas vidas atravs da msica. No entanto, ele ter que lutar para manter o coral dos meninos na ativa. Aborda a importncia de considerarmos o potencial de cada aluno e de que todos podemos mais do que se imagina. Tambm discute o papel do professor. Mr. Holland - Adorvel professor. EUA (1995). Direo: Stephen Herek. O filme estrelado por Richard Dreyfuss, narra a trajetria do professor Glen Holland do incio de sua carreira at a aposentadoria, destacando, nesse percurso, fatos histricos de repercusso mundial. Holland, um msico apaixonado pela sua arte, decide dar aulas em uma escola pblica, temporariamente, a fim de aumentar a renda familiar e ter tempo livre para realizar seu sonho de compor uma sinfonia. O cotidiano da docncia reservar grandes surpresas ao professor que, ao lado da mulher, dos alunos e dos colegas docentes, enfrentar as dores e as delcias da profisso. Ao mesmo tempo, Holland ter que lidar com a descoberta de que seu nico filho nasceu surdo. Uma comovente histria, atual para o debate entre educadores, que nos fala de desejo, motivao, mudanas de conceitos, e das possibilidades de aprendermos sempre (NUNES, 2007).
ALENCAR, E. S. Caractersticas scio-emocionais do superdotado: questes atuais. Psicologia em Estudo, v. 12, n. 2, p. 371-378, 2007. ALENCAR, E. S. Altas habilidades. Disponvel em: <http://www.altashabilidades.com.br>. Acesso em: 31 out. 2008. BEE, H. A criana em desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2000. BORUCHOVIT, E.; BZUNECK, J. A. Motivao do aluno. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2004. CHARLOT, B. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto alegre: Artmed, 2000. COON, D. Psicologia: exploracin y aplicacin. 8. ed. Madrid: Thomson editores, 1999. 733 p.
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Ana Ignz Belm Lima Nunes

Possui graduao em Psicologia pela Universidade Federal do Cear (1989), mestrado em Educao pela Universidade Federal do Cear (1995) e doutorado em Ciencias de la Educacin - Universidad de Santiago de Compostela/Espanha (2004). Atualmente, professora adjunta da Universidade Estadual do Cear da rea de Psicologia da Educao, lecionando nas diversas licenciaturas e no Mestrado Acadmico em Educao. Integra o grupo de pesquisa Poltica Educacional, Memria e Docncia e coordena o Laboratrio de Estudos da Subjetividade e Sade Mental do curso de Psicologia da UECE. Atua, principalmente, nos seguintes temas: subjetividade, Aprendizagem, Formao Docente e Histria de Vida, tendo como eixo terico central a Psicologia Histrico- Cultural de L.S. Vygotsky.
Rosemary do Nascimento Silveira

Possui graduao em Psicologia pela Universidade Federal do Cear (1993) e mestrado em Psicologia pela Universidade Federal do Cear (2005). Atualmente professora da Universidade Estadual do Cear. Tem experincia na rea de Psicologia.
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