Você está na página 1de 16

WORKSHOP 2013

Estratgia para gerar interesse e disciplina em alunos adolescentes

Introduo: Grupos de alunos adolescentes exigem uma srie de habilidades e estratgias bem especficas por parte do professor. Consequentemente, muitas vezes, gerenciar esses alunos ( cheios de peculiaridades) pode ser uma tarefa bastante desafiadora. So alunos que trazem questes comportamentais, motivacionais e educacionais tona, e ns, educadores, podemos ficar perdidos na hora de tomar decises e administrar uma turma mais complexa. A essncia do gerenciamento de sucesso de turmas de adolescentes reside em garantir dois fatores principais: a disciplina e o interesse. Esses dois conceitos precisam caminhar juntos para que possamos manter o equilbrio necessrio e ter sucesso no controle de salas de aula repleta de jovens. Ur 2006) afirma ser mais fcil administrar um grupo altamente motivado, mas, ao mesmo tempo quando trabalhamos com adolescentes, no podemos focar apenas em atividades e momentos interessantes para gerar essa motivao. Precisamos dedicar igual planejamento e energia a questes disciplinares, com o objetivo de produzir um clima favorvel ao estudo e a aprendizagem. Esses dois pilares podem ser construdos pela escolha apropriada de atividades. Estas atividades so divididas em dois grupos: atividades que geram movimento ( stirring activities) e atividades que acalmam ( settling activities). E discutiremos como possvel transform-las e melhor explor-las para gerenciar nossos alunos com mais sucesso.

WORKSHOP 2013
Planejamento

Malamah-Thomas ( 1987) atesta que o sucesso de qualquer aula depende do tipo de planejamento que foi destinado quela aula especfica e defende que, se o professor conhece a turma profundamente, poder prever as reaes dos alunos s diferentes atividades propostas. Dessa maneira, podemos concluir que um professor que busca entender melhor seus alunos tem mais chances de acertar ao tomar decises quando prepara suas aulas. Assim, a preocupao com o equilbrio saudvel entre momentos de concentrao e de agitao deve comear ainda no momento de pensar o que ser realizado em sala. Professores que tm facilidade em gerenciar grupos grandes podem ter nascido com determinados talentos, mas isso no implica que tal habilidade seja apenas nata. Todos podem desenvolver certas caractersticas e estratgias para atingir essa meta. O primeiro passo reside em identificar seu prprio estilo e conhecer seus alunos cada vez melhor para fazer escolhas conscientes antes mesmo do momento da aula efetiva. Ao escolher as atividades que sero usadas, por exemplo Hadfield ( 1994) relaciona os fatores que devem ser considerados: a personalidade do professor e seu estilo; o perfil do grupo; o ritmo da aula, a semana, o ano letivo; o contedo programtico.

Ao planejar sua aula, o professor pode usar as consideraes acima para determinar a proporo e a organizao entre stirring e settling activities a serem utilizadas. natural que o professor tenha preferncia por atividades mais condizentes com sua prpria personalidade, no entanto, escolher atividades diferentes pode ajuda-lo a variar o ritmo das aulas. Em outro contexto, ao trabalhar com uma turma excessivamente agitada, talvez seja recomendvel que o professor planeje uma quantidade maior de
2

WORKSHOP 2013
settling activities para garantir momentos de concentrao. Da mesma forma, horrios e pocas do ano tambm influenciam nessa deciso- a primeira aula do dia exige a priorizao de atividades diferentes daquelas que vem aps s 19:30 por exemplo. Independente da maneira como essas atividades sero selecionadas e distribudas, importante mantermos sempre certa variedade durante a mesma aula, como afirmam Richards e Lockhart ( 2006). Segundo eles, os alunos sentem-se mais motivados quando propomos uma riqueza de atividades para evitar momentos de previsibilidade e repetio. Ao fazermos escolhas entre stirring e settling activities, esse elemento surpresa pode ser alcanado mais facilmente. Em resumo, possvel demonstrarmos na preparao de uma aula nossa preocupao em gerar tanto disciplina quanto interesse. Stirring activities Atividades que geram movimentao podem ser mais difceis de serem implementadas por professores menos experientes, mas elas so essenciais para criar um ambiente mais relaxado e divertido e aumentar a motivao dos alunos. Elas tambm trazem elementos sociointeracionais da linguagem e da comunicao, pois precisamos lembrar que o social/individual, alteridade/subjetividade, cognitivo/discursivo coexistem e condicionam-se mutuamente, sendo responsveis, em seu conjunto, pela ao dos sujeitos empenhados nos jogos de atuao comunicativa ou sociointerativa. Uma das principais diferenas entre o ensino de crianas e adolescentes e o de adultos a administrao de energia que as crianas e os adolescentes possuem. Os adolescentes podem apresentar tanto hiperatividade extrema quanto letargia incurvel. Portanto, para evitar que fiquem excessivamente animados ou entediados, o professor deve encontrar maneiras de canalizar a energia de seus alunos, balanceando stirring e settling activities. Ao tentar sufocar uma energia que no pode ser controlada impondo regras e autoridade sem compreender a necessidade de movimentao e a animao dos alunos, podemos gerar reaes de indisciplina difceis de serem controladas, preciso propor
3

WORKSHOP 2013
atividades (previamente escolhidas pelo professor e que logicamente tenham intuito educativo) que propiciem a utilizao desse entusiasmo caracterstico da idade de maneira positiva e consciente. Algumas atividades que geram tais reaes so: Mingling Activities - Atividades que exigem que os alunos levantemse e socializem-se com diferentes colegas em aula costumas gerar grande empolgao, pois, propiciam um momento mais descontrado e permitem que eles conversem com diferentes pares. Podem ser propostas pesquisas, questionrios dramatizaes, find someone who.....entre outras atividades que demandem interao com o maior nmero de pessoas possvel. Para garantir o sucesso da atividade, preciso que a tarefa seja explicada de forma bastante clara e que a estrutura lingustica a ser utilizada seja conhecida dos alunos e j tenha sido praticada suficientemente. Games- Jogos sempre desencadeiam mais animao e trazem um ar de novidade s aulas. No entanto, a competitividade excessiva pode ser um elemento negativo no relacionamento de determinados grupos. Por isso, interessante considerar a utilizao de jogos cooperativos. Guilherme Brown (1994) define-os como jogos que visam a promover a participao e contribuio de todos. Alm disso, importante pensar qual foco do desenvolvimento lingustico podemos trabalhar em cada jogo. possvel fazer uma reviso de gramtica ou vocabulrio, proporcionar a prtica de uma estrutura especfica ou desenvolver habilidades lingusticas.

WORKSHOP 2013

Aprendemos todos do mesmo modo?


Estilos e preferncia de aprendizagem. Ritmo de aprendizagem. Estratgias de processamento da informao. Metacognio. Atribuio de Controle

Estilos e preferncias de aprendizagem

sabido que as pessoas tm preferncias quanto s formas de aprender, de pensar, quanto aos meios que utilizam, a forma de escutar, ler, registrar o que estudaram etc. cada aluno desenvolve formas prprias para aprender, receber nova informao, processar a informao na memria ativa, responder e assim por diante. Essas diferenas modelam o que se chama estilos de aprendizagem, Por exemplo, h pessoas que preferem aprender informaes lendo, e no ouvindo-as em prelees ou aulas. Tm um estilo de pensamento claramente reflexivo, ou seja, gostam de pensar por longos perodos de tempo sobre o que esto aprendendo, de maneira a captar com essa nova aprendizagem relaciona-se com o que sabem a respeito do novo tema. As preferncias referem-se tanto quanto a forma de receber quanto de processar a informao. As preferncias das pessoas sobre a forma de receber uma informao um dos aspectos mais evidentes dos estilos de aprendizagem. A diferena
5

WORKSHOP 2013
entre preferir ler e preferir ouvir muito importante. Os professores devem observar a predileo dos alunos a esse respeito e usar essa informao para ajustar as formas de apresentar informaes. Com isso, aumentam a probabilidade de aprendizagem de nossos alunos. Por exemplo, os alunos que preferem escutar podem ser estimulados a aproveitar mais a leitura, uma fonte muito importante de informao. Quanto forma de processar informao, isto , s maneiras de pensar, os estilos mais comumente observados so a reflexo e a impulsividade. Muitos alunos so impulsivos, falam antes de pensar, respondem a pergunta com a primeira coisa que lhes vm a cabea, sem refletir, sem rastrear a sua memria antes de dar a resposta correta. Os professores sempre devem fomentar o processo de informaes de forma mais pausada para que os alunos se habituem a recuperar a informao que j possuem de forma reflexiva. Respeitar as preferncias de estilo facilita a aprendizagem; no respeit-las impede ou inibe a aprendizagem. Para tanto, devem ensinar o aluno a parar um pouco, preparar-se antes de responder, examinar a pergunta com mais cuidado, repass-la na sua cabea para ter certeza de que a compreendeu bem e usar esse entendimento para procurar a resposta ou mesmo maneiras alternativas de abordar tanto a pergunta quanto s possveis respostas. Respeitar as preferncias de estilo de aprendizagem facilita a aprendizagem. Ignorar essas diferenas dificulta ou mesmo impede a aprendizagem. Como conhecer as preferncias e estilos dos alunos? ( briefing number one, PNL, linguagem corporal e etc..) O professor tem uma inesgotvel oportunidade de observar seus alunos enquanto esto aprendendo, alm de poder perguntar-lhes diretamente a respeito de suas preferncias. A oposio entre reflexo e impulsividade deve ser explicitada para o professor aos alunos, j que normalmente eles no tm conscincia desse aspecto de seu estilo. Alm disso, mais fcil detectar alunos impulsivos e chamar sua ateno para que levem mais tempo refletindo antes de responder. Uma tcnica eficaz para o controle da impulsividade baseia-se em parar, olhar e ouvir, que pode ser ensinada em quatro passos. O aluno
6

WORKSHOP 2013
treinado para se perguntar, sempre que estiver diante de uma pergunta ou problema: a) b) c) d) Que problema tenho diante de mim? Como pretendo resolver esta questo ou problema? Estou seguindo um plano para atacar ou resolver este problema? Como foram os resultado? Esse procedimento, tipicamente metacognitivo, tem provado ser eficaz. Camp (1980) observou que alunos que seguiram esse procedimento rigorosamente em 30 sesses de exerccios conseguiram melhorar sensivelmente seus resultados em leitura, escrita e conduta social. O conceito e programa de enriquecimento instrumental de R. Reuerstein, discutido no captulo 3, apresentam tcnicas especficas e comprovadamente eficazes para ajudar o aluno a adquirir controle sobre a impulsividade. Estratgias para lidar com estilos e preferncias Identificar os estilos e preferncias de aprendizagem dos alunos para receber e processar informao. Ajustar a didtica aos estilos dos alunos, dentro das possibilidades prticas dentro da sala de aula. Ensinar novos estilos aos seus alunos, como por exemplo, a reflexo sobre a impulsividade.

WORKSHOP 2013
Ritmos de aprendizagem

Alunos mais inteligentes aprendem mais depressa? Como voc relaciona o ritmo de aprendizagem com o conceito de inteligncia?

O ritmo de aprendizagem est estreitamente relacionado a duas questes anteriores; o QI e os estilos de aprender. Existem diferenas entre as pessoas em relao ao ritmo que aprendem. Algumas requerem mais tempo que outras. Uma mesma pessoa pode precisar mais tempo para aprender uma disciplina do que para aprender outra. Um aluno pode necessitar de mais tempo do que seus colegas em todas as disciplinas, outro pode aprender mais rpido que os demais. Uma forma simples de identificar o ritmo dos alunos consiste em observlos enquanto estudam e aprendem. Por exemplo: o professor d uma tarefa de dificuldade mdia para todos os alunos. Mede o tempo que cada um leva para conclu-la. Dessa forma, o professor ter uma boa ideia dos ritmos diferentes de seus alunos e saber que aspectos ter que individualizar. No modelo tradicional de aula expositiva, tudo feito ao mesmo tempo para todos os alunos. Quando o professor comea a variar as atividades, inclusive adotando trabalhos individuais, em duplas ou em grupos, a primeira coisa que notamos que os alunos aprendem em ritmos diferentes; uns terminam antes que outros, uns aprendem mais no tempo fixado para fazer uma determinada tarefa. O professor que adota essas prticas, tambm poder notar que, se ele da tempo suficiente para cada aluno, todos sero capazes de atingir todos os objetivos estabelecidos para sua disciplina, embora alguns alunos concluam antes dos demais.

WORKSHOP 2013
Pesquisam indicam que se uma pessoa aprende no ritmo que lhe adequado, seu desempenho melhora. Se for obrigado a aprender num ritmo mais rpido, dificilmente obter o domnio pleno dos objetivos pretendidos pelo professor. Qualquer professor sabe que existe certa variabilidade no ritmo de aprendizagem dos alunos. O tempo que diferentes alunos levam para resolver um problema de Matemtica, por exemplo, pode variar de duas a trs vezes mais tempo para resolver um problema do que um aluno mais rpido. O conceito de ritmo de aprendizagem, levando ao extremo, sugere que o ensino ideal individualizado. Na prtica so raros os ensinos que so totalmente individualizados. Interessa, portanto, analisar as implicaes do conceito na sala de aula. Isso significa que pessoas possuem ritmos diferentes para aprender a mesma coisa, de uma determinada forma. Mudando-se o ritmo, muda-se o nvel de aprendizagem - todos podem aprender basicamente as mesmas coisas. Mas o conceito tambm sugere que o ritmo depende da forma. Mudando-se a forma de ensinar, muda-se o ritmo. Ou seja, o professor, dentro das tcnicas, pode facilitar o processo de aprendizagem do aluno se elaborar uma aula mais detalhada. Como o tempo dos alunos e da escola limitado, as duas coisas so importantes. Quando possvel, mantm-se a mesma tarefa e se varia o ritmo. Mais eficaz variar as formas, dar mais estrutura, apoio, ensinar de forma diferente ( sem fugir da tcnica). Assim mesmo, os alunos mais lentos conseguiro acompanhar o ritmo da turma. O conceito de ritmo aplicado sala de aula, no significa que os alunos, que os alunos devem ficar entregues a si mesmo, esperando aprender algum dia. Deix-los para trs, significa que tero menos base para prosseguir.

WORKSHOP 2013
Estratgias de processamento da informao.
As pessoas aprendem aplicando estratgias para processar informao, relacion-la com informao j existente em sua memria e organiz-la de forma adequada no crebro. As boas estratgias facilitam a aprendizagem, a estruturao e a organizao do que foi aprendido, aumentam a possibilidade de recuperao posterior, bem como a capacidade de generalizao e utilizao do que foi aprendido. J aquelas ms estratgias so aquelas que levam o aluno a acumular informaes ou fatos de maneira desordenada ou sem nenhuma articulao entre si. As boas estratgias esto associadas ao desenvolvimento de habilidades intelectuais de nvel superior e de estratgias cognitivas. As ms estratgias esto associadas memorizao, decoreba e aprendizagem insuficiente. As estratgias de processamento de informao ocorrem dentro do crebro das pessoas. Mesmo assim, so observveis, ainda que de forma limitada. O professor pode observar se os alunos esto apenas decorando palavras, conceitos e regras, ou se esto desenvolvendo mapas conceituais, perguntando e formulando hipteses antes ou depois de ler uma informao. Alm de observar, o professor tambm pode fazer perguntas para verificar como seus alunos esto processando a informao. fundamental ensinar os alunos a utilizarem estratgias mais avanadas para processar informaes. Tradicionalmente, as escolas ensinavam a decorar e cobravam respostas decoradas na prova. Ensinavam, tambm, a aplicar regras de forma automtica, tanto em problemas de Matemtica quanto em Cincias, ou mesmo no caso de regras gramaticais. Estratgias mais avanadas incluem o uso de perguntas, a elaborao de rvores de deciso, esquemas, mapas e redes de relao entre fatos, conceitos ou sequncia de eventos, usam de imagens, inferncias, metforas ou analogias.
10

WORKSHOP 2013
Metacognio
Voc capaz de identificar perguntas ou atividades que facilitam sua aprendizagem? Que o ajudaram a organizar, sintetizar ou prestar mais ateno nos assuntos tratados?

O conceito de metacognio refere-se s estratgias que utilizamos para aprender a aprender. So estratgias que nos permitem responder perguntas do tipo: Estou aprendendo? Como estou aprendendo? Essa forma de aprender mais eficiente? Se eu estudar desta forma vou saber usar este conhecimento apenas no dia da prova? Apenas no curso? Ou vou saber aplica-lo? Estou estudando dentro do ritmo que eu programei? O domnio de tcnicas e estratgias de metacognio, leva o aluno, a longo prazo a tornar-se uma aprendiz autnomo, ou seja, algum que sabe aprender a aprender. As estratgias de cognio, num sentido amplo, incluem atividades que vo desde atividades to simples quanto mtodos de estudo (como consultar um dicionrio, como fazer fichas, como organizar o calendrio de estudos, como antecipar o tempo que ser gasto para organizar para aprender um determinado assunto ( tcnicas mnemnicas) at estratgias mais sofisticadas que incluem o controle da impulsividade. J as estratgias de metacognio referem-se ao pensar sobre o prprio pensar, de forma reflexiva e consciente. A metacognio constitui um conjunto de ferramentas essenciais para que o aluno se converta num aprendiz autnomo.

11

WORKSHOP 2013

Atribuio de controle

O que um auto aprendiz? Seus alunos atribuem sua aprendizagem prpria inteligncia e ao prprio esforo, ou fatores externos, como o professor?

Atribuio de controle um processo cognitivo pelo qual as pessoas tentam entender por que acontecem as coisas e que responsabilidade elas possuem por coisas que ocorrem com elas. A atribuio de controle permite ao aluno estabelecer relaes entre esforo e resultados. O conceito de atribuio de controle est intimamente ligado formao de autoimagem. As pessoas observam as relaes de causa/efeito que ocorrem em seu meio ambiente e so afetadas por elas. Com o passar dos anos, desenvolvem formas sistemticas para interpretar as causas dos eventos em sua vida. possvel observar como crianas e jovens chegam a concluses a respeito da sua influencia sobre os eventos que ocorrem em suas vidas.

Identifique um aluno seu em particular e responda; A que ele atribui o controle sobre seu sucesso ou fracasso na aprendizagem? A ele prprio, ao professor, a escolas, a famlia, ao acaso (sorte/azar)?
12

WORKSHOP 2013
A atribuio de controles que os alunos fazem a respeito do seu sucesso e de seu domnio sobre o prprio destino na escola um processo que exerce grande influncia em seu desempenho. Quando os alunos desenvolvem ideias positivas sobre a relao entre seu esforo e sua aprendizagem tem maior tendncia de atribuir a si mesmo a responsabilidade pelos seus xitos. Por outro lado, se ele desenvolve ideias negativas sobre a relao sobre seu esforo e sua aprendizagem, isso ter efeito negativo sobre sua motivao, j que acreditam que pouco ou nada podero fazer. Esses alunos atribuem seu fracasso aos pais, a sorte, a sua condio econmica ou social, ao sistema, ou as arbitrariedades do professor (no tem jeito, ele no percebe!). Desabafo. A crena de que estudar til ou intil contribui mais do que outra varivel para explicar um xito ou fracasso na aprendizagem. Dada a importncia do tema ( atribuio de controle) cabe perguntar sobre quais so os eventos que influenciam nesse processo. Geralmente esses eventos so classificados a partir de trs dimenses; lugar de controle, estabilidade, e grau de controle.

Lugar de controle
Lugar de controle; controle externo e interno.

O lugar de controle a primeira dimenso importante para entender como funciona o processo de atribuir controle pelos eventos que acontecem em nossas vidas. Esse lugar pode ser interno ou externo, ou seja, depende de mim ou depende dos outros. A capacidade, o esforo, a personalidade, a sade, a disposio, etc. So vistos como elementos internos pessoa. Inclui-se tambm nessa dimenso a capacidade de aprender. Entre as causas externas encontra-se
13

WORKSHOP 2013
a sorte ou azar, a interferncia de outras pessoas, a dificuldade da tarde, a matria e o ambiente, tais como o lugar onde nascemos, o clima, as caractersticas relevantes da famlia e do contexto em que se vive. O controle interno uma forma de reconhecer o valor de seus prprios esforos, estudos, habilidade e tudo que o aluno faz para conseguir mais conhecimento, competncia e qualificao. E uma forma de dizer, eu posso, eu sou capaz. Em caso de xito, e no posso, no sou capaz, ou foi minha culpa por no me esforar-me mais, diante do insucesso. O controle interno sinnimo de assumir a prpria responsabilidade. A pessoa que tem controle interno assume a responsabilidade pelo que acontece em sua vida. O controle externo caracteriza a tendncia do aluno em atribuir todo resultado a fatores externos. Significa dizer que a pessoa considera-se sem o pode de determinar seus xitos ou fracasso, pelos quais no assume a responsabilidade. Isso normalmente resulta em baixo a nveis de interesse. Alta eficcia significa sentir-se capaz de fazer algo. Controle interno significa assumir pessoalmente a responsabilidade por fazer algo. A pessoa que se percebe como submetida a um elevado nvel de controle externo sempre pensa ( eu no posso), no me deixaram fazer, ou no minha culpa. As razes vm de fora. Um aluno com um nvel relativamente alto de controle interno enfatizar a importncia de seus prprios esforos, no seu rendimento escolar oi que p uma atribuio positiva. Possivelmente entender que suas capacidades so internas e que seus esforos podem ser instveis ou estveis, mais em qualquer caso, ele tem a responsabilidade de aplicar-se para obter bons resultados. Diz eu consigo, ou quando me esforo consigo, ou no consegui porque no tive esforo suficiente. Ele assume a responsabilidade pelos fatos que afetam sua vida.

14

WORKSHOP 2013
O aluno com um nvel elevado de atribuio externa de controle pensar que seus resultados escolares so uma questo de sorte e no de seus esforos. Ter uma tendncia a desprezar a importncia de seus esforos e de suas capacidades tambm ter uma tendncia a culpar ou responsabilizar os outros pelas coisas que lhe acontecem.

Imagine dois alunos. Ambos tiraram notas boas numa prova. O primeiro diz que conseguiu nota boa porque a prova foi fcil e teve sorte. O outro diz que teve nota boa porque se esforou. Qual dos dois demonstra um maior grau de atribuio externa de controle?

Estabilidade das causas


Uma segunda dimenso de atribuio de controle a estabilidade das causas. Um aluno v seus esforos como sendo conscistente relacionados com seus resultados, ou pode chegar concluso de que nem sempre seu trabalho resulta em boa notas. Enquanto algumas causas, como a disposio, o esforo ou a sorte, so instveis porque flutua no tempo, outras como a capacidade, a dificuldade da tarefa, ou as condies do lar, so vistas como mais estveis pelo fato de no mudarem muito. O aluno pode dizer ; as vezes vou mal em Ingls, s vezes vou bem. Ou pode dizer; sempre tenho problemas com Ingls. Tambm podem dizer; s vezes estou afim de estudar, o a minha memria sempre falha. Este aspecto de ser instvel ou estvel e importante para guiar e ajudar a manter os esforos ao longo da vida. Se o aluno pensa que a relao entre esforo e resultado muito instvel, tende a desenvolver mais controle externo e mostra menos motivao e

15

WORKSHOP 2013
persistncia. Os professores devem ajudar os alunos a constatar que existe um elevado grau de estabilidade nos resultados de seus esforos.

Graus de Controle
A terceira dimenso de atribuio de controle refere-se ao grau de controle, ou controlabilidade. O esforo, a ateno e mesmo a ajuda de outros indivduos parecem estar sobre o controle da pessoa, mais outros fatores como a disposio, o nimo, a sorte, a sade e as capacidades, do impresso de no estar sob seu domnio. Por exemplo, muitos alunos pensam que no podem fazer nada para melhorar sua memria ou ateno. Quanto mais o aluno acredita nisso, pior fica sua situao. Quando mais xitos conseguir em assuntos especficos, mais possibilidade existe de fomentar uma atitude geral de controle interno. Os estudos sobre atribuio de controle apontam quatri causas mais diretamente relacionadas: capacidade, esforo, sorte e nvel de dificuldade da tarefa. Conforme indicado no quadro 1.2, o lugar e os graus de estabilidade e controle variam: Quadro 1.2 Graus de controle sobre os resultados da aprendizagem Varivel Talento/inteligncia Esforo Sorte Nvel de dificuldade Lugar de controle Externo Interno Externo Externo Estabilidade Grau de controle Estvel No Instvel Sim Instvel No Instvel No

As percepes do aluno so

16