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Coletnea de textos

Coletnea de textos
mdulo 1

Presidente da Repblica FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Ministro da Educao PAULO RENATO SOUZA

Secretrio-Executivo LUCIANO OLIVA PATRCIO

MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educa o Fundamental

Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

Coletnea de textos
mdulo 1
Janeiro 2001

Secretaria de Educao Fundamental IARA GLRIA AREIAS PRADO

Departamento de Poltica da Educao Fundamental WALTER KIYOSHI TAKEMOTO

Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas sobre Educao Fundamental ROSANGELA MARTA SIQUEIRA BARRETO

Sumrio
Apresentao Introduo

M1U1T1M1U1T2M1U1T3M1U1T4M1U1T5M1U1T6M1U2T1M1U2T2M1U2T3M1U2T4M1U2T5M1U2T6M1U2T7M1U3T1M1U3T2M1U3T3M1U3T4M1U3T5-

Programa de Formao de Professores Alfabetizadores - Expectativas de Aprendizagem Contribuies do registro escrito Escrever preciso! -Equipe Pedaggica do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores Memrias Para escrever memrias pessoais sobre a alfabetizao Trajetria profissional das professoras do Grupo-Referncia e caracterizao das turmas de alunos Cem anos de perdo - Clarice Lispector Memria de livros - Joo Ubaldo Ribeiro Fin de ato - Annimo Recomendaes a uma professora iniciante Idias, concepes e teorias que sustentam a prtica de qualquer professor, mesmo quando ele no tem conscincia delas - Telma Weisz Elaborando um mapa textual Modelos de ensino e aprendizagem Pramo e Tisbe - Ovdio A histria dos livros Assombraes de agosto - Gabriel Garca Mrquez Amostras de escrita para anlise - Ricardo e Antonio Como se aprende a ler e escrever ou, prontido, um problema mal colocado -

Telma Weisz

M1U3T6- Minha estao de mar - Domingos Pellegrini Jr. M1U3T7- Darcy Ribeiro M1U3T8- Eros e Psique - Fernando Pessoa M1U3T9- Amostras de escrita para anlise M1U3T10- Contribuies prtica pedaggica - 1 M1U3T11- Consideraes sobre as atividades do Programa Escrever para Aprender M1U3T12- Leitura orientada do texto: Como se aprende a ler e escrever ou, prontido, um
problema mal colocado

M1U4T1M1U4T2M1U4T3M1U4T4M1U4T5M1U4T6M1U4T7M1U4T8M1U4T9-

Morte e vida Severina - Joo Cabral de Melo Neto Um eterno principiante Aeroporto - Carlos Drummond de Andrade Existe vida inteligente no perodo pr-silbico? - Telma Weisz Por que e como saber o que sabem os alunos Direitos imprescritveis do leitor - Daniel Pennac Da utilidade dos animais - Carlos Drummond de Andrade Maria Angula - Conto da tradio oral equatoriana Contribuies prtica pedaggica - 2

M1U5T1M1U5T2M1U5T3M1U5T4M1U5T5M1U5T6M1U6T1M1U6T2M1U6T3M1U6T4M1U6T5M1U6T6M1U6T7M1U7T1M1U7T2M1U7T3M1U7T4M1U7T5M1U7T6M1U7T7M1U7T8M1U7T9M1U8T1M1U8T2M1U8T3M1U8T4M1U8T5M1U8T6M1U9T1M1U9T2M1U9T3M1U9T4M1U9T5M1U9T6M1U9T7M1U9T8M1U9T9M1U9T10M1U9T11M1U9T12M1U9T13-

O primeiro beijo - Clarice Lispector O artista inconfessvel - Joo Cabral de Melo Neto 500 anos de Brasil - Jos Francisco Borges Aspectos que determinam uma boa situao de aprendizagem. Roteiro para planejamento de atividade Evoluo da escrita da aluna Maiara taca - Kavfis As longas colheres - Histria de tradio Sufi V caiu na piscina - Carlos Drummond de Andrade O que est escrito e o que se pode ler: a interpretao de um texto associado a uma imagem - Telma Weisz O que est escrito e o que se pode ler: as relaes entre o texto, como totalidade, e suas partes - Telma Weisz Entrevistando um professor Orientao de leitura dos textos M1U6T4 e M1U6T5 A linha mgica - lenda francesa Texto sem ttulo iniciado por Um jornal melhor Consideraes sobre as atividades do programa Ler para aprender. Cabo-de-guerra Texto em alemo 1 Texto em alemo 2 Alfabetizao - Parmetros Curriculares Nacionais Para ensinar a ler - Rosaura Soligo Verdadeiro ou falso? Lixo - Lus Fernando Verssimo Colhendo os frutos da glria - Joo Ubaldo Ribeiro Zumbi Planejamento e desenvolvimento de uma atividade de leitura Contribuies prtica pedaggica - 3 Aspectos que determinam uma boa situao de aprendizagem (leitura) Concertos de leitura - Rubem Alves Isadora Duncan Felicidade clandestina - Clarice Lispector Alfabetizao e ensino da lngua Entrevistando Caetano Veloso Um aplogo - Machado de Assis Poema em linha reta - lvaro de Campos Baleia - Graciliano Ramos Transcrio dos textos A menina do chapu verde e Os gatinhos A menina do chapu verde Os gatinhos Proposta didtica de alfabetizao O papel do professor - Frank Smith

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Aprender nunca o que se espera! A moa tecel - Marina Colasanti Lngua - Caetano Veloso Quando o planejamento faz a diferena Contribuies prtica pedaggica - 5 Planejar preciso - Rosa Maria Antunes de Barros Conto de vero n. 2: bandeira branca - Lus Fernando Verssimo Para Maria da Graa - Paulo Mendes Campos Uma noite no paraso - talo Calvino Sobre a avaliao Descrio da proposta de avaliao

Apresentao

Caro professor cursista


Esta Coletnea de Textos um importante subsdio sua formao como cursista do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores. Embora os materiais tenham um valor muito inferior ao uso que proporcionam, seguramente, se no houver materiais, no haver qualquer possibilidade de uso Por isso, a Equipe Pedaggica desse Programa organizou um acervo de textos, para dar suporte ao trabalho proposto no Mdulo 1 do Curso, que dever ser organizado em seu Fichrio, juntamente com o Caderno de Registro. Voc receber os textos progressivamente, de acordo com seu significado para as atividades propostas. A parceria que o Ministrio da Educao estabelece com toda instituio interessada em implementar o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores pressupe o compromisso dessa instituio em reproduzir os textos, de forma que cada cursista possa compor o seu material de leitura, estudo e consulta. Nosso compromisso oferecer oportunidades para que voc leia muitos textos literrios, muitos textos de aprofundamento, muitos materiais de subsdio sua prtica educativa. No apenas estes, da Coletnea, mas muitos outros que podem ampliar o seu horizonte cultural e o seu repertrio de conhecimento pedaggico. Os Parmetros e os Referenciais Curriculares Nacionais, os Cadernos da TV Escola e os livros que compem o acervo do Programa Nacional Biblioteca na Escola, so alguns dos materiais que o Ministrio da Educao tem colocado disposio das escolas pblicas brasileiras e, conseqentemente, dos educadores. Mas h muitas outras obras importantes, que todo educador tem o direito e a obrigao de conhecer. Por isso, as instituies que implementam o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores devem organizar um acervo de consulta e emprstimo para todos os formadores e professores cursistas. Organize os seus textos, aproveite o melhor que puder essas leituras, registre e compartilhe suas experincias e mantenha aquecido o desejo de aprender cada vez mais a ensinar aos seus alunos. A qualidade da educao brasileira depende muito de voc!
Secretaria de Educao Fundamental

Introduo
Um senhor toma o nibus depois de comprar o jornal e o ps embaixo do brao. Meia hora mais tarde, desce com o mesmo jornal sob o mesmo brao. Mas j no o mesmo jornal, agora um monte de folhas impressas que o senhor abandona num banco de uma praa. Apenas fica s no banco, o monte de folhas se torna outra vez um jornal, at que um rapaz o v, o l, e o deixa convertido em um monte de folhas impressas. Apenas fica s no banco, o monte de folhas se torna outra vez um jornal, at que uma velha o encontra, o l e o deixa convertido em um monte de folhas impressas. Depois o leva para sua casa e no caminho o usa para enrolar meio quilo de acelgas, que para o que servem os jornais depois destas excitantes metamorfoses. Jlio Cortzar (In Histrias de cronpios e de famas)

Todo material tem o valor que lhe conferido pelo uso que dele se faz. Um texto apenas uma poro de letras impressas, at que o leitor se aproprie do que ele diz e, ento, d alma s letras fazendo-as texto de fato. De certa forma, apropriar-se do texto do outro torn-lo seu, faz-lo prprio tambm. O objetivo desta Coletnea de Textos subsidiar todo professor cursista em sua trajetria de formao, para que seja um alfabetizador cada vez mais competente e semeie leitura e escrita pelas escolas deste pas. Os textos lidos pelo formador nos momentos de Leitura Compartilhada, os textos expositivos que aprofundam os contedos trabalhados no Curso, os textos que cada professor avalia terem qualidade suficiente para serem socializados com os companheiros do grupo, os prprios textos... todos tm lugar no Fichrio, que abriga a Coletnea e o Caderno de Registro. O desenvolvimento das competncias profissionais dos educadores passa necessariamente pela ampliao do universo de conhecimentos e pela reflexo sobre a prtica. Portanto, o Fichrio pode progressivamente se tornar um aliado nesse processo: por meio dos textos lidos e do registro escrito, possvel no s aprender mais sobre os contedos da formao e analisar criticamente a prtica profissional,mas tambm ampliar as capacidades de leitura e escrita,de interpretao e expresso. Em seu livro 40 escritos, (Editora Iluminuras, 2000) Arnaldo Antunes diz algo que traduz a certeza que tambm temos de que cada texto nico: "A frase que eu digo no ser a mesma frase se sair da sua boca. Ou se eu a disser dentro de um perodo. Ou com outra ordem de palavras. Ou se houver uma trilha sonora ao fundo. Ou se mudarmos a trilha sonora. Ou se ela for escrita numa letra trmula. Ou em tipo composto num jornal. Ou como letreiro de uma loja. Ou se dita s para testar o eco desta sala. Ou se for mentira. Ou se tiver uma platia escutando." Tambm cada leitura nica, singular... e o desafio compartilh-la, torn-la acessvel ao outro e faz-lo entender nosso ponto de vista. Afinal, a eficcia da comunicao est na aproximao mxima entre o que se pretendia dizer, o que efetivamente se disse e o que compreendido. Esperamos que todos os professores cursistas no s leiam muitos textos e deles se apropriem, mas que produzam os seus prprios, para que muitos outros leiam. Conquistando cada vez mais essa aproximao entre o dito e o compreendido.
Equipe Pedaggica do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

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Programa de Formao de Professores Alfabetizadores Expectativas de aprendizagem
Para que os alunos possam ter assegurado seu direito de aprender a ler e escrever, preciso que todo professor que alfabetiza crianas, jovens e adultos desenvolva as competncias profissionais abaixo relacionadas. Portanto, o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores tem como expectativas de aprendizagem que seus participantes se tornem progressivamente capazes de: Encarar os alunos como pessoas que precisam ter sucesso em suas aprendizagens para se desenvolverem pessoalmente e para terem uma imagem positiva de si mesmos, orientando-se por esse pressuposto. Desenvolver um trabalho de alfabetizao adequado s necessidades de aprendizagem dos alunos, acreditando que todos so capazes de aprender. Reconhecer-se como modelo de referncia para os alunos: como leitor, como usurio da escrita e como parceiro durante as atividades. Utilizar o conhecimento disponvel sobre os processos de aprendizagem dos quais depende a alfabetizao para planejar as atividades de leitura e escrita. Observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem como as suas interaes nas situaes de parceria, para fazer intervenes pedaggicas adequadas. Planejar atividades de alfabetizao desafiadoras, considerando o nvel de conhecimento real dos alunos. Formar agrupamentos produtivos de alunos, considerando seus conhecimentos e suas caractersticas pessoais. Selecionar diferentes tipos de texto apropriados para o trabalho. Utilizar instrumentos funcionais de registro do desempenho e da evoluo dos alunos, de planejamento e de documentao do trabalho pedaggico. Responsabilizar-se pelos resultados obtidos em relao s aprendizagens dos alunos.

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Expectativas de aprendizagem do Mdulo 1 As propostas de formao que integram o Mdulo 1 do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores foram organizadas para que todos os professores alfabetizadores possam progressivamente: Conhecer as bases conceituais, os objetivos, os materiais e a natureza das propostas que compem o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, bem como idias e experincias das professoras do Grupo-Referncia. Analisar o percurso pessoal de aprendizagem escolar e de formao profissional, relacionando-o com a prpria prtica pedaggica e atuao de professor. Monitorar o processo pessoal de formao considerando as expectativas de aprendizagem do mdulo e as prprias expectativas. Trabalhar coletivamente de forma produtiva. Intensificar as prticas de leitura e escrita, especialmente de textos reflexivos. Utilizar o registro escrito para documentar o trabalho pedaggico e para refletir sobre a prtica profissional e sobre o processo de formao. Desenvolver procedimentos produtivos de estudo dos textos expositivos que aprofundam os contedos abordados no Curso. Relacionar os contedos trabalhados no Curso com a prtica pedaggica. Entender o contrato didtico como um dos fatores que interferem na compreenso dos papis e das relaes envolvidos nas situaes de ensino e aprendizagem, tanto na sala de aula como no grupo de formao. Conhecer a evoluo das concepes e prticas de alfabetizao que tiveram lugar no Ocidente, no sculo XX. Aprofundar o conhecimento sobre a natureza das atividades de alfabetizao pautadas na reflexo sobre a lngua e sobre propostas metodolgicas de resoluo de problemas. Melhorar a capacidade de planejar produtivamente o trabalho pedaggico de alfabetizao com textos, compreendendo como os conceitos de alfabetizao e letramento se traduzem nas situaes de ensino e aprendizagem. Aprofundar o conhecimento sobre os processos de aprendizagem dos quais depende a alfabetizao e utilizar esse conhecimento para planejar as situaes didticas de leitura e escrita. Compreender os procedimentos possveis/necessrios para ler e escrever antes de estar alfabetizado.

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Encarar os alunos como pessoas que precisam ter sucesso em suas aprendizagens para se desenvolver pessoalmente e para ter uma imagem positiva de si mesma Compreender que os alunos podem e devem ser incentivados a ler e escrever antes de estar alfabetizados e que por trs dessa proposta existe uma concepo de ensino e aprendizagem. Analisar a produo escrita dos alunos, especialmente quando ainda no se alfabetizaram. Reconhecer que h atos inteligentes por trs das escritas dos alunos que ainda no sabem ler e escrever convencionalmente. Formar agrupamentos produtivos de alunos, considerando suas hipteses de escrita e leitura e suas caractersticas pessoais. Observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem como suas interaes nas situaes de parceria. Planejar intervenes pedaggicas adequadas. Utilizar instrumentos funcionais de registro do desempenho e evoluo dos alunos, de planejamento e documentao do trabalho pedaggico. Reconhecer seu papel de modelo de referncia para os alunos como leitor, como usurio da escrita e como parceiro durante as atividades. Reconhecer a importncia de ler diariamente bons textos para os alunos, compreendendo que esse tipo de prtica requer planejamento, critrios de qualidade e diversidade para a seleo dos textos e leitura prvia dos mesmos. Compreender que principalmente por meio da leitura (mesmo que escutada) que se aprende a linguagem escrita e que isso condio para produzir textos de qualidade.

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Contribuies do registro escrito
O Caderno de Registro o lugar de: fazer anotaes pessoais; escrever concluses das atividades; documentar as snteses das discusses; avaliar o trabalho de formao que est sendo realizado e as atividades propostas; registrar dvidas e perguntas que no foram respondidas pela discusso; anotar observaes sobre os textos lidos; realizar tarefas propostas etc.

Por meio do registro escrito, possvel ao formador: documentar o trabalho realizado; anotar observaes sobre o grupo; refletir sobre o processo de formao que vivencia enquanto formador; controlar o desenvolvimento do trabalho em funo do planejamento; anotar dificuldades e solues para problemas identificados; avaliar as atividades, as unidades, os mdulos e o Curso; ter material de consulta para elaborar relatrios de trabalho etc.

Por meio do registro escrito, possvel ao Professor: documentar os conhecimentos adquiridos, dvidas, snteses, relatos da prtica pedaggica e questes para discusso coletiva; refletir sobre o processo pessoal de aprendizagem e sobre a prtica pedaggica; recuperar o que foi aprendido e projetar novas aprendizagens;

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dialogar com as prprias representaes, modificando-as gradativamente quando for o caso; refletir para buscar explicaes e solues para os problemas didticos; compreender melhor as questes que se colocam para os alunos, inclusive em relao prpria escrita; documentar e socializar as experincias vividas; criar meios para melhor organizar os estudos; fazer anotaes das leituras realizadas etc.

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Escrever preciso!
Escrevo porque medida que escrevo vou me entendendo e entendendo o que quero dizer, entendo o que posso fazer. Escrevo porque sinto necessidade de aprofundar as coisas, de v-las como realmente so...
Clarice Lispector

A escrita um ato difcil. Escritores, compositores, jornalistas, professores e todos os profissionais que tm na escrita um instrumento de trabalho, em geral dizem que "suam a camisa" para redigir seus textos. Mas dizem tambm que a satisfao do texto pronto vale o esforo de produzi-lo. H muitas falsas idias sobre a escrita. H quem pense que os que gostam de escrever tm o dom das palavras, e que para estes as palavras "saem mais fcil". No verdade. Escrever no depende de dom, mas de empenho, dedicao, compromisso, seriedade, desejo e crena na possibilidade de ter algo a dizer que vale a pena. Escrever um procedimento e, como tal, depende de exercitao: o talento da escrita nasce da freqncia com que ela experimentada. H quem pense que s os que gostam devem escrever. No verdade. Todos que tm algo a dizer, que tm o que compartilhar, que precisam documentar o que vivem, que querem refletir sobre as coisas da vida e sobre o prprio trabalho, que ensinam a ler e escrever... precisam escrever. Por isso, ns, professores, precisamos escrever: porque temos o que dizer, porque temos o que compartilhar, porque precisamos documentar o que vivemos e refletir sobre isso, e porque ensinamos a escrever somos profissionais da escrita! Se a escola no nos ensinou a intimidade com a escrita e o gosto por escrever, s nos resta dar a volta por cima, arregaar as mangas e assumir os riscos: escrever preciso! Lus Fernando Verssimo, escritor talentoso, declara-se um gigol das palavras e nos incentiva e aconselha*: "[] a linguagem, qualquer linguagem, um meio de comunicao e que deve ser julgada exclusivamente como tal. Respeitadas algumas regras bsicas da Gramtica, para evitar os vexames mais gritantes, as outras so dispensveis. [] Escrever bem escrever claro, no necessariamente certo. Por exemplo: Dizer "escrever claro" no certo mas claro, certo? O importante comunicar. (E quando possvel surpreender, iluminar, divertir, comover...)

* Extrado

de O nariz e outras crnicas, Coleo Para gostar de ler, Editora tica.

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[] Minha implicncia com a Gramtica na certa se deve a minha pouca intimidade com ela. Sempre fui pssimo em Portugus. Mas [] vejam vocs, a intimidade com a Gramtica to dispensvel que eu ganho a vida escrevendo, apesar da minha total inocncia na matria. Sou um gigol das palavras.Vivo s suas custas. E tenho com elas a exemplar conduta de um cften profissional. Abuso delas. S uso as que conheo, as desconhecidas so perigosas e potencialmente traioeiras. Exijo submisso. No raro, peo delas flexes inominveis para satisfazer um gosto passageiro. Maltrato-as, sem dvida. E jamais me deixo dominar por elas. No me meto na sua vida particular. No me interessa seu passado, suas origens, sua famlia, nem o que os outros j fizeram com elas. As palavras, afinal, vivem na boca do povo. So faladssimas. Algumas so de baixssimo calo. No merecem o mnimo respeito. Um escritor que passasse a respeitar a intimidade gramatical de suas palavras seria to ineficiente quanto um gigol que se apaixonasse pelo seu plantel. Acabaria tratando-as com a deferncia de um namorado ou com a tediosa formalidade de um marido. A palavra seria sua patroa! Com que cuidados, com que temores e obsquio ele consentiria em sair com elas em pblico, alvo da impiedosa ateno de lexicgrafos, etimologistas e colegas. Acabaria impotente, incapaz de uma conjuno. A Gramtica precisa apanhar todos os dias para saber quem que manda." O Caderno de Registro para que todos os participantes do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores possam mostrar "quem que manda" na linguagem escrita, e desenvolver o talento de documentar o processo pessoal de formao e o talento de refletir sobre a prtica com a ajuda da escrita, um poderoso recurso nesse sentido. Este Caderno ser utilizado em todo o Curso e ser uma testemunha documental do processo de aprendizagem de cada um. Nele, sero impressas as marcas pessoais que revelam olhares diferentes em diferentes momentos: impresses, perguntas, comentrios, sentimentos, angstias, orientaes, reflexes, teorizaes... Prioritrio lembrar que o tempo e o espao no fazem parte de uma arena imutvel, que somos agentes transformadores e que podemos energizar o Caderno, gota a gota, como memria nascente.

"Enquanto eu tiver perguntas e no houver resposta continuarei a escrever."


Clarice Lispector

Equipe Pedaggica do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

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Memrias
Foi a que nasci: nasci na sala do terceiro ano, sendo professora Dona Emerenciana Barbosa, que Deus a tenha. At ento era analfabeto e despretensioso. Lembro-me: nesse dia de julho, o sol que descia da serra era bravo e parado. A aula era de geografia, e a professora traava no quadronegro nomes de pases distantes. As cidades vinham surgindo na ponte dos nomes, e Paris era uma torre ao lado de uma ponte e de um rio, a Inglaterra no se enxergava bem no nevoeiro, um esquim, um condor surgiam misteriosamente, trazendo pases inteiros. Ento, nasci. De repente nasci, isto , senti necessidade de escrever
Carlos Drummond de Andrade

E no me esquecer, ao comear o trabalho de me preparar para errar. No esquecer que o erro muitas vezes se havia tornado o meu caminho. Todas as vezes em que no dava certo o que eu pensava ou sentia que se fazia enfim uma brecha, e, se antes eu tivesse tido coragem, j teria entrado por ela. Mas eu sempre tivera medo do delrio e erro. Meu erro, no entanto, devia ser o caminho de uma verdade, pois quando erro que saio do que entendo. Se a "verdade" fosse aquilo que posso entender, terminaria sendo apenas uma verdade pequena, do meu caminho.
Clarice Lispector

[] para cada pessoa h coisas que lhe despertam hbitos mais duradouros que todos os demais. Neles so formadas as aptides que se tornam decisivas em sua existncia. E, porque, no que me diz respeito, elas foram a leitura e a escrita, de todas as coisas com que me envolvi em meus primeiros anos de vida, nada desperta em mim mais saudades que o jogo das letras. Continha em pequenas plaquinhas as letras do alfabeto gtico, no qual pareciam mais joviais e femininas que os caracteres grficos. Acomodavam-se elegantes no atril inclinado, cada qual perfeita, e ficavam ligadas umas s outras segundo a regra de sua ordem, que seja, a palavra da qual faziam parte como irms. [] A saudade que em mim desperta o jogo das letras prova como foi parte integrante de minha infncia. O que busco nele na verdade, ela mesma: a infncia por inteiro, tal qual a sabia manipular a mo que empurrava as letras no filete, onde se ordenavam como uma palavra. A mo pode ainda sonhar com essa manipulao, mas nunca mais poder despertar para realiz-la de fato. Assim, posso sonhar como no passado aprendi a nadar. Mas isso nada adianta. Hoje sei nadar; porm, nunca mais poderei tornar a aprend-lo.
Walter Benjamin

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Quando me perguntam, porm, como aprendi a ler, quais os mtodos, quais as regras, no posso responder porque no guardo a menor lembrana. [] Desde pequenina eu era louca por narrativas, e toda quarta-feira chegava em casa o Tico-tico, revista infantil publicada no Rio de Janeiro; eu a aguardava ansiosa e folheava para ver as figuras, at que um dos adultos tivesse um momento para ler-me as histrias. Pois um dia, ao olhar, na ltima pgina, os quadrinhos em que se pavoneavam o loiro Chiquinho, e o pretinho Benjamim, com o cachorro Jaguno, li o que estava embaixo de cada quadrinho! Muito espantada, corri para mame, que estava costurando mquina, para quem fiz a extraordinria demonstrao. Ela no conseguia acreditar; abriu outra pgina ao acaso e l fui tropeando nas slabas, lendo enroladamente as palavras, mas lendo! E quando papai voltou do trabalho, tarde, nova demonstrao em pginas ainda desconhecidas. Sabia perfeitamente que esta descoberta deliciosa, que me livrara da espera dos adultos para conhecer o que estava escrito, era proveniente daqueles momentos longos e enfadonhos na sala de aula, ouvindo distraidamente ensinamentos que no me eram diretamente endereados, ou ento fazendo desajeitados rabiscos que a mestra olhava com desnimo. Por que magia tal acontecera? Mistrio! Os dias passados na Caetano de Campos adquiriram ento outro sentido, outro atrativo.Talvez proviesse do saber ler, esse achado mirabolante, a predileo que desenvolvi a partir de ento pelo brincar de escola, que eu propunha incansavelmente a irmos e primos os alunos, naturalmente! , que em geral o repeliam com vigor."
Maria Isaura Pereira de Queiroz*

No meu primeiro dia na escola, ficou gravado em minha memria, o momento em que cheguei com meus pais e fui levada para a sala. Estava um alvoroo, tanta gente, adultos falando alto, crianas chorando. Eu entrei fui apresentada professora. Era um colgio de freiras e a professora era Sra. Helena. Meus pais foram embora, fiquei quieta, esquecida em um canto da sala, acho at que chorei, me senti perdida. Com o tempo no me lembro do processo, mas lembro que me adaptei e guardei algumas passagens que considero pertinentes para o momento. Minha professora dividia a turma em trs colunas: duas filas no canto esquerdo da sala ficavam os alunos classe "C" (fracos), no meio os classe "A" (fortes) e no lado direito os alunos classe "B" (mdios). Eu ficava mais na coluna da direita, isso ficou to forte que s consegui me libertar na 8 srie. Uma outra coisa que me ficou gravado, no final do dia ns fazamos uma fila com a mo estendida para a professora e ela ia escrevendo um nmero na nossa mo, representando a nota do dia, para mostrar aos pais. Quando eu tirava nota baixa, fechava tanto as mos, suava tanto que quando papai vinha me buscar o nmero estava quase apagado. Minha sorte era que meus pais no se ligavam nessa estratgia da irm. Tinha um momento do dia em que a Sra. Helena; ia chamando aluno por aluno para ler a cartilha, at hoje me lembro perfeitamente como ela era.A professora pedia que dissssemos o alfabeto que estava impresso na contracapa da cartilha, para depois passar para as lies. Porm tem um fato que eu gostava muito, era na hora do recreio. A Irm ia para o ptio, brincava de roda, de esttua, de bola, era uma farra, essa era a melhor hora do colgio, era to boa que quando a gente passava para a 1 srie amos brincar junto com a Irm na turma da pr-escola.
Professora Sfora Maria Farias Macei-AL
*A

autora ex-aluna do Instituto de Educao Caetano de Campos. Texto estrado de: Maria Candida Delgado Reis. Caetano de Campos Fragmentos da instruo pblica no Estado de So Paulo. So Paulo, 1994.

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Estava perto o Grande Dia.... meu irmo mais velho j estava na escola. Olhava para seus cadernos, seus livros, tinha s 6 anos e ainda no podia. Meu Deus, ainda no podia! Os 7 anos completei, mas sofri um bocado. A escola me aguardava, no andava, voava. Minha professora no era uma pessoa, era uma fada bem rgida que iria me ensinar a ver o mundo letrado. Aprendi a ler com bastante rapidez. Gostava de tudo: Portugus, Matemtica, Cincias e Estudos Sociais e a professora no precisava comigo usar de rigidez. Tinha um problema: o Desenho no tinha jeito, no conseguia fazer e isso me fez fechar para esse mundo, mas, mesmo assim, no matou o meu sonho. Sou professora, sei que vocao, tenho algo de minha primeira mestra: o amor, a rigidez, o gosto pela leitura. Com isso, eu sei que vou vencer os desafios da Educao.
Professora Edilene M. Nascimento dos Anjos Carnaba-PE

Receita de uma boa leitora e escritora


1 menina interessada nos livros dos irmos. 3 irmos leitores de contos infantis e gibis. Ingredientes 1 professora de 1 srie sria e competente. Pais preocupados com a alfabetizao dos filhos. 6 livros infantis. 4 gibis. Modo de fazer 1) Coloque 1 menina junto aos irmos em 1 quarto ou sala silenciosa e junte os 6 livros e 4 gibis (variados) todos os dias, em um horrio determinado, de preferncia antes do jantar. 2) Verifique se os pais esto atendendo s expectativas e necessidades da menina com compreenso, ateno e carinho. 3) Matricular a menina na 1 srie. Na 1 srie a menina deve encontrar 1 professora sria, que possibilite que ela continue lendo os livros e os gibis. 4) Depois de alfabetizada e com muito interesse, a menina torna-se uma boa leitora e escritora.
Professora Liria Maria Hortolndia-SP

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Alfabetizao socioconstrutivista
Ler cuidadosamente antes de usar. Uso peditrico e adulto.
Planejamento ................................................100 Dedicao......................................................100 Interveno-mediao ................................100 Credibilidade.................................................100 Mobilizao....................................................100 Diversidade de textos ................................100 Amor ..............................................................100 mg mg mg mg mg mg mg

Composio

Informao ao professor O processo de alfabetizao precisa ser reconstrudo. Para isso, devemos estudar muito e contar com teorias que embasem, que orientem o nosso trabalho. Aprendemos construindo e, para construir, temos que pensar. O professor deve ser mediador e saber como a criana aprende. importante o trabalho em grupo. Caso surjam dvidas desagradveis durante a alfabetizao, aconselha-se estudar mais e planejar melhor, selecionando novas atividades que favoream uma alfabetizao eficiente. Indicaes indicada a todas as crianas, sem distino de idade, cor, raa, religio ou classe social, e a jovens e adultos que ainda no tenham feito uso do medicamento. Contra-indicaes No tem. Precaues O trabalho deve estar centrado nos textos. fundamental trabalhar com textos diversificados. Mas esse trabalho, para ser eficaz, depende da interveno que o professor vai fazer. Reaes Adversas Professores que no acreditam na capacidade da criana de aprender e no acreditam que ela aprende construindo seu conhecimento devem ser advertidos da possibilidade de a criana no se alfabetizar com sua ajuda. Posologia Textos diversificados, atividades de acordo com o nvel de aprendizagem que a criana se encontra, num total de pelo menos quatro horas dirias. Advertimos que quando as atividades no so administradas em conformidade com as doses preconizadas e no so mediadas corretamente pelo professor, no se promove alfabetizao significativa. Uso sob prescrio pedaggica. Responsvel tcnica: Professora Ligia F. Jacomini Machado Mandaguari Paran Brasil

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Tempo de escola
Eu vou lhe contar agora Um pouquinho do passado Do meu tempo de escola De aluno educado Logo cedo eu chegava Com farda original Alegre e sempre em fila Cantava o Hino Nacional A minha escola era grande Com um enorme jardim em frente Na hora do recreio Juntava era muita gente Tinha uma cartilha azul Colorida e engraada Com as letras muito grandes Que eu lia salteadas Pro Maria era calma Meiga como uma flor Quando a gente errava Ela dizia "faz de novo, meu amor" Mas... l tinha uma diretora Com uma grande palmatria Quando a gente aprontava Ento... era outra histria Ao lembrar da minha escola Revivo muitas lembranas Dos colegas, dos professores Do meu tempo lindo de criana. Professora Grace Motta Salvador-BA

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Para escrever memrias pessoais sobre a alfabetizao
Memrias Escrito em que algum conta sua vida ou narra fatos a que assistiu ou de que participou.
(Dicionrio Aurlio)

As folhas seguintes so para a escrita de suas memrias. Procure lembrar do tempo em que voc aprendeu a ler e escrever, recuperando os momentos marcantes, os professores, as dificuldades, as conquistas, os desafios, os sentimentos envolvidos... A partir dos fragmentos de suas lembranas, escreva as memrias desse perodo. Os textos transcritos no texto "Memrias" (Coletnea de Textos M1U1T4) foram escritos nos mais variados gneros: poesia, bula, receita, biografia, cordel, conto...Alguns so de escritores profissionais e outros so de escritores professores, participantes do Programa Parmetros em Ao em diferentes lugares do pas. Transcrevemos esses textos para compartilhar com voc algumas possibilidades de utilizar a linguagem literria para tratar da experincia pessoal e para que voc tenha algumas referncias e, a partir delas, encontre a sua prpria forma de redigir suas memrias. Agora com voc. No se preocupe em inventar nada muito diferente (no preciso!), trate apenas com cuidado a escrita da sua experincia de alfabetizao: pense que o que voc tem a dizer vale a pena... Se quiser, voc pode escrever de maneira simples, sobre coisas simples, mas de forma literria: a literatura prima pelo uso esttico da linguagem, independente do assunto. Aquea o brao, escolha um gnero, imprima desejo e busque o prazer de escrever, o mais ntimo e solitrio que se possa imaginar... Faa primeiro um rascunho para poder acrescentar tudo que for lembrando e, quando julgar o resultado adequado, passe ento a limpo o seu texto, para que seja compartilhado com os colegas do seu grupo de formao. [] O que peculiar ao gnero literrio das memrias que a reconquista do vivido no somente um trabalho de restaurao, mas sobretudo um esforo de renovao. Ao narrar to fielmente como puder o que fez, viu e sentiu na vida, o homem observa os acontecimentos e as pessoas com a inteligncia e a sensibilidade que so dele, no momento em que escreve, e no aquelas que eram suas, nos tempos que procura arrancar do olvido. Em tais condies, a apresentao dos fatos passados incute-lhes, sem dvida, um sentido renovado, ou, pelo menos, extrai deles um contedo vital, que podia no ser identificvel, quando ocorriam.
Afonso Arinos de Melo Franco In A alma do tempo

[] A maior parte da nossa memria est fora de ns, numa virao de chuva, num cheiro de quarto fechado ou no cheiro duma primeira labareda, em toda parte onde encontramos de ns mesmos o que a nossa inteligncia desdenhara, por no lhe achar utilidade, a ltima reserva do passado, a melhor, aquela que, quando todas as nossas lgrimas parecem estancadas, ainda sabe fazer-nos chorar. Fora de ns? Em ns, para melhor dizer, mas oculta a nossos prprios olhares, num esquecimento mais ou menos prolongado.
Marcel Proust In A sombra das raparigas em flor

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Trajetria profissional das professoras do Grupo-Referncia e caracterizao das turmas de alunos
Depoimentos
Maria Cludia Perna da Silva
Professora da Creche Central da Universidade de So Paulo Educao Infantil Turma de 6 anos

Desde pequena quis ser professora. Sempre em minhas brincadeiras algum devia ir para a escola. Ah, eu adorava! Na minha famlia tambm tem muitas professoras e eu sempre ouvia delas: " muito bom ser professora"; "trabalhar com crianas faz a gente esquecer os problemas"; "o nico problema o salrio". Enfim, cresci ouvindo maravilhas sobre a profisso e, apesar do medo de "passar fome" com o salrio pouco generoso, fui me apaixonando pela idia. Meu primeiro emprego foi em uma escola particular do meu bairro. Eu tinha 14 anos e apesar de no ter formao tudo dava certo porque as atividades estavam prontas e quando as crianas no entendiam ou no terminavam alguma das atividades era eu quem fazia por elas. Eu achava muito fcil e como gostava de crianas resolvi estudar para ser professora. Ento, aos 16 anos, parei de trabalhar para estudar. Cursei durante quatro anos, em perodo integral, o CEFAM (Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio), promovido pelo Governo do Estado de So Paulo. Neste curso aprendi muito, principalmente, que o professor no e nem pode ser o dono do saber, que ele tem que ir em busca de mais conhecimento para ajudar seus alunos e assim por diante. Neste curso tive uma professora de Metodologia da Lngua Portuguesa, Sueli Maximiniano, que me ensinou muito. Quando eu contava as minhas experincias na sala de aula, ela nunca dava respostas imediatas ou criticava. Em suas aulas, tinha boas estratgias para que cada um repensasse suas prticas, considerando a intencionalidade educativa: o por que, o que, o como e o para que

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de tudo o que apresentvamos para os alunos. Com o tempo avaliei que meu primeiro trabalho foi uma experincia profissional muito ruim. Percebi que as propostas apresentadas para os alunos no tinham fundamento nenhum. Eu apenas "aplicava" as atividades, sem pensar nos objetivos, nas estratgias, contedos e agrupamentos, ou seja, apenas cumpria com as exigncias da escola, sem entender por que fazia daquela forma. Depois de formada comecei a trabalhar na Creche Central da USP (Universidade de So Paulo). Estou l h sete anos e trabalho com uma equipe de funcionrios srios que acreditam na educao. Sei que ainda estou em formao e vou estar sempre. Reconheo a importncia do trabalho coletivo e da construo da autonomia intelectual, para o professor tomar decises e escolher caminhos coerentes com sua concepo. Hoje, sinto falta de um curso superior porque os cursos que fao so bons, me ajudam, porm acho que pouco. Eu quero mais! Gosto muito de ser professora, sei que ainda tenho muitas falhas, mas tambm sei que no momento fao o melhor que posso.

Regina Galvani Cavalheiro


Professora da Creche Central da Universidade de So Paulo Educao Infantil Turma de 6 anos

Meu nome Regina, sou professora formada em Magistrio e Pedagogia h cerca de treze anos, atualmente trabalho na Creche Central da USP (Universidade de So Paulo) com um grupo de crianas entre 5 e 6 anos. E foi assim que tudo comeou... A primeira vez que entrei em contato com educao escolar eu tinha 16 anos, foi meu primeiro emprego. Era uma creche mantida pela igreja do meu bairro, l eram atendidas crianas entre 2 e 6 anos, filhos de pessoas da comunidade de baixa renda. A maioria dos pais trabalhava fora, outros deixavam seus filhos na creche por no poder aliment-los. Procurei esse emprego pela antiga vontade de ser professora, isso era algo que dizia desde pequena: seria professora quando crescesse. Foi uma boa experincia, fiquei nesse lugar cerca de um ano com um grupo de crianas de 3 e 4 anos. O trabalho nessa creche era o que podemos chamar de assistencialista, ou seja, estvamos ali para cuidar da alimentao, higiene e sade, sendo que, nenhuma dessas reas eram entendidas pela direo como partes de um trabalho pedaggico. Nos momentos de sala com as crianas eu era orientada para cantar msicas, propor desenhos mimeografados para pintar, brincar ou ir ao parquinho. Eu gostava de trabalhar l, mas queria fazer servio de professora como o que era feito com as crianas de 6 anos, nesse grupo foi contratada uma professora formada e ela sim "dava aula": fazia propostas de escrita, matemtica etc...

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Durante todo o ano fiquei questionando a diretora sobre essa diferena com as crianas: por que os menores no tinham aula, qual era o problema. Se fosse por causa da minha formao, eu me propunha a aprender, ter aulas com a outra professora, qualquer coisa seria melhor que aquela indiferena sobre meu trabalho e meu grupo de alunos. No entanto, sempre desconversavam dizendo que no era necessrio, que seria maante para os pequenos terem aulas como o pr, alm disso, eles nem estavam em idade escolar; s estavam ali para os pais trabalharem ou serem olhados por ns. Pela minha pouca idade, falta de experincia e, principalmente, falta de estudos especficos eu no conseguia sair do desconforto, enfrentar uma conversa mais adulta que resultasse em aes produtivas e srias. Essa experincia foi muito boa, pois nessa escola comecei a perceber que ser professora ia alm do sonho de criana, e tambm foi onde comecei a construir meu ideal de professora. O resultado foi a certeza de que ser uma boa professora exigiria estudar muito para no ser vencida por falta de argumentos conscientes e profissionais. Percebi tambm que, como professora, poderia acreditar mais na capacidade e vontade das crianas em aprender. Essa experincia foi marcante para minha deciso em cursar Magistrio e Pedagogia. Na poca dessa deciso eu havia mudado de So Paulo para o interior, onde fiz esses dois cursos, e a partir de experincias como aluna adulta fui refletindo e tirando algumas concluses para minha trilha profissional. "Saber por que se pede determinada atividade para um aluno fundamental para um trabalho srio que traga boas aprendizagens." Aprendi isso com uma professora do Magistrio, que nos pediu para elaborarmos duzentos, sem exageros, duzentos planejamentos de Lngua Portuguesa para alunos fictcios de 2 srie do 1 grau, contemplando contedo, estratgia, recursos, nome da atividade, avaliao. No comeo achei que seria interessante para o futuro, j pensou que bom ter um monto de planejamentos prontos? Mas, uma coisa estranha comeou a me incomodar com aquela atividade, algo perturbava... Enfim, descobri: nada daquilo seria olhado pela professora, ela no teria tempo de corrigir tudo para que pudssemos discutir cada planejamento. A minha professora descobriu sua desorientao no exato momento em que eu a questionei sobre as devolutivas e, muito sem graa, suspendeu o trabalho para todos. Ela deve ter percebido que props uma atividade sem o menor planejamento por parte dela, sem o menor compromisso educacional, sem a menor idia de como aquele trabalho ajudaria seus alunos a aprender. "O professor deve ser um parceiro na aprendizagem de seus alunos, ser um bom mediador, se permitir aprender com os conhecimentos de seus alunos e poder refletir sobre sua prtica."

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Essa certeza adquiri de uma maneira bem amarga! Cursava o Magistrio, em uma aula de lngua portuguesa e a professora nos pediu para elaborarmos uma aula sobre qualquer disciplina para exposio em sala. Essa professora era a que eu mais gostava, pois sempre permitia que discutssemos, refletssemos sobre as atividades e outras questes. Estava mais prxima do que eu acreditava que um professor deveria ser. Bem, para o tal trabalho nos pediu para que durante as exposies prestssemos ateno nas possveis variaes, pontos a repensar, pontos negativos ou positivos etc. Estava indo tudo bem, meus amigos s elogiavam as exposies o que no proporcionava discusses, nem reflexes. A aula foi me incomodando tanto que em determinada hora no agentei e comecei a colocar tambm pontos que considerava bons para repensarmos, como o trabalho valia nota os meus amigos s faltaram me linchar na sala. A professora deixou que discutssemos sozinhos, ela apenas esperou o sinal tocar para sair da sala, como se nada fosse de sua responsabilidade. Nesse dia, ela passou a fazer parte do quadro dos professores que para mim no serviam como bons exemplos. Essa professora perdeu uma boa oportunidade de aprender com o meu jeito de ver as coisas, com o jeito em que estvamos levando a discusso, perdeu a oportunidade de intervir como um parceiro mais experiente e com maior possibilidade de argumentar e fazer o grupo crescer, perdeu a chance de aprender com a situao, com o conhecimento na ao. "Copiar textos idnticos ao livro no serve para sabermos o que um aluno entendeu do assunto." Ainda como aluna passei pela experincia de ter que responder a questes de prova exatamente como estavam no livro, caso contrrio, seria reprovada. Tive uma professora de Psicologia da Educao que desistiu de tentar corrigir minhas provas, pois ela insistia em procurar as frases feitas e eu insistia em transform-las para mostrar professora que existiam outras maneiras de escrevermos o que compreendamos. Aps algumas provas, ela percebeu que no conseguiria trabalhar de outro jeito, ento me dava logo dez e fazia questo de no usar minha prova para comentrios ou exemplos. "Uma atividade pode ser repetida inmeras vezes desde que a cada vez o professor tenha avaliado seu planejamento desde o incio para constatar sua validade atual, sua adequao ao grupo real de trabalho." Certa vez, agora j atuando como professora, observei uma colega procurando atividades e provas anteriores, de muitos anos atrs, para trabalhar contedos novos com os alunos. Fiquei intrigada e quis saber como ela aproveitaria o material, simplesmente ela xerocou e aplicou aos alunos como fazia todos os anos desde que elaborou o material. Fiquei sabendo pelas prprias crianas que tudo era fcil com essa professora, pois eles j sabiam como seria tudo do comeo ao fim pelos irmos e alunos antigos. Fiquei preocupada, porque essas crianas cedo ou tarde descobririam que na verdade elas foram enganadas, pois a professora no ensinou como se estuda, no deu a oportunidade de ampliarem seu acervo de conhecimentos.

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Por essas e outras constataes fui selecionando cada vez mais os lugares que poderia trabalhar e os lugares tambm me selecionavam, pois em muitos eu era um problema porque no aceitava fazer as coisas sem explicaes. At o dia em que fui convidada para assumir uma classe de Educao Infantil em uma escola particular que, segundo as informaes, era uma escola nova e construtivista. A alfabetizao nessa escola comeava j no primeiro grupo com crianas de trs anos.Trabalhavase com escrita de todas as formas possveis, aprendi muitas atividades diferentes das tradicionais, jeitos novos de encaminhar os contedos. Fiquei um ano nessa escola, fiquei muito feliz quando vi todos meus alunos lendo e escrevendo. No entanto, o que eu tinha feito naquele ano era uma mistura ou reforma do ensino tradicional e isso me incomodava, porque nem sabia o que tinha dado certo, por que e como as crianas aprenderam, isso seria muito importante para que eu conseguisse ter sucesso nos prximos anos. Mesmo assim, estava melhorando porque nessa escola me senti mais feliz. Nela eu pude criar, modificar, discutir com outras professoras e isso ajuda muito um profissional a crescer e avanar. Nessa poca, voltei a morar em So Paulo e passei por aulas eventuais em vrias escolas, at chegar na creche da USP. Foi quando, finalmente, consegui respostas e entender minhas crticas, idias, experincias... Durante todo o tempo eu questionava as aulas que eram dadas, sem realmente tocar na questo: concepo de educao! As professoras que me angustiavam, na verdade estavam sendo coerentes com as idias, crenas e conhecimentos que tinham sobre educao. Eu que j tinha outra idia, mas como no tinha conhecimento suficiente ficava apoiada apenas nas experincias, constataes e muita, muita intuio. Trabalhando na creche da USP aprendi que um trabalho sem discusso, sem reflexo, avaliao e estudo no nem um pouco construtivista. Aprendi que a educao tradicional aquela que, resumidamente, acredita que o professor ensina e o aluno aprende. Era isso mesmo que me aborrecia! Com as reflexes sistemticas, fui conseguindo justificar cada experincia e assim, fui me tornando mais "dona" da minha prtica, mais autora de minhas aes, analisando meu trabalho com mais consistncia. Agora sei que as atividades que propomos para as crianas esto intimamente ligadas concepo, ou seja, ao que acreditamos que seja educao. Uma boa bssola para orientar nosso trabalho e sempre estarmos alertas encontramos naquelas famosas perguntinhas ao prprio planejamento: o que, para que, como, para quem farei essa atividade? Alguns dizem que trabalhar dentro da concepo construtivista difcil, trabalhoso, mas para mim trabalhar com conscincia, conhecimento, crescer sem parar, acreditar na capacidade das crianas em aprender, ser um professor atuante, participativo no processo de aprendizagem, levar propostas que provoquem os alunos a pensar e utilizar seus recursos para achar solues, ser informante por ser mais experiente, sempre buscar mais conhecimento para trabalhar em sala, lembrar-se sempre que todos tm conhecimentos cultural, social e outros para contribuir. Enfim, estar vivo profissionalmente!

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Neste momento, estou participando desse programa de formao para professores alfabetizadores, estou aprendendo mais sobre como as crianas aprendem a ler e escrever. um momento muito importante, porque discutir com outros profissionais a nossa prtica refletir sobre ela e principalmente ressignific-la.Tenho passado por alegrias, euforia, cansao, frustrao, conquistas, descobertas, dificuldades... no desisto de aprender, porque esse foi o caminho que escolhi... aprender sempre! Nossa turma A creche onde trabalhamos atende aos filhos de funcionrios, professores e alunos da Universidade de So Paulo, o que resulta em uma diversidade cultural, econmica e social muito rica. De fato, a diversidade muito interessante, pois tanto os adultos como as crianas aprendem com as diferenas, ampliam sua viso, opinio e saberes a respeito do mundo. Ns, adultos, aprendemos a desmistificar muitas das idias preconceituosas que, ao longo de nossas vidas nos foram passadas como verdades, como por exemplo: criana pobre no aprende, no consegue ler, ou criana rica sabe mais, mais fcil aprender para elas, entre outras. Com nossas observaes e reflexes nesses anos de experincia em sala, destitumos a validade dessas idias preconceituosas e sabemos que os avanos nas aprendizagens dos alunos dependem, principalmente, de nossos planejamentos, orientaes, observaes individuais, tudo isso balizado por nossa concepo de ensino e aprendizagem. Ns, em 2000, dividimos o mesmo grupo de pr, com crianas de 6 a 7 anos que permanecem diariamente de 9 a 12 horas na creche. um grupo com 21 crianas e bem agitado, interessado, falante, crtico. A maioria do grupo freqenta a creche desde beb. Pelo trabalho que realizado na creche, as crianas entram em contato com a escrita, desde os berrios, atravs das fichas com seus nomes, dos cartazes com imagens e dos livros de histrias. Durante o percurso na creche, as crianas participam de diferentes projetos nas diversas reas de conhecimento e chegam ao pr com um bom acervo de conhecimentos e com procedimentos de estudante mais consolidados. No incio do ano, precisamos identificar o que cada um j sabe para que possamos planejar mais objetivamente nossas atividades. Para realizar um levantamento dos conhecimentos das crianas sobre o sistema de escrita, propomos atividades de listas e, em seguida, pedimos que leiam o que escreveram. Por exemplo, se pedimos uma lista de doces para um aniversrio, ditamos cada doce sem a preocupao de ditar como se escreve, depois pedimos que leiam o que escreveram mostrando onde est escrito o que esto lendo. Diante das hipteses de escrita de cada um que pensamos nos agrupamentos mais significativos para as aprendizagens dos alunos. Para explicar melhor, vamos apresentar alguns dados: Total: 21 crianas 3 j estavam alfabetizadas; 16 j reconheciam letras, nomes, algumas palavras, porm no escreviam convencionalmente; 2 se recusavam a realizar as atividades, o que dificultava nossa observao.

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Para que todos se alfabetizem at o final do ano, precisamos pensar em atividades e parcerias produtivas. Como temos muitas crianas, dividimos o grupo para conseguirmos observar todos. Anotamos as crianas que observamos a cada dia para acompanhar todo o grupo. Essas observaes so fundamentais para planejarmos as atividades, pensarmos nos desafios e organizarmos os agrupamentos. Fazemos esse levantamento medida que notamos mudanas nas hipteses ou notamos que os agrupamentos atuais no esto sendo mais eficientes para promover avanos nos saberes das crianas. O nosso trabalho interessante, porque contamos com as diferenas como aliadas. Alis, a diversidade de saberes no grupo uma garantia de um aprendizado mais rpido. Nosso grupo est indo de vento em popa! Nosso objetivo que at o final do ano todos estejam lendo e escrevendo. Para ns, a Educao Infantil tem um grande valor e responsabilidade sobre a alfabetizao, porque quanto mais conseguirmos alcanar com as crianas, melhor para elas, j que no dispomos de garantias institucionais. Ou seja, depois da creche no sabemos que escola iro freqentar, a concepo de ensino e aprendizagem dos professores, por isso quanto mais souberem sobre a lngua que se escreve, sobre o sistema de escrita, quanto mais preparados estiverem para ingressar na 1 srie, melhor para elas.

Ana Lcia Brito


Professora da Creche Central da Universidade de So Paulo Educao Infantil - Turma de 6 anos Sou formada no curso de Pedagogia h vinte anos. Minha formao, desde o primrio (hoje, Ensino Fundamental) at o curso superior, foi baseada no mtodo tradicional, em que o professor tem o domnio do conhecimento e o aluno cumpre o papel de mero espectador, ou seja, receptor das informaes do mestre. Levei algum tempo para trabalhar com educao, pois quando cursava a Faculdade eu exercia a funo de programadora de produo numa fbrica de peas do vesturio. Mesmo aps o trmino do curso, continuei trabalhando na empresa por mais cinco anos. A razo de ter permanecido na empresa por mais tanto tempo se deve ao fato de no ter o curso de Magistrio: pela legislao vigente na poca, s o diploma do curso de Pedagogia no me dava direito de lecionar para 1 a 4 srie, ou mesmo para Educao Infantil, nas escolas estaduais e municipais. Em 1986, fui educadora em uma escola particular de pequeno porte, onde lecionei at 1990, mas nunca perdi o interesse em trabalhar numa escola estadual ou municipal.

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Assim que ficava sabendo de concursos, logo me inscrevia, na esperana de conseguir uma vaga como professora. As decepes aconteciam: era aprovada, mas no conseguia ingressar pelo fato de no ter o diploma do curso de Magistrio. Fui orientada pelas pessoas da delegacia de ensino a recorrer, atravs de documentaes. Seguindo a orientao, mandava a documentao para anlise e a resposta era a mesma: indeferido. Bom, apesar dos pesadelos, no desisti de correr atrs do sonho. Um dia, fiz inscrio numa escola estadual do municpio do Embu e consegui uma vaga como professora para salas de 5 srie, em carter temporrio, ficando l por dois anos. H oito anos, trabalho numa creche ligada ao servio social da Universidade de So Paulo, dentro do campus universitrio. Quando cheguei creche, percebi que a concepo de ensino e aprendizagem era diferente daquela que eu conhecia. Era tudo muito novo nessa instituio. Havia abordagens e propostas pedaggicas diferentes, em que desde o ambiente at as atividades faziam parte da construo do conhecimento e autonomia da criana. Alm da concepo, havia tambm um trabalho coletivo entre as educadoras do grupo.Tudo tinha que acontecer simultaneamente. Anteriormente, estava acostumada a trabalhar apenas executando os planejamentos existentes nas escolas. O fato de trabalhar com constante avaliao da prtica em sala de aula nos faz buscar novos conhecimentos. Atravs de cursos especializados, leituras e trocas com outros profissionais para adequao dos planejamentos pude avanar em meu processo de formao. Hoje, participo de um grupo de formao e percebo que, apesar de ter avanado em meus conhecimentos ainda preciso entender de forma mais detalhada o processo pelo qual as crianas passam em suas construes de conhecimentos e assim aproveitar de forma mais produtiva a heterogeneidade do grupo. Em cada reunio com o grupo de estudos os temas abordados reportam-se s questes colocadas pelo dia-a-dia da sala de aula e isso resulta numa melhor maneira de propor as atividades aos alunos. Um fato marcante que destaco nas discusses desse grupo foi descobrir a possibilidade de atender diversidade de saberes dos alunos utilizando os agrupamentos, nos quais uma criana ajuda outra e a dupla sai favorecida. A cada encontro percebo o quanto estou avaliando meu dia-a-dia e transformando minha prtica. Esse o caminho!

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Cllia Cortez Moriama


Professora da Creche Central da Universidade de So Paulo Educao Infantil - Turma de 6 anos

A minha escolha em ser professora foi uma das melhores que j fiz at hoje. Quando digo isto s pessoas sinto os meus olhos brilharem, irradiarem uma energia que talvez cause at espanto. At entendo o porque disso. um privilgio ser feliz naquilo que se faz, diante de um mercado de trabalho to seletivo e injusto, que impe tantas e tantas dificuldades. No quero dizer com isto que a educao me oferece as melhores condies de trabalho, me deixa plenamente feliz. No dia-a-dia do meu exerccio sinto os problemas como qualquer outro profissional que vo desde salrios superbaixos, at os problemas relacionados ao trabalho propriamente dito. No entanto, procuro lutar juntamente com os outros colegas para encontrar sadas, solues viveis para tais problemas. Voltando a falar em escolha... Minha experincia em educao iniciou-se em 1989, quando ingressei no CEFAM Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio um projeto da rede pblica de So Paulo destinado formao de professores. Naquele momento de minha vida pude participar de muitas discusses sobre o papel da escola, realizar, analisar e avaliar muitas situaes didticas. Pude tambm criar situaes de aprendizagem e, o mais importante, conhecer uma concepo de ensino e aprendizagem que norteia meu trabalho at hoje: o construtivismo. Foi nessa poca que comecei a aprender tambm que no existem respostas prontas ou receitas para educar, e sim reflexes e aes que possibilitam pensar em melhores caminhos para nossos alunos. Alm de tudo isso, nessa poca foram muito significativos para mim alguns professores e amigos, pessoas que at hoje contribuem com o meu trabalho e tambm esto presentes em muitos momentos importantes de minha vida pessoal, construindo comigo muitas e muitas histrias. Quando me formei no Magistrio comecei a trabalhar em uma escola ligada rede particular de So Paulo como professora de 1 srie, e resolvi aprofundar mais ainda meus estudos em educao ingressando na faculdade de Pedagogia da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Adquiri uma boa experincia de 1 a 4 srie ao longo desses anos, mas sempre na rede particular de ensino. Pelas circunstncias, fui trabalhando com crianas de 7 a 10 anos, mas meu grande ideal era trabalhar com as de Educao Infantil, principalmente em creche. Foi a que fiz outra escolha que resultou em muitas transformaes em minha vida: a Creche Central da Universidade de So Paulo (USP). Optei pelo trabalho em pr-escola, deixei o Ensino Fundamental, e mais uma vez tenho a satisfao de dizer que escolhi o melhor para mim.Aos poucos fui me identificando com o trabalho em creche, entendendo o que educar e cuidar ao mesmo tempo e fui me repertoriando com discusses voltadas Educao Infantil que pudessem esclarecer minhas dvidas e enriquecer a minha prtica.

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Eu particularmente gosto muito de estudar, conhecer coisas novas. Constantemente participo de grupos de estudos, cursos, palestras e estabeleo parcerias com outras professoras. Tudo isso com a inteno de trocar experincias, refletir, ampliar horizontes e melhorar a qualidade do meu trabalho em sala de aula. O que aumenta mais ainda o meu entusiasmo em ser professora o prazer das leituras, pesquisas e descobertas. Ao longo desses anos adquiri uma postura que considero muito importante a ns professores: a de pesquisadora. Mas no uma simples pesquisa, como eu estava acostumada a fazer nos meus tempos de escola, em que eu copiava tudo igual enciclopdia e nem entendia o porque (alis, nem sei se posso chamar isso de pesquisa), mas sim uma pesquisa reflexiva, que me aponta sentidos e caminhos. A minha competncia no est construda, est em construo a partir de minhas reflexes sobre as aes realizadas. Seria muita onipotncia achar que j sei tudo, pois cada dia um dia, cada grupo de alunos um grupo, porque o novo amanh pode ser o velho e este velho precisa ser visto como tempo de recomeo, o incio de uma nova etapa. Prefiro dizer que sei um pouco e que o outro pouco vou procurar saber amanh e depois de amanh, e assim por diante. como diz Rubem Alves: "...nada de poder um pouquinho de saber e o mximo de sabor..." O essencial para mim isso: querer saber um pouco a cada dia e descobrir o sabor desses saberes. Por fim, quero poder desafiar e ser desafiada, compreender as questes que envolvem o meu trabalho, repensar a minha prtica e ter sempre autonomia para tomar decises que considero importantes. Tudo isso, claro, em conjunto com os outros profissionais, porque sozinha no encontrarei caminho algum, nem se eu soubesse muito e muito. Preciso do outro para construir o meu saber de cada dia e aquele saber, claro, com sabor e prazer. Nossa turma A maioria dos nossos alunos deste ano est na creche desde os tempos de berrio. Portanto, se conhecem muito bem. O grupo tem 25 crianas, sendo que seis delas freqentam a creche meio perodo, trs apenas o perodo da manh, e outras trs o perodo da tarde; o restante, em horrio integral. A rotina das crianas composta de vrias partes: 1. Integrao de crianas com faixa etria diferente: momento dos atelis de jogos, artes, jardinagem, teatro e invenes. 2. Momento livre: brincam de pega-pega, pula corda, amarelinha, correcutia, casinha, tanque de areia etc. 3. Momento em sala de aula em que so desenvolvidos contedos de vrias reas de conhecimento. Aqui na creche a aprendizagem no se limita apenas ao horrio na sala de aula. Jogar bola, brincar de amarelinha, fazer teatro e at mesmo o momento refeies so consideradas situaes de aprendizagem.

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Neste incio de ano, os conhecimentos dos alunos sobre a escrita so os seguintes: 3 alunos encontram-se em uma escrita alfabtica, tendo apenas alguns problemas ortogrficos; 10 alunos encontram-se em uma hiptese de escrita silbica com valor sonoro; 9 alunos encontram-se em uma hiptese de escrita silbica sem valor sonoro: usam qualquer letra para representar as slabas; 3 alunos em uma hiptese de escrita pr-silbica. Usam muitas letras, no conseguem ajustar a escrita com a leitura da palavra. Outras vezes colocam um nmero de letras que fica compatvel com o tamanho do objeto, ou seja, escrevem com muitas letras palavras como "elefante" com poucas letras, "formiguinha", por exemplo. Para diagnosticar tais saberes, constantemente observamos a forma como a criana est pensando para escrever e ler. Para tanto, propomos a escrita de listas, como por exemplo de nomes prprios, dos amigos de preferncia, de ttulos de histrias conhecidas, ou mesmo uma lista de doces para organizar uma festa. Vrias situaes como essas nos ajudam a conhecer mais de perto cada criana. Periodicamente acompanhamos criana por criana para conhecer detalhadamente sua forma de pensar a escrita e a leitura, para assim fazermos novos encaminhamentos nossa prtica pedaggica e a partir da organizarmos parcerias produtivas para o trabalho. Alm das situaes como as citadas, sempre trabalhamos com reescrita de textos de memria, escrita de bilhetes, cruzadinhas com lista de palavras, ordenao de textos curtos, enfim, outras situaes que tambm nos possibilitam conhecer a forma de pensar das crianas. Esse grupo possui caractersticas bastante positivas: uma grande intimidade com a leitura de livros e com situaes variadas de escrita, o que gera, certamente, um grande interesse por aquilo que estamos trabalhando e uma participao significativa para conquistar novos avanos. A heterogeneidade dos saberes um fator favorvel ao nosso trabalho. Em princpio tnhamos um pouco de dificuldade, mas com o decorrer dos dias estamos aprendendo a olhar mais um pouco para as diferenas de conhecimentos presentes em nossa sala e pensar no que elas podem ajudar no processo de construo de conhecimentos de nossos alunos. Ainda que no saibam ler e escrever convencionalmente, aproveitamos para trabalhar com outras competncias que muitas vezes superam nossas expectativas. Para exemplificar: s vezes pedimos a uma criana que ainda no sabe ler e escrever para ditar para outra uma histria ou uma parlenda. Nesse momento observamos o quanto a criana que dita est atenta forma adequada do texto para possibilitar a compreenso do leitor. As diferenas tambm nos possibilitam desenvolver uma atitude muito importante nas crianas: a autonomia. Na medida em que h uma maior circulao de informaes, a referncia no fica centrada apenas na professora, mas em todos que fazem parte do grupo. E isso gera uma atitude de respeito a todas essas diferenas, pois os alunos comeam a aprender que podem contribuir uns com os outros. Acreditamos que a interao o eixo central de nosso trabalho.

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Rosalinda Soares Ribeiro de Vasconcelos


Professora da 1 srie da Escola Municipal de Ensino Fundamental Octvio Pereira Lopes So Paulo

Foi numa escola da zona rural que aprendi a ler e escrever. Mas gostar de ler e aprender com os livros, a escola no me ensinou. Isso fui aprender aos 11 anos de idade, quando meu pai comprou os primeiros livros de nossa casa. Foram trs colees: uma de contos de fada, quando me apaixonei pelo livro Robinson Cruso (naufraguei e me salvei muitas e muitas vezes com ele), uma enciclopdia e uma coleo de dicionrios. Passava horas e horas lendo e "viajando" com esses livros. No me lembro de nenhum professor incentivando a leitura. No Curso Normal (antigo Magistrio) aprendi um pouco sobre literatura, mas no sobre a importncia da literatura na escola. Na faculdade, eram raros os professores que pediam que lssemos. Eu lia porque gostava e lia tudo que caa nas minhas mos: fotonovelas, gibis, jornais velhos, revistas, enciclopdias, literatura em geral. Fiz o Curso Normal, no por vocao, mas por falta de opo de quem morava numa cidade pequena, onde todas as moas acabavam sendo professoras. Mas no fundo acho que eu sempre quis ser professora, e professora da rede pblica. J experimentei trabalhar em escola particular, e acabei voltando. Tambm fui diretora de escola por dois anos e, quando tive que optar entre ser diretora ou professora, no tive dvida: voltei feliz para a sala de aula. Durante os dois primeiros anos de formada fui professora substituta. Passava as manhs observando as professoras darem aula e, quando alguma faltava, o que era raro, eu assumia a classe. No terceiro ano de formada (1973) me atriburam uma classe numa escola rural para alunos de 2 e 3 sries. Entrei em pnico! Percebi que no Curso Normal no me ensinaram a dar aulas, e no tinha a quem recorrer. Como havia passado dois anos observando as boas professoras, resolvi seguir o modelo delas: trabalhava com o livro didtico de capa a capa, dava muitos exerccios repetitivos, treinos ortogrficos, muita cpia, principalmente como lio de casa; aluno mudo, sentado um atrs do outro, professora detentora do saber e controladora da aprendizagem. Quando penso naquela poca, fico envergonhada com tantos erros que cometi. A sorte dos meus alunos que eu realmente queria ser uma boa professora, e por isso fazia todos os cursos que apareciam e isso acabava melhorando minha prtica pedaggica. Em 79, j morando em Guarulhos, na Grande So Paulo, alm da escola estadual, comecei a dar aulas na rede municipal de So Paulo.Trabalhei em duas escolas at 97, quando me aposentei da escola estadual. E todos os anos, em pelo menos uma dessas escolas, eu escolhia a 1 srie, acho que j sentia um certo fascnio pela alfabetizao, mesmo quando ainda acreditava numa concepo empirista de ensino e aprendizagem. Devo ter trabalhado uns quinze anos nessa linha de professora tradicional, que sabe tudo, que controla a aprendizagem de seus alunos, mas no me sentia satisfeita com os resultados, sempre ficava um vazio quando terminava o ano; e por mais que eu me esforasse em ensinar, muitas crianas haviam "ficado para trs". Alguma coisa estava errada. Eu precisava descobrir o que era.

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Em 1990 conheci pessoas inteligentes, sensveis, que tambm tinham as mesmas preocupaes, entre elas a educadora Rosaura Soligo, que j fazia um trabalho de formao de professores na rede municipal de So Paulo e acabou me conseguindo uma vaga no curso "Por uma alfabetizao sem fracasso", com a educadora Telma Weisz. Foi a que comecei a refletir sobre as concepes de educao, escola, aluno e ensino-aprendizagem que eu tinha at ento e comecei a mudar o rumo do meu trabalho. No fui resistente s mudanas, pois o velho no me satisfazia mais. Mesmo assim, foi dolorido. Ao mesmo tempo que eu me deslumbrava com as coisas novas que via, eu me desesperava sem saber como fazer em sala de aula com meu aluno. Esse ano de 1990 foi um marco na minha vida. Perdi o controle sobre a aprendizagem de meus alunos, muitas vezes no meio de uma atividade eu percebia que aquilo estava muito ruim, que precisava ser melhorado, mas no sabia como. E a dava vontade de largar tudo e voltar a ser aquela professora medocre, conformada... Mas isso durava alguns segundos, parava tudo, inventava outra coisa e depois ia repensar a atividade. Estava claro o que no servia mais, mas a dvida era como e o que colocar no lugar. Foi um ano muito difcil, a minha cabea no dava conta de processar tantos conhecimentos novos, at com sapatos trocados acabei indo para a escola um dia. Joguei fora todas as cartilhas e todos os modelos de exerccios motores, de textos cartilhescos e outros mais. No final do ano, apesar de ainda ter alunos que no liam, eu me sentia mais segura, conseguia compreender melhor o processo dessas crianas e ajud-las. Nos anos seguintes fui melhorando, participava de grupos de formao de professores alfabetizadores oferecidos pela Prefeitura de So Paulo, coordenados por pessoas que entendiam realmente de alfabetizao, que levava o grupo a discutir a prtica pedaggica embasada em pressupostos tericos. E na escola havia um espao muito importante, que era o horrio de trabalho coletivo, quando estudvamos, discutamos e planejvamos as atividades de sala de aula, e isso dava uma certa segurana para eu ir em busca de novos caminhos. O que ficou bem claro nesse novo jeito de caminhar que as mudanas no acontecem num passe de mgica, que preciso sim, "correr atrs do prejuzo" da m formao profissional, que preciso ler, estudar, refletir, discutir e muitas vezes brigar por aquilo que acreditamos. O meu aprendizado no foi fcil, mas valeu a pena, no sei como seria minha vida se ainda fosse aquela professora tradicional; talvez cansada, reclamando das crianas que no aprendem e tentando achar o culpado, esperando o tempo passar rpido para me aposentar, sem muitos desafios, sem sonhos... No consigo me ver assim, sou apaixonada pelo que fao.Vibro com cada conquista de cada criana, vivo me desafiando para poder desafiar meus alunos. No sei tudo, mas quero saber muito. Continuo lendo, estudando, discutindo, revendo, reinventando, procurando, descobrindo e, o mais importante, aprendendo.

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Minha turma Minha classe o 1 ano A, formada por 22 meninos e 16 meninas, num total de 38 crianas, sendo que: 35 tm 7 anos completos e freqentaram a Escola de Educao Infantil que fica perto de nossa escola; 2, com 8 anos, so repetentes da 1 srie; 1, com 9 anos, aluno da 3 srie mas, como ainda no aprendeu a ler, metade do perodo de aula freqenta a minha classe. A maioria de meus alunos de famlia de baixa renda, cujos pais (com algumas excees) tm pouca escolaridade e, conseqentemente, pouca qualificao profissional. Por querer que os filhos tenham uma vida melhor que a deles, h um envolvimento e participao muito grande da maioria dos pais nas atividades escolares de seus filhos. E isso muito bom, porque as crianas se sentem mais valorizadas e motivadas. Desde o primeiro dia de aula vou observando as crianas, fazendo um diagnstico dos saberes de cada uma. Percebi nessa turma que a maioria no estava habituada a ouvir leitura de histrias nem em casa, nem na pr-escola. So poucas as crianas que tm livros em casa e cujos pais so leitores.Tambm observei o que j sabem sobre o sistema alfabtico de escrita, fazendo uma entrevista individual onde ditei uma lista de palavras e cada uma escreveu e leu de acordo com suas hipteses. Neste momento (incio do ano letivo) a minha classe est assim: 4 crianas chegaram alfabetizadas: Davy (repetente da 1 srie) e Bruno lem fluentemente e as outras duas, Renato e Bianca, so recm-alfabticos e lem com um pouco de dificuldade; 3 esto quase alfabetizados, s vezes usam uma letra para escrever uma slaba, outras vezes usam duas letras (silbicos/alfabticos); 31 tm uma hiptese de escrita silbica, ou seja, utilizam uma letra para cada slaba; sendo que 16 utilizam pelo menos uma letra correta da slaba e 15 no conhecem os valores sonoros e nem sabem o nome das letras do alfabeto. Eu acho muito importante conhecer bem os saberes de meus alunos, no para classific-los, mas para planejar atividades desafiadoras, agrup-los de maneira produtiva e fazer intervenes adequadas para que eles aprendam mais rpido. De maneira geral, minha turma bem animada, interessada, participativa e falante. Esto sempre querendo saber mais, so ousados, se arriscam e no tm medo de errar. As meninas so mais calmas, falam baixo, algumas so to quietas que tenho at medo de esquec-las. J os meninos so mais agitados, falam muito alto, so mais "levados" e alguns meio agressivos. J conseguimos estabelecer um vnculo afetivo muito forte e tambm discutimos e estabelecemos algumas regras que devero ser seguidas no decorrer do ano. Essa classe muito heterognea, tanto no conhecimento como no comportamento; enquanto h crianas que sabem muito, h crianas com muitas dificuldades que precisam diariamente de uma ateno especial; enquanto h crianas extremamente quietas, h outras barulhentas demais. Trabalhar com essa heterogeneidade no vai ser to difcil, o difcil mesmo, mas no impossvel, dar conta dessa sala to numerosa.

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Florentina Pitz Maiochi


Professora da 1 srie da Escola Municipal de Ensino Fundamental Octvio Pereira Lopes So Paulo Iniciei meus estudos no interior do estado de Santa Catarina. Cursei o primrio numa escola rural multisseriada. Aprendi a ler decorando as lies da cartilha. Gostava de estudar, mas as sries iniciais foram difceis; alm das dificuldades normais para quem v letras pela primeira vez, havia tambm a barreira da lngua, eu s me comunicava em alemo, a lngua utilizada pelos meus pais. Cursei a 5 srie, preparativa para o exame de admisso, na cidade, pois meus pais mudaram-se para um stio prximo a uma pequena cidade, para que os filhos pudessem dar continuidade aos estudos. Em seguida, ingressei no Curso Normal Regional, equivalente ao antigo ginsio, que dava habilitao para o magistrio em escolas rurais multisseriadas. Quando estava no 3 ano desse curso, na poca 2 grau, li o primeiro livro no-didtico da minha vida estudantil; recebi-o como prmio de boa aluna e lembro-me de ter lido e relido muitas vezes. Naquele tempo no tnhamos livros em casa, exceto a Bblia e os didticos, e no havia biblioteca na escola e nem na cidade. Terminei esse curso aos 16 anos de idade e, no ano seguinte, comecei a lecionar numa escola municipal rural para alunos de 1 a 4 srie. Eu cuidava da parte pedaggica e simultaneamente da merenda, da higiene e da limpeza do prdio escolar, e da APM (Associao de Pais e Mestres), responsvel por arrecadar fundos para manter a escola. Lembro-me que era difcil dar conta de tudo em meio perodo de trabalho, mas tenho lembranas boas da escola, dos alunos e da comunidade. Mesmo assim, no estava satisfeita, sa em busca de melhores condies e resolvi continuar meus estudos. Fiz o curso Normal (antigo Magistrio), com durao de trs anos e que me habilitava para lecionar em Grupo Escolar de 1 a 4 srie primria e de 1 a 4 srie ginasial. Foi muito difcil continuar lecionando numa escola naquelas condies num perodo, e no outro viajar diariamente 60 Km de estrada de terra para estudar. Consegui terminar os estudos e trabalhar num Grupo Escolar. Depois vim morar em So Paulo e, como meus estudos no tinham validade em outro Estado, no podia lecionar aqui, a no ser que fizesse o curso de Pedagogia. Enfrentei todos os obstculos, fiz a faculdade e comecei a lecionar numa escola estadual, como professora substituta. Depois, prestei o concurso de professor de 1 a 4 srie da Rede Municipal de So Paulo e fui efetivada em 1978, onde estou at hoje. A minha primeira classe foi uma 1 srie. Era a 1 C. Naquela poca o ensino municipal adotava a cartilha A pata nada que ensinava todas as slabas primeiro em "a", ex: ba, ca, da, ma, etc; formava-se palavras e frases e s depois fazia-se a troca das vogais, isto , substitua a vogal "a" pelo "o" em todas as consoantes e assim sucessivamente com as outras vogais. Eu achava muito complicado, mas tinha que seguir as normas da escola.

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Fiz um curso com a professora Albanize e fiquei bem integrada nesse mtodo. Todos os alunos aprendiam a ler e escrever, s que era um aprendizado mecnico, pura memorizao, e o fracasso aparecia mais adiante, na 3 e na 4 sries. Pensei que fosse esse mtodo o culpado pelo fracasso e voltei para as famlias silbicas (cartilha Caminho Suave), que tambm no levavam ao resultado que eu esperava. Procurei outros cursos. E num deles aprendi a fazer o silabrio da classe partindo de palavras "chaves" contextualizadas e prximas da vivncia dos alunos. Notei um pequeno avano, inclusive na motivao dos alunos, mas ainda no estava satisfeita. Pouco tempo depois ouvi falar de um curso chamado Por uma Alfabetizao sem Fracasso e procurei me inscrever. Foi difcil, pois o curso era destinado aos professores da rede estadual. Na ocasio, a professora Rosaura Soligo trabalhava na equipe de Apoio Pedaggico da Diviso Regional do Ensino Municipal e conseguiu algumas vagas para os professores da rede municipal. Foi quando consegui fazer o curso, que era coordenado pela educadora Telma Weisz, no ano de 1990. Comecei lendo e replicando a Psicognese de Emilia Ferreiro, e tambm fui lendo outros autores como: Ana Teberosky, Mary Kato, Wanderley Geraldi, Frank Smith etc. Nessa mesma poca participei de grupos de formao permanente de professores, cujas estratgias eram: leitura compartilhada de bons textos, tematizao da prtica e troca de experincias. Participei tambm de seminrios e congressos. Foi o marco transformador da minha trajetria profissional. A minha prtica transformou-se, deixei de lado a cartilha. No incio fiquei sem "cho", mas depois fui descobrindo o caminho. O caminho que no tem volta: alfabetizar com textos. O texto como suporte para apropriao de uma variedade de gneros (a questo do letramento) e tambm o texto para compreender o sistema alfabtico de escrita. Comecei a ler diariamente para os meus alunos e numa diversidade enorme e hoje eu sei que esse ambiente alfabetizador fez falta no passado. Compreendi tambm que as crianas comeam a pensar muito cedo sobre o sistema de escrita, e que se utilizam de vrias estratgias de leitura para interpretar um texto e que cada criana constri seu processo de alfabetizao; alguns demoram mais, outros vo mais rpido, mas todos passam pelas mesmas etapas em determinados momentos do processo. Mesmo os adultos, quando esto em processo de alfabetizao vo construindo e compreendendo o sistema alfabtico passando pelas mesmas hipteses das crianas. Hoje eu sei... Depois dessa etapa da minha trajetria profissional fui coordenadora pedaggica e diretora de escola. Foi um desafio e uma experincia que valeu a pena. Mas a minha realizao profissional acontece mesmo na sala de aula. No ano passado voltei a alfabetizar, depois de dois anos afastada. No incio deste ano me envolvi com este Projeto, fazendo parte do Grupo-Referncia, e estou estudando para melhorar cada vez mais a minha atuao profissional. Tenho tambm uma amiga e parceira, Rosalinda, com quem partilhei e partilho h mais de dez anos as dvidas, angstias, certezas e incertezas que permearam e continuam permeando esse processo de construo da identidade profissional que no se encerra aqui, mas continua...

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Minha turma So 36 alunos, sendo 33 alunos novos e 3 alunas retidas por faltas no ano passado. Essas trs alunas repetentes tm muitas dificuldades, duas delas esto com uma avaliao psicolgica e necessitam de acompanhamento fonoaudiolgico, psicolgico e psicopedaggico. Fiz um levantamento para detectar os conhecimentos prvios dos alunos atravs de vrios instrumentos como: leitura compartilhada com inferncia para conhecer a viso de mundo dos mesmos; diagnstico da clientela atravs de pesquisa com os pais para saber, entre outros, o nvel scio-econmico e cultural das famlias; verificao de estudo anterior como freqncia na pr-escola, e uma sondagem na qual ditei palavras de um mesmo campo semntico e em seguida pedi a leitura, para descobrir como os alunos pensam a escrita. Nesse levantamento constatei que meus alunos, mesmo tendo freqentado a pr-escola, sabem pouco sobre a linguagem escrita, no tm livros em casa e nem o hbito de ouvir histrias. Os pais tambm no so usurios da lngua escrita, a maioria estudou muito pouco e h dois analfabetos. Aps a sondagem para saber qual a hiptese de escrita dos alunos neste momento, tenho o seguinte: apenas 1 aluna sabe ler e escrever com autonomia; 20 alunos escrevem usando uma letra qualquer para cada emisso sonora, alm de no conhecer todo o alfabeto; 10 alunos ao escrever utilizam uma letra para cada slaba, mas com o valor sonoro correto; 5 alunos ainda no sabem que a escrita representa a fala e, para escrever determinadas palavras, usam letras sem nenhum critrio e para ler apontam tudo de uma s vez. Como vimos, todos possuem um conhecimento sobre o sistema de escrita. Sobre a lngua que se escreve e a viso de mundo, todos tm um longo caminho a trilhar. O grupo-classe ativo, mostra interesse em aprender mas so dependentes da professora para a realizao de atividades que provocam desafios. H dois grupos na classe: os que vieram da escola de educao infantil prxima e j estudavam na mesma turma e os outros que vieram de outras escolas e, por isso, h uma certa rivalidade entre os grupos, o que acaba gerando muitas brigas entre eles. A heterogeneidade do grupo bastante visvel, desde a faixa etria que entre 6 a 9 anos. Conhecimentos e procedncia desses alunos: 60% da mesma escola de educao infantil, 10% repetentes e 30% de outras escolas. Mas as parcerias montadas de acordo com os objetivos das atividades para favorecer a troca e a veiculao de conhecimentos ser a mola propulsora do meu trabalho pedaggico ao longo deste ano.

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Mrcia Janurio Monteiro Museneck


Professora da 1 srie D da Escola Municipal de Ensino Fundamental Comandante Gasto Moutinho So Paulo

Gostaria de aproveitar esta oportunidade para contar a trajetria de um sonho, do meu sonho. Desde pequena, sempre quis ser professora. Fui em busca do meu sonho, fazendo o curso de Magistrio, onde recebi muitos modelos, fiz cadernos de msica, coordenao motora, datas comemorativas e outros. Em 1985, assumi uma sala na Prefeitura de So Paulo, uma sala de Educao Infantil que funcionava numa escola de primeiro grau. No decorrer do trabalho, percebi que a classe real no era o que eu imaginava, s vezes sentia-me totalmente perdida, pois alguns alunos avanavam e outros eu tinha a sensao de no estarem aprendendo e eu, por minha vez, no conseguia ajud-los. Isso gerava uma angstia, um desespero por no saber o que e como fazer para que avanassem. Busquei naquilo que conhecia uma maneira para ajudar esses alunos. E agora, refletindo sobre isso, percebo que na poca eu acreditava que somente o professor ensinava, s ele faria o grupo avanar. Comecei a buscar entender como as crianas aprendiam, o que pensavam, do que precisavam para seu aprendizado. Nessa poca comearam a surgir textos que abordavam a questo de "como a criana aprende". Lia tudo o que encontrava ou que me era oferecido, buscava discutir para entender, mas ainda havia muitas questes obscuras. Em 1986, trabalhei em um projeto da Prefeitura chamado "classes comunitrias". Nesse projeto, os educadores da rede pblica iam dar aula em salas das comunidades; a minha sala era na favela do Jardim Peri, ali conheci educadores que partilhavam as mesmas preocupaes e ansiedades que eu. Ns tnhamos encontros mensais para a discusso sobre as propostas do projeto. A questo da aprendizagem era o que mais discutamos, e percebamos que ainda no havia clareza de como trabalhar, como fazer o aluno avanar. Senti que tive avanos, mas questes importantes, como a importncia da interao entre as crianas e a interveno do professor, ainda no eram observveis para mim. Em 1989, a prefeitura criou na rede os grupos de formao, um espao onde os educadores iriam estudar. Como trabalhar para fazer o aluno avanar, entender como o aluno pensa, rever a ao do professor na sala de aula, entender a necessidade de interao entre os alunos e de boas intervenes, eram as questes que se pretendia abordar nos encontros. Nesse espao privilegiado, nossas angstias afloravam, pois amos para a escola cheias de esperanas e s vezes em nossa nsia de fazer no conseguamos os resultados esperados, mas a possibilidade de discutir e repensar nossas aes e o que resultava delas ia oportunizando nosso crescimento. Esse perodo foi uma marco na minha carreira como educadora, me fez repensar a prtica com subsdios tericos.

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O ano de 1990 foi um ano especial, pois pela primeira vez peguei uma sala de 1 srie, com a qual eu poderia ousar. A classe seria minha pelo ano todo, pois at ento eu pegava somente curtas substituies. A sala para a qual eu lecionei foi formada para uma "escola nova" que seria construda prximo dali. Havia nessa sala alunos de 6 a 14 anos, que vinham das mais variadas realidades. Por ter uma classe to heterognea, fiz um trabalho bastante diferente. Hoje creio terem sido pequenos projetos, como o trabalho com receitas, onde amos para a cozinha da escola, fazamos um prato e depois coletivamente escrevamos a receita, que comporia um livro de receitas. Fizemos tambm um minimercado, onde confeccionvamos os produtos a serem comercializados, dando-lhes nomes e preos e organizando em prateleiras por categorias. Em 1991 me efetivei na rede municipal de ensino e fui trabalhar em duas escolas, uma de Educao Infantil e outra de Ensino Fundamental. Nessa poca pude continuar com o trabalho do grupo de formao e tambm continuar com a busca pelo meu aprendizado; e o mais gostoso foi construir parcerias, pois havia nesse grupo outras professoras que, como eu, buscavam um caminho. Em 1992 comecei a trabalhar em uma escola na qual o grupo de professores decidiu promover para o 2 ano um nmero grande de alunos que j faziam a 1 srie h alguns anos. Escolhi trabalhar com o 2 ano, e essa classe me foi atribuda. Para mim, essa classe foi um marco no trabalho de leitura, pois era uma classe com srios problemas de disciplina, mas nos momentos de leitura do professor e de escolha de livros para leitura eles me surpreendiam, pois ficavam atentos e ansiosos pelo que seria lido, se envolviam de uma maneira mgica, sempre pediam mais e mais. Ficava claro para mim quanto a leitura era importante para eles naquele momento. Em 1994, iniciei um trabalho com alfabetizao de adultos, e ento pude comprovar que o que estudvamos sobre como se aprende se aplicava tambm aos adultos. Creio que esse perodo da minha carreira foi o mais prazeroso, pois aps um dia de trabalho rduo e pesado meus alunos vinham com toda vontade de aprender, de saber. No incio tinham muita vergonha, quase no falavam, percebi que se eu explicitasse as propostas, meus objetivos, oferecendo o porque e o para que da atividade eles sempre a realizavam, mesmo no gostando de algo, como por exemplo trabalhar em dupla. Com o passar do tempo os alunos percebiam a importncia de falar, de ouvir e de perguntar. O trabalho com adultos me mostrou claramente como eles aprendiam e ensinavam o tempo todo. Hoje, quando paro para refletir sobre minha trajetria como educadora, percebo que muitas das angstias que permeavam minha prtica ainda esto presentes: quando um aluno no avana como esperado, quando no sei qual a melhor interveno a fazer. Contudo tenho comigo algumas certezas: que a criana precisa interagir para aprender, que preciso planejar as atividades, as parcerias e as possibilidades de interveno. A maior certeza que tenho hoje que no posso parar de buscar, de tentar fazer o mximo pelos meus alunos.

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Minha turma Este ano minha turma demorou a se formar, pois alguns alunos da turma inicial se mudaram e outros conseguiram vagas em escolas mais prximas de suas casas, com isso foram sendo matriculados alunos mais novos, que faro 7 anos no segundo semestre. A classe heterognea, tenho no grupo alunos com conhecimentos diferenciados, a grande maioria encontra-se na hiptese de escrita pr-silbica, ou seja, a etapa em que a escrita ainda no representao do falado. Percebo hoje que ter na classe alunos com hipteses to variadas pode favorecer o meu trabalho, pois cria possibilidades de parceria onde as crianas trocam, pensam juntas, estabelecem relaes entre o que cada um sabe, podendo compreender a linguagem escrita e pensando sobre suas regularidades. Quando comecei o trabalho com a turma, percebi que quatro alunos no escreviam seus nomes; a grande maioria j escrevia e o identificava nas mais variadas situaes. Desde o inicio, tenho proposto para os alunos situaes de escrita para fazer lista: dos materiais, dos alunos presentes... Verifiquei que poucos, cinco alunos, j escrevem convencionalmente, outros esto a caminho: tm a hiptese de que para cada slaba preciso uma letra. Alguns j utilizam o valor sonoro convencional. A turma falante, participativa, interessada, est sempre disposta a fazer, a pensar. Alguns alunos tm dificuldade para se organizar com o material. Ser necessrio pensar em situaes que os ajude, ao longo do ano, a desenvolver a organizao. A partir das observaes que fiz nas primeiras semanas de aula estou delineando minhas aes pedaggicas. Hoje valorizo muito esse diagnstico inicial, pois ele que fornece as pistas para um planejamento que de fato reverta em aprendizagem. Acredito que ser um ano produtivo para todos ns.

Maria da Conceio Nascimento


Professora da 1 srie B da Escola Municipal de Ensino Fundamental Comandante Gasto Moutinho So Paulo

Eu sou Maria da Conceio, professora de Educao Infantil e Ensino Fundamental no municpio de So Paulo. Ao falar sobre meu trabalho, tenho de fazer uma longa trajetria: contar alguns caminhos que hoje posso avaliar um pouco mais. Ao buscar explicitar, contarei minha formao e o meu desenvolvimento profissional permanente, que propiciou desenvolvimento pessoal, mudanas de valores, crenas, hbitos e atitudes.

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Lembro que aos 7 anos j dizia que iria ser professora e, talvez inconscientemente, j me dava conta da grande importncia desse desejo para minha vida. Meu pai, um homem analfabeto, sempre me incentivou e achava motivo de grande orgulho eu ser professora. Dizia ele: "Filha, estuda, estuda mesmo, para no ser burro de carga como eu". Sabia, em sua simplicidade, que ter conhecimentos, saber ler e escrever era uma porta para a cidadania, e isto sempre tentava passar para os seus filhos, alis oito. Fiz o antigo 1 grau na Escola Municipal Armando de Arruda Pereira e, ao termin-lo, fui fazer o 2 grau (antigo colegial) na Escola Estadual de Segundo Grau Doutor Carlos Augusto de Freitas Villalva Jnior. Comecei a trabalhar em um escritrio de contabilidade para poder ajudar minha famlia e nada melhor que um escritrio, em tempos de grande quantidade de empregos, nos quais se ensinava o servio e se oferecia "oportunidades" de trabalho. No fiz Magistrio, pois os cursos eram pagos e no havia cursos gratuitos no perodo noturno nas escolas prximas minha residncia. Trabalhava e ajudava meus pais no sustento de minha famlia, pois passei a estudar no perodo noturno. Tudo caminhava razoavelmente bem, mas lidar s com nmeros no estava trazendo satisfao. Surgiu ento a oportunidade de trabalhar como catequista em uma comunidade paroquial, um servio voluntrio feito nos finais de semana. Foi com esse trabalho que pude pensar em didtica, comeando a ter contato com o ensinar, e a me entusiasmar com o que fazia. Com o grupo de catequistas estava sempre estudando, pensando na tarefa de conciliar evangelizao e confronto da realidade, preocupar-se em criar condies para que as crianas ficassem vontade, se sentissem alegres e com vontade de participar. Isto envolvia a parte didtica e, para isto, tnhamos uma coordenao que nos ajudava a preparar o trabalho de forma significativa. Irm Rejane Chedid era coordenadora de um colgio particular e sempre fazia reflexes profundas sobre o educar, reflexes que para a poca e o ambiente onde atuvamos eram bastante avanadas, envolvia o compromisso com a comunidade, mudar sua prpria vida, abrindo a si mesmo e aos outros, trabalhando para transformar as estruturas do mundo, ajudar o outro a ter uma vida melhor. Trabalhei ainda como voluntria na Educao de Jovens e Adultos no Movimento Comunitrio de Promoo Humana da comunidade Paroquial de Santo Antnio. Professores formados orientavam o trabalho de leigos na educao de adultos e a cada dia sentia-me mais entusiasmada. Terminei o antigo 2 grau e estava tentada a dar uma grande virada em minha vida, largar algo seguro como a contabilidade e trabalhar com o Magistrio. Em meio a ponderaes e incertezas de como comear a trabalhar como professora, fui fazer Pedagogia no Instituto Metodista de Ensino Superior, e no ltimo ano de faculdade fiz a inscrio para o concurso ao cargo de professora. Passei, e comecei na Educao Infantil no Ensino Municipal de So Paulo em 1984. Inicialmente sentia muita dificuldade, at porque a formao que recebi na faculdade no oferecia a prtica necessria para o trabalho com as crianas da Educao Infantil. Apareciam alguns cursos espordicos e tudo isso era pouco para o incio do trabalho. Os cursos oferecidos no ajudavam no desenvolvimento de competncias profissionais, havia pouca parceria na escola e os professores caminhavam muito mais pela "intuio" do que com alicerces tericos.

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O trabalho mais voltado para formao tive em um perodo de quatro anos, onde foi constante a reflexo da prtica em sala e o estudo de outras prticas educativas. Trabalho de uma poltica voltada para qualidade de ensino. Muito de minha formao tambm est ligada ao interesse pessoal em buscar prticas alternativas que melhorassem meu trabalho. O incio dessa mudana comeou em 1990, com oficinas, palestras, congressos oferecidos pela Secretaria Municipal, o trabalho se consolidou atravs dos grupos de formao, momentos propiciados aos professores em diferentes horrios o que possibilitava a participao de professores que como eu, tinham dois cargos no Magistrio. Na formao permanente discutia-se a postura do professor alfabetizador e como ajudar os alunos a aprender. Tivemos contato com projetos que faziam a reflexo sobre o fracasso escolar, estudos para ajudar o professor a conhecer e compreender como os alunos utilizam a linguagem etc. Atravs dos grupos de estudos pude melhorar a minha compreenso do processo de aprendizagem de leitura e escrita, entender que os alunos tinham muitas informaes e que a minha tarefa devia estar centrada nas questes de aprendizagem. De incio essa mudana foi difcil, tive que mudar atitudes, posturas e prticas que antes eram seguras para mim, exemplo disso era o trabalho com textos que pedia para circular letras, textos em sua maioria escolarizados que s existiam dentro da escola. Repensar como utilizar o texto dentro da escola, foi a primeira mudana. Estimular o trabalho com a leitura e o porque da leitura em seus diferentes objetivos foram mudanas que vieram em seguida. Outro ponto importante na mudan a foi descobrir que aprender a escrever estava diretamente ligado ao fato de dar a oportunidade aos alunos para escreverem. Aos poucos fui dando espao para a produo de textos, mesmo quando meus alunos no sabiam ainda ler e escrever convencionalmente. A questo da heterogeneidade foi um ponto de muita reflexo. Ao longo do trabalho com a Educao Infantil e o Ensino Fundamental, pude explorar as diferenas entre os grupos como vantagem para a possibilidade da troca. Era preciso montar agrupamentos nos quais houvesse a possibilidade de informao, e aquele que "no sabe" ajudasse aquele que supostamente "sabe mais". Enquanto professora de Educao Infantil e Ensino Fundamental minha preocupao sempre esteve voltada para as questes de alfabetizao, principalmente aps a implantao do ciclo, pois os alunos que no mais ficavam retidos na 1 srie seguiam para a 2 e at mesmo para a 3 srie sem estar alfabetizados. Comecei a propor atividades desafiadoras e contextualizadas, que fizessem os alunos pensar, usar os conhecimentos que j tinham, buscar estratgias para construir a escrita. Comecei a ter contato com outras professoras que tambm estavam repensando sua atuao profissional e suas prticas em sala de aula e sempre nos encontrvamos nos finais de semana em grupos de estudos que visavam a melhoria da prtica.

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Foi atravs da troca que pude conhecer o trabalho com projetos que podiam envolver aes entre vrias disciplinas ou focar em uma nica, envolver um produto compartilhado com as crianas, e muitas outras vantagens. Foi atravs dessa troca entre professores que pude rever minhas aes e me apropriar de outras; compartilhar minhas angstias e me sentir mais segura; experimentar coisas novas e ousar.

Minha turma Minha classe iniciou o ano com 36 alunos, 29 dos quais estavam com 6 anos, e somente 7 haviam completado 7 anos no incio do ano escolar. Para conhecer meu grupo, utilizei-me de sondagens, ou seja, atividades para diagnosticar quais conhecimentos os alunos traziam consigo. No perodo de adaptao, fui propondo atividades para conhecer as hipteses que os alunos no-alfabetizados tinham sobre a escrita. Esse diagnstico mostrou-me o que pensavam naquele momento e como eu poderia encaminhar o trabalho diante de um grupo com tantas diferenas e informaes. A maioria dos alunos veio de escolas de Educao Infantil prximas, creches conveniadas ou ainda escolas particulares. Dentro desse grupo trs crianas iniciaram alfabetizadas, j sabiam ler e escrever. Vrios ainda no relacionavam o sistema grfico e o sonoro, utilizavam letras quaisquer e muitos no conheciam o alfabeto. Oito crianas no escreviam seu nome, necessitavam de um modelo para o registro. Cinco alunos j utilizavam uma letra para cada emisso sonora, isto , uma letra para cada slaba, e algumas vezes apareciam letras pertencentes palavra que estavam escrevendo. Quatro alunos "oscilavam", ora escreviam silabicamente, ora alfabeticamente. Diante dessa heterogeneidade, tive de pensar em como agrupar esses alunos, principalmente no trabalho inicial, quando muitos no conseguiam lidar com o trabalho em grupos e duplas.Tinha como desafio garantir procedimentos didticos em que fosse possvel a circulao de informaes e a ajuda no grupo, socializar as respostas e ajud-los a pensar. Para que pudesse comear, iniciei explicando que trabalharamos sempre em grupos e todos estavam l para compartilhar. Diante das primeiras experincias, observei que o grupo no era individualista. Ficou evidente a necessidade que todos tm de caminhar em conjunto, trocar informaes, participar e cooperar. A interao gerou vrios conflitos, como era de se esperar, mas via os alunos pensando e garantindo a troca de informaes. Logo no incio trabalhei com os nomes dos alunos.Tinha como finalidade despertar o interesse e o envolvimento de todos e tambm garantir informaes sobre as letras, j que muitos no as conheciam. Alm do nome prprio, outros textos passaram a fazer parte das atividades em duplas: poesias, parlendas, canes. Hoje, percebo o quanto importante incentivar a cooperao para desenvolver conhecimentos.

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Mrcia Maria Camargo Gianvechio


Professora da 2 srie da Escola Municipal de Ensino Fundamental Tenente Aviador Frederico Gustavo So Paulo

Quando a gente pensa em trajetria profissional, vrios aspectos podem ser abordados, mas para este momento acho que o mais relevante pensar no que foi importante para a minha transformao, tanto no que diz respeito concepo de aprendizagem que eu tinha quanto nas mudanas que tive na minha prtica em sala de aula. Em primeiro lugar me lembro como se fosse hoje a sensao que tive quando me falaram numa reunio de professores sobre as hipteses de escrita das crianas (1989). Na poca, eu trabalhava com uma 4 srie e fiquei morrendo de vontade de assumir uma 1 srie s para ver se era verdade o que estavam me dizendo. No ano seguinte l estava eu dando aula para uma 1 srie, e tentando ver se tudo aquilo que me disseram era verdadeiro. Percebi ento que em primeiro lugar eu precisaria estudar, pois o assunto era difcil. E foi o que fiz.Tive sorte, porque na escola em que eu trabalhava comeava a se formar um grupo de pessoas com muita garra e disposio para estudar e mudar. Formamos um grupo de estudos para aprofundar a teoria e ao mesmo tempo coloc-la em prtica, s que como ramos um "grupo" podamos ao mesmo tempo discuti-la. Um fato importante dizer: apesar de toda dificuldade, o trabalho coletivo constitudo nos permitiu no cometer algumas distores dentro de nossa prtica. O avano foi muito rpido. O rompimento com as slabas foi logo no primeiro ano em que trabalhei com 1 srie (1990). Esse ano foi muito sofrido, porque eu sabia como a criana aprendia, sabia das suas hipteses de escrita, mas no tinha idia do que fazer. muito difcil quando se tira o nosso cho e no se coloca nada no lugar. Nesse momento comearam os meus problemas, porque no fcil. Entender como a criana pensa uma coisa, modificar a prtica outra. E entender e no mudar incoerente. Tivemos tambm o privilgio de ter um assessoramento dentro da escola com uma pessoa de fora, que apontava para ns os problemas de nossas atividades e ao mesmo tempo propunha a reflexo e a reformulao dela. Isto foi fundamental para a construo de nossa prtica e da elaborao de um rol de atividades para se aprender a ler. Esse foi um grande momento da minha vida profissional, mas no parou por a, logo em seguida descobri que alfabetizar no era s aprender o sistema. Descobri ento o letramento e passei a acreditar que s isto era importante, e que isto daria conta de tudo, inclusive da aquisio do sistema alfabtico. Hoje o que fao bem diferente do que eu fazia. Estou buscando o equilbrio, e uma didtica que d conta de todas essas mudanas. Descobri que a organizao da rotina, a distribuio das atividades e formas de organizao didtica dos contedos, so a tnica para o meu trabalho atual. Ainda estou "apanhando" em algumas situaes, mas tenho certeza que no prximo ano ser diferente.

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Minha turma Minha sala iniciou o ano com 36 crianas em nveis de conceitualizao de escrita e leitura bem heterogneos. Havia 15 crianas com hiptese de escrita silbica e o restante variava entre silbicos-alfabticos e alfabticos. Por ser uma sala de 2 ano do ciclo, o que se espera que todos tenham pelo menos a compreenso do sistema de escrita, mas considerando que essa uma situao real, e no a ideal, eu precisei criar uma rotina que desse conta dessas diferenas. Nessa rotina, garanto sempre uma atividade de leitura para as crianas com escrita silbica, enquanto as outras crianas refletem sobre outro aspecto da escrita. Considerando tudo isto, priorizei algumas situaes didticas importantes como: atividades permanentes (leitura diria pelo professor, roda de leitores, emprstimo de livros), atividades seqenciadas e projetos.Todas as situaes que planejo so para privilegiar o aspecto discursivo do texto, mas garanto em todas elas momentos para discutir tambm os aspectos voltados para o sistema alfabtico de escrita. Estes so alguns tipos de texto que estou priorizando na srie: contos (de assombrao, populares, maravilhosos); fbulas; lendas. Tenho convico que um planejamento que atenda s necessidades de aprendizagem dos alunos possibilitar que todos finalizem o ano lendo e escrevendo.

Valria Aparecida Scorsafava


Professora da 4a srie D da Escola Municipal de Ensino Fundamental Comandante Gasto Moutinho So Paulo Refletir olhar a prpria ao de uma maneira particular e distncia. tomar uma certa distncia para melhor julgar o que se est fazendo, ou o que se fez, ou o que se far.
Pierre Furter

Fala tchau para a mame... Caminhando por aquele corredor enorme, fui colocada, para alegria de minha me, com a melhor professora da escola.Tudo parecia muito grande e diferente naquele primeiro dia de aula. Repitam o movimento, cantando com a professora: Eu j vou enrolar O novelo da vov Ela vai me tricotar Um bonito cachecol Maja uma boa menina Tito um bom menino Dunga o cachorro de Tito

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Este foi o primeiro texto do meu livro de alfabetizao, que todos os dias levava na minha mala, como se fosse o verdadeiro responsvel por me tornar uma criana alfabetizada. Amanh vou tomar sua leitura! Suor, calafrio, pnico. Essas eram as sensaes que me causavam o momento da leitura. E, se no dia marcado tropeasse nas slabas e palavras, o "Regular" faria parte do meu livro, como muitos deles o fizeram. Quando eu voltar, quero uma palavra escrita com M na lousa ou ento... ordenou a professora. O giz j estava todo molhado em minha mo, e a classe inteira gritava: mar, mar... At que um colega, por d talvez, foi at a lousa e me socorreu soletrando as letras M A R. Nunca fui uma criana brilhante nos estudos, o "Regular" tornou-se parte da minha vida, quando se tratava de leitura e escrita. Esse incio de minha escolaridade, para mim to significativo, tornou-me uma profissional que busca o tempo todo alternativas para o aprendizado da leitura e da escrita.

So Paulo, 14 de maio de 1985. Jardim Cabuu Foi com essa data na lousa que iniciei a minha carreira na Educao Infantil. Periferia de So Paulo, 40 alunos na sala de aula e eu, a professora que chegava quase no meio do ano para dar conta do contedo da pr-escola: Crianas cantem comigo fazendo o seguinte movimento: Eu j vou enrolar O novelo da vov Ela vai me tricotar Um bonito cachecol E foi assim, entre cantigas e cantigas, que aquelas crianas saram da pr-escola com uma perfeita coordenao motora. A sensao que tive? De trabalho cumprido e insatisfao. O modelo de como e o que ensinar era dado pela minha experincia como aluna, que o curso de Magistrio legitimou. O que meus professores diziam era que os tais exerccios de coordenao a exemplo do "enrola o novelo da vov" eram importantes e necessrios para as crianas, principalmente na pr-escola e no incio da alfabetizao. Embora essas fossem as nicas referncias que eu tinha, algo parecia errado: meus alunos no se apaixonavam pelo que eu ensinava, assim como eu, quando estava na primeira srie. No fundo, eu buscava que eles se apaixonassem pelo que eu lhes apresentava, a ponto de desejarem aprender...

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No ano seguinte, conheci uma realidade diferente. Estava numa Emei (Escola Municipal de Educao Infantil) com 42 crianas de 5 anos de idade, que passavam doze horas na escola. Percebi no olhar de cada uma delas que o "enrola o novelo" no ia novamente dar certo. Procurei, ento, alternativas que tornassem aquelas quatro horas comigo mais agradveis. No sabia muito bem o que fazer, mas tentei. Conhecer como meus alunos pensavam, o que sabiam sobre os assuntos que pretendia ensinar, foi o meu primeiro passo. Olhava para os exerccios de coordenao motora e comparava com tudo que estava descobrindo sobre as crianas estava diante de mim a contradio, que no conseguia enxergar antes: aqueles exerccios no faziam o menor sentido! As crianas traziam idias interessantes sobre vrias coisas, relacionavam uma com a outra, ousavam tirar concluses, criavam, e nada disso era compatvel com os infindveis treinos viso-motores. Ah! Se pudesse ter entendido antes! Durante seis anos trabalhei com crianas em idade pr-escolar e, a cada ano, inovava minha prtica, ora de maneira intuitiva, ora respaldada por grupos de formao que aconteciam em algumas gestes polticas. Mas foi a maneira que estou chamando de intuitiva, que orientou minha observao sobre como meus alunos aprendiam, ou seja, vendo sentido naquilo que faziam, que me ensinou o valor de ser uma educadora e a reconhecer o poder que exercemos. Em seguida, prestei o concurso que dava acesso a uma carreira na Educao Infantil e/ou no ensino Fundamental. Para meu desespero, fui reprovada na Educao Infantil e aprovada como professora para o Ensino Fundamental. Quando recebi a notcia, queria que o mundo acabasse! O que iria fazer agora? E tudo que havia conquistado e aprendido na Educao Infantil? Pnico total. "No quero mais ser professora!" "Eu no sei dar aulas para crianas mais velhas!"

So Paulo, 2 de fevereiro de 1991 Vila Brasilndia, 1 srie Alfabetizao O peso da palavra alfabetizao tomava conta de mim naquele primeiro dia de aula. No sabia como dizer "bom dia" para aquelas crianas que acabavam de entrar na escola e estavam ali para aprender a ler e escrever. "Voc no precisa abandonar tudo que j sabe." "Voc tem capacidade para alfabetizar essas crianas." Essas frases, que ouvi em um dia de desespero, foram o grande impulso para o incio do meu trabalho. Era verdade: o que eu j sabia no podia ser abandonado. Foi ento que comecei o meu trabalho de alfabetizao pela primeira vez. "Voc no vai usar a cartilha?" "Como voc vai ensinar as famlias silbicas?" "O seu plano de aula para passar para o grupo das famlias do N e V?"

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No foi fcil enfrentar uma escola na qual a cartilha era a minha principal rival. Eu e outra colega ramos as nicas que no usvamos a cartilha para alfabetizar as crianas da 1 srie. No tnhamos muito apoio, as outras professoras no acreditavam que o nosso trabalho poderia dar certo. Sabia, pela experincia que havia construdo na pr-escola, que ler diariamente era a primeira regra, afinal, como aprender a linguagem que se escreve sem conhec-la, sem interagir com ela? Organizei com meus alunos um caderno, no qual colvamos de cinco a oito textos por semana, fazamos textos coletivos todos os dias, alm de muitas atividades que, na poca, julgava teis para a reflexo sobre como se escreve. Acreditava que era a quantidade de atividades que fazia a diferena. Minha sala tinha paredes cobertas por textos produzidos coletivamente, outros que eu copiava de livros, como poemas, parlendas e ainda listas de nomes das crianas, animais, frutas etc. Fazamos, eu e mais duas colegas, reunies semanais nas quais discutamos o andamento do nosso trabalho com as classes de primeira srie, preparvamos atividades e nos fortalecamos na prtica que estvamos desenvolvendo. Terminei aquele ano com trs crianas no-alfabetizadas. E foi com essa preocupao que comecei a investir no meu aprendizado. Fui em busca de pessoas que pudessem me ajudar a entender melhor tudo o que fazia e deixava de fazer por falta de conhecimento. No ano seguinte, assumi uma segunda srie, da qual faziam parte as crianas da minha sala que no tinham se alfabetizado no ano anterior. Minha classe era ento de "crianas repetentes", com idade entre 8 e 12 anos. Novamente, iniciei meu trabalho com um grande investimento na leitura: lia para as crianas todos os dias, fazamos caderno de textos, emprstimos de livros e via nas crianas o desejo de aprender a ler e escrever. Alcanava minha primeira meta, aquela que havia descoberto quando "aprendia" com meus alunos da pr-escola. Nesse ano, tive mais apoio, duas colegas concordaram em no trabalhar com cartilha e tivemos um grupo maior para discutir e organizar o trabalho pedaggico.

So Paulo, 2 de fevereiro de 1993 Vila Dionsia Tentava chegar cada vez mais perto de casa para trabalhar. A escola anterior, na Vila Brasilndia, era muito longe. Consegui no processo de remoo uma vaga numa escola na Vila Dionsia, uma realidade bem prxima da Brasilndia. Classes homogneas: soluo de todos os problemas.

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O grupo de professores dessa escola era especial. O compromisso com o bom trabalho estava frente de tudo. Fazamos o mximo para garantir o aprendizado daquelas crianas. Discusses em horrio coletivo, troca de atividades e informaes, cursos que tratavam da alfabetizao, leituras e relatos faziam parte do nosso dia-a-dia. A busca para compreender o que ainda no sabamos muito bem era constante. As crianas que saam da primeira srie no-alfabetizadas eram a nossa maior preocupao. Para atend-las, formvamos classes homogneas que eram assumidas pelo professor mais experiente do nosso grupo. O papel do grupo era apoi-lo no que precisasse. Assumi uma dessas salas. Uma segunda srie com 39 alunos no incio e mais ou menos 15 no final do perodo letivo, porque no decorrer do ano, havia o remanejamento das crianas que conquistavam a base alfabtica para outras classes mais avanadas e eu ficava apenas com aqueles que precisavam de mais ajuda. Fazia tambm um atendimento especial aps o horrio para os alunos com maiores dificuldades. Hoje vejo quanto equvoco cometi, no sabia como a heterogeneidade poderia ajudar tanto as crianas, como a mim nesse trabalho. muito forte a idia que temos de que as crianas aprendem se estiverem no mesmo nvel de desenvolvimento, como se isso fosse possvel. Por trs dessa crena existe o desconhecimento do quanto uma boa parceria pode ser produtiva para o desenvolvimento das crianas. No fundo, a idia de homogeneidade encobre a falsa concepo de que, tendo os alunos o mesmo nvel, fica mais fcil ensin-los. Vila Dionsia fez parte da minha vida como um grande aprendizado. Pude aprender que no existem classes homogneas, porque as crianas so diferentes; que o processo de aprendizagem de cada uma mpar; e que o professor tem que conhecer como as crianas aprendem, como pensam nesse perodo de construo do conhecimento da leitura e escrita, para que possa organizar seu planejamento a favor da aprendizagem das crianas. Mas sem dvida, apesar da conduo equivocada do nosso trabalho com relao formao das classes homogneas, pude aprender tambm o valor do trabalho coletivo. De poder contar com um parceiro para trocar experincias, reflexes e... as angstias que sentimos quando vemos que, apesar de tudo que estamos fazendo, algumas crianas no esto aprendendo. Principalmente quando percebemos que o que fazemos no til a todas as crianas e nos indagamos sobre o que fazer, como atingir aquele aluno a quem parece nada fazer sentido. O trabalho coletivo mostrou-me a importncia da interlocuo com os parceiros que esto atuando na mesma realidade, pois evidenciou que procurar juntos solues para problemas comuns muito melhor que sozinho. Foi acreditando no meu trabalho e trabalhando em conjunto que descobri a importncia de ser uma professora alfabetizadora. Acredito que essa experincia me tornou a profissional que pode enxergar os prprios erros como parte da construo do seu conhecimento.

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Minha turma
So Paulo, 7 de fevereiro de 2000 Crianas de 4 srie precisam ser alfabetizadas

Procura-se um professor que queira assumir uma sala de aula com 34 alunos, sendo 28 meninos e 6 meninas. Escola pblica do municpio de So Paulo. Nessa sala h crianas que ainda no conhecem letras e outras que se arriscam a escrever algumas palavras. So participantes, colaboradoras, e sabem o que querem.Trazem um conhecimento rico, mas infelizmente no sabem disso ainda. Recomenda-se para essa sala um trabalho voltado para a lngua escrita, no esquecendo de que as atividades tm de ser desafiadoras, que possam enriquecer seus conhecimentos. H por parte desses alunos um interesse muito grande por histrias, contos, poemas, fbulas, lendas e piadas. O trabalho com agrupamentos recomendado, pois cria possibilidades na troca de saberes. Um planejamento que garanta a todo momento reflexo e avaliao por parte desse professor tambm muito importante. Quanto aos pais: pessoas simples que depositam nesse professor toda a esperana de tornar seus filhos cidados. Comeava nessa data a minha trajetria com uma sala de 4 srie, com 34 alunos entre 9 e 13 anos, que precisavam aprender a ler e escrever. No primeiro momento, notei que todos estavam ali espera de algo diferente, pois j sabiam que aquela classe no era como as outras talvez algo que os confortasse. Percebi que cada um era bem diferente do outro, e que seus saberes tambm se diferenciavam, mesmo que o critrio de formao daquela classe fosse o de agrupar crianas das quartas sries que sabiam ler e escrever muito pouco, que no liam o que escreviam, no entendiam o que liam... No incio, nossa relao foi conquistada passo a passo. Eu tinha, de alguma maneira, de faz-los perceber o quanto sabiam e o quanto eram capazes. Tarefa muito difcil essa. As marcas do fracasso j haviam sido incorporadas por todos eles. A conquista de um novo saber passa despercebida a olhares to duros e sofridos. O meu papel foi ento pontuar cada avano, fazendo-os acreditar em si mesmos. Busquei oferecer a esses alunos uma aprendizagem voltada ao desafio, troca, ao experimento e avaliao do que estavam aprendendo. Procurei mostrar que valeria a pena se arriscar novamente. No foi nada fcil. Durante oito meses tive que me manter firme ao meu propsito e no deixar que nada abalasse aqueles alunos.A agressividade, a revolta, a apatia e o silncio eram suas armas. E, do outro lado, apenas eu. Hoje percebo o quanto avanaram e o quanto so capazes de perceber seus prprios avanos. Estamos na reta final e seus olhares buscam um mundo para novas conquistas.

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Marlene dos Santos Reis Melo


Professora de Classe de Acelerao na Escola Estadual Mrio Toledo de Moraes Caieiras/SP

Trabalho na E.E. Dr. Mrio Toledo de Moraes h catorze anos, regendo classes de l a 4 sries e Classes de Acelerao. Minha trajetria profissional tem girado em torno de uma necessidade de superar-me a cada dia, que caracterstica da minha personalidade e de uma busca constante das solues ideais para as questes surgidas dessa superao. Iniciei meu trabalho na rede estadual de ensino h 23 anos, na secretaria de uma escola, onde fazia parte de minhas atribuies encaminhar os alunos que, freqentemente, eram tirados da sala de aula e pouco a pouco excludos da escola. isso mesmo, excludos, expostos ao fracasso escolar, um pouco por dia porque as queixas pelas quais eles "iam para a diretoria" eram sempre as mesmas: no queriam fazer as lies, s queriam brincar em sala de aula ou haviam desrespeitado o professor. A rotatividade de alunos tambm no era grande, eram sempre os mesmos. Por questes pessoais, sempre me interessei por esses alunos, e geralmente me desvencilhava de outras atribuies para ficar conversando com eles, e descobria que os motivos que os levavam a tomar a atitude que motivava as queixas dos professores tambm eram sempre os mesmos: aulas chatas, distantes da realidade dos alunos, a necessidade de interao com o grupo-classe, falta de clareza dos objetivos do professor, "marcao do professor" (entendendo por marcao a acusao constante, feita a um aluno que tenha infringido "as regras" uma primeira vez, na qual a questo ficou mal resolvida). Com isto tudo, fui colhendo dados e levantando hipteses sobre trajetrias de insucesso escolar que s poderiam ser confirmadas, e fazer sentido, se eu estivesse do outro lado, ou seja, na regncia de uma sala de aula. Voltei a estudar. Terminei o 2 grau, que interrompera h muitos anos por causa de uma reprovao, que alis, eu nunca "engoli". Entrei na faculdade, porm logo depois tranquei matrcula por motivos financeiros. No satisfeita, retornei escola depois de mais alguns anos, para cursar o magistrio. Por conta dessa minha trajetria conturbada, meu curso foi muito prejudicado: apenas dois anos, muitas faltas, assistindo aulas muitas vezes acompanhada dos meus filhos pequenos, por no ter com quem deix-los, e muitas dificuldades, que s eram superadas pela minha vontade de comprovar, ou no, as minhas hipteses sobre as histrias de fracasso escolar. Assim que conclu o curso, assumi aulas como substituta, em uma escola estadual, a mesma em que me efetivei em 1991 e estou at hoje. Nesse primeiro ano trabalhei com classes de 1 a 4 sries e tive uma turma de reforo.

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Minha experincia inicial no poderia ter sido mais rica! Na poca, a diretora da escola, como tambm as professoras titulares dessas classes, todas muito experientes e contando com anos de um trabalho bem aceito e respeitado pela escola, acolheram-me muito amigavelmente; sentiam-se "responsveis" por mim, por eu ser recm-formada e estar substituindo-as uma vez por semana. Essa parceria foi muito importante para a construo do meu perfil profissional.Trabalhando com elas pude colher subsdios para a construo do meu prprio espao, e logo fui percebendo que eu precisava descobrir uma prtica pedaggica que se parecesse comigo e estivesse mais relacionada com os meus ideais. No ano seguinte (1988), assumi minha primeira classe, uma 1 srie. Senti-me como quem recebe a oportunidade de ajudar a construir o futuro. Mas tudo o que eu tinha para isso era uma cartilha, e muitos modelos de atividades. Todos eles baseados na mesma cartilha, que por sua vez, era a mesma com a qual minha professora da 1 srie tentou exaustivamente me alfabetizar, enquanto eu aprendia a ler e escrever lendo a Bblia, jornais e revistas e escrevendo poesias e pequenos romances com as intervenes do meu pai, que era semi-analfabeto. De forma meio oculta, comecei ento, a criar, intuitivamente, outras atividades para os meus alunos, por exemplo: recortar de jornais e revistas palavras com determinada slaba, colar e copiar algumas vezes. Hoje sei que no eram as atividades ideais. Acabava transformando portadores de texto to ricos em "portadores de lies de escola", mas em compensao, sempre tive a preocupao de permitir aos meus alunos o acesso livre a todos os tipos de leitura e fazia com que eles lessem e escrevessem muito antes que soubessem faz-lo de forma convencional, pois foi assim que eu aprendi. Trabalhar a leitura dessa forma era bem mais divertido e produtivo, e eles no passariam pelo enfado de decorar as famlias silbicas simples, depois as complexas, e s receber um livrinho em setembro ou outubro, quando a vontade de ler e escrever coisas significativas at j havia passado. Sem assessoria tcnica, e sem a aprovao da escola, eu no poderia abolir totalmente a cartilha, mas esta passou a ser apenas um apoio, algo que as crianas levavam para completar em casa, embora, talvez como eu, nunca tenham chegado a entender qual era seu objetivo real. Minhas turmas alcanavam resultados timos, era raro ocorrer, entre os meus alunos, alguma histria de fracasso escolar. Quando um problema era detectado, eu fazia o impossvel para reverter o caso: aulas de reforo, trabalhos paralelos individuais, montagem de grupos de estudos, diversificao da tcnica pedaggica... Em 1990, meu filho mais novo ingressou na pr-escola. At a entrada na escola era uma criana normal, muito crtica, criativa, com tima capacidade de memorizao e abstrao, enfim, muito inteligente. S que, por mais que a professora reclamasse, brigasse e colocasse o menino de castigo, ele no conseguia se encaixar no quadradinho que a escola oferecia. O pior era que eu sabia que a falha no era dele, mas todo meu conhecimento era intuitivo, e no tinha bases tericas para argumentar com a escola (hoje o Robson est com 16 anos e cursando o 1 ano do Ensino Mdio; acompanhar o processo dele foi determinante para a minha formao). Coincidentemente, em 1991, minha irm assumiu a coordenao do Ciclo Bsico at a 4 srie numa escola tambm da rede estadual e, nas reunies e conversas com outros coordenadores,

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ela comeou a ter contato com a teoria psicogentica, com as pesquisas de Emilia Ferreiro e com alguns livros que tratavam do assunto. Conversvamos muito e fui percebendo que de forma intuitiva, era isso que eu buscava para melhorar a minha atuao em sala de aula e para ajudar o meu filho, que era tratado pela escola como mais um "problema de aprendizagem". Eu lia todos os livros e apostilas que minha irm trazia. Comecei a participar de cursos, reunies, simpsios, compartilhar minhas inquietaes e dvidas com outras pessoas e, assim, fui construindo um novo olhar para as questes da aprendizagem, um olhar agora fundamentado e com bases mais slidas. Em 1993, planejei e desenvolvi, com minha classe de 2 srie, meu primeiro Projeto. Nessa poca, eu ainda no tinha clareza terica desse trabalho e pouco se ouvia falar em trabalho com projetos, mas o nosso alcanou sucesso absoluto. Foi feito para homenagear a diretora da nossa escola, que estava grvida.Trabalhei com as crianas, de forma que compreendessem da concepo aos primeiros anos de vida: fizemos poesias, carteirinhas de vacina, registros de nascimento, dirio do beb, cartas para a diretora, e o produto final foi a apresentao de uma pea teatral, que chamamos de "O beb chegou" e a entrega de um presentinho que a classe havia comprado para a diretora, com o dinheiro das prprias economias. Achei o trabalho muito interessante, e continuei. S muitos anos depois, quando se comeou a enfocar mais o trabalho com projetos, descobri, que talvez tenha sido esse o maior motivo do sucesso dos meus alunos: eles estiveram sempre envolvidos em situaes reais, significativas e prazerosas, como a vida, que geralmente no pulsa nos livros didticos. Nos anos de 1994 e 1995 assumi, alm de uma classe de 3 srie e outra de 4, respectivamente, a coordenao do CB 4 srie da minha escola, e isto me abriu novas possibilidades de participao em cursos e oficinas. Foram muitos os cursos, e destes o que marcou mais a minha trajetria foi "Alfabetizao: teoria e prtica", que fiz na Delegacia de Ensino de Caieiras. Esse curso representou a oportunidade de mostrar as atividades que eu desenvolvia em sala de aula e ouvir, sobre elas, anlises crticas e fundamentadas. Dessa forma, eu pude refletir sobre minhas aes prticas, certificar-me de alguns procedimentos utilizados e avaliar se atendia de forma respeitosa as fases de aprendizagens das crianas, permitindo-lhes avanos reais. Em 1996, assumi a convite da minha atual diretora, admiradora do meu trabalho, uma Classe de Acelerao, porque segundo palavras dela, o projeto se parecia comigo. Classes de Acelerao um projeto que tem como finalidade a Reorganizao da Trajetria Escolar de alunos com dois ou mais anos de defasagem idade/srie, fazendo com que recuperem o tempo perdido, avanando em seu percurso escolar e retomando, com sucesso, o percurso estabelecido pelo Sistema de Ensino. Um trabalho rduo, mas que tem sido muito gratificante e tem me proporcionado vivenciar um "Ensinar e Aprender" muito mais significativo. Continuei desenvolvendo esse trabalho nos ltimos quatro anos. Como regente dessas classes, tenho cerca de 120 horas anuais de capacitao garantidas pelos rgos centrais da Educao. Nos dois primeiros anos do projeto, toda a assessoria vinha do CENPEC e de l eu destacaria a parceria com Vanda, minha capacitadora, correspondente, companheira, confidente, com quem

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tenho partilhado as angstias e vitrias destes ltimos cinco anos de trabalho. A partir do 3 ano do Projeto, a responsabilidade passou a ser da Delegacia de Ensino e continuei contando com a ajuda das ATPs da Delegacia de Ensino (hoje Diretoria Regional). E, para visitar os alunos cujas famlias por algum motivo no vm s reunies para acompanhar a trajetria dos filhos, conto com a companhia da minha me. Rapidamente o trabalho das Classes de Acelerao, em Caieiras, confundiu-se com o meu trabalho; em 1998, a FDE resolveu transformar as minhas experi ncias no livro Aqui entre n s: correspond ncia entre professoras". Foi muito gratificante poder compartilhar com muitos outros professores o que tenho aprendido com os livros, com quem os escreve, com a vida, comigo mesma e principalmente com meus filhos e meus alunos. As cartas que compem esse livro no foram escritas visando a uma publicao, mas quando isso aconteceu, achei que era uma oportunidade preciosa de dizer para outros professores que compartilhar nossos medos, dvidas, angstias, esforos e esperanas, no apenas para desabafar, mas tambm para refletir, um caminho infalvel na busca do aprimoramento da prtica pedaggica. Falar ajuda a organizar o pensamento. Alm da fala, outro poderoso instrumento de reflexo o registro escrito das situaes ocorridas em sala de aula, do processo de aprendizagem dos alunos e do nosso prprio processo, das nossas intervenes etc. Atravs dessas formas de expresso, podemos "visitar" muitas vezes a situao vivida, compreend-la cada vez melhor, criando possibilidades de enfrentar situaes semelhantes de formas diferentes e propor encaminhamentos cada vez mais acertados. Em 1997, a prefeitura de Caieiras, introduziu na Rede Municipal de Educao o trabalho com Projetos. A Diretora do Departamento indicou-me para compor sua equipe pedaggica, como Professora de Apoio. Eu deveria acompanhar toda a rede, assessorando as professoras e dando-lhes o apoio necessrio nesse perodo de transformao da prtica. Assumi as atividades e, ainda no 1 ano, todas as professoras apresentaram um desempenho excelente, mudando toda a estrutura da rede. Para mim no poderia ter sido mais gratificante. Era a primeira vez que eu orientava profissionais e ao mesmo tempo aprendia com elas, uma experincia totalmente nova para mim: lidar com crianas de 0 a 6 anos. At ento, eu s conhecia os problemas de aprendizagem depois de instalados. Foi interessante conhecer o processo desde o incio. Nesses dois anos e meio, interagindo com creches e pr-escolas, pude perceber, observar, anotar e refletir como tem sido o processo de ensino-aprendizagem das crianas. Foi atravs desse trabalho com a prefeitura que pude participar tambm de trs semestres do curso "Teoria e prtica de formao de professores", com Telma Weisz. O curso foi de grande importncia na minha formao profissional; pude fundamentar um pouco mais minhas teorias e intuies sobre a aprendizagem, e percebi uma grande semelhana entre os meus alunos e as crianas pequenas em seus processos de descoberta da leitura e da escrita. Apesar do foco central do curso ser a educao infantil, pude identificar nas minhas turmas os temas abordados durante as reunies, e fui adaptando os encaminhamentos ou interferncias a serem feitos. Em 1999, fui vencedora do Prmio Victor Civita Professor Nota 10, promovido pela revista Nova Escola, com o projeto "correspondncia", desenvolvido pela minha classe em 98. Para mim, toda a recompensa pelo meu trabalho ver crianas aprendendo com felicidade, mas esse prmio

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veio juntar-se ao sorriso dos meus alunos como uma certeza de que quando se tem um grande objetivo, vale a pena todo esforo para alcan-lo. No momento, estou participando do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores.Talvez seja esse o programa mais intenso dos que eu j participei. A diversidade de experincias relatadas pelas professoras do grupo de referncia, a quantidade de informaes recebidas da equipe pedaggica e as reflexes que passei a fazer da minha prpria prtica pedaggica abalaram as minhas estruturas. Senti a necessidade de reorganizar mais uma vez minha trajetria e, de incio, nem sabia muito bem por onde comear. Tenho aprendido muito. Estou tendo a oportunidade de adequar e fundamentar as minhas convices, adquirir uma nova bagagem de conhecimentos e, principalmente, compreender melhor as possibilidades de interferncia nas produes dos alunos e a necessidade de ter maior clareza dos meus objetivos especficos em cada atividade que preparo, para que haja uma aprendizagem real e significativa. Tenho refletido muito sobre o que tenho lido e ouvido. Tenho aprendido dentro do prprio programa a avaliar criticamente tudo, para saber o que serve e o que tem a ver comigo e com o meu grupo real de alunos. Estou fazendo tambm um curso de Pedagogia. Estou no terceiro semestre, a cada aula sinto-me como uma "aluna nova". Sei que tenho ainda uma infinidade de coisas para aprender, e aprendo com prazer. A propsito, sobre o meu primeiro objetivo quando resolvi lecionar: ao longo desses catorze anos, tenho me empenhado por confirmar as minhas hipteses, valendo-me para isto, da minha prpria prtica. Minha turma Neste ano tenho uma classe teoricamente de Acelerao II (que seria de alunos acima de 11 anos, com dois ou mais anos de defasagem idade/srie). Mas, na realidade, tenho alunos egressos da 1, 2, 3 e 4 sries. Seriam de Acelerao I, II e Correo de Ciclo. Como a escola no tinha nmero suficiente para montar nenhuma dessas modalidades, optou-se por junt-los em uma mesma turma. So 23 alunos, entre 11 e 17 anos, e tenho um quadro com o que cada um sabe sobre leitura e escrita, mais ou menos como o descrito abaixo: O aluno Ismael tem 12 anos e est cursando o primeiro de escolaridade. Sabe que para escrever utilizamos letras, pois as copia indiscriminadamente do alfabeto de apoio afixado na sala. Se questionado, responde com evasivas, quase no fala, reconhece apenas as vogais "A, E, I". Est aprendendo agora a escrever o prprio nome.

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O Iran tem 11 anos, reconhece apenas a letra "A". Grafa todas as outras e na hora de escrever as utiliza indiscriminadamente, sem se preocupar com valores qualitativos ou quantitativos. No l nem apoiado na memria ou na ilustrao, nega-se a falar e, se questionado, responde com movimentos corporais. Cinco alunos utilizavam quaisquer letras para escrever, sem preocupaes com a quantidade ou com a qualidade, e no lem nem apoiados na ilustrao ou na memria, no reconhecem todas as letras. Se lhes peo para ler, soletram nas palavras as letras que conhecem, ignorando as demais. Dois alunos utilizam muitas letras para escrever, sem estabelecer uma relao da fala com a escrita; no entanto, utilizam algumas letras com valor sonoro correspondentes s letras das palavras que pretendem escrever. Negam-se a ler. Trs alunos fazem uma relao da fala com a escrita e usam algumas letras correspondentes s das palavras que pretendem escrever. Fazem pseudoleitura, apoiados na ilustrao e na memria. Comunicam-se com clareza, utilizando-se de recursos do discurso oral para se fazer entender. Trs alunos escrevem utilizando sempre a vogal correspondente da palavra que pretendem escrever, como tambm utilizando quase sempre a consoante correta; omitem quase sempre os "r" e "s" intercalados, e no escrevem as slabas complexas. Por exemplo: para "escola, barco, baralho" escrevem: "ecola, baco, baralio ou baralo". Lem da mesma forma, omitindo essas letras e no entendem o que lem. Recuperam o texto apoiados na ilustrao ou na memria. Seis alunos escrevem de forma alfabtica convencional. Lem com fluncia e entendem o que lem. Dois alunos escrevem de forma alfabtica convencional e lem com certa fluncia, mas no recuperam o texto lido, ou seja, no entendem o que lem. Para chegar a essa sntese da classe temos escrito muitas listas de nomes; no entanto, se escrevem enunciados mais extensos que a palavra, fazem-no com conceitualizaes menos elaboradas, e comum perderem o controle da escrita; por isso, no raro negarem-se a escrever sozinhos. Apenas dois alunos utilizam uma estrutura discursiva adequada ao tipo de texto que esto produzindo, estruturas prprias do discurso escrito e escrevem com clareza e coerncia, utilizando recursos bsicos de coeso e marcadores de tempo e espao. Alm da defasagem de aprendizagem, por conta da trajetria permeada por muitos fracassos, so alunos apticos, agressivos, violentos, individualistas, faltosos, com baixa auto-estima e alguns no tm nenhuma noo de limites. As famlias no acompanham o percurso escolar dos filhos. So copistas e negam-se a fazer as atividades se tiverem de refletir. Iniciei o ano com a atividade diagnstica do grupo, atravs do Projeto "Meus amigos e eu". Alm de diagnosticar o que cada aluno sabia, meus objetivos eram: fortalecer a unio do grupo, trabalhar o autoconhecimento e a auto-estima.

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Este projeto foi composto por uma srie de atividades: "Meu time predileto", "Meu prato predileto", "Meus amigos e eu", "Minha famlia e eu", "Meus dados pessoais", "Coisas que gosto e que no gosto" etc. De incio, a heterogeneidade da sala pareceu-me um problema impossvel de ser solucionado, mas tenho percebido que na verdade o problema no a classe ser heterognea: que a classe no forma um todo, um grupo. Tenho me empenhado por caracteriz-los como "um grupo que trabalha junto", onde todos ensinam a todos e todos aprendem com todos.Assim eu terei muitos informantes: quem fala melhor, colabora com a oralidade, quem escreve melhor serve de escriba ou ajuda o colega a escrever, quem tem um vocabulrio mais amplo e mais criativo, cria e dita para outros escreverem. Essa dinmica permite que todos escrevam e leiam, mesmo que ainda no o faam de forma convencional, e que todos sejam autores, leitores e escritores. Alm disso, para que todos possam avanar cada vez mais, dentro do seu ritmo, tenho de ter pelo menos uma atividade diversificada por dia, garantindo desafios para todos. Por exemplo: trabalho com jornal: manchete para uns e reportagens ou notcias para outros; leitura: textos curtos para possibilitar a aquisio da base alfabtica e textos mais longos para os que j lem convencionalmente, para que retirem do texto uma informao; reviso de textos: os que j escrevem e lem convencionalmente devem rever a escrita ortogrfica das palavras e convenes textuais, e os que no escrevem convencionalmente devem rever a construo da base alfabtica; produo de textos individuais, uns sero incentivados a escrever "mais" e outros a escrever pelo menos uma linha. Dessa forma, a heterogeneidade deixar de ser um problema, para ser um facilitador da interao.

Maria Helena Roque Tarssio


Professora de sala multisseriada da Escola Municipal de Ensino Fundamental Fazenda Conceio Jundia/SP Foi assim. Iniciei meu trabalho como docente em 1980, quando fui trabalhar em Mairipor (SP). Lugar encantador, porm a distncia e a falta de transporte me perturbavam. As crianas eram dceis, filhos de caseiros das belas chcaras que margeavam a escola.Tratava-se de uma classe multisseriada. Nessa poca, eu era recm-formada. Graas a Deus minha professora da disciplina Didtica, dona Terezinha, era atualizada, preferia novas idias e isso me ajudou muito, pois fui para essa escola com a teoria; a experincia ainda era pouca para o exerccio.

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Nas primeiras semanas paguei txi e no sobrava nada no final do ms, pois txi era artigo de luxo, e no tive outra opo.At que uma famlia de portugueses, comovida com minha situao, convidou-me para morar com eles. Ali fiquei o ano inteiro.Tomava banho de "chuveiro de balde", carregava lenha com dona Hermelina e o senhor Saul, hoje falecido. As moas cuidavam do gado e das plantaes.Tive momentos muito bons ao lado desse casal e seus onze filhos, sendo que trs deles eram meus alunos. No ano seguinte trabalhei no bairro Corumb, que tambm era muito longe. A escola era construda de madeira e encontrava-se desfolhada pelo tempo. A estrada era de terra e meu irmo de 15 anos me acompanhava, pois atravessava mata fechada e, muitas vezes, nos assustvamos com os bichos que atravessavam frente da moto. Diziam at que tinha um leo foragido de um circo, que ningum capturou. E o medo? Uma vez precisamos parar para esperar uma cobra atravessar a estrada. Quase todos os dias levvamos um susto. Quando chovia, por causa das pedras e muita lama, precisvamos empurrar a moto por uma longa distncia. Eu sentia muita pena daquelas crianas. Eram crianas ingnuas, sofridas, mas sedentas de conhecimentos. Tornei-me at cabeleireira delas. Sempre me preocupei em usar uma tonalidade de voz agradvel, sem aqueles urros que assombraram meu tempo de aluna. Isso causou certa surpresa s crianas. Quando cheguei a essa escola, todos ficavam com olhares espantados, aguardando um novo coronel. Mas na minha infncia sentira os mesmos medos e, com certeza, isso influenciou minha postura como professora. Na poca eu no dispunha de muitos meios para trabalhar em sala de aula o giz, a lousa, e alguns livros paradidticos eram os meus recursos. Encerrada essa aventura de um ano fui para um outro bairro chamado Capim Branco, ainda em Mairipor. Estradas desrticas e longnquas. Muitas vezes, depois de um temporal, ao voltar para casa caa no barro, levantava e seguia, pois naquele lugar no dava para ficar, nem com cu azul e sol escaldante. Minha me ficava aflita quando me atrasava, ou quando chovia tarde, pois sabia dos obstculos que sua filha enfrentaria. Na minha hora de almoo, antes de ir para a escola, passava no Z Vermelho, o quitandeiro, e comprava bananas para reforar o lanche das crianas. O tempo foi passando, e todos os dias, circulando por aquele lugar desrtico enquanto a moto deslizava pelas estradas solitrias, eu ia silenciosamente pedindo a Deus que me guardasse e no aparecesse nenhum carro, nenhum bicho, nada que pudesse me amedrontar. Um dia, muito apressada, fui abastecer minha moto e, como estavam dois gales juntos, um de cndida e outro de gasolina, imaginem... enchi o tanque de cndida!! Andei uns cem quilmetros e a moto comeou a falhar at que parou. Minha me logo percebeu que eu estava em apuros e mandou meu irmo "SOS" atrs de mim. Ele trouxe a moto para casa depois de esvazi-la, ali mesmo na estrada. Fiquei entediada, paguei um txi e segui. As crianas me esperavam preocupadas, pois no era de me atrasar. Esqueci todos os inconvenientes ao me deparar com aqueles rostinhos ansiosos me aguardando.

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Sempre honrei minha profisso. No queria ser a melhor, mas sim honrar com os compromissos assumidos a partir do dia em que decidi ser professora. Logo depois me vi numa escola perto de casa. Pensei por um instante: "Ah, agora vai melhorar!". As crianas eram rebeldes, cheias de defasagens na aprendizagem, auto-estima no fundo do poo. Tratava-se de uma classe especial. Pensei que no conseguiria vencer tal desafio, mas, com carinho, dedicao e muito trabalho, as crianas voltaram a sentir prazer em estudar. H cinco anos trabalho numa fazenda, a Fazenda Conceio, em Jundia. Um lugar maravilhoso, um verdadeiro paraso em terra. Sou feliz ali. Amo as pessoas com as quais convivo na minha rotina diria. Trabalho com a proposta construtivista implementada em toda rede de educao de Jundia. Com o ensino tradicional, colhi bons frutos, mas as coisas se renovam, sofrem transformaes. Muitas descobertas na rea educacional foram feitas e isso gera a necessidade de inovar. O encontro com essa proposta me fez refletir mais sobre meu trabalho. Mudanas foram feitas: hoje me preocupo em apresentar uma diversidade de textos para os alunos, na Matemtica, parto das idias que os alunos tm, valorizo o clculo mental, planejo projetos de trabalho em todas as reas de conhecimento. Ainda estou na descoberta do mundo, assim como as crianas que vo tateando, pisando leve e descobrindo as belezas e... as dificuldades tambm. Agradeo a Deus, aos familiares e amigos que tanto me apoiaram e me ensinaram nesses vinte anos de profisso.

Minha turma Minha classe rene alunos do 2, 3 e 4 ano, num total de 24 alunos. Destes, quatro pertencem ao 2 ano, dezesseis ao 3 e quatro ao 4 ano. Exceto os alunos do 4 ano, nos outros grupos tenho crianas que ainda no se alfabetizaram. O trabalho no fcil, pois preciso atender e desafiar a todos.Tenho feito um grande investimento na leitura: as crianas lem jornais, revistas especializadas, livros de histria, gibis. Na minha rotina, garanto algumas atividades comuns a todos, como as de leitura, outras que so especficas para cada turma, e ainda aquelas em que as crianas maiores esto agrupadas com os menores. A vantagem da sala multisseriada a riqueza das trocas de informaes. Muitas vezes um aluno de 2 ano ensina um de 4 ano. A turma bastante tranqila. As crianas so participativas, respeitosas e esto geralmente muito dispostas a aprender.

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Maria Anglica Turato Lotti


Professora do Centro Municipal de Educao para Jovens e Adultos Jundia/SP Sou formada em Letras e trabalho com classes de 1 a 4 srie desde 1990. Escolhi ser professora porque muito gratificante ensinar. uma carreira maravilhosa. Ensinar a ler e a escrever, ento, mais gratificante ainda. Acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos, observar e comemorar cada conquista, apoiar e acolher para enfrentarem os desafios, so aes recompensadoras, nos levam a fazer da dificuldade alento! Comecei a trabalhar com educao de jovens e adultos em 1999. Confesso que, no incio, fiquei com medo, pois no tinha nenhuma experincia com adultos; ficava angustiada em observar aquelas pessoas to mais velhas do que eu, que sabiam tantas coisas, como construir casas, no conseguirem decifrar textos simples. O incentivo e o acolhimento da diretora da escola foram fundamentais para eu controlar minha ansiedade, rever minhas expectativas de aprendizagens e entrar no ritmo do grupo, afinal, nem todas as frutas de uma rvore amadurecem juntas. Hoje, me sinto melhor preparada e com mais recursos para planejar as aulas e ajud-los em suas aprendizagens.Trabalho com os textos de uso social (agenda, bilhetes, cartas, informativos etc.), com os nomes, com listas enfim, me sinto mais segura e consciente para desenvolver uma prtica com atividades que faam sentido para o grupo. O maior desafio que enfrento receber alunos novos e integr-los rotina da classe. Por isso, venho discutindo com o grupo de professoras os melhores encaminhamentos para integr-los com mais rapidez e deix-los mais confiantes e animados para novas aprendizagens. muito gratificante trabalhar com jovens e adultos. Os alunos tm muita vontade de aprender e, por isso, muita disponibilidade para as aulas. Como em toda sala de aula, os alunos tm ritmos de aprendizagem muito diferentes, e preciso valorizar as conquistas de cada um.At hoje, a aluna que mais me impressionou foi uma senhora de 90 anos. Minha me conhecia essa senhora, que fazia remdios caseiros, e a convidou para estudar comigo. Pedi que fosse fazer a matrcula. Ela, com 90 anos, no sabia assinar o nome e muito menos pegar na caneta. Iniciou as aulas. Mostrei as letras do alfabeto, seu nome com letra de frma e de mo e assim que viu, disse: "os hinos da minha igreja". Aproveitei o conhecimento que tinha dos hinos da igreja e transcrevi alguns em cartazes para lermos juntas. Alm dos hinos, trabalhamos com listas (de compras, nomes dos alunos, nomes de cidades etc.); com receitas (destacando todas as partes: ttulo, lista de ingredientes, modo e tempo de preparo); com textos de memria (quadras e parlendas). Mais ou menos dois meses depois, ela estava comeando a ler, eu mesma me surpreendi, era fantstico! A certeza que fica que no existe idade para as pessoas aprenderem. Cada turma freqenta a escola por duas horas e meia, diariamente. O grupo de professores participa de um programa de capacitao s quartas-feiras, das 8 s 11 horas; esse grupo tem contribudo muito para a reflexo sobre nossa prtica. Minha turma A turma que freqenta das 15 s 17h30 tem mais ou menos 17 alunos e a turma que freqenta das 18h30 s 21 horas tem mais ou menos 35 alunos. No temos uma turma fixa. Nossa escola funciona em quatro perodos, e o aluno escolhe qual o mais adequado para sua vida de trabalho.

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Quando o aluno ingressa na escola, o primeiro passo o nome. Geralmente, eles conseguem escrever com letra cursiva.As primeiras propostas so escritas com letra de forma, pois a letra que est presente nos jornais, nas placas e cartazes alm de individualizarem os caracteres. Todo incio de aula fao uma leitura compartilhada (poesia, crnica, notcia de jornal etc.), para aproxim-los, de forma mais sistemtica, da linguagem escrita encontrada nos textos literrios e para ampliar o horizonte cultural do grupo. Os textos que os alunos conhecem de cor (quadras, parlendas, msicas etc.) tambm esto muito presentes na sala de aula. Esses textos favorecem a pesquisa do cdigo escrito, medida que buscam ajustar o falado ao escrito e, como sabem de memria, h uma autonomia maior para identificar o texto e algumas das partes que o compem. Quando o jovem ou o adulto procura a escola, porque j se encheu de coragem para voltar ou para comear. Eu procuro sempre incentivar e falar da importncia da aprendizagem da leitura e da escrita para uma participao social maior. Neste ano, desenvolvi um projeto chamado "autobiografia". Os alunos tiveram oportunidade de escrever, dentro desse projeto, sobre suas vidas, gostos, medos, sonhos, preferncias etc. Pensei, no incio, que fosse ser fcil desenvolver esse projeto. No entanto, quando chegamos na rvore genealgica, percebemos a dificuldade, pois muitos no conheciam seus antepassados: avs, bisavs. Realizei uma sondagem, e percebi que muitos dos meus alunos no tinham dilogo com seus pais, mes e avs, e muitos no tinham os documentos necessrios para ser um cidado. Foi uma oportunidade para tirarem os documentos e conhecerem seus direitos. Aprendi muito com o programa de formao de alfabetizadores: a controlar a ansiedade que sentia, a rever minhas expectativas de aprendizagem e, principalmente, compreendi como os alunos aprendem a ler e escrever pensando e atribuindo sentido s atividades. Aprendi a ver o texto com um olhar prazeroso, parei de silabar as palavras. Acreditava que assim aprendiam, hoje sei fazer diferente.

Diona Tomzia Silva Mazzola


Professora do Centro Municipal de Educao para Jovens e Adultos Jundia/SP So 17 anos de magistrio, sendo que destes 17, 13 com Educao de Jovens e Adultos. Cursei o Magistrio, Pedagogia e Ps-graduao. Iniciei com alunos de uma escola particular em So Jos dos Campos, tradicionalssima. Casei-me e foi quando comecei a lecionar para Jovens e Adultos em Jundia. No comeo estranhei um pouco. Era uma instituio que se chamava Fundao Educar. Logo se extinguiu, surgindo o Promad Programa de Alfabetizao de Adultos. Nessa poca trabalhvamos com textos diversos, cuja temtica estava voltada para adultos. Existiam palavras-chaves e, partindo delas, os alunos estudavam as famlias silbicas. Depois, surgiu a Suplncia, onde os alunos tinham vrios mdulos (livros) de todas as reas, com os contedos selecionados.

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Hoje, chegamos ao Ensino Fundamental de 1 a 4 srie, com uma proposta totalmente diferente, na qual os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo que o professor organiza. Antes, eu s entregava o livro e os alunos copiavam o contedo; hoje, proposta uma situao desafiadora, na qual existe o possvel e o difcil, para o aluno refletir, produzir, opinar, criticar etc. Atualmente, minha prtica pedaggica e as atividades propostas so diversificadas, e os alunos se agrupam, favorecendo uma aprendizagem melhor, pois antes era cada um por si, e a orientao era individualizada. Dessa forma, vou aprendendo a trabalhar produtivamente com turmas heterogneas, enfrentando muitos desafios. So conquistas e mais conquistas que devem estar presentes sempre: tanto para o aluno quanto para o professor. Ns, professores da rede municipal, temos um encontro de trabalho pedaggico coletivo semanal, em que temos momentos de reflexo sobre diversos tipos de texto, de materiais e de contedos, alm de trocar e socializar experincias. uma formao importante e fundamental, que atende minhas necessidades nas mais diversas situaes resultando em aspectos positivos para minha prtica pedaggica. um momento coletivo, de aperfeioamento e reflexo constantes. Mas ainda tenho muitas questes: "O que fazer para garantir situaes didticas de fato desafiadoras?" "Como garantir e desenvolver um trabalho produtivo com uma classe heterognea?" Sei que, para ocorrer tudo isso, preciso estruturar os meus objetivos e a minha prtica, norteando assim a ao do aluno, e avaliar sempre, pois nesse momento que "amarramos o vivido e replanejamos o futuro". Quero ser sempre otimista, acreditando nas possibilidades dos meus alunos, ser capaz de exercer uma influncia benfica, como um todo e em cada aluno, possibilitando um clima saudvel, uma imaginao criadora e atitudes construtivistas. Minha turma Na minha classe recebo alunos novos quase todas as semanas. Aos alunos de 1 e 2 sries chamamos de "alunos da alfabetizao inicial", e aos da 3 e 4 sries de ps-alfabetizao. Fao uma rotina semanal para cada grupo. So alunos com idades de 14 a 80 anos, e mais ou menos 30 a 35 alunos por classe. Esse dado relativo, devido aos horrios que eles trabalham. Leciono para duas turmas com alunos de 1 a 4 sries. So alunos que iniciam na maioria das vezes conhecendo algumas letras. Ingressam geralmente interessados e ao mesmo tempo angustiados por aprender a ler e escrever convencionalmente. Nesta etapa do ano (maro), todos j conhecem e escrevem o seu nome, alguns j se arriscam na leitura, e todos so convidados a produzir textos escritos e orais. Um dos recursos que utilizo para saber o que eles j conhecem a sondagem, que so situaes que planejo com a finalidade de diagnosticar os saberes dos alunos. Penso que tudo o que proponho deve ser desafiador, porque assim os alunos investem em resolver uma situao de aprendizagem, e isso os ajuda a avanar em seus conhecimentos. Procuro garantir o trabalho coletivo em duplas e grupos, procurando repensar nessa formao para garantir as trocas de informaes. Espero que no final do ano letivo tenhamos conseguido realizar o sonho de cada um dos alunos, de no precisar depender mais dos outros para ler e escrever.

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Cem anos de perdo*
Clarice Lispector
Quem nunca roubou no vai me entender. E quem nunca roubou rosas, ento, que jamais poder me entender. Eu, em pequena, roubava rosas. Havia em Recife inmeras ruas, as ruas dos ricos, ladeadas por palacetes que ficavam no centro de grandes jardins. Eu e uma amiguinha brincvamos muito de decidir a quem pertenciam os palacetes. "Aquele branco meu." "No, eu j disse que os brancos so meus." Parvamos s vezes longo tempo, a cara imprensada nas grades, olhando. Comeou assim. Numa das brincadeiras de "essa casa minha", paramos diante de uma que parecia um pequeno castelo. No fundo, via-se o imenso pomar. E, frente, em canteiros bem ajardinados, estavam plantadas as flores. Bem, mas isolada no seu canteiro, estava uma rosa apenas entreaberta cor-de-rosa vivo. Fiquei feito boba, olhando com admirao aquela rosa altaneira que nem mulher feita ainda no era. E ento aconteceu: do fundo de meu corao, eu queria aquela rosa para mim. Eu queria, ah como eu queria. E no havia jeito de obt-la. Se o jardineiro estivesse por ali, pediria a rosa, mesmo sabendo que ele nos expulsaria como se expulsam moleques. No havia jardineiro vista, ningum. E as janelas, por causa do sol, estavam de venezianas fechadas. Era uma rua onde no passavam bondes e raro era o carro que aparecia. No meio do meu silncio e do silncio da rosa, havia o meu desejo de possu-la como coisa s minha. Eu queria poder pegar nela. Queria cheir-la at sentir a vista escura de tanta tonteira de perfume. Ento no pude mais. O plano se formou em mim instantaneamente, cheio de paixo. Mas, como boa realizadora que era, raciocinei friamente com minha amiguinha, explicando-lhe qual seria o seu papel: vigiar as janelas da casa ou a aproximao ainda possvel do jardineiro, vigiar os transeuntes raros na rua. Enquanto isso, entreabri lentamente o porto de grades um pouco enferrujadas, contando j com o leve rangido. Entreabri somente o bastante para que meu esguio corpo de menina pudesse passar. E, p ante p, mas veloz, andava pelos pedregulhos que rodeavam os canteiros. At chegar rosa foi um sculo de corao batendo. Eis-me afinal diante dela. Paro um instante, perigosamente, porque de perto ela ainda mais linda. Finalmente comeo a lhe quebrar o talo, arranhando-me com os espinhos, e chupando o sangue dos dedos.

Extrado de Para gostar de ler, volume 9. So Paulo, tica.

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E, de repente ei-la toda na minha mo. A corrida de volta ao porto tinha tambm de ser sem barulho. Pelo porto que deixara entreaberto, passei segurando a rosa. E ento ns duas plidas, eu e a rosa, corremos literalmente para longe da casa. O que que fazia eu com a rosa? Fazia isso: ela era minha. Levei-a para casa, coloquei-a num copo d gua, onde ficou soberana, de ptalas grossas e aveludadas, com vrios entretons de rosa-ch. No centro dela a cor se concentrava mais e seu corao quase parecia vermelho. Foi to bom. Foi to bom que simplesmente passei a roubar rosas. O processo era sempre o mesmo: a menina vigiando, eu entrando, eu quebrando o talo e fugindo com a rosa na mo. Sempre com o corao batendo e sempre com aquela glria que ningum me tirava. Tambm roubava pitangas. Havia uma igreja presbiteriana perto de casa, rodeada por uma sebe verde, alta e to densa que impossibilitava a viso da igreja. Nunca cheguei a v-la, alm de uma ponta de telhado.A sebe era de pitangueira. Mas pitangas so frutas que se escondem: eu no via nenhuma. Ento, olhando antes para os lados para ver se ningum vinha, eu metia a mo por entre as grades, mergulhava-a dentro da sebe e comeava a apalpar at meus dedos sentirem o mido da frutinha. Muitas vezes, na minha pressa, eu esmagava uma pitanga madura demais com os dedos que ficavam como ensangentados. Colhia vrias que ia comendo ali mesmo, umas at verdes demais, que eu jogava fora. Nunca ningum soube. No me arrependo: ladro de rosas e de pitangas tem cem anos de perdo. As pitangas, por exemplo, so elas mesmas que pedem para ser colhidas, em vez de amadurecer e morrer no galho, virgens.

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Memria de Livros*
Joo Ubaldo Ribeiro
Aracaju, a cidade onde ns morvamos no fim da dcada de 40, comeo da de 50, era a orgulhosa capital de Sergipe, o menor Estado brasileiro (mais ou menos do tamanho da Sua). Essa distino, contudo, no lhe tirava o carter de cidade pequena, provinciana e calma, boca de um rio e a pouca distncia de praias muito bonitas. Sabamos do mundo pelo rdio, pelos cinejornais que acompanhavam todos os filmes e pelas revistas nacionais. A televiso era tida por muitos como mentira de viajantes, s alguns loucos andavam de avio, comprvamos galinhas vivas e verduras trazidas nossa porta nas costas de mulas, tnhamos grandes quintais e jardins, meninos no discutiam com adultos, mulheres no usavam calas compridas nem dirigiam automveis e vivamos to longe de tudo que se dizia que, quando o mundo acabasse, s amos saber uns cinco dias depois. Mas vivamos bem. Morvamos sempre em casares enormes, de grandes portas, varandas e tetos altssimos, e meu pai, que sempre gostou das ltimas novidades tecnolgicas, trazia para casa quanto era tipo de geringona moderna que aparecia. Fomos a primeira famlia da vizinhana a ter uma geladeira e recebemos visitas para examinar o impressionante armrio branco que esfriava tudo. Quando surgiram os primeiros discos long-play, j tnhamos a vitrola apropriada e meu pai comprava montanhas de gravaes dos clssicos, que ele prprio se recusava a ouvir, mas nos obrigava a escutar e comentar. Nada, porm, era como os livros.Toda a famlia sempre foi obcecada por livros e s vezes ainda arma brigas ferozes por causa de livros, entre acusaes mtuas de furto ou apropriao indbita. Meu av furtava livros de meu pai, meu pai furtava livros de meu av, eu furtava livros de meu pai e minha irm at hoje furta livros de todos ns. A maior casa onde moramos, mais ou menos a partir da poca em que aprendi a ler, tinha uma sala reservada para a biblioteca e gabinete de meu pai, mas os livros no cabiam nela na verdade, mal cabiam na casa. E, embora os interesses bsicos dele fossem Direito e Histria, os livros eram sobre todos os assuntos e de todos os tipos. At mesmo cincias ocultas, assunto que fascinava meu pai e fazia com que ele s vezes se trancasse na companhia de uns desenhos esotricos, para depois sair e dirigir olhares magnticos aos circunstantes, s que ningum ligava e ele desistia temporariamente. Havia uns livros sobre hipnotismo e, depois de ler um deles, hipnotizei um peru que nos tinha sido dado para um Natal e que, como jamais ningum lembrou de ass-lo, passou a residir no quintal e, no sei por que, era conhecido como Lcio. Minha me se impressionou porque, assim que comecei meus passes hipnticos, Lcio estacou, pareceu engolir em seco e ficou paralisado, mas meu pai talvez porque ele prprio nunca tenha conseguido hipnotizar nada, apesar de inmeras tentativas declarou que aquilo no tinha nada com hipnotismo, era porque Lcio era na verdade uma perua e tinha pensado que eu era o peru.
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Extrado de: Um brasileiro em Berlim. Editora Nova Fronteira, 1995.

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No sei bem dizer como aprendi a ler. A circulao entre os livros era livre (tinha que ser, pensando bem, porque eles estavam pela casa toda, inclusive na cozinha e no banheiro), de maneira que eu convivia com eles todas as horas do dia, a ponto de passar tempos enormes com um deles aberto no colo, fingindo que estava lendo e, na verdade, se no me trai a v memria, de certa forma lendo, porque quando havia figuras, eu inventava as histrias que elas ilustravam e, ao olhar para as letras, tinha a sensao de que entendia nelas o que inventara. Segundo a crnica familiar, meu pai interpretava aquilo como uma grande sede de saber cruelmente insatisfeita e queria que eu aprendesse a ler j aos quatros anos, sendo demovido a muito custo, por uma pedagoga amiga nossa. Mas, depois que completei seis anos, ele no agentou, fez um discurso dizendo que eu j conhecia todas as letras e agora era s uma questo de junt-las e, alm de tudo, ele no suportava mais ter um filho analfabeto. Em seguida, mandou que eu vestisse uma roupa de sair, foi comigo a uma livraria, comprou uma cartilha, uma tabuada e um caderno e me levou casa de D. Gilete. D. Gilete disse ele, apresentando-me a uma senhora de cabelos presos na nuca, culos redondos e ar severo , este rapaz j est um homem e ainda no sabe ler. Aplique as regras. "Aplicar as regras", soube eu muito depois, com um susto retardado, significava, entre outras coisas, usar a palmatria para vencer qualquer manifestao de falta de empenho ou burrice por parte do aluno. Felizmente D. Gilete nunca precisou me aplicar as regras, mesmo porque eu de fato j conhecia a maior parte das letras e junt-las me pareceu faclimo, de maneira que, quando voltei para casa nesse mesmo dia, j estava comeando a poder ler. Fui a uma das estantes do corredor para selecionar um daqueles livres com retratos de homens carrancudos e cenas de batalhas, mas meu pai apareceu subitamente porta do gabinete, carregando uma pilha de mais de vinte livros infantis. Esses da agora no disse ele. Primeiro estes, para treinar. Estas livrarias daqui so umas porcarias, s achei estes. Mas j encomendei mais, esses da devem durar uns dias. Duraram bem pouco, sim, porque de repente o mundo mudou e aquelas paredes cobertas de livros comearam a se tornar vivas, freqentadas por um nmero estonteante de maravilhas, escritas de todos os jeitos e capazes de me transportar a todos os cantos do mundo e a todos os tipos de vida possveis. Um pouco febril s vezes, chegava a ler dois ou trs livros num s dia, sem querer dormir e sem querer comer porque no me deixavam ler mesa e, pela primeira vez em muitas, minha me disse a meu pai que eu estava maluco, preocupao que at hoje volta e meia ela manifesta. Seu filho est doido disse ela, de noite, na varanda, sem saber que eu estava escutando. Ele no larga os livros. Hoje ele estava abrindo os livros daquela estante que vai cair para cheirar. Que que tem isso? normal, eu tambm cheiro muito os livros daquela estante. So livros velhos, alguns tm um cheiro timo. Ele ontem passou a tarde inteira lendo um dicionrio.

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Normalssimo. Eu tambm leio dicionrios, distrai muito. Que dicionrio ele estava lendo? O Lello. Ah, isso que no pode. Ele tem que ler o Laudelino Freire, que muito melhor. Eu vou ter uma conversa com esse rapaz, ele no entende nada de dicionrios. Ele est cheirando os livros certos, mas lendo o dicionrio errado, precisa de orientao. Sim, tnhamos muitas conversas sobre livros. Durante toda a minha infncia, havia dois tipos bsicos de leitura l em casa: a compulsria e a livre, esta ltima dividida em dois subtipos a livre propriamente dita e a incerta. A compulsria variava conforme a disposio de meu pai. Havia a leitura em voz alta de poemas, trechos de peas de teatro e discursos clssicos, em que nossa dico e entonao eram invariavelmente descritas como o pior desgosto que ele tinha na vida. Lamos Homero, Cames, Horcio, Jorge de Lima, Sfocles, Shakespeare, Euclides da Cunha, dezenas de outros. Muitas vezes no entendamos nada do que lamos, mas gostvamos daquelas palavras sonoras, daqueles conflitos estranhos entre gente de nomes exticos, e da expresso comovida de minha me, com pena de Antgona e torcendo por Heitor na Ilada. Depois de cada leitura, meu pai fazia sua palestra de rotina sobre nossa ignorncia e, andando para cima e para baixo de pijama na varanda, dava uma aula grandiloqente sobre o assunto da leitura, ou sobre o autor do texto, aula esta a que os vizinhos muitas vezes vinham assistir.Tambm tnhamos os resumos escritos ou orais das leituras, as cpias (comeadas quando ele, com grande escndalo, descobriu que eu no entendia direito o ponto-e-vrgula e me obrigou a copiar sermes do Padre Antnio Vieira, para aprender a usar o ponto-e-vrgula) e os trechos a decorar. No que certamente um mistrio para os psicanalistas, at hoje no s os sermes de Vieira como muitos desses autores forados pela goela abaixo esto entre minhas leituras favoritas. (Em compensao, continuo ruim de ponto-e-vrgula). Mas o bom mesmo era a leitura livre, inclusive porque oferecia seus perigos. Meu pai usava uma tcnica maquiavlica para me convencer a me interessar por certas leituras. A circulao entre os livros permanecia absolutamente livre, mas, de vez em quando, ele brandia um volume no ar e anunciava com veemncia: Este no pode! Est proibido! Arranco as orelhas do primeiro que chegar perto deste daqui! O problema era que no s ele deixava o livro proibido bem vista, no mesmo lugar de onde o tirara subitamente, como s vezes a proibio era para valer. A incerteza era inevitvel e ento tnhamos momentos de suspense arrasador (meu pai nunca arrancou as orelhas de ningum, mas todo mundo achava que, se fosse por uma questo de princpios, ele arrancaria), nos quais lemos Nossa vida sexual do Dr. Fritz Kahn, Romeu e Julieta; O livro de San Michle, Crnica escandalosa dos doze Csares, Salamb, O crime do Padre Amaro enfim, dezenas de ttulos de uma coleo estapafrdia, cujo nico ponto em comum era o medo de passarmos o resto da vida sem orelhas e hoje penso que li tudo o que ele queria disfaradamente que eu lesse, embora custa de sobressaltos e suores frios. Na rea proibida, no pode deixar de ser feita uma meno aos pais de meu pai, meus avs Joo e Amlia. Joo era portugus, leitor anticlerical de Guerra Junqueiro e no levava o filho muito a

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srio intelectualmente, porque os livros que meu pai escrevia eram finos e no ficavam em p sozinhos. "Isto merda", dizia ele, sopesando com desdm uma das monografias jurdicas de meu pai. "Estas tripinhas que no se sustentam em p no so livros, so uns folhetos". J minha av tinha mais respeito pela produo de meu pai, mas achava que, de tanto estudar altas cincias, ele havia ficado um pouco abobalhado, no entendia nada da vida. Isto foi muito bom para a expanso dos meus horizontes culturais, porque ela no s lia como deixava que eu lesse tudo o que ele no deixava, inclusive revistas policiais oficialmente proibidas para menores. Nas frias escolares, ela ia me buscar para que eu as passasse com ela, e meu pai ficava preocupado. D. Amlia dizia ele, tratando-a com cerimnia na esperana de que ela se imbusse da necessidade de atend-lo , o menino vai com a senhora, mas sob uma condio. A senhora no vai deixar que ele fique o dia inteiro deitado, cercado de bolachinhas e docinhos e lendo essas coisas que a senhora l. Senhor doutor respondia minha av , sou av deste menino e tua me. Se te criei mal, Deus me perdoe, foi a inexperincia da juventude. Mas este c ainda pode ser salvo e no vou deixar que tuas maluquices o infelicitem. Levo o menino sem condio nenhuma e, se insistes, digo-te muito bem o que podes fazer com tuas condies e v l se no me respondes, que hoje acordei com a citica e no vejo a hora de deitar a sombrinha ao lombo de um que se atreva a chatear-me. Passar bem, Senhor doutor. E assim eu ia para a casa de minha av Amlia, onde ela comentava mais uma vez com meu av como o filho estudara demais e ficara abestalhado para a vida, e meu av, que queria que ela sasse para poder beber em paz a cerveja que o mdico proibira, tirava um bolo de dinheiro do bolso e nos mandava comprar umas coisitas de ler Amlia tinha razo, se o menino queria ler que lesse, no havia mal nas leituras, havia em certos leitores. E ento saamos gloriosamente, minha av e eu, para a maior banca de revistas da cidade, que ficava num parque perto da casa dela e cujo dono j estava acostumado quela dupla excntrica. Ns amos chegando e ele perguntava: Uma de cada? Uma de cada confirmava minha av, passando a superintender, com os olhos brilhando, a colheita de um exemplar de cada revista, proibida ou no-proibida, que ia formar uma montanha colorida deslumbrante, num carrinho de mo que talvez o homem tivesse comprado para atender a fregueses como ns. Mande levar. E agora aos livros! Depois da banca, naturalmente, vinham os livros. Ela acompanhava certas colees, histrias de Raffles, o ladro de casaca, Ponson du Terrail, Sir Walter Scott, Edgar Wallace, Michel Zevaco, Emil Salgari, os Dumas e mais uma poro de outros, em edies de sobrecapas extravagantemente coloridas que me deixavam quase sem flego. Na livraria, ela no s se servia dos ltimos lanamentos de seus favoritos, como se dirigia imperiosamente seo de literatura para jovens e escolhia livros para mim, geralmente sem ouvir minha opinio e foi assim que li Karl May, Edgar Rice Burroughs, Robert Louis Stevenson, Swift e tantos mais, num sof enorme, soterrado por revistas, livros e latas de docinhos e bolachinhas, sem querer fazer mais nada, absolutamente nada,

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neste mundo encantado. De vez em quando, minha av e eu mantnhamos tertlias literrias na sala, comentando nossos viles favoritos e nosso heri predileto, o Conde de Monte Cristo Edmond de Nants!, como dizia ela, fremindo num gesto dramtico. E meu av, bebendo cerveja escondido l dentro, dizia "ai, ai, esses dois se acham letrados, mas nunca leram o Guerra Junqueiro". De volta casa de meus pais, depois das frias, o problema das leituras compulsrias s vezes se agravava, porque meu pai, na certeza (embora nunca desse ousadia de me perguntar), de que minha av me tinha dado para ler tudo o que ele proibia, entrava numa programao delirante, destinada a limpar os efeitos deletrios das revistas policiais. Sei que parece mentira e no me aborreo com quem no acreditar (quem conheceu meu pai acredita), mas a verdade que, aos doze anos, eu j tinha lido, com efeitos s vezes surpreendentes, a maior parte da obra traduzida de Shakespeare, O elogio da loucura, As dcadas de Tito Lvio, D. Quixote (uma das ilustraes de Gustave Dor, mostrando monstros e personagens saindo dos livros de cavalaria do fidalgo me fez mal, porque eu passei a ver as mesmas coisas saindo dos livros da casa), adaptaes especiais do Fausto e da Divina comdia, a Ilada, a Odissia, vrios ensaios de Montaigne, Poe, Alexandre Herculano, Jos de Alencar, Machado de Assis, Monteiro Lobato, Dickens, Dostoievski, Suetnio, os Exerccios espirituais de Santo Incio de Loyola e mais no sei quantos outros clssicos, muitos deles resumidos, discutidos ou simplesmente lembrados em conversas inflamadas, dos quais nunca me esqueo e a maior parte dos quais faz parte ntima de minha vida. Fico pensando nisso e me pergunto: no estou imaginando coisas, tudo isso poderia ter realmente acontecido? Terei tido uma infncia normal? Acho que sim, tambm joguei bola, tomei banho nu no rio, subi em rvores e acreditei em Papai Noel. Os livros eram brincadeira como outra qualquer, embora certamente a melhor de todas. Quando tenho saudades da infncia, as saudades so daquele universo que nunca volta, dos meus olhos de criana vendo tanto que se entonteciam, dos cheiros dos livros velhos, da navegao infinita pela palavra, de meu pai, de meus avs, do velho casaro mgico de Aracaju.

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Fin de ato*
Adisps de tanto amor De tanto cheiro cheiroso De tanto beijo gostoso, ns briguemos Foi uma briga fat; eu disse: cabou-se ! Ele, disse; cabou-se! E ns dois fiquemos mudo, sem vontade de fal. Xinguemos, sim, ns se xinguemos Como se pode axing: , mandinga de sapo seco! baba de cururu! Tu fica no Norte Que eu v pru sul No quero te ver nem pintado de carvo L no fundo do quint E se eu contigo sonhar Acordo e rezo o Creio em Deus Pai Pru modi no me assombr. o Brasil muito grande Bem pode nos separar! Eu engoli um salucio Ele, engoliu bem uns quatro. Larguemo o p pelo mato Passou-se tantos tempo Que nem bom rescordar Onti, ns si encotremus Nenhum tentou disfa Eu parti pra riba dele Cum um fogo aceso nu oi Que se num fosse um cabra de osso Tava aqui dois pedao. Foi tanto cheiro cheiroso Foi tanto beijo gostoso Antonce ns si alembremos O Brasil to pequeno Nem pode nos separ!

Texto original de autor desconhecido. Adaptao de Gertrudes da Silva Jimenez Vargas

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Recomendaes a uma professora iniciante
Durante uma reunio com professores das sries iniciais, a coordenadora pedaggica props a seguinte situao: "Imagine que voc orientar uma professora alfabetizadora iniciante. Quais recomendaes lhe daria para que seus alunos aprendessem a ler e escrever o mais rpido possvel?" Veja o que alguns professores disseram: Maria Estela Eu aconselharia a investir na leitura, pois a leitura ajuda bastante no aprendizado da escrita. Diria a ela para iniciar com os textos simples e curtos para que os alunos pudessem fixar as slabas e, com o tempo, apresentar textos mais longos e com slabas complexas.Tomar a leitura desses textos tambm muito importante. Sueli Diria a ela que preciso ter muita pacincia no incio do ano, pois nem todas as crianas ingressam na 1 srie com maturidade para se alfabetizar. Nos primeiros meses, importante trabalhar com exerccios de coordenao motora fina, lateralidade, atividades fora da classe, ao ar livre, para que as crianas treinem o traado das letras no cho, na parede, com brincadeiras. Com esse investimento no incio, muitos problemas, como a troca de letras, dificuldade de copiar que, mais adiante, poderiam atrapalhar a vida escolar do aluno, so resolvidos. Lcia Alm dessas recomendaes que as colegas j colocaram, eu acrescentaria que tambm muito importante para o sucesso dos alunos na alfabetizao estar atento aos problemas que vivenciam em seus lares: alimentao precria, falta de carinho e ateno, dificuldade econmica para a compra de material escolar, agressividade Muitos alunos no aprendem a ler e escrever por causa desses problemas, e se o professor no considerar isso acaba pensando que suas aulas que no so boas. Sandra Eu recomendaria que planejasse suas aulas com antecedncia e trabalhasse com palavras-chaves que tm significado para os alunos. A compreenso da slaba torna-se mais fcil quando partimos de palavras que fazem sentido ao aluno. Fazer ditado de formas variadas tambm um timo recurso. Por exemplo: ditado relmpago, que quando a professora escreve uma palavra na lousa, os alunos a observam por dois ou trs segundos, a palavra apagada e todos devem escrev-la no caderno; ditado mudo em que a professora dita palavras significativas para os alunos apenas fazendo o movimento com a boca sem pronunciar a palavra. Para que os alunos sintam prazer em aprender fundamental utilizar jogos nessa fase. Muitos decoram as slabas mais por causa dos jogos do que pelos exerccios no caderno. Essas atividades tambm contribuem muito para alunos que "comem letra", aqueles que sempre esquecem algumas letras na escrita das palavras. Tive um aluno que por muito tempo ficou escrevendo palavras assim: FOIHA em vez de formiga CADNO em vez de caderno. O ditado foi o que o ajudou a superar esses erros. Voc concorda com as recomendaes desses professores? Se sim, explique por qu. Se no, escreva uma recomendao que expresse suas idias.

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Idias, concepes e teorias que sustentam a prtica de qualquer professor, mesmo quando ele no tem conscincia delas*
Quando analisamos a prtica pedaggica de qualquer professor, vemos que, por trs de suas aes, h sempre um conjunto de idias que as orienta. Mesmo quando ele no tem conscincia dessas idias, dessas concepes, dessas teorias, elas esto presentes. Para compreender a ao do professor preciso analis-la com o objetivo de desvelar os seguintes aspectos: qual a concepo que o professor tem, e que se expressa em seus atos, do contedo que ele espera que o aluno aprenda; qual a concepo que o professor tem, e que se expressa em seus atos, do processo de aprendizagem, isto , dos caminhos pelos quais a aprendizagem acontece; qual a concep o que o professor tem, e que se expressa em seus atos, de como deve ser o ensino. A teoria empirista que historicamente a que mais vem influenciando as representaes sobre o que ensinar, quem o aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar se expressa em um modelo da aprendizagem conhecido como de "estmulo-resposta". Esse modelo define a aprendizagem como "a substituio de respostas erradas por respostas certas". A hiptese subjacente a essa concepo a de que o aluno precisa memorizar e fixar informaes as mais simples e parciais possveis e que devem ir se acumulando com o tempo. O modelo tpico de cartilha est baseado nisso. As cartilhas trabalham com uma concepo de lngua escrita como transcrio da fala: elas supem a escrita como espelho da lngua que se fala. Seus "textos" so construdos com a funo de tornar clara (segundo o que elas supem) essa relao de transcrio. Em geral, so palavras-chave e famlias silbicas, usadas exaustivamente e a encontram-se coisas como "o beb baba na bab", "o boi bebe", "Didi d o dado a Ded". A funo do material escrito numa cartilha apenas ajudar o aluno a desentranhar a regra de gerao do sistema alfabtico: que b com a d ba, e por a afora.

* Telma Weisz. In O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo, tica, 1999.

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Centrada nessa abordagem que v a lngua como pura fonologia, a cartilha introduz o aluno no mundo da escrita apresentando-lhe um texto que, na verdade, apenas um agregado de frases desconectadas. Essa concepo de "texto" para ensinar a ler est to internalizada no imaginrio do professor que, certa vez, uma professora que se esforava para transformar sua prtica documentou em vdeo uma aula e me enviou, para mostrar como j conseguia trabalhar sem a cartilha. A atividade era uma produo coletiva de texto na lousa. O texto produzido pelos alunos e grafado pela professora era o seguinte: O sapo O sapo bom. O sapo come inseto. O sapo feio. O sapo vive na gua e na terra. Ele solta um lquido pela espinha. O sapo verde. Como se pode observar, cada enunciado tratado como se fosse um pargrafo independente. Exigncias mnimas de coeso textual, como no repetir "o sapo" em cada enunciado, nem sequer so consideradas. S na quinta frase aparece, pela primeira vez, um pronome para substituir "o sapo". E na sexta frase, l est ele de novo. Seria fcil concluir que a professora que no sabe escrever com um mnimo de coerncia e coeso. Mas no era esse o caso. Alm de saber escrever, era uma tima professora: empenhada e comprometida com seu trabalho e seus alunos. Apenas havia interiorizado em sua prtica o modelo de "texto" que caracteriza a metodologia de alfabetizao expressa nas cartilhas. E de tal maneira que nem sequer tinha conscincia disso: foi preciso tematizar sua prtica a partir dessa situao documentada para que ela pudesse se dar conta. Como a metodologia de ensino expressa nas cartilhas concebe os caminhos pelos quais a aprendizagem acontece Poderamos dizer, em poucas palavras, que na concepo empirista o conhecimento est "fora" do sujeito e internalizado atravs dos sentidos, ativados pela ao fsica e perceptual. O sujeito da aprendizagem seria "vazio" na sua origem, sendo "preenchido" pelas experincias que tem com o mundo. Criticando essa idia de um ensino que se "deposita" na mente do aluno, Paulo Freire usava uma metfora "educao bancria" para falar de uma escola em que se pretende "sacar" exatamente aquilo que se "depositou" na cabea do aluno. Nessa concepo o aprendiz algum que vai juntando informaes. Ele aprende o ba, be, bi, bo, bu, depois o ma, me, mi, mo, mu e supe-se que em algum momento, ao longo desse processo, tenha uma espcie de "estalo" e comece a perceber o que que o ma, o me, o mi, o mo e o mu tm em comum.Acredita-se que ele seja capaz de aprender exatamente o que lhe ensinam e de ultrapassar um pouco isso, fazendo uma sntese a partir de uma determinada quantidade de informaes. Na verdade, o modelo supe apenas a acumulao. Os professores que, convivendo com alunos reais o tempo todo, acabam encontrando na figura do "estalo" a resposta para certas ocorrncias aparentemente inexplicveis. Porque sabem que alguns entendem o sistema logo que aprendem algumas poucas famlias silbicas, enquanto outros chegam ao Z de zabumba

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sem compreend-lo. E j que no tm como entender essas diferenas, buscam explicaes no que se convencionou chamar de "estalo". Freqentemente dizem: "O menino deu o estalo" ou "Ainda no deu o estalo, mas uma hora vai dar". Para se acomodar a essa teoria, o processo de ensino caracterizado por um investimento na cpia, na escrita sob ditado, na memorizao pura e simples, na utilizao da memria de curto prazo para reconhecimento das famlias silbicas quando o professor toma a leitura. Essa forma de trabalhar est relacionada crena de que primeiro os meninos tm de aprender a ler e a escrever dentro do sistema alfabtico, fazendo uma leitura mecnica, para depois adquirir uma leitura compreensiva. Ou seja, primeiro eles precisariam aprender a fazer barulho com a boca diante das letras para depois poder aprender a ler de verdade e a produzir sentido diante de textos escritos. Assim, os trs tipos de concepo a que nos referimos no incio deste captulo se articulam para produzir a prtica do professor que trabalha segundo a concepo empirista: a lngua (contedo) vista como transcrio da fala, a aprendizagem se d pelo acmulo de informaes e o ensino deve investir na memorizao. Na verdade, qualquer prtica pedaggica, qualquer que seja o contedo, em qualquer rea, pode ser analisada a partir deste trio: contedo, aprendizagem e ensino. Para mudar preciso reconstruir toda a prtica a partir de um novo paradigma terico Quando se tenta sair de um modelo de aprendizagem empirista para um modelo construtivista, as dificuldades de entendimento s vezes so graves. De uma perspectiva construtivista, o conhecimento no concebido como uma cpia do real, incorporado diretamente pelo sujeito: pressupe uma atividade, por parte de quem aprende, que organiza e integra os novos conhecimentos aos j existentes. Isso vale tanto para o aluno quanto para o professor em processo de transformao. Se o professor procura inovar sua prtica, adotando um modelo de ensino que pressupe a construo de conhecimento sem compreender suficientemente as questes que lhe do sustentao, corre o risco, grave no meu modo de ver, de ficar se deslocando de um modelo que lhe familiar para o outro, meio desconhecido, sem muito domnio de sua prpria prtica "mesclando", como se costuma dizer. O equvoco mais comum pensar que alguns contedos se constroem e outros no. O que, nessa viso "mesclada", vale dizer que uns precisariam ser ensinados e outros, no. Em outros casos o modelo empirista fica intocado e as idias que as crianas constroem em seu processo de aprendizagem so distorcidas a ponto de o professor v-las como contedo a ser ensinado. Um exemplo disso so os professores que, encantados com o que a psicognese da lngua escrita desvendou sobre o que pensam as crianas quando se alfabetizam, passaram a ensinar seus alunos a escrever silabicamente. Que raciocnio leva a uma distoro desse tipo? Se os alunos tm de passar por uma escrita silbica para chegar a uma escrita alfabtica, ensin-los a escrever silabicamente faria chegar mais rpido escrita alfabtica, pensam esses professores. Essa perspectiva s pode caber num modelo empirista de ensino, cuja lgica intrnseca a de organizar etapas de apresentao do conhecimento aos alunos. Essa lgica no faz nenhum sentido num modelo construtivista.

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Outro tipo de entendimento distorcido, mais influenciado por prticas espontanestas, o seguinte: diante da informao de que quem constri o conhecimento o sujeito, houve professores que entenderam que a interveno pedaggica seria, ento, desnecessria. Se o aluno quem vai construir o conhecimento, o que os professores teriam a fazer dentro da sala de aula? E passaram a no fazer nada. Como se v, fcil nos perdermos em nossa prtica educativa quando no nos damos conta do que orienta de fato nossas aes. Ou melhor, de quais so as nossas teorias em ao. Contedos escolares so objetos de conhecimento complexos, que devem ser dados a conhecer, aos alunos, por inteiro A mudana na concepo dos contedos oferecidos pela escola provoca, de imediato, uma transformao enorme na oferta de informao aos alunos.Vamos continuar com o exemplo da lngua escrita para tornar mais claro o que queremos dizer. Se o professor parte do princpio de que a lngua escrita complexa, dentro de uma concepo construtivista da aprendizagem ela deve ser mesmo assim e por isso mesmo oferecida inteira para os alunos. E de forma funcional, isto , tal como usada realmente. Quando algum aprende a escrever, est aprendendo ao mesmo tempo muitos outros contedos alm do b--b, do sistema de escrita alfabtica por exemplo, as caractersticas discursivas da lngua, ou seja, a forma que ela assume em diferentes gneros atravs dos quais se realiza socialmente. Pensando assim caber ao professor criar situaes que permitam aos alunos vivenciar os usos sociais que se faz da escrita, as caractersticas dos diferentes gneros textuais, a linguagem adequada a diferentes contextos comunicativos, alm do sistema pelo qual a lngua grafada, o sistema alfabtico. Para algum ser capaz de ler com autonomia preciso compreender o sistema alfabtico, mas isso apenas lhe confere autonomia. Qualquer um pode aprender muito sobre a lngua escrita mesmo sem poder ler e escrever autonomamente. Isso depende da oportunidades de ouvir a leitura de textos, participar de situaes sociais nas quais os textos reais so utilizados, pensar sobre os usos, as caractersticas e o funcionamento da lngua escrita. Para os construtivistas diferentemente dos empiristas, para quem a informao deveria ser oferecida da forma mais simples possvel, uma de cada vez, para no confundir aquele que aprende o aprendiz um sujeito, protagonista do seu prprio processo de aprendizagem, algum que vai produzir a transformao que converte informao em conhecimento prprio. Essa construo, pelo aprendiz, no se d por si mesma e no vazio, mas a partir de situaes nas quais ele possa agir sobre o que objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas. Quando se acredita que o motor da aprendizagem o esforo do sujeito para dar sentido informao que est disponvel, tem-se uma situao bastante diferente daquela em que o aprendiz teria de permanecer tranqilo e com os sentidos abertos para introjetar a informao que lhe oferecida, da maneira como oferecida. Num modelo empirista a informao introjetada, ou no. Num modelo construtivista, o aprendiz tem de transformar a informao para poder assimil-la. Concepes to diferentes do origem, necessariamente, a prticas pedaggicas muito diferentes.

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Afirmar que o conhecimento prvio base da aprendizagem no defender pr-requisitos Para aprender alguma coisa, preciso j saber alguma coisa diz o modelo construtivista. Ningum conseguir aprender alguma coisa se no tiver como reconhecer aquilo como algo apreensvel. O conhecimento no gerado do nada, uma permanente transformao a partir do conhecimento que j existe. Essa afirmao a de que o conhecimento prvio do aprendiz base de novas aprendizagens no significa a crena ou defesa de pr-requisitos. Tampouco esse tipo de conhecimento se confunde com a matria ensinada anteriormente pelo professor. Se, por um lado, o que cada um j possui de conhecimento que explica as diferentes formas e tempos de aprendizagem de determinados contedos que esto sendo tratados, por outro sabemos que a interveno do professor determinante neste processo. Seja nas propostas de atividade, seja na forma como encoraja cada um de seus alunos a se lanar na ousadia de aprender, o professor atua o tempo inteiro. No informar nem corrigir significa abandonar o aluno prpria sorte Como j vimos, diante de um corpo de idias to novo como a concepo construtivista da aprendizagem e o modelo de ensino mediante a resoluo de problemas, o professor est tambm na posio de aprendiz. No entanto, o conhecimento pedaggico produzido coletivamente, o que permite aos professores hoje aprender a partir do que outros j aprenderam e tomar cuidado com erros j cometidos por outros. Um erro que precisa ser evitado por suas graves conseqncias o desvio espontanesta: como o aluno quem constri o conhecimento, no seria necessrio ensinar-lhe.A partir dessa crena o professor passa a no informar, a no corrigir e a se satisfazer com o que o aluno faz "do seu jeito". Essa viso implica abandonar o aluno sua prpria sorte. E muito importante que o professor compreenda o que significa, do ponto de vista da criana, o "vou fazer do meu jeito". Vamos usar a alfabetizao novamente para exemplificar. Quando uma criana entra na escola ainda no alfabetizada, tanto ela quanto o professor sabem que ela no sabe ler nem escrever. Ao propor que se arrisque a escrever do jeito que imagina, o que o professor na verdade est propondo uma atividade baseada na capacidade infantil de jogar, de fazer de conta. Num contrato desse tipo que reza que o aluno deve escrever pondo em jogo tudo o que sabe e pensa sobre a escrita o professor deve usar tudo o que sabe sobre as hipteses que as crianas constroem a respeito da escrita para poder, interpretando o que o aluno escreveu, ajud-lo a avanar. Dentro desse contrato, quem "faz de conta" a criana. Nesse espao em que a criana escreve "do seu jeito" o papel do professor delicado. Mas semelhante ao de algum adulto que participa de uma brincadeira de faz de conta sem entrar nela. Ao professor cabe organizar a situao de aprendizagem de forma a oferecer informao adequada. Sua funo observar a ao das crianas, acolher ou problematizar suas produes, intervindo sempre que achar que pode fazer a reflexo dos alunos sobre a escrita avanar. O professor funciona ento como uma espcie de diretor de cena ou de contra-regra e cabe a ele montar o andaime para apoiar a construo do aprendiz.

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Elaborando um mapa textual
1. Anotar no Caderno de Registro, a partir da leitura do ttulo do texto, tudo que voc supe que ele v tratar. O ttulo sempre uma fonte de informao sobre o contedo do texto a partir dele, possvel perguntar a ns mesmos "o que j sabemos sobre esse assunto?". Desse modo, acionamos uma srie de conhecimentos prvios relacionados ao contedo e ao tipo de texto, ou seja, conhecimentos construdos ao longo das nossas experincias pessoais, que sempre contribuem para uma melhor compreenso do que lemos. 2. Para que as anotaes do seu Caderno de Registro fiquem organizadas e contextualizadas e, com o passar do tempo, no percam o sentido, necessrio que voc registre sempre a orientao dada para a atividade, os ttulos orientadores e a data em que voc fez a atividade proposta. Neste caso, por exemplo: Estudando o texto "As idias, concepes e teorias que sustentam a prtica de qualquer professor, mesmo quando ele no tem conscincia delas", captulo 4 do livro O dilogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weisz, Editora tica. Proposta: Listar os contedos que o ttulo sugere; "Listar o que os subttulos sugerem" etc. 3. Observe todo o texto, de forma bastante breve, especialmente seus subttulos. Em seguida, anote no centro de uma folha em branco do seu Caderno de Registro (disposto horizontalmente) o ttulo do texto, circundando-o com uma figura geomtrica qualquer. Partindo do centro, estenda cinco linhas e escreva em cada uma delas um subttulo do texto. Como o ttulo e os subttulos desse texto so extensos, prefervel escrever em tamanho bem reduzido a fim de garantir espao para as demais anotaes durante a leitura. 4. Leia o trecho inicial (at o primeiro subttulo), identifique as principais idias e anote-as, com expresses breves, no esquema do Caderno, partindo da figura geomtrica central em que est o ttulo. 5. A partir do que voc j pode identificar, imagine o que possivelmente vai encontrar no prximo trecho (referente ao primeiro subttulo. Nesse caso "Como a metodologia de ensino"). 6. Continue a leitura at o segundo subttulo, sublinhe as idias-chaves desse trecho e faa anotaes no esquema, partindo da figura geomtrica em torno do subttulo. 7. Prossiga a leitura utilizando esses mesmos procedimentos, at o final do texto.

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Modelos de ensino e aprendizagem


Modelo empirista de ensino e aprendizagem
Como o aluno aprende Como preciso ensinar

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Modelo construtivista de ensino e aprendizagem


Como o aluno aprende Como preciso ensinar

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Registre, a seguir, todos os pontos do texto lido que considerou de difcil compreenso.

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Pramo e Tisbe*
J houve um tempo em que o vermelho profundo das bagas da amoreira era branco como a neve. A mudana de cor resultou de um fato muito estranho e triste: a morte de dois jovens apaixonados. Pramo e Tisbe, ele o mais belo dos jovens e ela a mais bela virgem de todo o Oriente, viviam na Babilnia, a cidade da rainha Semramis, em casas to prximas que apenas uma parede comum as separava. Crescendo assim, lado a lado, aprenderam a amar-se mutuamente. Queriam muito casar-se, mas no havia como vencer a proibio dos pais. O amor, porm, no pode ser proibido. Quanto mais se cobre a chama, mais fortes ficam as labaredas. Alm disso, o amor sempre acaba encontrando solues. No era possvel manter separados esses dois jovens cujos coraes explodiam de amor. Na parede que separava as duas casas havia uma pequena fenda da qual at ento ningum se dera conta. A quem ama, porm, no h nada que passe despercebido. Nossos dois jovens descobriram-na, e atravs dela comearam, ento, a sussurrar doces palavras de amor,Tisbe de um lado e Pramo do outro. A odiosa parede que os separava transformara-se em sua nica forma de contato. "No fosse tua existncia, poderamos estar juntos e beijar-nos", costumavam dizer, referindo-se parede. "Mas, pelo menos, podemos falar atravs de ti. Permites que doces palavras de amor cheguem aos nossos ouvidos apaixonados. No somos ingratos." Assim falavam e, quando a noite chegava e tinham de separar-se, era na parede que davam os beijos que no tinham como chegar aos lbios do outro lado. Todas as manhs, quando o alvorecer j expulsara do cu as estrelas e os raios do Sol j haviam secado a geada que endurecia a relva, iam furtivamente at a fenda e ali ficavam, s vezes trocando as mais doces juras de amor, outras vezes lamentando o triste destino a que pareciam condenados. Suas palavras, porm, eram sempre trocadas em forma de sussurros quase inaudveis. Por fim chegou o dia em que no tinham mais condies de continuar suportando aquela situao. Decidiram que, naquela mesma noite, iriam tentar fugir e atravessar a cidade em direo ao campo, onde finalmente poderiam ficar juntos em liberdade. Combinaram encontrar-se em lugar bastante conhecido o Tmulo de Nino , sob uma rvore que ali havia, uma grande amoreira cheia de bagas brancas como a neve, e perto da qual murmuravam as guas frescas de uma fonte. O plano lhes pareceu perfeito, e para eles aquele foi o mais longo dia de suas vidas. Por fim, o Sol mergulhou no oceano e a noite chegou. Na escurido,Tisbe saiu furtivamente de casa e, fazendo o possvel para no ser vista, dirigiu-se para o tmulo onde haviam combinado encontrar-se. Pramo ainda no tinha chegado, e ela ficou a esper-lo com a coragem fortalecida pelo amor. De repente, porm, a luz da lua permitiu-lhe divisar o vulto de uma leoa que se aproximava. A fera selvagem tinha acabado de matar uma presa; tinha as mandbulas ensangentadas, e vinha saciar a sede na fonte. Estava ainda a uma distncia que permitia a fuga de Tisbe; mas, ao correr em busca de um abrigo seguro, a jovem deixou cair a capa que trazia aos ombros.
* Esta

histria contada por Ovdio. bastante caracterstica do que h de melhor em seu estilo: boa narrao, vrios monlogos retricos e, no meio, um pequeno ensaio sobre o Amor. Extrado de: Mitologia, Edith Hamilton, So Paulo, Martins Fontes, 1992.

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Ao voltar para o seu covil, a leoa viu a capa e, antes de desaparecer na floresta, abocanhou-a e fez dela apenas um monte de trapos. Ao chegar, poucos minutos depois, foi com essa cena que Pramo se deparou. Diante dele estavam os farrapos ensangentados da capa e, visveis na obscuridade, as pegadas da leoa. A concluso era inevitvel: Tisbe estava morta. Ele permitira que seu amor, uma jovem to delicada, viesse sozinha para um lugar to cheio de perigos, e ali no estivera para proteg-la. "Fui eu que te matei", exclamou. Do solo espezinhado, levantou o que restava da capa e, beijando-a muitas vezes, levou-a consigo para perto da amoreira. "Agora", disse ele, "bebers tambm do meu sangue." Desembainhou a espada e cravou-a no corao. O sangue, lanado em borbotes, atingiu em cheio as bagas da amoreira, que ento se tingiram de um vermelho escuro. Apesar de ainda apavorada com a leoa, o grande medo de Tisbe era no conseguir encontrar seu amado. Assim, resolveu arriscar-se a voltar para junto da rvore onde haviam marcado o encontro, a amoreira dos reluzentes frutos brancos, mas no conseguia encontr-la. A rvore era a mesma, mas seus ramos no deixavam entrever um s lampejo de brilho branco. Ao olhar bem, percebeu que alguma coisa se mexia no cho. Recuou, trmula, mas no instante seguinte, firmando os olhos por entre as sombras, viu claramente o que se passava ali: Pramo, banhado em sangue e quase morto. Voou para ele e o tomou nos braos, beijando-lhe os lbios frios e implorando-lhe que a olhasse e falasse. "Sou eu, a tua Tisbe, a tua amada!", disse-lhe a chorar. Ao ouvir o nome que tanto amava, Pramo entreabriu os olhos pesados e olhou para Tisbe pela ltima vez. Em seguida, a morte se encarregou de fech-los para sempre. Ela ento viu a espada que lhe cara das mos, e bem perto dela a sua capa manchada de sangue e esfarrapada. Num instante, compreendeu tudo. "Tua prpria mo te matou", disse, "e teu amor por mim.Tambm posso ser corajosa, tambm eu posso amar. S a morte teria tido o poder de nos separar, mas agora deixar de ter esse poder." Cravou no corao a espada ainda mida do sangue de seu amado. Por fim, os deuses se apiedaram, e o mesmo fizeram os pais dos dois jovens. O fruto vermelho escuro da amoreira ficou sendo a eterna recordao desses amantes fiis e verdadeiros. Suas cinzas esto contidas em uma nica urna, pois nem a morte foi capaz de separ-los.

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A histria dos livros*
Quando pensamos em um livro, geralmente imaginamos um conjunto de folhas impressas em papel. Nossa idia de livro est associada a um tipo de material, o papel, e tcnica de impresso. Assim, no nos referimos a livro quando lemos um texto escrito no computador nem quando o texto escrito mo. No entanto, a palavra "livro", que vem da forma latina liber, designava a camada externa da casca das rvores, o que nos d uma pista de como se escrevia antigamente. Os livros nem sempre tiveram o formato atual. Foi durante a Idade Mdia que passaram a ter um aspecto parecido ao de hoje. Antigamente, como os livros eram escritos mo, eles no eram muito difundidos, porque havia poucos exemplares. A partir da inveno da imprensa, no sculo XV, foi possvel imprimir livros em grande quantidade, tornando-os acessveis a um maior nmero de pessoas. No ano de 1436, na Alemanha, um joalheiro chamado Johannes von Gutenberg inventou a imprensa. Graas a essa inveno, puderam ser feitas muitas cpias de um mesmo livro, no sendo mais necessrio copi-los mo. Esses manuscritos, anteriores inveno de Gutenberg, so chamados cdices.1 E os livros que foram impressos na segunda metade do sculo XV, entre 1436 e 1500, so chamados incunbulos.2 Graas ao desenvolvimento de novas tecnologias, atualmente no existem livros apenas de papel, mas tambm em suporte informtico, isto , podem ser lidos na tela de um computador. Quem escrevia os livros? Inicialmente, os homens escreviam para anotar a quantidade de animais que tinham. Assim, podiam guardar a informao e controlar os animais que eram vendidos, que se perdiam ou que morriam. O que se escrevia na Antig idade, portanto, n o eram livros, mas breves anota es comerciais. Com exceo dos documentos comerciais, apenas os sacerdotes podiam escrever livros, porque se acreditava que a escrita era um dom concedido pelos deuses. Essas pessoas eram as nicas que tinham permisso para ler os livros sagrados.3 Assim, durante a Idade Mdia, na Europa, os monges foram encarregados de copiar tais obras, mo. Esses monges eram chamados copistas.4 J nos pases do Oriente, como na Prsia, por exemplo, os encarregados de copiar e ilustrar livros no eram os monges, mas sim algumas famlias. E todos os membros deviam se dedicar a esse trabalho.

* Extrado

de: Aprendendo Portugus. Contedos essenciais para o Ensino Fundamental de 1 a 4 srie, de Cesar Coll e Ana Teberosky, So Paulo, tica, 2000, p. 113, 114 e 115. 1 Cdice o nome dado aos livros escritos mo, antes da inveno da imprensa. A maioria desses livros foi escrita por monges, chamados escribas. 2 Incunbulo o nome dado aos livros impressos entre 1436 e 1500. 3 Livro sagrado um livro que rene a histria e os ensinamentos de uma religio. 4 Copista era o homem que, na Idade Mdia, se dedicava a copiar os livros, quando ainda no existia a imprensa e era necessrio faz-los mo.

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Alm de livros religiosos, tambm comearam a ser escritos tratados cientficos e filosficos, que analisavam e explicavam o universo, as leis da natureza e questes da existncia humana, tal como se pensava at ento. Graas inveno da imprensa, foi possvel imprimir e divulgar cada vez mais livros. Atualmente, qualquer pessoa pode escrever sobre os mais variados assuntos. A informtica tem facilitado ainda mais a atividade dos escritores. Os livros e os conflitos Conhecemos, ao longo da histria, muitos episdios em que alguns povos, para dominar outros, destruam ou pilhavam suas bibliotecas. Dessa forma, eles no podiam preservar a sua histria nem aprender com a experincia dos seus antepassados, contida nos livros. Um exemplo disso foi o que aconteceu com a famosa Biblioteca de Alexandria, no Antigo Egito: quando os romanos invadiram a cidade de Alexandria para conquist-la, queimaram a sua imensa biblioteca. Na Europa, no perodo da Inquisio, entre os sculos XV e XVI, a Igreja Catlica tambm ordenou a queima de livros considerados contra a f crist. Quase em meados do sculo XX, durante a Segunda Guerra Mundial, milhares de livros foram queimados em praa pblica pelo regime nazista, por serem considerados contrrios ao sistema poltico.

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Assombraes de agosto *
Gabriel Garca Mrquez
Chegamos a Arezzo, pouco antes do meio-dia, e perdemos mais de duas horas buscando o castelo renascentista que o escritor venezuelano Miguel Ottero Silva havia comprado naquele rinco idlico da plancie toscana. Era um domingo de princpios de agosto, ardente e bulioso, e no era fcil encontrar algum que soubesse alguma coisa nas ruas abarrotadas de turistas. Aps muitas tentativas inteis voltamos ao automvel, abandonamos a cidade por uma trilha de ciprestes sem indicaes virias e uma velha pastora de gansos indicou-nos com preciso onde estava o castelo. Antes de se despedir perguntou-nos se pensvamos dormir por l, e respondemos, pois era o que tnhamos planejado, que s amos almoar. Ainda bem disse ela , porque a casa assombrada. Minha esposa e eu, que no acreditamos em apario do meio-dia, debochamos de sua credulidade. Mas nossos dois filhos, de nove e sete anos, ficaram alvoroados com a idia de conhecer um fantasma em pessoa. Miguel Ottero Silva, que alm de bom escritor era um anfitrio esplndido e um comilo refinado, nos esperava com um almoo de nunca esquecer. Como havia ficado tarde no tivemos tempo de conhecer o interior do castelo antes de sentarmos mesa, mas seu aspecto, visto de fora, no tinha nada de pavoroso, e qualquer inquietao se dissipava com a viso completa da cidade vista do terrao florido onde almovamos. Era difcil acreditar que naquela colina de casas empoeiradas, onde mal cabiam noventa mil pessoas, houvessem nascido tantos homens de gnio perdurvel. Ainda assim, Miguel Ottero Silva nos disse, com seu humor caribenho, que nenhum de tantos era o mais insigne de Arezzo. O maior sentenciou foi Ludovico. Assim, sem sobrenome, Ludovico, o grande senhor das artes e da guerra, que havia construdo aquele castelo de sua desgraa, e de quem Miguel Ottero nos falou durante o almoo inteiro. Falou-nos de seu poder imenso, de seu amor contrariado e de sua morte espantosa. Contou-nos como foi que, num instante de loucura do corao, havia apunhalado sua dama no leito onde tinham acabado de se amar, e depois atiara contra si mesmo seus ferozes ces de guerra que o despedaaram a dentadas. Garantiu-nos muito a srio que a partir da meia-noite o espectro de Ludovico perambulava pela casa em trevas, tentando conseguir sossego em seu purgatrio de amor. O castelo, na realidade era imenso e sombrio. Mas em pleno dia, com o estmago cheio e o corao contente, o relato de Miguel s podia parecer outra de suas tantas brincadeiras para entreter seus convidados. Os 82 quartos que percorremos sem assombro depois da sesta tinham padecido de todo tipo de mudanas, graas aos seus donos sucessivos. Miguel havia

* Gabriel

Garca Mrquez In Doze contos peregrinos, Rio de Janeiro, Record, 1993

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restaurado por completo o primeiro andar e tinha construdo para si um dormitrio moderno, com piso de mrmore e instalaes para sauna e cultura fsica, e o terrao de flores imensas onde havamos almoado. O segundo andar, que tinha sido mais usado no curso dos sculos, era uma sucesso de quartos sem nenhuma personalidade, com mveis de diferentes pocas abandonados prpria sorte. Mas no ltimo andar era conservado um quarto imenso, por onde o tempo tinha esquecido de passar. Era o dormitrio de Ludovico. Foi um instante mgico. L estava a cama de cortinas bordadas com fios de ouro, e o cobre-leito de prodgios de passamanarias ainda enrugado pelo sangue seco da amante sacrificada. Estava a lareira com as cinzas geladas e o ltimo tronco de lenha convertido em pedra, o armrio com suas armas bem escovadas e o retrato a leo do cavalheiro pensativo numa moldura de ouro, pintado por algum dos mestres florentinos que no teve a sorte de sobreviver ao seu tempo. No entanto, o que mais me impressionou foi o perfume de morangos recentes que permanecia estancado sem explicao possvel no ambiente do dormitrio. Os dias de vero so longos e parcimoniosos na Toscana, e o horizonte se mantm em seu lugar at as nove da noite. Quando terminamos de conhecer o castelo, eram mais de cinco da tarde, mas Miguel insistiu em levar-nos para ver os afrescos de Piero della Francesca na igreja de So Francisco, depois tomamos um caf com muita conversa debaixo das prgulas da praa, e quando regressamos para buscar as maletas, encontramos a mesa posta. Portanto, ficamos para o jantar. Enquanto jantvamos, debaixo de um cu de malva com uma nica estrela, as crianas acenderam algumas tochas na cozinha e foram explorar as trevas nos andares altos. Da mesa ouvamos seus galopes de cavalos, errantes pelas escadarias, os lamentos das portas, os gritos felizes chamando Ludovico nos quartos tenebrosos. Foi deles a m idia de ficarmos para dormir, Miguel Ottero Silva apoiou-os encantado e ns no tivemos a coragem civil de dizer no. Ao contrrio do que eu temia, dormimos muito bem, minha esposa e eu num dormitrio do andar trreo e meus filhos no quarto contguo. Ambos haviam sido modernizados e no tinham nada de tenebrosos. Enquanto tentava conseguir sono, contei os doze toques insones do relgio de pndulo da sala e recordei a advertncia pavorosa da pastora de gansos. Mas estvamos to cansados que dormimos logo, num sono denso e contnuo, e despertei depois das sete com um sol esplndido entre as trepadeiras da janela. Ao meu lado, minha esposa navegava no mar aprazvel dos inocentes. "Que bobagem", disse a mim mesmo, "algum continuar acreditando em fantasmas nestes tempos." S ento estremeci com o perfume de morangos recm-cortados, e vi a lareira com as cinzas frias e a ltima lenha convertida em pedra e o retrato do cavalheiro triste que nos olhava h trs sculos por trs na moldura de ouro. Pois no estvamos na alcova do trreo onde havamos deitado na noite anterior, e sim no dormitrio de Ludovico, debaixo do dossel e das cortinas poeirentas e dos lenis empapados ainda quentes de sua cama maldita.

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Amostras de escrita para anlise
Ricardo e Antnio

Dr. Edmo porque

no vou trabalhar

amanh

grmio

tem que reunir

Antonio (adulto)

Ricardo

ri car do

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ga

ne i u bo

bo na cas ca

do/o

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Ricardo quem ca i u ca i u pri me i ro di a bri u

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Como se aprende a ler e escrever ou, prontido, um problema mal colocado *
Telma Weisz
[] A criana e seu processo de alfabetizao As pesquisas sobre o processo de alfabetizao vm mostrando que, para poder se apropriar do nosso sistema de representao da escrita, a criana precisa construir respostas para duas questes: 1. O que a escrita representa? 2. Qual a estrutura do modo de representao da escrita? A escola considera evidente que a escrita "um sistema de signos que expressam sons individuais da fala" (Gelb, 1976) e supe que tambm para a criana isso seja dado a priori. Mas no . No incio do processo toda criana supe que a escrita uma outra forma de desenhar as coisas. Vamos dar alguns exemplos que o professor pode reconhecer, na sua prtica diria, mas no tinha at ento como interpretar. Pediu-se a uma criana, que aprendera a reproduzir a forma escrita do nome de sua me (Dalva), que escrevesse a palavra "mame", cuja forma ela no conhecia. Ela escreveu, com convico, "Dalva". E, questionada em relao inadequao da sua escrita, ficou perplexa com a incapacidade adulta de compreender uma coisa to evidente, isto , que "Dalva" e "mame" so a mesma pessoa e, portanto, a mesma escrita. O que a criana no compreende que a escrita representa a fala, o som das palavras, e no o objeto a que o nome se refere. De uma pesquisa realizada em Recife, reproduzimos as seguintes informaes da entrevista ocorrida no incio do ano letivo com uma criana cursando pela primeira vez a 1 srie: Diante do par de palavras BOI ARANHA Experimentador: Nestes cartes esto escritas duas palavras: "boi" e "aranha". Onde voc acha que est escrito boi, e onde est escrito "aranha"? Criana: Aqui est escrito boi (apontando para a palavra "aranha") e aqui est escrito aranha (apontando para a palavra "boi").

* Este

texto um fragmento do artigo Como se aprende a ler e escrever ou prontido, um problema mal colocado, publicado em Ciclo Bsico, Cenp/Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, 1988.

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Experimentador: Por que voc acha que aqui ("boi") est escrito aranha e aqui ("aranha") est escrito boi? Criana: Porque essa daqui t pequena e esse daqui t grande.Tia me ensinou que boi comea com A. V-se, portanto, aqui, o divrcio entre o conhecimento da letra e as hipteses dessa criana a respeito da escrita. Para ela, a escrita devia conformar-se sua concepo ainda realstica da palavra, ou seja, coisas grandes tm nomes grandes e coisas pequenas tm nomes pequenos." 1 Mas o fato que, em vez de confirmar, a realidade dentro e fora da escola desmente seguidamente a teoria que a criana construiu sobre o que a escrita representa. Desmente e problematiza, obrigando a criana a construir uma nova teoria, novas hipteses.Ao comear a se dar conta das caractersticas formais da escrita, a criana constri ento duas hipteses que vo acompanh-la por algum tempo durante o processo de alfabetizao: a) de que preciso um nmero mnimo de letras entre duas e quatro para que esteja escrito alguma coisa; 2 e, b) de que preciso um mnimo de variedade de caracteres para que uma srie de letras "sirva para ler". De incio, a criana no faz uma diferenciao clara entre o sistema de representao do desenho (pictogrfico) e o da escrita (alfabtico), como se pode observar, a seguir, na escrita de Reginaldo. Reginaldo, 6 anos3 (22/8/84)

3) (cavalo) 1) (gato)

4) (i, agora vou fazer o boi.) 2) (borboleta)

5) (gato)

(bebe leite)

Reginaldo ainda no estabelece uma diferena clara entre o sistema de representao da escrita e do desenho. As letras que aparecem so as do seu nome, menos em "borboleta", onde usa as do nome de sua irm Sandra.
1 2 3

In Aprender pensando: contribuies da Psicologia cognitiva para a educao, SEE Pernambuco/ 1983 A idia de que uma letra sozinha no serve para ler, no diz nada, ns da uma pista para compreender a dificuldade das crianas, mesmo as mais avanadas, com a escrita isolada dos artigos. In Repensando a prtica de alfabetizao - as idias de Emlia Ferreiro na sala de aula,Telma Weisz - Cadernos de Pesquisa/1985.

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No universo urbano, o contato com os dois sistemas da escrita e do desenho permite estabelecer progressivamente essa diferenciao. Mas, mesmo quando a criana j tem claro que "desenha-se com figuras" e "escreve-se com letras", a natureza do sistema alfabtico ainda permanece um mistrio a ser desvendado. Ainda antes de supor a escrita como representao da fala, a criana faz vrias tentativas de construir um sistema que se assemelhe formalmente escrita adulta buscando registrar as diferenas entre as palavras atravs de diferenas na quantidade, na posio e na variao dos caracteres empregados para escrev-las.Veja a escrita da Edinilda (22/8/84). Edinilda, 7 anos (22/8/84) Edinilda avanou mais que Reginaldo. Ela supe que "escreve-se com letras", mas ainda no descobriu que as letras representam sons. Sua hiptese preciso uma hiptese para produzir qualquer escrita poderia ser descrita assim: Para escrever (qualquer coisa) preciso de sete a nove letras (o nome dela tem oito letras). Mas no podem ser sempre as mesmas letras, nem na mesma posio. Por isso ela varia o mximo que pode dentro do seu limitado repertrio, o que, s vezes, exige que ela invente algumas. Edinilda j percebeu que a palavras diferentes correspondem escritas diferentes, mas no sabe a que atribuir essas diferenas, pois no descobriu ainda o que que as letras representam.

(gato) (borboleta)

(boi)

(o gato bebe leite)

Enquanto no encontra respostas satisfatrias para as duas perguntas fundamentais: "o que a escrita representa?" e "qual a estrutura do modo de representao da escrita?", a criana continua pensando e tentando adequar suas hipteses s informaes que recebe do mundo. A descoberta de que a escrita representa a fala leva a criana a formular uma hiptese ao mesmo tempo falsa e necessria: a hiptese silbica. A hiptese silbica A hiptese silbica um salto qualitativo, uma daquelas "grandes reestruturaes globais" de que nos fala Piaget. Um salto qualitativo tornado possvel pelo acirramento das contradies entre as hipteses anteriores da criana e as informaes que a realidade lhe oferece. O que caracteriza a hiptese silbica a crena de que cada letra representa uma slaba a menor unidade de emisso sonora.Veja, a seguir, trs amostras de escrita silbica.

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Cleonilda, 7 anos (22/8/84)

(gato) (bor-bo-le-ta) (ca-va-lo) (bo-i)

(o-ga-to-be-bi-lei-ti)

A hiptese com a qual essa menina trabalha a de que cada letra representa uma emisso sonora, isto , uma slaba oral. o tipo de escrita que Emlia Ferreiro chama silbica estrita. Cleonilda demonstra um razovel conhecimento do valor sonoro convencional das letras que, no entanto, ela adapta s necessidades de sua hiptese conceitual. A vogal "O", por exemplo, vale "TO" em gato, "BOR" e "BO" em borboleta,"LO" em cavalo e novamente "BO" em boi. Lourivaldo, 8 anos

(ga- -to) (bo- -i) (bor-bo-le-ta)

(gato-be-be-lei-te) (ca-va- lo) A escrita desse menino tambm silbica. Mas, no caso dele, essa hiptese entra em conflito com outra: a hiptese da quantidade mnima de caracteres para que um conjunto de letras possa ser considerado uma palavra (no incio do processo de alfabetizao, as crianas supem que uma nica letra "no serve para ler"; o que varia de uma para outra o nmero de letras tido como mnimo, em geral entre duas e quatro). O Lourivaldo exige trs letras no mnimo, o que cria um problema na escrita dos monosslabos e disslabos. A soluo que ele encontrou foi agregar letras sem valor sonoro s palavras com menos de trs slabas, o que acabou criando, em "gato" e "boi", uma discrepncia entre a inteno da escrita e a interpretao da leitura: na escrita a letra muda era a terceira, mas na hora de ler preferiu considerar como muda a letra do meio. H tambm preocupao com o valor sonoro convencional.

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Daniel, 7 anos (22/8/84)

(ga-to)

(ca-va-lo -_-_-_-_ )

(boi) (borboleta)

(o gato)

(o gato bebe leite)

Esta uma escrita silbica bem mais difcil de reconhecer que as anteriores. Mas nesse caso o conhecimento que a professora construiu observando a criana que possibilita a interpretao. Daniel estava vivendo um momento de conflito cognitivo.Vinha testando sua hiptese silbica em todas as palavras a que tinha acesso, isto , todas as que algum lia para ele, e ficava visivelmente aflito com as letras que sobravam. A forma que encontrou de acomodar a situao foi agregar letras mudas no final, mas esse arranjo no era, de modo algum, satisfatrio. Seu desconforto durante a atividade era visvel: recusou-se a ler "borboleta" e "boi" e foi preciso insistir muito para que lesse "cavalo" e "gato". Dissemos que a hiptese silbica falsa e necessria.Vamos analisar as duas partes dessa afirmao. Em primeiro lugar, a questo da falsidade. Supor que cada letra representa uma slaba falso com relao concepo adulta da escrita, conveno social, que alfabtica. Mas no resta dvida de que muito mais verdadeira que as hipteses anteriores. Ela d uma resposta verdadeira primeira questo: "O que a escrita representa?". O salto qualitativo a descoberta de que a escrita representa os sons da fala. Junto com a compreenso da natureza do objeto representado emerge a necessidade de estabelecer um critrio de correspondncia. No mais possvel criana atribuir globalmente a palavra falada sua escrita. Impe-se a necessidade de partir tanto a fala quanto a escrita, e fazer corresponder as duas sries de fragmentos. Nesse esforo, a criana comete um erro: supe que a menor unidade da lngua a slaba. Um "erro" alis muito lgico, se pensarmos na impossibilidade de emitir o fonema isolado.A hiptese silbica , ento, parcialmente falsa, mas necessria. Necessria como so necessrios "erros construtivos" no caminho em direo ao conhecimento objetivo.

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As pesquisas de Emlia Ferreiro, em 1982, com novecentas crianas que cursavam pela primeira vez a 1 srie da escola pblica em vrias cidades do Mxico, mostram que mais ou menos 85% das crianas estudadas que aprenderam a ler utilizavam a hiptese silbica, em pelo menos uma das quatro entrevistas realizadas durante o ano. Isto , a maioria das crianas precisou desse "erro construtivo" para chegar ao sistema alfabtico. Como o intervalo entre as entrevistas era de 60 a 80 dias, fica difcil saber se os 15% restantes passaram ou no por esse erro construtivo. Mas uma coisa certa: impossvel chegar compreenso do sistema alfabtico da escrita sem descobrir, em algum momento, que o que a escrita representa a fala. Mas, no processo de alfabetizao, a hiptese silbica , ao mesmo tempo, um grande avano conceitual e uma enorme fonte de conflito cognitivo. "No entanto, a hiptese silbica cria suas prprias condies de contradio: contradio entre o controle silbico e a quantidade mnima de letras que uma escrita deve possuir para ser interpretvel (por exemplo, o monosslabo deveria se escrever com uma nica letra, mas quando se coloca uma letra s, o escrito 'no pode ser lido', ou seja, no interpretvel); alm disso, h contradio entre a interpretao silbica e as escritas produzidas pelos adultos (que tm sempre mais letras do que as que a hiptese silbica permite antecipar). No mesmo perodo embora no necessariamente ao mesmo tempo as letras podem comear a adquirir valores sonoros (silbicos) relativamente estveis, o que leva a uma correspondncia com o eixo qualitativo: as partes sonoras semelhantes entre as palavras comeam a se exprimir por letras semelhantes. E isto tambm gera suas formas particulares de conflito." (Emilia Ferreiro). Imaginem como fica conflitante para a criana defrontar-se com o fato de que, por exemplo, sua escrita para "pato" (AO) ficou igual que ela produziu para "gato".Vocs devem estar se perguntando por que isso no foi percebido at ento, no se tornou observvel antes. A resposta que no podamos "ver" a escrita silbica por razes semelhantes de que a humanidade no pde rever a idia de uma Terra plana enquanto no admitiu que esta que girava em torno do Sol, e no o contrrio. Foi necessria uma concepo dialtica do processo de aprendizagem, uma concepo que permitisse ver a ao do aprendiz construindo o seu conhecimento, onde o professor aparece no mais como o que controla a aprendizagem do aluno, e sim como um mediador entre aquele que aprende e o contedo a ser aprendido. S a partir desse novo referencial possvel imaginar que a criana aprenda algo que no foi ensinado pelo professor. A caminho da hiptese alfabtica Vamos recapitular para no perder o fio.Vimos emergir das pesquisas uma criana que se esfora para compreender a escrita. Que comea diferenciando o sistema de representao da escrita do sistema de representao do desenho. Que tenta vrias abordagens globais, numa busca consistente da lgica do sistema, at descobrir o que implica uma mudana violenta de critrios que a escrita no representa o objeto a que se refere, e sim o desenho sonoro do seu nome. Que nesse momento costuma aparecer uma hiptese conceitual que atribui a cada letra escrita uma slaba oral. Que essa hiptese gera inmeros conflitos cognitivos, tanto com as informaes que recebe do mundo como com as hipteses de quantidade e variedade mnima de caracteres construdas pela prpria criana.Veja a seguir as amostras de escrita da Cleonilda, do Lourivaldo e do Daniel, de 22/8/84, nas quais isso aparece com clareza.

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Cleonilda, 7 anos (22/8/84) (gato) (bor-bo-le-ta) (ca-va-lo) (bo-i) (30/11/84)

(o-ga-to-be-bi-le-i-ti)

Lourivaldo, 8 anos

(22/8/84)

(30/11/84)

(ga- -to) (bo- -i) (bor-bo-le-ta)

(gato-be-be-lei-te) (ca-va- lo)

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Daniel, 8 anos (22/8/84) (30/11/84)

(ga-to)

(ca-va-lo -_-_-_-_ )

(boi) (borboleta)

(o gato)

(o gato bebe leite)

Daniel escreve alfabeticamente as palavras, mas regride ao nvel silbico-alfabtico (de transio) na frase. possvel que isso tenha acontecido porque estava preocupado com a separao das palavras. Foi o nico que no escreveu tudo junto, como seria normal. O que coerente com seu estilo: muito atento forma adulta de escrever, buscando sempre reproduzir suas caractersticas, mesmo sem compreender. As escritas silbica e silbico-alfabtica tm sido encaradas como patolgicas pela escola que no dispe de conhecimento para perceber seu carter evolutivo. Se o professor compreende a hiptese com que a criana est trabalhando, passa a ser possvel problematiz-la, acirrar atravs de informaes adequadas as contradies que vo gerar os avanos necessrios para a compreenso do sistema alfabtico. E foi isso que aconteceu com Cleonilda, Lourivaldo e Daniel, como se pode ver nas amostras de escrita de 30/11/84 (na coluna da direita do quadro anterior). Cleonilda, que em noventa dias de aula estava alfabetizada, no capaz de articular oralmente nenhum encontro consonantal nem no seu prprio nome.Apesar disso, ou talvez por isso mesmo, das crianas que se alfabetizaram nesse grupo era a que menos erros de escrita cometia. Ela jamais escrevia "comi", para "come", como o Lourivaldo, que falava corretamente. Reginaldo, como se pode ver no quadro seguinte, pela evoluo da cpia de seu nome, no tem orientao espacial da escrita, "come" letras, espelha letras, tem traado inseguro, incapaz de manter a ordem das letras na cpia (e tinha dificuldade para segurar o lpis)...

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Reginaldo, 6 anos

(14/6/84) Diante da recusa e da ansiedade da criana, a professora sugere o uso do apelido REGI em lugar de REGINALDO, e oferece um modelo para cobrir e copiar.

(19/6/84) Insiste em copiar REGINALDO. Fica muito infeliz com o resultado.

(25/6/84) aceita fazer "lio de nome", isto , cobrir o modelo e copiar embaixo.

Durante o ms de agosto, REGINALDO se esfora para copiar todas as letras do seu nome, agregando-as aos poucos. A conservao da ordem das grafias do modelo no tem ainda significado, o que importa a presena.

3) (cavalo)

1) (gato)

4) (i, agora vou fazer o boi.) 2) (borboleta)

5) (gato)

(bebe leite)

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8/8/84 20/8/84 27/8/84 31/8/84

13/9/84 Em setembro e outubro consegue garantir a presena de todas as letras e parece comear a se preocupar com a ordem.

22/10/84

9/11/84 Em novembro descobre que as letras representam sons (ver quadro abaixo) e a questo da ordem das grafias se resolve. Dedica-se, ento, a posicionar corretamente cada letra.

26/11/84

29/11/84 (assinatura na ausncia de modelo)

tentativa (rejeitada) de escrever "mato".

(ma-to)

Prof. "Mato se escreve com que slabas?" (2 tentativa) Regi - "O ma do macaco." (escreve M) "O to do pato." (escreve T) "E a bolinha?" (apaga o T e substitui por O) Prof. Regi Prof. Regi "agora escreve boi." (bo - i) (escreve B) " o i (que falta)?" "O que voc acha?" "." (Escreve A)

(bo-i)

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No entanto, os seus problemas perceptivo-motores desapareceram, como por encanto, quando ele descobriu o qu, exatamente, as letras representavam. Pensem bem, que importncia tem a posio ou a ordem das letras, se para ns elas so apenas desenhos? O que este texto tentou informar em linhas gerais como que se aprende a ler. Tentamos mostrar que as dificuldades desse processo so muito mais de natureza conceitual e muito menos perceptual, conforme pensvamos antes. E, como nossa prtica se baseava sobre o que sabamos, preciso repens-la, no? []

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Minha estao de mar *
Domingos Pellegrini Jr.1
Quando eu tinha 10 anos, o ano tinha mais de quatro estaes, e todas elas ficavam nas minhas mos. A estao dos pies deixava um anel caloso no fura-bolo, onde a fieira apertava, e um furo na unha do dedo, onde o prego do pio girava at esquentar. A estao das bricas marcava o n do dedo, com um calo grosso, rachado igual terra seca. Logo comeava a estao das rolims, e as rachaduras desse calo enchiam de graxa, ficavam ali entupidas at a estao das mangas. Ento crescia na mo o limo das mangueiras, uma placa visguenta. Depois, a mo fedia: na estao dos papagaios eu vivia com alho no bolso; era s esfregar no dedo e segurar linha de papagaio alheio, dali a pouco despencava com a linha roda. Na estao do "bafo" a mo criava calos nas bordas, e acabava com cheiro de pena queimada, de tanta cuspida pra grudar as figurinhas. Depois a estao do "bete", a das tampinhas, a dos saquinhos de areia, todas lavrando cortes, calos e cheiros nas mos, alm do calo que uma caneta deixa no pai-de-todos quando tem que copiar, na escola, duzentas vezes uma frase. Naquele tempo a escola era a nica priso que eu conhecia. Mas o pai comprou um carro e, depois do passeio inaugural com minha mo avisando de todas as placas e esquinas, ele anunciou na janta: Este ano vamos tirar um ms na praia. Eu conhecia o mar como uma lagoa grande, distante e sem graa nas figurinhas, onde aparecia s vezes verde e s vezes azul. Agora amos conhecer o mar em pessoa, ia comear uma nova estao onde entravam todos o pai, a me,Alice, eu e a Linalva, nossa empregada que j vira o mar de passagem quando viera do Norte. A estao do mar me encheu a cabea. O pai comeou a falar de ondas que rebentavam e a gente mergulhava dentro. Eu no conseguia imaginar mas comecei a achar timo. A me ia tirando a mesa e, a cada vez que vinha da cozinha, lembrava os perigos do mar e dava conselhos. Sim, o mar devia ser uma coisa tima. E o pai avisou, bicando a xcara quente de caf: partida dali a trs dias, todo mundo que se preparasse. No me preparei, mas me acordaram no dia marcado, s cinco da madrugada, com tudo preparado para mim. Nem tive tempo de perguntar por que levantar to cedo se amos passear; a me e o pai distribuam ordens. Eu devia levantar logo e me lavar, escovar os dentes e trazer a escova. Devia comer po com manteiga, caf com leite, um ovo cozido e uma banana, mesmo que no tivesse fome. Ningum ia ficar parando na estrada pra eu comer. E ningum ia ficar parando antes de Ibipor pra eu urinar, ento fui urinar e quase durmo de novo na privada. Mas ningum ia ficar esperando a vida inteira, bateram na porta, batiam portas de armrios, fechavam malas, enchiam sacolas. Coma logo isso que seu pai j levou as malas. Cad a bolsa, algum viu a bolsa?
* Extraido de: O moderno conto brasileiro, 6, ed. (Antologia Escolar, Organizao de Joo Antnio.) Editora Civilizao Brasileira, 1987. 1 Domingos Pellegrini Jr, nasceu no norte do Paran, em Londrina, no ano de 1949. professor de Teoria Literria. J foi jornalista e lder estudantil,

vivendo no momento como publicitrio na cidade onde nasceu. Fez teatro popular de rua e no palco. Seu primeiro livro, O homem vermelho (publicado h pouco mais de um ano pela Civilizao Brasileira, e recentemente premiado pela Cmara Brasileira do Livro), revelou um contista que insere na primeira linha de autores nacionais. Como poeta, publicou Conversa clara, poemas, Calhamao de poemas e Quatro poetas (antologia com outros autores). Seu segundo livro, tambm de contos, Os meninos, consolou plenamente o prestgio de que o autor dono.

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Voc tem certeza de que esse carro agenta? Desliga esse rdio, moleque, rdio de carro s com o motor funcionando. Enfia esta blusa que ainda madrugada; no quero saber, enfia logo. No vamos esquecer de desligar a luz. No seria melhor fechar tambm o registro da gua? Vai pro teu lugar, moleque, l atrs, sim senhor.Tira o p do banco, no abre o vidro que d dor de ouvido. E assim partimos para o mar. Dormi e acordei com o sol, as pernas querendo esticar e uma zoeira no ouvido. Alice acordou logo e brigamos nem lembro por qu, ento ela passou para o banco da frente, junto da me, e eu fiquei sem ter o que fazer. Passavam os mais compridos canaviais e cafezais do mundo, comecei a empurrar os bancos da frente com os ps, mas no podia. Comecei a tirar fiapos do cochinil, mas no podia. Examinei o cinzeiro por dentro e por fora vrias vezes, comi ovos cozidos e chupei laranjas, descascadas pela Linalva porque eu podia me cortar com a faca. Quando lembrei do rdio, a me falou logo que no suportava rdio em viagem, e o pai avisou que no ia parar pra erguer a antena, de modo que chupei mais umas laranjas e descobri que o tapete de borracha podia virar um megafone, mas no podia; de modo que descasquei mais um ovo com todo cuidado pra no triscar a clara e comi s a gema. Descobri tudo que no se pode fazer num carro. Ler chapas, por exemplo. Quando li a chapa do primeiro carro na frente, a me aproveitou pra testar minha viso em comparao com a da Alice. Depois de umas duas ou trs chapas, achou que eu e a Alice enxergvamos a mesma coisa na mesma distncia, e que devamos ter puxado os olhos do pai dela, que j estava caduco sem nunca usar culos. Continuei a ler as placas em voz alta, repetindo a mesma placa enquanto o pai no podava o carro da frente, at que falou que aquilo j tinha enchido e sugeriu que eu lesse uma vez cada placa, e s. No passou muito tempo e aquilo tambm encheu todo mundo, mas a Linalva sugeriu que eu podia ler as placas mentalmente quantas vezes quisesse. Mas isso logo me encheu. Quando descobri que s podia ficar ali sentado, tambm descobri que estava na segunda priso da vida, com a me no lugar da professora apontando as paisagens e outras coisas bonitas que o mundo tem mas ningum pra pra ver direito. O pai s foi parar quando a Alice realmente se irmanou comigo pela primeira vez na vida. Ficamos os dois com uma coceira que a me logo identificou como formiga na bunda ou foguinho no rabo. Esticamos as pernas, urinamos e tomamos guaran num bar de posto de gasolina, o pai botou gasolina e voltamos priso. Demnios devem rondar os postos de gasolina, porque naquela viagem a me garantia que eu sempre ficava com o demnio no corpo depois que parvamos num posto. Quando a situao ficou infernal dentro do carro tive que reconhecer: realmente o pai pararia para dar um jeito em mim se eu continuasse encapetado. De maneira que resolvi comer mais um ovo, mas no podia porque estava chegando a hora do almoo. Laranjas ainda podia, at que o pai ficou cheio de abrir o vidro pra eu jogar fora os bagaos e as sementes, e a me falou que eu no tinha tampa, parecia um buraco sem fundo e acabaram-se as laranjas. Quando comecei a estalar a boca, o pai falou que a me devia fazer alguma coisa porque aquilo era a coisa mais irritante do mundo, e ela falou que estalando a boca pelo menos eu ficava quieto com o rosto, a ele falou, que ela sempre estava de acordo com qualquer coisa quando era pra contrariar uma

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opinio dele, a ela falou, ele falou, de repente estavam discutindo os hbitos e defeitos um do outro, e depois no falaram mais at a hora de escolher onde almoar. A me achava que devamos entrar numa cidade, mas o pai achava que um restaurante de beira de estrada seria timo. Ela falou em higiene, perigo de uma intoxicao e talheres sujos, e ele falou de preo e distncia, gasolina e tempo perdido, e ela mandou que ele parasse onde quisesse e fizesse o que quisesse porque ela j tinha mesmo perdido o gosto de viajar e alis nem sabia mesmo porque tinha vindo naquela viagem e quer saber duma coisa? por ela, podiam voltar dali mesmo. A o pai tambm falou quer saber duma coisa voc tambm? e fez meiavolta. Eu senti que nunca ia ver o mar. O motor foi rodando enfezado naquele silncio, cada vez mais enfezado, at que o pai teve que brecar numa curva e o carro danou pra l e pra c. A me no abriu a boca mas todo mundo ficou ouvindo o silncio dela, to pesado que o carro comeou a andar devagar, to devagar que dava agonia. At que o pai parou num posto de gasolina com churrascaria. Como o posto era do outro lado da estrada, ele teve que fazer outra meia-volta, de jeito que ficamos de novo na direo do mar. O pai freou o carro e falou: essa mulher no v que onde tem muito carro parado porque a comida boa, mas eu sei o que ela est querendo. Mas na verdade s tinha o nosso carro parado ali, fora uns trinta caminhes, e a me falou com uma cara que o pai chama de cara de mrtir: descem vocs, meus filhos, vai com eles, Linalva, hoje vocs vo comer comida de motorista de caminho. A o pai falou: isso, meus filhos, vamos que decerto o pai de vocs vai envenenar vocs. A Linalva saiu com a gente e a me falou: cuidado, Linalva, olha bem essas carnes e no deixa eles nem chegarem perto de maionese, fruta s lavada e gua s mineral. Comi carne com maionese com o pai olhando agradecido, mas quando pedi um gole de cerveja ele no deixou. A Linalva, depois que encheu o prato de ossos, comeou a apertar as mos e suspirar de agonia, at que o pai falou pra ela levar uma coxa de frango, um po e um copo de leite pra me l no carro. E completou que no existia comida que a me mais gostava do que coxa com po e leite. Falei que nunca tinha visto a me comer coxa com po e leite, e ele respondeu que foi antes deles casarem, e que ela ia lembrar. Realmente a me lembrou, porque o copo voltou vazio e, quando voltamos pro carro, ela no estava mais com uma cara to perto da morte. E, como o carro j estava na direo do mar, o pai tocou em frente e passamos pela mesma paisagem at o ponto de onde tnhamos voltado. A me perguntou ao pai se ele tinha bebido, ele disse que s uma cervejinha, a comearam a falar de novo das paisagens, o pai perguntou se o frango estava bom, a me disse que sim e eu aproveitei pra elogiar a maionese.A a me azedou, virou a cabea e ficou olhando a paisagem, passamos um tnel e ela continuou olhando a paisagem dentro do tnel. Depois avisou que no ia mexer uma palha se a gente ficasse com o intestino solto, e que eu podia cagar at as tripas que ela no ia nem se incomodar. O pai lembrou que eu tinha misturado laranja e ovo na barriga a manh inteira, comparou que maionese mistura de ovos com limo e portanto quase a mesma coisa, portanto eu j estava cheio de maionese antes mesmo de almoar. Mas a me no falou mais nada at que comeou a chover.

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O diabo, como disse a Linalva, que a maionese comeou a fazer efeito justamente quando o pai mandou fechar todos os vidros por causa da chuva. A primeira vez em que o cheiro ficou preso junto com a gente no carro, o pai perguntou quem foi, a me perguntou pra Alice se tinha sido ela, depois pra mim, e concluiu logo que tinha sido eu, embora eu lembrasse que a Linalva tambm tinha misturado ovos com laranja. De modo que ficou sendo eu mesmo e no comeo foi at engraado, o pai disse que eu parecia usina de cana, que mastiga o doce mas deixa o ar azedo, e a Linalva completou que l no Norte uma comida que empesteia muito os intestinos mistura de carne de bode com uma frutinha que ela no lembrava o nome. Na segunda vez o pai falou que a usina estava a todo vapor, a Alice riu e ficou olhando mecanismos e mistrios na minha barriga, e a me falou pro pai que, do jeito que ele falava, eu podia at acabar achando que aquilo era uma coisa muito bonita. Na terceira vez o pai no fez mais graa nenhuma e deu a caixa de fsforos pra me acender um. Na quarta vez o pai falou que agora j chegava e que eu parasse de gracinha porque no tinha graa nenhuma, mas a a me falou que aquilo era uma coisa natural e ele no podia forar o menino a segurar. Discutiram um pouco os intestinos e a natureza, a minha sem-vergonhice ou o mal que faz a maionese de restaurante. O pai comeou a falar que a maionese de restaurante ainda nem me tinha chegado no intestino, mas teve que pedir pra me acender outro fsforo. Depois falou que tanto fsforo e tudo mais estava esquentando o ar e embaando os vidros demais, abriu um pouco a janela mas a me lembrou que estava chovendo e era melhor sufocar do que arriscar um resfriado. Quando acabou a caixa de fsforo o pai falou que, por ele, eu podia at pegar pneumonia, abriu o vidro um minuto e fechou porque molhava at o ombro dele mesmo, e continuamos assim, a me dizendo que aquele cheiro dava vontade de vomitar o almoo e o pai abrindo e fechando o vidro de vez em quando. Em So Paulo a maionese parou de fazer efeito, estava anoitecendo e a Alice resmungava o tempo todo no colo da me, at que ela passou a ser uma menina cheia de nove-horas e eu menino quieto que devia ser imitado. Acontece que eu estava com sono ou qualquer coisa desse tipo, j nem tinha mais vontade de que o pai parasse ou de que os postos de gasolina tivessem confeitaria. No sentia fome nem sede, tinha vontade de afundar mas, quando afundava a cabea no colo da Linalva, dava vontade de levantar at que acabei ficando de novo um moleque encapetado, a me falando que aquele carro estava um inferno e que ela no ia agentar mais meia hora. Quando apareceram as luzes o pai falou Eh So Paulo que no pra de crescer! e a me perguntou se ele ia saber dirigir na cidade. Ele falou que no precisava andar muito pra achar um hotelzinho mais ou menos, e conhecia a entrada como a palma da mo. A me lembrou que ele no ia a So Paulo desde solteiro, e que ningum ia dormir em nenhum muquifo A o pai falou bem compreensivo e devagar que a gente no precisava gastar um dinheiro pagando hotel de primeira pra dormir uma noite s, e a me falou que ningum dorme mais de uma noite cada vez. A ele falou que numa noite de hotel em So Paulo a gente ia gastar mais que uma semana de aluguel de uma casa na praia. A Linalva comeou a falar vocs podem me deixar numa penso mais barata e amanh mas a me mandou calar a boca que de hotel quem entendia ela. O pai quis perder a pacincia mas j estava numa rua com mais carro do que eu tinha visto na vida inteira. Comearam a buzinar e a me falou que estavam buzinando pra ns, a Alice perguntou como que sabiam que a gente ia chegar e o pai mandou todo mundo calar a boca porque tinha que se concentrar. A primeira placa de hotel que apareceu fui eu quem leu primeiro e dizia Hotel Paraso, mas a me achou que no enganava ningum s pelo jeito do prdio. Buzinaram pra ns e o pai continuou, mas a j no sabia se contornava um tal de viaduto ou se ia em frente, de maneira

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que acabou virando antes do tal viaduto e acabamos numas ruas escuras onde disseram que hotel, do jeito que a me queria, o mais perto era do lado do tal viaduto. Quando o pai conseguiu achar de novo uma rua movimentada, buzinaram pra ns e ele perguntou se aqueles filhos da puta no podiam parar um minuto. A me falou que ele que devia parar duma vez e perguntar pra um guarda. Discutiram isso uma meia hora com o carro andando mas, quando o pai parou e ela abriu a janela e botou a cara pra fora, o guarda apitou e mandou tocar em frente, tocar em frente, passamos de novo em frente o Hotel Paraso e o pai xingou a me, So Paulo, os nibus e o lazarento do espelho retrovisor que entortava toda hora. Quando passamos pela terceira vez pelo Hotel Paraso o pai falou quer saber duma coisa? e enfiou o carro no estacionamento. Depois, na portaria, o homem falou que dois quartos, do jeito que minha me queria, no tinha, mas desocupavam no outro dia de manh. Ela perguntou mas que hotel este que no tem nem pia nos quartos, mas meu pai falou que servia sem pia mesmo e o homem disse que pra qualquer coisa o banheiro era no fim do corredor e muito asseado. O homem subiu com a gente e a me reclamando da escada e dizendo que j estava sentindo o cheiro nojento do banheiro. A o homem abriu uma porta e ela falou que o cheiro de mofo do quarto s faltava derrubar a gente, meu pai falou para o homem desculpar que ela era assim mesmo. A ela empurrou a gente pra dentro e fechou a porta, dali a pouco o pai e a Linalva entraram com as malas, o pai abriu a janela e ficou olhando pra fora e ouvindo as buzinas e a me, abrindo as malas e reclamando que ela no era vaca pra ser "assim mesmo". O pai saiu e trouxe pastis, empadinhas com azeitonas dentro, quibe e um leite que vinha em saquinhos de papel. A me falou que pelo menos uma coisa ele tinha acertado porque assim no precisava usar nenhum copo imundo de hotel, lavou um saquinho na pia, enxugou com uma das toalhas que a gente tinha levado, rasgou a ponta do saquinho e me deu, e aquilo foi a grande coisa que conheci naquele dia de viagem. Depois de vazios eu e a Alice quisemos guardar nossos saquinhos, mas a me falou que s serviam pra chamar baratas de noite. Quando o pai sentou na cama com um jornal que falava do Palmeiras, a me falou que ele tinha que mandar o homem trazer logo o tal bero pra Alice, e tinha que buscar um travesseiro pra mim no quarto da Linalva. O pai saiu parecendo que ia explodir ou ento murchar at virar um rato no cho, e a me ficou reclamando da falta de cabides. Quando o bero j estava no nosso quarto e a Linalva no quarto dela, eu e a Alice de pijama j deitando, a me falou pro pai fechar a janela que ia entrar pernilongo. Ele disse que se ela quisesse morrer abafada ele ia dormir em outro quarto, mas acabou fechando a janela e dizendo que ia sair. Ela falou que ele podia voltar bem tarde e ele falou que ia era pra um lugar onde mulher sabe tratar um homem, ela disse que ele podia ficar l pra sempre e ele saiu batendo a porta. Ela acendeu um abajur no criado-mudo e falou que aquilo parecia quarto no sei do qu, tinha at abajur cor-de-rosa. Eu perguntei quarto do qu, ela disse que eu devia era ficar quieto e dormir que a Alice j estava no segundo sono. No dia seguinte buzinaram no sei pra quem e eu acordei. A me estava sentada na cama de casal com um mata-mosquito na mo, to igual ao de casa que fui ver e era ele mesmo com as marcas que eu tinha feito pra cada mosquito que matei numa tarde de castigo na despensa.

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Quando entramos no carro o pai e a me ainda discutiam a questo dos pernilongos, ele dizendo que de luz acesa no dormia e ela que no dormia com pernilongo no ouvido. Ele dizendo que, agora, se voc pensa que vamos encontrar casa pra alugar com ar-condicionado, pode tirar o cavalo da chuva. E ela respondendo que s voc no ficar abrindo janela que no entra pernilongo. E ele dizendo que esse negcio de pernilongo voc pegou de uns tempos pra c, porque na viagem de casamento, por exemplo, sempre dormi de janela aberta e nunca ouvi reclamao. E ela respondendo que acontece que naquele tempo era besta feito J, teve dia de amanhecer com o corpo empipocado de coceira, o brao em carne viva de tanto coar. E ele dizendo que, se fosse assim, esse povo da roa j tinha morrido de pernilongo, borrachudo, mutuca, murioca. E ela respondendo que, bom, eu nunca vivi na roa nem tenho o couro grosso da sua famlia. De modo que comearam a discutir os hbitos e os defeitos das famlias de cada um, as sogras e os cunhados e cunhadas, e aproveitei pra tirar fiapos do cochinil at abrir uma clareira do tamanho de um palmo. A Alice tambm comeou a esfiapar l na frente e a me disse que no podia, mas a Alice disse que podia porque eu tambm estava esfiapando atrs. A o pai e a me pararam de discutir pra examinar os estragos e concordaram que eu era mesmo um capeta e que, no fim de contas, era eu que infernizava a vida de todo mundo. Falei que no infernizava a vida de ningum, que eu s queria viajar na frente e no deixavam, e que a Alice ia sempre no melhor lugar, e acabei convencendo todo mundo que aquele era meu dia de ir na frente. Quando a Alice parou de chorar no banco de trs, fui descobrindo que ali na frente havia tanta coisa a fazer como l atrs, e que todos os botes do painel eram perigosos, no podiam ser puxados nem apertados nem tocados e eu devia esquecer aqueles botes para o resto da vida, de modo que abri o porta-luvas e a me quase se enfiou l dentro como se o carro tivesse brecado de repente, tirou de l um revlver e comeou a abrir depressa a janela, o pai foi brecando e encostou o carro, ela jogou o revlver na ribanceira e falou que ele no abrisse a boca, que ele nem pensasse em abrir a boca, e eu aproveitei pra enfiar a mo no porta-luvas antes que ela pegasse a chave e fechasse. O pai abriu a boca quando o carro j estava rodando de novo: o revlver tinha custado no sei quantos cruzeiros no sei quantos anos atrs, e agora ele queria ver se aparecesse um ladro na casa da praia. A me falou que era prefervel entregar tudo pra um ladro do que arriscar uma criana dessas com uma arma na mo, e comeou a contar pra Linalva como tinha morrido um menino perto da casa dela quando era solteira, com um tiro na boca brincando com um revlver. Depois que ela acabou de contar o caso, perguntou o que eu tinha na boca e falei que era uma bala. A Alice falou que tambm queria bala e o pai garantiu que no tinha comprado bala pra ningum no bar onde a gente tinha tomado caf. A a me me abriu a boca na marra e tirou a bala, e foram discutindo se uma bala tem ou no tem perigo de explodir na boca de uma criana, e eu comecei a dizer que era muito bonito viajar no banco da frente porque assim a Alice no ia perceber como era muito melhor no banco de trs. Entramos em Aparecida e o pai rodou at a me escolher um restaurante de cara boa. Mas acabou no servindo porque os copos estavam manchados e um guardanapo tinha uma mancha amarela que a me logo desconfiou.Voltamos para o carro e aproveitei pra passar pro banco de trs, a Alice sentou na frente e ficou procurando as vantagens que eu tinha falado. O pai deu a partida, tocou o carro mas a me achou que o restaurante do lado, ali mesmo, servia bem pra ns, ento o pai tornou a estacionar no mesmo lugar, descemos e comemos uma comida

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intragvel conforme o pai, muito limpinha e isso que interessa conforme a me. Alice e eu aproveitamos pra descobrir que num restaurante a gente podia ler o cardpio e pedir o que quisesse, desde que fosse a mesma coisa que o pai e a me iam pedir depois. Descobri que camaro devia ser comida mais perigosa que maionese, e no entanto vinha do mar para onde a gente ia, e o mar me parecia uma coisa cada vez mais tima. Quando o pai pediu caf, eu e a Alice pedimos pra ir numa praa que tinha em frente, Linalva ficou sem caf pra ir cuidar da gente e, quando eu descobri dois moleques com um jogo de palitos que eu nunca tinha visto, o pai j entrou de novo no carro e comeou a buzinar. Fomos entrando no carro e encostou um homem vendendo lembranas de Aparecida, tinha chaveiro de montes, binculos de fotografia, santinho, crucifixo, tero, tudo pendurado num cabo de vassoura e a Alice escolheu um espelhinho que era santinho do outro lado. O pai falou que aquilo era bobagem mas a me falou que no ia contrariar um gosto sagrado da menina, eu falei que j tinha visto um daqueles espelhinhos mas com mulher pelada do outro lado. A me virou pro pai e perguntou o que ele preferia, uma filha iludida com bobagem de religio ou um filho depravado desde cedo. O pai falou que preferia um filho depravado e ficou rindo, a a me falou que eu tambm devia escolher uma lembrana de Aparecida, e fui apontando e o homem desamarrando do pau e dizendo o preo, at que escolhi o mais caro, uma esttua de Nossa Senhora em porcelana opaca conforme o homem, de gesso vagabundo conforme o pai. A o homem falou que o que valia era a devoo, o pai respondeu que ento no valia nada mesmo. A Alice falou que a av tinha falado que o pai ia morrer sofrendo porque no tinha religio. O pai perguntou que v, me dele ou da me, e virou pra me dizendo que s podia sair da me dela uma besteira daquelas. E foi assim que voltamos pra estrada discutindo religio, at o pai falar que nunca mais deu peixe no rio onde pescaram a santa, a a Linalva falou Deus me livre, credo em cruz, e o pai falou que a comida tinha dado azia nele e a Linalva garantiu que era castigo de Deus. A me no deixou o pai falar mais nada porque se falasse tambm tratasse de arranjar outra empregada, e continuamos estrada afora. Alice teve enjo e vomitou no colo da me, o pai teve que parar numa paisagem muito bonita de umas montanhas com um rio l embaixo se entortando feito uma cobra.Tinha uma mina de gua que saa das pedras e a me falou que ali, na natureza sem ningum cuidar, nascia avenca e samambaia mais bonita que em estufa de rico. O pai falou que preferia ser rico e no ter avencas nem samambaias, mas um carro que nem um que passou e ia chegar muito antes da gente conforme o pai, ia acabar se matando numa curva conforme a me. Alice melhorou to depressa fora do carro, que quase despenca na ribanceira uma hora que a me descuidou, queria ver o que tinha l embaixo. A o pai falou pra ela que l embaixo tinha o mar, vamos l ver o mar e j foi entrando de novo no carro e continuamos estrada afora na direo do mar l embaixo torto feito uma cobra. O pai saa duma curva e entrava em outra naquelas montanhas,Alice vomitou no colo da Linalva e a me falou agora vai assim mesmo , e fomos com o vestido grudando na coxa da Linalva e um cheirinho azedo que o vento no carregava. Quando as montanhas acabaram, veio de novo a estrada de sempre, to igual que at a me perguntou se a gente no estava voltando. O pai riu e falou que, se a gente no parasse mais nem uma vez, tal hora essas crianas vo conhecer o mar. A eu perguntei se ele tinha algum compromisso no mar, porque ele sempre falava em tal hora, hora tal sem falta, quando tinha algum compromisso com algum. Ele falou que

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eu no entendia essas coisas, que em viagem a gente tem que fazer o tempo render, porque a menos de 80 por hora gasta muita gasolina, e eu empurrei o banco dele com o p e fui descobrindo de novo tudo que no podia fazer dentro de um carro. Mas j no tinha graa e acabei dormindo com o diabo no corpo, conforme a me, e com os ossos meio doendo conforme eu mesmo. Quando acordei o pai tinha acabado de parar o carro e estava conversando com um homem na frente duma casa, numa rua de areia com muitas latas vazias. A me olhou pra mim e falou: esse moleque est com alguma coisa. Me botou a mo na testa, me avisou que ficasse quieto que estava queimando de febre, ficou ensinando a Linalva a fazer ch de alho contra resfriado. A Linalva perguntou se eu no ia ver mdico, a me falou que era um resfriado toa, culpou o pai porque apanhei chuva da janela, disse que era s eu guardar em casa o dia seguinte e pronto. Perguntei se a gente no ia no mar, o pai veio vindo e enfiou a cabea na janela, disse todo alegro que o aluguel da casa era um absurdo mas a me achou que pelo menos tinha tela na janela contra pernilongos. De modo que a Linalva comeou a descarregar as malas com o pai, a me foi botar roupa numa cama pra eu dormir e ningum me dizia onde estava o mar. A me me enfiou um comprimido na boca, o pai disse que a me ainda ia viciar esse moleque com esses calmantes, dormi e acordei no outro dia com cheiro de caf. A Linalva estava na cozinha fazendo caf igual em casa, at o bule era o mesmo e a garrafa trmica. Eu e a Alice passamos o dia no jardim e na rua, com a me ou a Linalva olhando da janela todo minuto. O pai montava e desmontava cama, arrumava descarga de privada, consertava tela de janela, a me arrumava as roupas no guarda-roupa, a Linalva emprestou uma vassoura da casa vizinha e um rodinho com pano de cho, e o pai desentupia pia, a me fez lista de compras e ele saiu pra comprar, mas foi sozinho porque disse que seno nem comprava as coisas nem cuidava de mim no supermercado, e a Linalva passou pano dentro dos armrios e guarda-roupas, amontoou as baratas mortas num canto, e a me desinfetava tudo e reclamava como que puderam deixar uma casa naquele estado, e s sei que no fim do dia a me falou que tinha trabalhado mais que numa mudana, e o pai falou que nem sabia porque tinha inventado aqueles dias na praia. Alice e eu conhecemos todos os formigueiros da redondeza e perdemos muito tempo esperando sair da toca um bichinho, siri conforme a me, caranguejo conforme a Linalva e pitu conforme o pai. O bicho botava duas anteninhas pra fora do buraco, pareciam olhos saindo fora do corpo, via se eu e a Alice estvamos bem escondidos e ento saa. A gente ia chegando perto, ele parava na areia, mexia as anteninhas e voltava pro buraco, sem pedra que conseguisse acertar o desgraado no caminho. No vimos crianas, s umas de outra casa, que chegaram pro almoo e saram depois, todo mundo de mai, os homens com as costas vermelhas e as mulheres com o corpo inteiro melecado de creme, as crianas com bias e ps-de-pato e mscaras. No outro dia o pai pegou a gente logo cedo, viramos a esquina e l na frente, no fim da rua, apareceu uma coisa azul. Fomos andando e a coisa foi mexendo e s vezes embranquecia, o pai falou olha as ondas. Quando a rua acabou e aquilo j era a maior gua que eu j tinha visto, entramos numa areia onde era preciso cuidado pra no pisar nos anteninhas, todos andando fora dos buracos, to grandes que a Alice achou que eles podiam perfeitamente ficar dentro dos buracos em vez de ficar saindo.

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E de repente erguemos a cabea na frente do mar, Alice desandou num choro que s parou no colo do pai. O corao batia junto com as ondas, no sei quanto tempo ficamos ali, o mundo estrondando, at que Alice foi acalmando e continuamos ali, o corao batendo junto com as ondas e um vento que parecia subir da gua, molhado e cheiroso. A me chegou e estendeu uma toalha na areia, comeou a tirar coisas da sacola e encheu a toalha. A Linalva ficou esquisita de vestido e cala comprida por baixo, foi molhar os ps e eu fui junto, mas a me foi me buscar pra passar creme, o pai comeou a me avisar dos perigos do mar, a me concordando e dizendo escuta teu pai, escuta bem o que o teu pai est dizendo. Quatro dias depois eu tinha conhecido o mar.Tinha horrio de entrar e de sair da gua, horrio de sol e horrio de sombra, hora de passar creme e hora de tomar gua, a fundura onde eu podia ir com a Linalva e a fundura at onde podia ir com o pai. A Alice descobriu um arroio cheio de conchinhas, mas a me desconfiou de onde devia vir aquela gua e a Alice teve que acabar se conformando com as conchas quebradas da praia. Em casa no podia ficar tela aberta, de janela ou de porta, e noite as casas afundavam na escurido, a rua no tinha lmpadas e a crianada no podia brincar fora de casa. Um velho me mostrou como se pesca com linha, garrafa e anzol, mas levei um dia sem pegar nada, s um belisco forte no fim da tarde. O velho falou que no dia seguinte eu decerto ia tirar peixe, mas de noite o pai falou: Uma semana de praia enjoa qualquer um. A me deu a idia de visitar uns parentes numa cidade perto, assim a viagem de volta no vai cansar tanto essas crianas, a gente sai cedo pra pegar o almoo e O pai se entusiasmou e deu a idia de passarmos tambm no sei onde, e comearam os dois a riscar a mesa com uma faca: a gente pra aqui, dorme aqui, almoa aqui, dorme mais um dia aqui e visita fulano, depois pra uns trs dias na casa da tia fulana; e um ficava tirando a faca do outro pra riscar a mesa enquanto falavam, at que deixaram na madeira um mapa, parecia uma espinha de peixe. A me levantou e comeou a dar ordens. Linalva pega aquilo, arruma isso, cad a mala menor, e o pai saiu pra trocar o leo do carro. Na varanda a gente ouvia, no vento, os anteninhas roendo as costelas do mar, ondas estrondando no lombo de mar, espuma em cima e todos os peixes e mistrios l embaixo. O vento continuava com um cheiro molhado e quente, to forte que parecia que o mar rebentava logo depois da varanda, e meu peito foi inchando cheio de sal, siris e conchas, bias de cortia, areia, at que desatei a chorar e o peito tornou a ficar pequeno depois. No dia seguinte, s cinco horas da manh, algum comeou a me sacudir. A me andava pela casa perguntando se ningum estava esquecendo alguma coisa, e o pai j estava l fora, esquentando o motor. E a estao de mar acabou sendo a nica que, nas mos, no me deixou marca nenhuma.

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Darcy Ribeiro *
Antroplogo e escritor. poca: sculo XX (1922-1997) Lugar onde viveu e trabalhou: Montes Claros, Rio, Braslia,Venezuela, Chile, Peru. Darcy Ribeiro foi um brilhante antroplogo e escritor brasileiro e um grande educador. Destacou-se pelo seu compromisso com a defesa dos povos indgenas diante da expanso da civilizao moderna. Vida e poca Darcy Ribeiro nasceu na cidade mineira de Montes Claros, em 1922, e viveu e trabalhou no Rio, em Braslia,Venezuela, Chile e Peru. Formou-se em Sociologia e Cincias Polticas em 1946, e comeou a trabalhar no Servio de Proteo ao ndio. Durante quase dez anos conviveu com as tribos indgenas da Amaznia, experincia que marcou a temtica e o compromisso da sua obra posterior. Em 1959, foi um dos escolhidos por Juscelino Kubitschek para organizar a futura Universidade de Braslia, da qual seria reitor em 1961. O presidente Joo Goulart o nomeou, em 1962, ministro da Educao e Cultura; um ano depois, passou a dirigir o Gabinete Civil da Presidncia da Repblica. Obrigado a se exilar aps o golpe militar, em 1964, refugiou-se primeiro na Venezuela e, mais tarde, no Chile e no Peru. Em 1978 regressou ao Brasil para participar ativamente da vida poltica do pas, e foi senador pelo Rio de Janeiro em 1990. Morreu em Braslia em 1997. Obra A obra de Darcy Ribeiro abrange vrias reas, desde a educao at a literatura. Escreveu vrios romances, como Mara (1977) e Migo (1978), por exemplo. Entretanto, foram os seus estudos sobre os povos indgenas brasileiros que alcanaram maior repercusso nacional e internacional. Em obras como Lnguas e culturas indgenas no Brasil (1957) retrata o modo de vida nas sociedades indgenas da Amaznia e defende a necessidade de proteg-las. O mesmo ideal se encontra na valiosa srie de trabalhos reunidos sob o ttulo geral de Estudos de Antropologia da Civilizao. Neles, alm de denunciar o genocdio contra os indgenas, investiga as origens das sociedades brasileira e latino-americana. Os trabalhos de Darcy Ribeiro so um smbolo da defesa dos direitos dos povos indgenas na sociedade moderna.

* Extrado

de: Aprendendo personagens. Contedos essenciais para o ensino fundamental, de Csar Coll e Ana Teberosky. So Paulo, tica, 2000.

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Eros e Psique *
Fernando Pessoa
Conta a lenda que dormia Uma Princesa encantada A quem s despertaria Um Infante, que viria De alm do muro da estrada. Ele tinha que, tentado, Vencer o mal e o bem, Antes que, j libertado, Deixasse o caminho errado Por o que Princesa vem. A Princesa Adormecida, Se espera, dormindo espera . Sonha em morte a sua vida, E orna-lhe a fronte esquecida, Verde, uma grinalda de hera. Longe o Infante, esforado, Sem saber que intuito tem, Rompe o caminho fadado. Ele dela ignorado. Ela para ele ningum. Mas cada um cumpre o Destino Ela dormindo encantada, Ele buscando-a sem tino Pelo processo divino Que faz existir a estrada. E, se bem que seja obscuro Tudo pela estrada fora, E falso, ele vem seguro, E, vencendo estrada e muro , Chega onde em sono ela mora. E, inda tonto do que houvera, cabea, em maresia, Ergue a mo, e encontra hera, E v que ele mesmo era A princesa que dormia.

* Extrado

de: Obra potica, Nova Aguilar, Rio de Janeiro, 1986

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Amostras de escrita para anlise
Natlia ma rim bondo

brigadeiro refrigerante

for

mi

ga

bolo

ur

so

beijinho

r Alini

coxinha Natlia

Dr. Edmo porque

no vou trabalhar

amanh

grmio

tem que reunir

Antonio (adulto)

Odirlei brigadeiro pipoca suco bis Odirley

eu gosto de bis

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lapiseira caderno livro giz Daiana

Ricardo

ri car do

in

ga

ne i u bo

bo na cas ca

do/o

vo

Ricardo quem ca i u ca i u pri me i ro di a bri u

Ricardo Patrick Lopes Oliveira jo a ni nha carrinho novo

ca cho rro

bicicleta

ga to Fbia

motoca Ricardo Patrick

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Rodrigo

Fabio

brigadeiro bri ga dei ro pipoca

suco pi po ca bis su co eu gosto

de pipoca Fbio

bis Talita

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Contribuies prtica pedaggica -1
Caro professor, cara professora [] as mudanas necessrias para enfrentar sobre bases novas a alfabetizao inicial no se resolvem com um novo mtodo de ensino, nem com novos testes de prontido nem com novos materiais didticos. preciso mudar os pontos por onde ns fazemos passar o eixo central das nossas discusses. Temos uma imagem empobrecida da lngua escrita: preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetizao, a escrita como sistema de representao da linguagem.Temos uma imagem empobrecida da criana que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mo que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrs disso h um sujeito cognoscente, algum que pensa, que constri interpretaes, que age sobre o real para faz-lo seu.
Emilia Ferreiro
*

Como voc sabe, a proposta de formao na qual este nosso curso est apoiado tem como princpio a articulao teoria-prtica. Em se tratando de educao, de nada adianta o estudo terico sem a conseqente discusso sobre sua relao com a prtica, e de nada adianta a discuss o sobre a prtica sem a conseqente discusso sobre seus fundamentos, sobre suas bases tericas. O Mdulo 1 deste curso principalmente um mdulo de fundamentao sobre os processos de aprendizagem da escrita e da leitura. No poderia ser de outra maneira: s se pode compreender adequadamente a natureza e as caractersticas de propostas de ensino alternativas s propostas convencionais, no interior de um processo de discusso terica sobre suas razes. E a razo primeira, que justifica uma mudana radical nas prticas de alfabetizao, o conhecimento sobre os processos de aprendizagem da leitura e da escrita. porque hoje sabemos como crianas, jovens e adultos aprendem, que no temos como fugir da responsabilidade de transformar nossas formas de ensinar. o conhecimento sobre os processos de aprendizagem que renova o nosso olhar e nos faz enxergar novas possibilidades de ensinar possibilidades que s podem ser compreendidas se o nosso olhar estiver iluminado por outra forma de perceber as mesmas coisas. Pois bem, com o texto a seguir, inauguramos de maneira organizada, e por escrito, um importante recurso de formao recorrente neste curso: o estabelecimento de "pontes" entre os contedos abordados e suas decorrncias na prtica pedaggica. Como sero distribudos vrios textos como este durante o curso, a proposta que voc crie em seu Caderno de Registro um espao especfico para reunir todos eles, bem como as suas prprias concluses pessoais (e do grupo de professores) sobre as conseqncias prticas do que tratado nos Encontros.
Equipe Pedaggica do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores
* Reflexes

sobre alfabetizao, So Paulo, Cortez Editora, 24 edio, 2000

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As informaes sobre os processos de aprendizagem da escrita, que foram contedo dos dois ltimos encontros, indicam que: 1. preciso planejar situaes em que os alunos sejam convidados a escrever coisas, cuja forma escrita no sabem de memria, pois isso que permite ao professor conhecer suas hipteses, descobrir quais idias orientam as "estranhas" escritas que produzem e oferecer boas situaes de ensino e aprendizagem. 2. So muitas as questes que se colocam para os alunos quando eles tm que escrever e no esto alfabetizados: Quantas letras pr? Quais letras pr? Por que meu colega escreve to diferente de mim? E muitas so tambm as questes que se colocam quando eles so convidados a ler a prpria escrita: Por que difcil ler o que escrevo? Por que sobram letras? Por que as letras parecem estar fora de ordem? Por que h tantas letras iguais em uma mesma escrita? Por que eu leio a mesma coisa de um jeito diferente do meu colega?... E assim por diante. Ou seja, escrever e tentar ler a prpria escrita representam bons desafios quando ainda no se sabe ler. Ao escrever preciso tomar decises sobre quantas e quais letras utilizar. Ao tentar ler a prpria escrita preciso justificar para si mesmo e para os outros as escolhas que foram feitas (lembre que Ricardo a terceira criana entrevistada no programa de vdeo A construo da escrita inicialmente escreve LAPISEIRA sem a preocupao com a quantidade de letras, mas quando solicitado pela entrevistadora a ler o que escreveu se depara com a necessidade de ajustar a quantidade de letras escritas sua leitura). Parece pouco, mas assim que se aprende... isso que faz da alfabetizao um processo de anlise e reflexo sobre a lngua, e no de memorizao. 3. Nesse perodo em que os alunos ainda no se alfabetizaram e esto ocupados em descobrir quantas e quais letras so usadas para escrever (ou seja, ocupados com uma anlise de aspectos quantitativos e/ou qualitativos da escrita), o uso da letra de frma maiscula o mais recomendado, pois suas caractersticas permitem que eles analisem as letras separadamente, distinguindo-as umas das outras com facilidade alm de serem tambm mais simples de grafar. A letra manuscrita, por ser contnua, no ajuda os alunos a identificar quantas e quais letras esto escritas, pois nem sempre observvel onde uma acaba e a outra comea. Depois que eles se alfabetizam, a sim, o momento de ensin-los a escrever a letra manuscrita e de exercit-la para que escrevam rapidamente e de forma legvel. 4.A entrevista individual com os alunos, da forma que apresentada no programa (apelidada em muitos lugares de "sondagem") um recurso para identificar suas hipteses de escrita, no uma atividade didtica de sala de aula. A realizao desse tipo de entrevista s necessria quando o professor no consegue identificar as hipteses de seus alunos por meio das escritas que eles produzem nas atividades escolares cotidianas. 5. O desempenho dos alunos nesse tipo de situao depende de se sentirem seguros de que no sero recriminados ou punidos por cometer erros: preciso criar condies para que se sintam vontade para escrever e saibam qual o objetivo dessa proposta. Dificilmente o professor conseguir faz-los escrever como pensam se eles j estiverem habituados a uma prtica sistemtica de correo dos seus erros de escrita. Nesse caso, ser necessrio seduzir os alunos, convenc-los de que se trata de uma situao nova e diferente, porm importante para o professor compreender como eles pensam.

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6. Quando propomos aos alunos que escrevam sem saber escrever, fundamental explicar a eles que podem escrever como acham que , mas que devem escrever da melhor maneira que puderem; do contrrio eles podem supor, equivocadamente, que a proposta apenas uma brincadeira, e que qualquer coisa tem valor. 7. Quando se trata de alunos adultos e crianas marcadas por uma experincia de fracasso escolar nem sempre possvel conseguir que entrem no jogo de escrever quando ainda no sabem e de interpretar o que escreveram. Nesse caso, preciso, criar condies favorveis para que demonstrem o que pensam, mesmo quando se recusam a escrever. As letras mveis representam um recurso valioso com alguns alunos pois do a impresso de que um jogo, e no propriamente uma situao de escrita , assim como a solicitao para que digam quais seriam as letras necessrias para escrever essas ou aquelas palavras, quando eles resistem a fazer isso por si mesmos. 8. pensando sobre a escrita que se aprende a ler e escrever. A memorizao de slabas no garante a compreenso das regras de gerao e funcionamento do sistema de escrita alfabtico. o que se pode verificar no caso de Adriana, a primeira criana entrevistada no programa de vdeo, quando escreve VC ao ser solicitada a escrever "vaca", imediatamente aps ter escrito "cavalo" convencionalmente, tendo como apoio a memria. O que acontece com Adriana no uma peculiaridade, comum em crianas, jovens e adultos que esto se alfabetizando. 9. As idias que os alunos constroem sobre a escrita (as hipteses de escrita) so erros construtivos, ou seja, so erros necessrios para que se aproximem cada vez mais da escrita convencional. Embora sejam erros considerados necessrios, isso no quer dizer, de forma alguma, que o professor deva referend-los porque fazem parte do processo de aprendizagem, ou esperar que eles sejam superados espontaneamente, de acordo com o "ritmo do aluno". As hipteses de escrita superam-se umas s outras, em maior ou menor tempo, dependendo de como o professor organiza as situaes didticas: o mais importante planejar intencionalmente o trabalho pedaggico, de forma a atender s necessidades de aprendizagem dos alunos. 10. Apresentar o alfabeto completo, desde o incio do ano, condio para que os alunos possam ampliar seu repertrio de conhecimento sobre as letras, especialmente quando tm poucas informaes a respeito. No programa de vdeo apresentado, Roberta a segunda criana entrevistada nos mostra o quanto seu vasto conhecimento do alfabeto colabora com suas reflexes sobre o sistema de escrita e com suas possibilidades de escrever. J Ricardo demonstra contar com um repertrio bastante limitado apenas as letras de seu nome o que o obriga a repeti-las em combinaes diferentes, como, por exemplo, RIAC para a escrita final de "lapiseira", ARP para a palavra "aluno", RCP para "caneta"... (Quando falamos em apresentar o alfabeto, no estamos dizendo que preciso apresentar o silabrio, mas o conjunto de letras). 11. As capacidades relacionadas discriminao visual e auditiva, lateralidade, ao raciocnio lgico e coordenao motora so importantes para o desenvolvimento global das pessoas, mas no esto diretamente relacionadas aprendizagem da leitura e da escrita. No so pr-requisitos para aprender a ler e escrever. Exemplo disso que h crianas e pessoas adultas com um raciocnio lgico comprometido e que escrevem bem, deficientes fsicos com

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parcial ou total comprometimento da coordenao motora que so leitores e escritores competentes, cegos e surdos que utilizam a lngua escrita de forma muito eficaz E h tambm o inverso: adultos com excelente raciocnio lgico, boa coordenao motora, boa lateralidade e que, a despeito disso, continuam analfabetos. E h ainda muitos de ns, adultos, que nos atrapalhamos com a lateralidade, sem que isso interfira absolutamente na nossa capacidade de ler e escrever. 12. O conhecimento que o professor tem sobre o que pensam seus alunos a respeito da escrita deve estar a servio do planejamento das situaes didticas que prope a eles: de nada adianta saber sobre como os alunos aprendem, se n o for para fazer uso desse conhecimento. Situaes didticas ajustadas s necessidades de aprendizagem dos alunos pressupem selecionar atividades adequadas, montar agrupamentos produtivos dos alunos (quando as atividades sero realizadas em parceria), formular perguntas que os ajudem a pensar enquanto trabalham, oferecer sugestes e informaes teis para faz-los avanar em suas aprendizagens. Para isso tudo, contribui decisivamente o conhecimento que o professor tem sobre o que os alunos sabem a respeito da escrita. 13. O conhecimento das hipteses de escrita no deve se transformar, sob nenhum pretexto, em um recurso para rotular os alunos, tampouco em critrios para a formao de classes supostamente homogneas (classes, por exemplo, formadas apenas por alunos com hipteses de escrita mais avanadas ou mais primitivas). A interao entre alunos com diferentes nveis de conhecimento fundamental para gerar a troca de informaes e o confronto de idias, que favorecem a aprendizagem. 14. Hoje, j possvel saber por que a prtica escolar de iniciar a alfabetizao pelo "a-e-i-o-u" ou por palavras como "ave", "ovo", "asa" palavras fceis e com letras que se repetem em nada contribui para a aprendizagem dos alunos. Se, em geral, eles tm a convico de que para algo ser legvel preciso um nmero mnimo de letras (trs, em mdia) como mostra Ricardo ao escrever "cola", "livro" e "giz" e que preciso garantir uma certa variedade de letras e no repeti-las como mostra Henrique, perplexo com AA como resultado da escrita da palavra "pasta" , no se pode querer ensin-los utilizando como recurso exatamente aquilo que eles no acreditam que seja lgico, possvel ou legvel. 15. Os processos de ensino e aprendizagem so processos diferentes e no necessariamente coincidentes; entretanto, ensinar fazer aprender.Todo ensino que no tem como resultado a aprendizagem no cumpre seu papel por essa razo, sempre que no conquistarmos bons resultados em relao s aprendizagens dos alunos, temos de analisar cuidadosamente a qualidade das nossas propostas de ensino.

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Transcreva, abaixo, as suas concluses pessoais e do seu grupo de formao (mesmo que j constem neste texto).

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Consideraes sobre as atividades do Programa Escrever para Aprender *
As propostas de atividade abaixo so acompanhadas de uma espcie de "ficha tcnica", na qual esto relacionados objetivos e caractersticas da atividade, indicaes metodolgicas e outras informaes teis entre elas, algumas possibilidades de modificao da proposta para torn-la adequada aos alunos j alfabetizados. Uma atividade se transforma em outra se, por exemplo, de individual passa a ser em dupla, ou realizada com toda a classe e vice-versa. O mesmo ocorre se for feita com ajuda ou sem ajuda, com ou sem consulta, com ou sem rascunho, de uma s vez ou em duas ou mais vezes, no caderno ou em papel especial para ser exposto num mural, com letras mveis, com cartes, na lousa, no computador ou escrito a lpis...

Escrita de uma cano conhecida


Tipo de atividade: escrita Durao aproximada: 20 minutos Objetivo Que os alunos possam avanar na reflexo sobre o sistema de escrita. Desafios colocados para os alunos Escolher quantas e quais letras sero utilizadas. Refletir sobre escolhas diferentes para a mesma necessidade (quando a atividade for em dupla e os dois colegas fazem opes diferentes sobre quantas e quais letras utilizar). Interpretar a prpria escrita (ler o que escreveu), justificando para si mesmo e para os outros as escolhas feitas ao escrever. Procedimentos didticos especficos desse tipo de atividade O professor precisa: 1. Garantir que os alunos saibam o texto de memria (isso no significa conhecer a escrita do texto de memria apenas devem saber cant-lo). 2. Organizar agrupamentos heterogneos produtivos, em funo do que os alunos sabem sobre a escrita e sobre os contedos da tarefa que devem realizar (a atividade pode ser feita perfeitamente em duplas).

* As

atividades sugeridas neste material fazem sentido no contexto de uma abordagem da alfabetizao como a proposta neste Curso descontextualizadas elas podem ser pouco teis ou mesmo de difcil operacionalizao.

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3. Esclarecer as diferentes funes do trabalho em dupla: um escreve e o outro dita, cada um contribuindo com o outro. 4. Certificar-se de que os alunos no consultam o texto (no caso de poderem ter acesso ao texto escrito, no Caderno de Textos ou em um cartaz); isto transformaria a atividade em uma situao de cpia, que no a proposta. 5. Ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos, para que realmente tenham problemas a resolver. 6. Garantir a mxima circulao de informaes, promovendo a socializao das produes escritas.

Procedimentos dos alunos Os alunos precisam: 1. Saber o texto de cor. 2. Escrever o texto em dupla, considerando as diferentes funes dos integrantes um escreve e o outro dita. 3. Discutir as diferentes formas de resolver a tarefa. 4. Socializar os resultados do trabalho.

Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos Alunos com escrita no-alfabtica: Os alunos com escrita silbica, por exemplo, que j fazem uso do conhecimento sobre o valor sonoro das letras, podem fazer parceria com alunos com escrita silbica que fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro, com alunos de escrita silbico-alfabtica ou de escrita pr-silbica. Nessas parcerias podemos propor que: Os alunos com escrita silbica, que fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro, escrevam, enquanto os alunos com escrita silbica, que j fazem uso do valor sonoro das letras, ditam. Os alunos com escrita pr-silbica ditem e os outros parceiros escrevam. Os alunos com escrita silbica, que j fazem uso do valor sonoro das letras, escrevam, enquanto os alunos com escrita silbico-alfabtica ditam.

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Saiba que fundamental que os alunos com escrita pr-silbica no sejam agrupados entre si para realizar esse tipo de atividade: para eles, importante a interao com alunos que j escrevem correspondendo partes do escrito a partes do falado. Como a escola tambm responsvel pelos bens culturais de qualidade, necessrio ampliar o repertrio musical dos alunos (sejam crianas ou adultos) com produes de compositores e cantores que so considerados expoentes da Msica Popular Brasileira (Tom Jobim, Caetano Veloso, Gilberto Gil, Chico Buarque, Joo Gilberto, Dorival Caymmi, Ari Barroso, Pixinguinha, Arnaldo Antunes, Gal Costa, Elis Regina).

Alunos com escrita alfabtica: Alunos com escrita alfabtica podem ser organizados em duplas para realizar a atividade da mesma forma, tendo que pensar nas questes ortogrficas. Outra possibilidade escrever o texto usando letras mveis - o professor deve selecionar e entregar somente as letras que compem a escrita da cano, tendo os alunos que se concentrar na escrita precisa das palavras. Interveno do professor O professor deve verificar se todos compreenderam o que foi proposto, organizar as duplas e indicar a funo de cada integrante. Essa organizao deve partir do que o professor conhece sobre o que seus alunos sabem e os desafios que deve propor a cada um. importante que o professor caminhe pela sala, observando como os alunos esto realizando a atividade, verificando quais so as questes que esto se colocando. importante problematizar suas respostas enquanto realizam a atividade, para que pensem ainda mais nas questes referentes escrita. Quando os alunos com escrita no-alfabtica tiverem dvidas em relao escrita, vale a pena remet-los, se possvel, a palavras cuja forma lhes conhecida como por exemplo a lista dos nomes dos colegas. E quando os alunos com escrita alfabtica tiverem dvidas em relao ortografia, pode-se indicar o uso do dicionrio, a consulta a uma lista de palavras que no podem mais errar, organizada por eles mesmos, ou a observao de como esto escritas em um determinado texto. Evidentemente, no possvel acompanhar todos os grupos de alunos numa mesma aula. Por isso, importante que o professor organize um instrumento de registro em que anote quais alunos pde acompanhar de perto no dia, mantendo um controle que lhe permita progressivamente intervir junto a todos.

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Escrita de listas
No Programa 5 foram apresentadas as seguintes atividades com listas: Ditado de lista das brincadeiras preferidas. Escrita de lista de componentes da cesta bsica. Ditado de lista de contos de assombrao. Tipo de atividade: escrita Durao aproximada: 20 minutos Objetivo Que os alunos possam avanar na reflexo sobre o sistema de escrita. Desafios colocados para os alunos Escolher quantas e quais letras sero utilizadas. Refletir sobre escolhas diferentes para a mesma necessidade (quando a atividade for em dupla e um colega fizer opes diferentes do outro sobre quantas e quais letras utilizar). Interpretar a prpria escrita (ler o que escreveu), justificando para si mesmo e para os outros as escolhas feitas ao escrever. Procedimentos didticos especficos desse tipo de atividade O professor precisa: 1. Resgatar oralmente com os alunos a lista do que ser ditado (brincadeiras preferidas, componentes da cesta bsica, contos de assombrao, ou outras listas...). 2. Garantir que todos tenham compreenso do que est sendo proposto. 3. Organizar agrupamentos adequados, em funo do que os alunos sabem sobre a escrita e dos contedos da tarefa que devem realizar. 4. Ajustar o nvel de desafio s possibilidades de cada agrupamento de alunos, para que realmente tenham problemas a resolver. Garantir a mxima circulao de informao, promovendo a socializao das escritas e das estratgias utilizadas.

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Procedimentos dos alunos Os alunos precisam: 1. Resgatar oralmente, junto com a professora, as listas que sero ditadas (das brincadeiras, da cesta bsica e dos contos de assombrao, nesse caso). 2. Escrever as listas ditadas, tendo que pensar em quantas e quais letras utilizar para escrever. 3. Compartilhar suas escritas com os colegas e com a professora. Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos Tanto os alunos alfabetizados como os no-alfabetizados podem realizar a atividade. Para os que escrevem alfabeticamente, colocam-se prioritariamente questes relacionadas ortografia das palavras, e para os que ainda no escrevem alfabeticamente, a situao de escrita exige pensar sobre como escrever, o que j coloca bons problemas para pensar, especialmente se estiverem agrupados criteriosamente.

Saiba que fundamental que os alunos com escrita pr-silbica no sejam agrupados entre si para realizar esse tipo de atividade: para eles, importante a interao com alunos que j sabem produzir a escrita fonetizada. No caso da alfabetizao de jovens e adultos, o tipo de lista deve ser adequado s caractersticas do grupo.

Interveno do professor O professor deve caminhar pela sala, observando qual o procedimento que os alunos esto utilizando para realizar a atividade. importante colocar questes problematizadoras em funo do que sabe que seus alunos pensam sobre a escrita. Quando os alunos tiverem dvidas, nesse tipo de atividade, vale a pena remet-los, se possvel, a palavras cuja forma j conhecem, como por exemplo, a lista dos nomes da classe. importante que no final da atividade eles possam socializar suas produes. Evidentemente, no possvel acompanhar todos os grupos de alunos numa mesma aula. Por isso, importante que o professor organize um instrumento de registro em que anote quais alunos pde acompanhar de perto no dia, mantendo um controle que lhe permita progressivamente intervir junto a todos.

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Escrita de texto informativo de divulgao cientfica para alunos de outras sries


Tipo de atividade: Escrita Durao aproximada: 30 minutos (elaborao da primeira verso do texto) Objetivos Que os alunos desenvolvam as capacidades de: 1. Utilizar procedimentos de escrita de textos informativos. 2. Escrever e revisar os textos produzidos. 3. Compartilhar os conhecimentos sobre o tema estudado. 4. Organizar os contedos estudados, considerando a estrutura textual definida. Procedimentos didticos especficos desse tipo de atividade O professor precisa: 1. Encaminhar a atividade, garantindo que todos tenham compreenso do que est sendo proposto. 2. Garantir que os alunos tenham tido acesso a bons modelos de texto informativo de divulgao cientfica, em vrias outras situaes de aprendizagem. 3. Garantir que os alunos conheam o contedo sobre o qual vo escrever. 4. Organizar agrupamentos heterogneos produtivos, em funo do que os alunos sabem sobre a escrita e dos contedos da tarefa que devem realizar (a atividade pode ser feita perfeitamente em duplas). 5. Esclarecer as diferentes funes no trabalho em dupla: um escreve e o outro dita, tendo que contribuir mutuamente. 6. Propor, quando for o caso, que os alunos organizem um roteiro sobre o que sabem para a elaborao do texto. 7. Ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos, para que realmente tenham problemas a resolver. 8. Garantir que eles compreendam que um texto no est pronto quando acabado pela primeira vez e que para se chegar a uma boa produo textual importante: elaborar um roteiro, e utiliz-lo, para produzir a primeira verso; produzir outras verses em situaes de reviso textual; e depois escrever a verso final. 9. Garantir a mxima circulao de informaes, promovendo a socializao das produes e das estratgias utilizadas.

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Procedimentos dos alunos Os alunos precisam: 1. Definir (com a ajuda do professor, se necessrio) as funes no trabalho em dupla: quem escreve e quem dita. 2. Resgatar o que sabem sobre o assunto e organizar um roteiro sobre o que querem escrever. 3. Escrever o texto em dupla, considerando as diferentes funes definidas para cada um dos integrantes. 4. Discutir a adequao da linguagem e do tratamento dos contedos, considerando o tipo de texto. 5. Socializar os resultados do trabalho com o grupo classe e com os alunos das sries iniciais. Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos Alunos com escrita no-alfabtica: Os alunos com escrita silbica, que j fazem uso do valor sonoro das letras, podem fazer parceria com alunos com escrita silbica que fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro, com alunos de escrita silbico-alfabtica ou de escrita pr-silbica. Nessas parcerias podemos propor que: 1. Os alunos com escrita silbica, que j fazem uso do valor sonoro das letras, escrevam enquanto os alunos com escrita silbica, que fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro, ditam. 2. Os alunos com escrita pr-silbica ditem e o outros parceiros escrevam. 3. Os alunos com escrita silbico-alfabtica escrevam e os alunos com escrita silbica, que j fazem uso do valor sonoro das letras, ditem.

Saiba que fundamental que os alunos com escrita pr-silbica no sejam agrupados entre si para realizar esse tipo atividade: para eles, importante a interao com alunos que j sabem que a escrita representa a fala, e como isso ocorre. Esse tipo de atividade tambm adequado para a alfabetizao de jovens e adultos.

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Alunos com escrita alfabtica: Alunos com escrita alfabtica podem ser organizados em duplas e realizar a atividade da mesma forma; tal como os outros, precisaro pensar na seleo dos contedos cientficos estudados e na escrita do texto considerando a estrutura textual, alm de terem tambm as questes ortogrficas para resolver. Interveno do professor O professor deve verificar se todos compreenderam o que foi proposto, organizar as duplas e indicar a funo de cada integrante. Essa organizao deve partir do que o professor conhece sobre o que seus alunos sabem e dos desafios que necessita propor para cada um. O professor deve caminhar pela sala, observando se os alunos esto cumprindo suas funes na dupla e se esto contribuindo entre si. importante que enquanto os alunos escrevem o professor verifique suas produes, propondo que leiam os textos para poder levantar questes em relao adequao da estrutura textual, dos contedos cientficos e da escrita das palavras. Quando os alunos com escrita no-alfabtica tiverem dvidas em relao escrita, vale a pena remet-los, se possvel, a palavras cuja forma conhecem, como por exemplo a lista dos nomes da classe. E quando os alunos com escrita alfabtica tiverem dvidas em relao ortografia, pode-se indicar o uso do dicionrio, a consulta a uma lista de palavras que no podem mais errar, organizada por eles mesmos, ou a verificao de como esto escritas em um texto cientfico estudado. Evidentemente, no possvel acompanhar todos os grupos de alunos numa mesma aula, por isso importante que o professor organize um instrumento de registro em que anote quais alunos pde acompanhar de perto no dia, mantendo um controle que lhe permita progressivamente intervir junto a todos.

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Leitura orientada do texto: Como se aprende a ler e escrever ou, prontido, um problema mal colocado
1. Localizar no texto e grifar: o trecho que mostra a hiptese em que, para a criana, a escrita ainda no uma representao do falado. 2. Observar a escrita de Ednilda em relao de Reginaldo: o que determina o avano da escrita de Ednilda? 3. Observar o que as primeiras escritas de Cleonilda, Lourivaldo e Daniel tm de comum e diferente ao mesmo tempo. 4. Procurar entender por que a hiptese silbica representa um salto qualitativo para quem est aprendendo a escrever. 5. Fazer uma sntese, organizando as informaes mais importantes do texto que possam favorecer o trabalho do professor e a aprendizagem do aluno no processo de alfabetizao.

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Morte e vida Severina *
Joo Cabral de Melo Neto
Muito bom dia, senhora, que nessa janela est; sabe dizer se possvel algum trabalho encontrar? Trabalho aqui nunca falta a quem sabe trabalhar; o que fazia o compadre na sua terra de l? Pois sempre fui lavrador, lavrador de terra m; no h espcie de terra que eu no possa cultivar. Isso aqui de nada adianta, pouco existe o que lavrar; mas diga-me, retirante, que mais fazia por l? Tambm l na minha terra de terra mesmo pouco h; mas at a calva da pedra sinto-me capaz de arar. Tambm de pouco adianta, nem pedra h aqui de amassar; diga-me ainda, compadre, que mais fazia por l? Conheo todas as roas que nesta ch podem dar: o algodo, a mamona, a pita, o milho, o caro. Mas diga-me, retirante sabe benditos rezar? sabe cantar excelncias, defuntos encomendar? sabe tirar ladainhas, sabe mortos enterrar? Agora se me permite minha vez de perguntar: como a senhora, comadre, pode manter o seu lar? Vou explicar rapidamente, logo compreender: como aqui a morte tanta, vivo de a morte ajudar. E ainda se me permite que lhe volte a perguntar: aqui uma profisso trabalho to singular? , sim, uma profisso e a melhor de quantas h: sou de toda a regio rezadora titular. E ainda se me permite mais uma vez indagar: boa essa profisso Esses roados o banco j no quer financiar;

* Extrado

de: Poesias completas (1940-1965). 3. ed, Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1979, p. 212-7

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em que a comadre ora est? De um raio de muitas lguas vem gente aqui me chamar; a verdade que no pude queixar-me ainda de azar. E se pela ltima vez me permite perguntar: no existe outro trabalho para mim neste lugar? Como aqui a morte tanta s possvel trabalhar nestas profisses que fazem da morte ofcio ou bazar. Imagine que outra gente de profisso similar, farmacuticos, coveiros, doutor de anel no anular, remando contra a corrente da gente que baixa ao mar, retirantes s avessas, sobem do mar para c. S os roados da morte compensam aqui cultivar, e cultiv-los fcil: simples questo de plantar; no se precisa de limpa, de adubar nem regar; as estalagens e as pragas fazem-nos mais prosperar; e do lucro imediato; nem preciso esperar pela colheita: recebe-se na hora mesma de semear.

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Um eterno principiante*
Entrevista dada por Fernando Sabino a urea Lopes O domnio da palavra uma arte ou uma questo de sobrevivncia? Na entrevista, o mestre Fernando Sabino respondeu assim a essa pergunta: Sempre que me sento para escrever sou um principiante. Por isso s vezes passo horas, dias, procura da palavra adequada ou do encadeamento de uma frase. difcil acreditar que essa confisso tenha vindo de um mestre das letras, autor de 28 livros, escritor profissional. Mas o mineiro Fernando Sabino explica: essa revelao nada mais, nada menos que a essncia de tudo o que ele aprendeu em seus 68 anos vividos como professor, jornalista, adido cultural e cineasta. Enquanto hoje os jovens esgrimem suas canetas inseguras contra a dificuldade de se expressar, o arteso de O encontro marcado e O grande mentecapto confirma como rdua essa luta. Nesta entrevista exclusiva, o Sabino que foi pupilo de Mrio de Andrade e parceiro de noitadas de Carlos Drummond de Andrade, Manuel Bandeira e Vincius de Moraes fala sobre a arte de escrever. Alertando para a necessidade de saber se manifestar com clareza para poder defender idias, imagina tambm como seria bom se os estudantes fossem levados a apreciar os prazeres da leitura, em vez de obrigados a dissecar um livro. urea: H trinta anos era publicado seu primeiro livro. Hoje voc um escritor consagrado, que vive da arte. Mas quando voc sonhou pela primeira vez que isso poderia acontecer? Quando nasceu o escritor? Sabino: Eu queria ser escritor desde menino. Quando assistia a um filme ou lia uma histria e depois ia contar para os amigos, eu sempre mudava alguma coisa. Inventava episdios, trocava o final, criava personagens, enfim, enriquecia o enredo a meu gosto. Costumo dizer que "ajudava" o autor. Com 11, 12 anos eu devorava romances policiais e passei a "colaborar" com Edgard Wallace, Sax Rommer, S.S. Dine. Foi ento que me animei a criar meu prprio detetive, protagonista de centenas de histrias escritas nas folhas de cadernos escolares. urea: Como muita gente, voc comeou a escrever porque gostava de ler. A leitura o combustvel do escritor? Para escrever bem preciso ler bastante? Sabino: Eu no diria que o nico combustvel do autor, mas contribui, sem dvida, para a boa formao literria. Eu, por exemplo, nasci com gosto pela leitura.Aos 18 anos, fiz um trato comigo mesmo de ler um livro por dia. E tinha que ler do comeo at o fim, riscando todo o livro, fazendo anotaes. Por causa disso fiquei condicionado: at hoje me sinto culpado quando pulo um pargrafo ou uma pgina de um texto. Eu tinha o hbito de ir biblioteca e pedir os autores clssicos. Muita coisa nem entendia, mas continuava lendo. urea: Em geral, quem no escritor ou jornalista acha que uma tarefa difcil. Qual o seu segredo para j ter escrito quase trinta livros?

* Extrada

de: revista Synthesis, ano 1, nmero 1, So Paulo, Centro de Estudos de Educao Tecnolgica Paula Souza, Governo do Estado de So Paulo.

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Sabino: Mas eu tambm acho que escrever difcil! Tenho problemas at para mandar um telegrama de psames peo ajuda a minha mulher. Outro dia escrevi trs vezes um bilhete para a empregada: troquei palavras, acrescentei vrgulas, foi o maior esforo para ser claro, para me fazer entender. urea: Ento voc tambm, como um adolescente diante da prova de redao, sofre para fazer um texto? Sabino: Sim, claro. Mas preciso fazer uma distino. Uma coisa redigir; outra coisa escrever. Escrever uma arte, exige vocao. Como o dom de pintar, compor a forma que eu encontro de me manifestar, de potencializar o meu talento. S que nem todo mundo escritor. Voc tambm se manifesta na engenharia, na medicina, no teclado de um computador. E a no necessrio saber escrever, mas redigir. Redigir obrigatrio. Qualquer pessoa deve aprender a redigir para se expressar com clareza e correo, para defender com fora suas idias. urea: Voc mostrou a diferena entre escrever e redigir. E as semelhanas, existem? O que h em comum entre um cronista e uma secretria que prepara memorandos? Sabino: Bem, o principal que os dois usam o mesmo instrumento: a lngua. E devem ter domnio sobre ela de acordo com suas necessidades. Em tudo o que escrevo no fao outra coisa seno revelar, me expor, contar aquilo que vivi, que aconteceu e chegou a meu conhecimento, sempre sob a lente da minha maneira de imaginar e reciclar a realidade. Acho que isso pode valer um pouco para todos. Com exceo de textos estritamente comerciais, voc tambm pode pr sua experincia e seu modo de enxergar as coisas numa redao de vestibular, numa carta, num memorando para dar instrues ou no discurso para o seminrio. urea: Alm de boa dose de inspirao, escrever exige tcnicas? Existem frmulas para se construir um bom texto? Sabino: No h frmulas, mas bom senso, o uso apropriado de regras, um trabalho rduo de buscar a expresso adequada. Para escrever O encontro marcado refiz o original trs vezes; de 1.300 p ginas, aprovei s 320. Acredito que escrever seja basicamente cortar. Cortar o suprfluo, eliminar repeties, ecos, cacgrafos, redundncias, lugares-comuns. Na hora de escolher entre duas expresses, fico com a mais simples. Nunca esqueo que uma orao tem sujeito, predicado e complemento. E ainda que me desvie um pouco dessa ordem, procuro sempre no a perder de vista. As regras de estilo, para mim, continuam as mesmas: clareza, conciso e simplicidade. Eu me divertia muito escrevendo, at que descobri a diferena entre escrever bem e escrever mal. Depois descobri a diferena entre escrever bem e a verdadeira arte. Foi um choque. urea: As redaes de estudantes vestibulandos so uma constatao de que os jovens de hoje no tm muita intimidade com a escrita e conseqentemente com a leitura.Voc acha que a escola tem responsabilidade sobre isso? O professor pode mudar esse quadro sombrio? Sabino: Acho que sim. O professor tem o poder de criar e destruir um talento. No curso ginasial eu dirigia um jornalzinho e me interessava pelo estudo da lngua, estimulado pelo professor Cludio Brando um humanista, segundo a tradio mineira, tradutor de grego e latim. Passei a gostar de filologia, etimologia, semntica, por pouco no viro gramtico. Aos 14 anos disparei a escrever contos com pretenso literria e vivia perseguindo um outro professor de portugus, enchendo sua pasta e sua pacincia com contos. Da eu achar que o professor pesa muito. O problema que hoje ele indica o estudante na arte de dissecar um livro, quando deveria ensin-lo a gozar a leitura. Em vez de extenuantes relatrios interpretativos, fundamental perguntar o que agradou na obra, que mensagem ela transmitiu, que emoo ela passou.

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Aeroporto *
Carlos Drummond de Andrade
Viajou meu amigo Pedro. Fui lev-lo ao Galeo, onde esperamos trs horas o seu quadrimotor. Durante esse tempo, no faltou assunto para nos entretermos, embora no falssemos da v e numerosa matria atual. Sempre tivemos muito assunto, e no deixamos de explor-la a fundo. Embora Pedro seja extremamente parco de palavras e, a bem dizer, no se digne pronunciar nenhuma. Quando muito, emite slabas; o mais conversa de gestos e expresses, pelos quais se faz entender admiravelmente. o seu sistema. Passou dois meses e meio em nossa casa, e foi hspede ameno. Sorria para os moradores, com ou sem motivo plausvel. Era a sua arma, no direi secreta, porque ostensiva. A vista da pessoa humana lhe d prazer. Seu sorriso foi logo considerado sorriso especial, revelador de suas intenes para com o mundo ocidental e o oriental e em particular o nosso trecho de rua. Fornecedores, vizinhos e desconhecidos, gratificados com esse sorriso (encantador, apesar da falta de dentes), abonam a classificao. Devo admitir que Pedro, como visitante, nos deu trabalho: tinha horrios especiais, comidas especiais, roupas especiais, sabonetes especiais, criados especiais. Mas sua simples presena e seu sorriso compensariam providncias e privilgios maiores. Recebia tudo com naturalidade, sabendo-se merecedor das distines, e ningum se lembraria de ach-lo egosta ou inoportuno. Suas horas de sono e lhe apraz dormir n o s noite como principalmente de dia eram respeitadas como ritos sacros a ponto de no ousarmos erguer a voz para no acord-lo. Acordaria sorrindo, como de costume, e no se zangaria com a gente, porm que no nos perdoaramos o corte de seus sonhos. Assim, por conta de Pedro, deixamos de ouvir muito concerto para violino e orquestra, de Bach, mas tambm nossos olhos e ouvidos se forraram tortura da TV. Andando na ponta dos ps, ou descalos, levamos tropees no escuro, mas sendo por amor de Pedro no tinha importncia. Objeto que visse em nossa mo, requisitava-o. Gosta de culos alheios (e no os usa), relgios de pulso, copos, xcaras e vidros em geral, artigos de escritrio, botes simples ou de punho. No colecionador; gosta das coisas para peg-las, mir-las e ( seu costume ou sua mania, que se h de fazer) p-las na boca. Quem no o conhecer dir que pssimo costume, porm duvido que mantenha este juzo diante de Pedro, de seu sorriso sem malcia e de suas pupilas azuis porque me esquecia de dizer que tem olhos azuis, cor que afasta qualquer suspeita ou acusao apressada sobre a razo ntima de seus atos. Poderia acus-lo de incontinncia, porque no sabia distinguir entre os cmodos, e o que lhe ocorria fazer, fazia em qualquer parte? Zangar-me com ele porque destruiu a lmpada do escritrio? No. Jamais me voltei para Pedro que ele no me sorrisse; tivesse eu um impulso de irritao, e me sentiria desarmado com a sua azul maneira de olhar-me. Eu sabia que essas coisas eram indiferentes nossa amizade e, at, que a nossa amizade lhes conferia carter necessrio, de prova; ou gratuito, de poesia e jogo. Viajou meu amigo Pedro. Fico refletindo na falta que faz um amigo de um ano de idade a seu companheiro j vivido e pudo. De repente o aeroporto ficou vazio.

* Extrado

de: Cadeira de balano, Rio de Janeiro, Livraria Jos Olympio Editora, 1976, p. 61, 62.

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Existe vida inteligente no perodo pr-silbico?
Telma Weisz
As propostas pedaggicas de alfabetizao que vm sendo elaboradas tendo como referncia terica o construtivismo interacionista piagetiano e, mais especificamente, a psicognese da lngua escrita descrita por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky1 tm cumprido o papel de divulgar um corpo de idias cuja origem a pesquisa em psicolingstica , dentre as quais uma das mais importantes a de que as crianas, em seu processo de alfabetizao, constroem hipteses sobre o que a escrita representa. Hipteses estas que evoluem de uma etapa inicial, em que a escrita ainda no uma representao do falado (hiptese pr-silbica) para uma etapa em que ela representa a fala por correspondncia silbica (hiptese silbica) e, por fim, chegando a uma correspondncia alfabtica, esta sim adequada escrita em portugus. O que tanto este texto como o programa de vdeo ao qual ele est vinculado 2 se propem a oferecer uma compreenso um pouco mais elaborada do que pensa o aprendiz nessa fase inicial do processo de aquisio da escrita. E, principalmente, combater uma viso negativa que se difundiu com relao ao perodo pr-silbico. Negativa no sentido de olhar para as escritas desse perodo vendo no o que elas j tm, e sim o que lhes falta. Provavelmente porque qualquer forma de compreender diferenas entre competncias seja inadvertidamente assimilada tradio pedaggica de classificar os alunos em "fracos", "mdios" e "fortes". Em um texto que consideramos de sntese de suas pesquisas sobre a aquisio da escrita,3 Emilia Ferreiro assim apresentou essa evoluo, organizada em trs grandes perodos: O primeiro perodo caracteriza-se pela busca de parmetros de diferenciao entre as marcas grficas figurativas e as marcas grficas no-figurativas, assim como pela formao de sries de letras como objetos substitutos, e pela busca de condies de interpretao desses objetos substitutos. O segundo perodo caracterizado pela construo de modos de diferenciao entre o encadeamento de letras, baseando-se alternadamente em eixos de diferenciao qualitativos e quantitativos. O terceiro perodo o que corresponde fonetizao da escrita, que comea por um perodo silbico e culmina em um perodo alfabtico. As trs primeiras crianas do vdeo Construo da escrita: primeiros passos, Caroline (5;1),4 Johnny William (4;8) e Guilherme Cruz (6;3), apresentam escritas caractersticas do primeiro perodo. A escrita de Caroline (ver Figura 1) com exceo do seu nome formada por garatujas
1 Emilia Ferreira & Ana Teberosky: Psicognese 2 Construo da escrita: primeiros passos. 3 Emlia 4 Daqui

da Lngua Escrita, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1985

Ferreiro. A escrita antes das letras. In Hermine Sinclair (ed.) A produo de notaes na criana, So Paulo, Cortez Editora, 1990. em diante a idade das crianas ser indicada da seguinte forma: 5;1, que significa 5 anos e 1 ms.

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que parecem imitar a escrita cursiva adulta. A de Johnny William (ver Figura 2), que j utiliza letras convencionais, tambm com exceo do seu nome, formada por uma nica grafia para cada item escrito. Figura 1 Escrita de Caroline

Figura 2

Escrita de Johnny William

refrigerante sanduche

Guilherme Cruz (ver Figura 3) produz um tipo de escrita cuja principal caracterstica o fato de s ser considerada completa quando alcana o limite do papel. interessante observar que, apesar de ele escrever com tantas letras, a quase totalidade delas vem da mesma fonte: o seu nome. Figura 3 Escrita de Guilherme Cruz

brigadeiro

bolo

Johnny William

bexiga

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O que marca o incio do segundo perodo o estabelecimento de condies formais de "legibilidade", de "interpretabilidade" de um texto. 5 Para que a criana considere que um texto (uma srie qualquer de letras) serve para ler, as condies ou critrios so: Que a srie de letras seja formada por uma quantidade mnima de caracteres, em geral em torno de trs. Que a srie de letras seja formada por letras variadas. Isto , que no sejam letras repetidas. A lngua portuguesa escrita tem muitas palavras compostas por apenas uma ou duas letras. No entanto, em seu processo de aprendizagem da escrita, todas as crianas constroem uma hiptese que contraria frontalmente a informao que o meio oferece. Elas tm a firme convico de que pondo apenas uma ou duas letras no possvel escrever, ou como elas explicam: "no vai estar escrito nada" ou "no vai dar pra ler nada". De onde ser que vem essa convico? Vem de uma exigncia lgica de estabelecer diferenas entre a parte (a letra) e o todo (o escrito). Esse tipo de exigncia lgica o que Piaget chamou de "erro construtivo", e necessrio para que a aprendizagem acontea. Quando se trabalha com uma concepo empirista tradicional, que v a aprendizagem como uma acumulao de informaes, a idia de que para aprender a ler preciso construir uma hiptese que contraria a informao recebida absurda. No entanto, quando a pesquisa realizada dentro de um marco terico construtivista-interacionista, cria-se o espao para que idias como essa se expressem. O outro critrio, tambm de ordem lgica, que aparece nesse segundo perodo o de variedade de caracteres. A idia de que se possa escrever repetindo a mesma letra vista como logicamente inaceitvel. Se observarmos a escrita produzida pelas crianas nas entrevistas do vdeo, veremos que as que produzem seqncias de letras jamais escrevem duas letras iguais, uma ao lado da outra. Mesmo Guilherme Cruz (ver Figura 3), que ainda nem controla a quantidade de grafias, cuida para que isso no acontea. Apenas duas crianas escrevem, uma nica vez, duas letras iguais contguas. Uma Guilherme, a ltima criana entrevistada, cuja escrita ser analisada mais frente; a outra Bruna (ver Figura 6). Na escrita de "presentes", ela grafou inicialmente: O E R V A A. No entanto, assim que se d conta do que fez, "corrige" sua escrita introduzindo um I entre os dois As. Para compreender como importante investigar como a criana pensa, basta ver o que se acreditava que fosse fcil ou difcil quando s dispnhamos do nosso olhar j alfabetizado para decidir. As cartilhas est o cheias de textos escritos com palavras com poucas letras e com letras repetidas. Na esperana de facilitar, crivamos dificuldades desnecessrias. Os critrios de quantidade mnima e de variao interna definem, no nvel da organizao interna de cada escrita, os dois eixos de diferenciao dentro dos quais as crianas iro construindo suas hipteses: um eixo de diferenciao quantitativo e um eixo de diferenciao qualitativo. Para compreender melhor o que vem a ser isso, vamos analisar duas amostras de escrita de duas diferentes crianas:

5 Para

saber mais sobre as pesquisas que permitem que compreender que as crianas pensam dessa forma, leia o captulo 2 (Os aspectos formais do grafismo e sua interpretao) do livro Psicognese da lngua escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky.

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Natlia A L N I (Natlia) A L N I (brigadeiro) A L N I (refrigerante) A L N I (bolo) A L N I (beijinho) Natlia repete a mesma srie de letras tanto para seu nome como para brigadeiro, refrigerante, bolo, beijinho e coxinha. As letras que usa so as do seu nome. A escrita produzida por Natalia atende s duas exigncias: a de quantidade ela escreve sempre com quatro letras, o que garante tanto o mnimo como um mximo e a de variedade: ela no repete nenhuma letra. Nem mesmo o A, que ocorre trs vezes em seu nome. Para as crianas que escrevem como Natlia, o significado de cada escrita determinado pela inteno do autor. Fbio 1 escrita F A B I O (Fbio) A B I O F (brigadeiro) F A B (pipoca) 2 escrita F A B I O (Fbio) A B I O E (brigadeiro) E A B I O (pipoca) B I E O (suco) I B I O E (bis) Fbio (que no foi entrevistado para esse vdeo) tambm escreve com as letras do seu nome, mas pensa que se puser as mesmas letras, na mesma ordem, escrever a mesma coisa. Isso faz com que ele crie uma estratgia para garantir que as letras, apesar de serem as mesmas, estaro em diferentes posies: ele passa a primeira letra para o lugar da ltima e/ou a ltima para o lugar da primeira. Acontece que essa estratgia acaba sendo uma armadilha, fato que ele percebe na terceira letra de "pipoca" (F A B), quando se d conta de que est repetindo a escrita de seu nome e diz para a entrevistadora: "No, t errado!". interessante observar as providncias que ele toma para que isso no mais acontea. Em primeiro lugar acrescenta uma barra ao F do fim de "brigadeiro" e do incio de "pipoca", transformando-os em E. Em segundo lugar, no usa mais a letra F em nenhuma escrita que no seja a do seu nome. Na escrita seguinte, "suco", produz uma diferena no eixo quantitativo: escreve com menos uma letra. E, na que se segue (bis), cria diferenas tanto no eixo quantitativo (aumenta novamente uma letra) como no eixo qualitativo (repete a letra I).

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A comparao das escritas de Natlia e Fbio mostra uma evoluo cuja natureza importante compreender. Os critrios de quantidade mnima e de variedade necessria utilizados por Natlia so critrios absolutos, e no relativos. Eles no permitem comparar as escritas entre si, apenas estabelecer que cada uma delas seja considerada leg vel, interpret vel (ainda que quem decida isso no saiba ler). Fbio tambm utiliza os critrios de quantidade mnima e variedade necessria como Natlia. Mas para ele essas diferenciaes so insuficientes. Ele exige tamb m que nomes diferentes tenham escritas diferentes. Da exig ncia de diferencia o interna exig ncia de diferencia o entre duas ou mais escritas 6 vai uma longa e importante caminhada. Essa capacidade de produzir intencionalmente escritas diferentes entre si aparece em todas as crian as entrevistadas no v deo depois de Natalia. Ns, alfabetizados, sabemos que as diferenas entre as escritas correspondem a diferenas na sonoridade das palavras. No entanto, enquanto as crianas ainda no estabelecem uma correspondncia termo a termo entre o falado e o escrito, tm de procurar outras solues. Bruna nos mostra como os esforos para diferenciar as escritas podem levar a solues surpreendentes (como vemos quando ela escreve "brigadeiro" com poucas letras porque pequeno e "bolo" com muitas porque grande). No entanto, essa a nica diferenciao desse tipo que apareceu na escrita de Bruna. Para escrever "bexiga", "guaran" e "presentes" ela cuida apenas que as trs escritas sejam diferentes entre si. Sem procurar no objeto cujo nome quer escrever algum atributo seja tamanho ou outro qualquer para estabelecer diferenas entre as escritas, como fez com o par brigadeiro/bolo. Com Beatriz,Talita, Stephanie e Guilherme Figueiredo podemos observar as crianas procurando compreender a relao entre o todo escrito e suas partes, as letras. Beatriz, por exemplo, escreve A T I O para "gelatina" e solicitada a interpretar progressivamente produz:

A nada

AT gelatina (mas ainda falta)

AT I gelatina (mas ainda falta)

AT I O gelatina

Como se pode observar, Beatriz no considera a possibilidade de recortar a palavra, de tomar um fragmento dela para fazer corresponder s partes do escrito que vo sendo apresentadas. Diante da primeira letra apresentada isoladamente ela coerentemente com sua exigncia de quantidade mnima de grafias pensa que ainda no est escrito nada. Com duas letras, no entanto, j se pode ler "gelatina". Mas isso no significa que a escrita esteja completa.

6 Para

saber mais sobre essa questo leia: Informao e assimilao no incio da alfabetizao, captulo do livro Alfabetizao em processo, de Emilia Ferreiro.

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Talita, diferentemente de Beatriz, parece ter claro que a uma incompletude na escrita deve corresponder uma incompletude sonora. interessante observar como ela vai ajustando sua interpretao cuidadosamente, para evitar o que lhe aconteceu na leitura de "bolo". AIEF (brigadeiro) XNMG (bo lo) OTSH (coxinha) JAWF (beijinho) YVNO (guaran) AI bi X bo O co J be Y gua AIE b r i X N bo-lo OT c o J A be-ji Y V gua ra AIEF brigadeiro X N M bo-lo-bo OT S coxi J A W be - ji - o Y V N gua ra n XNMG bo-lo bo-lo OT S H coxinha JAW F beijinho YVNO guaran

Em geral as crianas avanam at a correspondncia silbica no eixo quantitativo, e s depois realizam um avano correspondente na anlise qualitativa. Isto , elas costumam primeiro construir um esquema de correspondncia sonora que d conta de quantas letras so necessrias, para s depois se preocuparem com quais letras usar. No o caso de Stephanie. Ela parece estar construindo os dois esquemas ao mesmo tempo e, aparentemente, o que fica dif cil coordenar os dois esquemas em construo. Quando ela escreve com caneta no papel produz: OSTPNO (bolo) BIEPNAOMO (brigadeiro) BANSSO (beijinho)

Solicitada a escrever com letras mveis e a interpretar parte por parte o que havia escrito, escreve I J O K D (esconde-esconde) que interpreta assim: I i I J is-con I J O is-con-di I J O K is-con-dis-con I J O K D is-con-dis-con-de

Guilherme Figueiredo, que tambm se ocupa dos dois eixos de anlise o quantitativo e o qualitativo , mostra uma interessante progresso ao longo da atividade com letras mveis. Escreveu: TUIOIO (futebol) T t TU fu TU I fu - ti TU I O fu - ti-bo TU I O I fu - ti-bo-u TU I O I O fu - ti-bo-u-

TEOIO (pneu) que foi "corrigindo" medida que o esforo de fazer corresponder ia explicitando as contradies, no final ficou: TEUO (pneu) T t T E pe-ne T E U pe-ne-u T E UO pe-ne-u-

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E, finalmente, na escrita de "videogame", vemos Guilherme antecipar quantas e quais letras precisaria para escrever.To satisfeito, que nem se importou de escrever duas letras iguais, uma ao lado da outra: I O E E vi- dio- guei-me As crianas cujas produes analisamos nos mostram que a passagem da escrita no-fonetizada que conhecemos como pr-silbica para a escrita fonetizada inicial que conhecemos como silbica no acontece bruscamente. Na verdade, fruto de uma longa e trabalhosa reflexo. As idias que as crianas constroem sobre a escrita mostram uma progresso marcada por uma lgica que pode parecer estranha para os que j sabem ler e escrever. Um percurso lgico que passa pela constituio de modos de diferenciao. Num primeiro momento, buscando diferenciar o escrito do no-escrito. Depois, num segundo momento, a parte do todo. o que fazem quando no aceitam que se possa escrever com as mesmas letras repetidas, ou com poucas letras. O que, sabemos, no real no portugus. No real, mas lgico. Pois elas pensam que o todo o escrito e as suas partes as letras no devem ser a mesma coisa. Ainda nesse segundo momento, as crianas tm de resolver o problema de como garantir que coisas iguais sejam escritas de forma igual e, principalmente, como escrever diferentemente coisas diferentes. A partir da comeam a construir uma compreenso de que a cada aumento nas grafias deve corresponder uma progresso nas partes do falado. A construo dessa correspondncia leva fonetizao da escrita. Avanar em direo a um sistema de representao silbica implica que as crianas comecem a se perguntar que significado tem cada uma das letras em relao palavra escrita com significado. Em outras palavras, tm de se perguntar qual a relao entre o todo e suas partes. A resoluo desse problema est, certamente, ligada a um problema mais geral: o que que a escrita representa? 7 Quando a criana tem oportunidade de exercer a escrita segundo suas idias, de pr em jogo o que pensa sobre a escrita, com freqncia vai se aproximando pouco a pouco da fonetizao da escrita. Porque, ao contrrio do que se imaginava, fonetizao da escrita no fruto de um estalo, e sim de uma longa e laboriosa construo.

7 Sofia Vernn

Carter. El processo de construccin de la correspondencia sonora en la escritura (en la transicin entre los periodos pr-silbico y el silbico). Die-Cinestov, Mxico, 1997.

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Por que e como saber o que sabem os alunos
Dizer que preciso saber o que os alunos j sabem para poder decidir o que e como ensin-los parece uma obviedade. Mas, dependendo da concepo de aprendizagem que orienta a ao do professor, no to bvio assim. Se o professor tem por referncia a concepo empirista-associacionista de aprendizagem, basta-lhe verificar a matria dada pelo professor do ano anterior e seguir adiante. No caso dos alunos da srie inicial, isto nem sequer necessrio: se no houve ensino anterior, por suposto os alunos nada sabem. No entanto, se nossa concepo construtivista-interacionista, a coisa muda de figura. Essa viso do processo de aprendizagem no supe que o aluno sabe apenas o que lhe formalmente ensinado. Nela o aprendiz visto como um sujeito que tem um papel ativo em sua aprendizagem. Um sujeito que pensa todo o tempo, que se coloca questes, que estabelece relaes. Elabora a informa o que o meio lhe oferece o professor inclusive para construir esquemas interpretativos pr prios. Se o professor desenvolve sua prtica tendo por referncia terica a idia de que o conhecimento construdo pelo aluno em situaes de interao, ele precisa dispor de estratgias que ajudem a compreender o que cada um de seus alunos j sabe. No caso da alfabetizao, essencial que o professor descubra o que cada aluno pensa sobre como funciona o sistema de escrita. Para isso necessrio em primeiro lugar que o professor estude se possvel diretamente das fontes discuta com seus pares e construa para si mesmo o conhecimento hoje disponvel sobre as hipteses, as idias que as crianas e tambm os adultos constroem em seu esforo para aprender a ler e a escrever. Infelizmente, quando isso no acontece da forma adequada, o que vemos so equvocos que podem causar problemas. Alguns inaceitveis, como pensar que silbicos so alunos que lem de forma silabada. Ou que pr-silbicos so alunos que escrevem com muitos erros de ortografia. Sem um conhecimento pelo menos bsico da psicognese da lngua escrita, no possvel descobrir o que sabem e o que no sabem os alunos. Mas, se esse conhecimento est disponvel, o professor pode montar seus prprios instrumentos diagnsticos. Por exemplo, se ele prope para a classe toda uma atividade em que os alunos tm que escrever, apesar de ainda no estarem alfabetizados, interessante que ele observe um aluno de cada vez realizando a tarefa. Que ele pea para o aluno que est sendo observado ler o que escreveu. Recomenda-se que o professor tenha um caderno com um bom espao, algumas pginas, reservado para cada um de seus alunos. Nele devem constar suas observaes, ao longo de todo o ano escolar, sobre cada um deles. Inclusive suas idias sobre como funciona o sistema de escrita devem ser anotadas, reproduzindo algumas escritas com suas respectivas leituras, sempre com a data da observao, para poder ter uma viso de processo. Mas sempre existem alguns alunos sobre quem o professor tem dvidas, cujas hipteses lhe escapam em situaes de simples observao. Nesse caso, o professor precisa construir uma atividade especfica para realizar individualmente com cada um desses alunos, de forma a descobrir o que que cada um deles j sabe e o que no sabe. Para isso vamos sugerir aqui uma situao de ditado que pode ser de grande ajuda para o professor, desde que ele compreenda os critrios. dentro dos quais a atividade foi elaborada. A idia ditar uma pequena lista1 de quatro palavras com as seguintes caractersticas: a primeira palavra deve ser polisslaba, a segunda trisslaba, a
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Uma lista uma srie de palavras que pertencem a uma mesmo compo semntico. Por exemplo, uma lista de compras, dos ingredientes de uma receita, dos animais do Jardim Zoolgico, das coisas gostosas que tinha no aniversrio etc.

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terceira disslaba e a quarta monosslaba. Outra caracterstica importante das palavras da lista a ser ditada que nas slabas contguas no se repitam as mesmas vogais. E por que o nmero de slabas, e a no proximidade de slabas com a mesma vogal, importante? Como vimos nos vdeos Construo da escrita e Construo da escrita: primeiros passos, ainda em uma fase bem inicial do processo de aquisio, as crianas estabelecem duas exigncias para que algo esteja adequadamente escrito: uma quantidade mnima de letras (em torno de trs letras) e variedade, isto , que as letras no sejam repetidas. Essas duas exigncias acompanham as crianas ao longo de seu processo de alfabetizao. Portanto, se o professor dita para um aluno cuja hiptese de escrita silbica e cuja anlise qualitativa da pauta sonora est focada nas vogais (situao bastante comum) palavras com poucas slabas e formadas por slabas de mesma vogal, provvel que o aluno fique bloqueado e se recuse a escrever. Pois ele teria que escrever, por exemplo, para "vaca", AA ou para "bolo", OO, o que para uma criana que pensa dessa forma seria ilgico e incoerente. Por isso, a escolha das palavras da lista importante, principalmente a primeira. Pois ela que nos d as primeiras pistas sobre o que o aluno pensa. Algumas crianas exigem um mnimo de quatro letras, outras trs, ou mesmo duas, mas nenhuma criana aceita (a no ser que esteja em um momento muito inicial do processo, como vimos com Johnny William2), escrever uma palavra com apenas uma letra. Se a lista no fosse em ordem decrescente poderamos correr o risco de ditar um disslabo para um aluno que escreve silabicamente, mas tem como quantidade mnima trs letras, por exemplo, e com isso perturb-lo a ponto de alterar o comportamento dele na entrevista. O nmero decrescente de slabas nas palavras da lista permite tambm que o professor descubra qual o nmero mnimo de letras que seu aluno aceita escrever. Durante a atividade, o professor precisa tomar alguns cuidados. Em primeiro lugar, ele deve evitar escandir as palavras, isto , dit-las marcando as slabas. Deve solicitar a leitura do aluno assim que este der por terminada a escrita de cada item da lista. Essa leitura to ou mais importante do que a pr pria escrita pois ela que permite ao professor verificar se o aluno estabelece algum tipo de correspondncia entre partes do falado e partes do escrito. E, evidentemente, importante no corrigir o que o aluno escrever, pois o que queremos saber exatamente como ele pensa. Essa entrevista individual, bem semelhante s que aparecem nos vdeos Construo da escrita e Construo da escrita: primeiros passos deve se manter sempre como instrumento do professor; sua nica funo deve ser a de ajudar o professor a se situar com relao ao percurso de aprendizagem de cada um de seus alunos, para poder planejar adequadamente as atividades e para poder organizar agrupamentos produtivos. O uso institucional desse tipo de instrumento, no entanto, tem se mostrado extremamente perigoso. Isso acontece por duas razes, uma tcnica e outra poltica. Vamos comear pelo problema de ordem tcnica. Esse no um instrumento que se possa utilizar em massa. Para obter informaes minimamente confiveis, necessrio que a entrevista seja realizada individualmente, por profissional com formao adequada. Se, como tem sido feito, a lista ditada para a classe toda e o professor tenta adivinhar o que a criana pensou ao escrever apenas a partir do que est escrito no papel, pode-se afirmar que a maioria dessas interpretaes corresponde a invenes, sem qualquer valor diagnstico. E se, alm disso, esse material for usado para tomar decises que vo afetar a vida escolar dos alunos como a deciso de coloc-lo em uma classe "forte" ou "fraca", por exemplo transforma-se em poderoso instrumento de excluso social, pois "enquanto a lngua escrita no estiver democraticamente distribuda entre a populao, o acesso informao vinculada lngua escrita tampouco ser acessvel de uma maneira igualitria, e qualquer prova de conhecimento sobre a lngua escrita, aplicada no comeo do Ensino Fundamental, ter um efeito discriminador".3
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Ver o vdeo Construo da escrita: primeiros passos. Emilia Ferreiro, Cultura escrita e educao. Porto Alegre, Artes Mdicas.

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Direitos imprescritveis do leitor *
Daniel Pennac
Em matria de leitura, ns, os leitores, nos concedemos todos os direitos, a comear pelos que recusamos a essa gente jovem que pretendemos iniciar na leitura: 1. O direito de no ler. 2. O direito de pular pginas. 3. O direito de no terminar um livro. 4. O direito de reler. 5. O direito de ler qualquer coisa. 6. O direito ao bovarismo. 7. O direito de ler em qualquer lugar. 8. O direito de ler uma frase aqui e outra ali. 9. O direito de ler em voz alta. 10. O direito de calar. () Porque, se quisermos que um filho ou uma filha ou que os jovens leiam, urgente lhes conceder os direitos que proporcionamos a ns mesmos. O direito de no ler Como toda enumerao de "direitos" que se preze, esta dos direitos leitura deveria comear pelo direito de no ser usado no caso, o direito de no ler , sem o que no se trataria de uma lista de direitos, mas de uma viciosa armadilha. A maior parte dos leitores se concede cotidianamente o direito de no ler. Sem macular nossa reputao, entre um bom livro e um telefilme ruim, o segundo muitas vezes ganha, mesmo que preferssemos confessar ser o primeiro. Alm disso, no lemos continuamente. Nossos perodos de leitura se alternam muitas vezes com longas dietas, onde at a viso de um livro desperta os miasmas da indigesto. Mas o mais importante vem agora Estamos cercados de uma grande quantidade de pessoas respeitveis, s vezes diplomadas, s vezes "eminentes" entre os quais alguns possuem mesmo belas bibliotecas , mas que no lem,

* Extrado

de: Como um romance, 3.ed.Rocco, 1993.

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ou lem to pouco que no nos viria jamais a idia de lhes oferecer um livro. Eles no lem. Seja porque no sintam necessidade, seja porque tenham coisas demais para fazer (o que d no mesmo que essas outras coisas os obturam ou os obnubilam), seja porque alimentem um outro amor e o vivenciem de maneira absolutamente exclusiva. Enfim, essa gente no gosta de ler. Nem por isso eles so menos freqentveis, so mesmo muito agradveis de se freqentar. (Pelo menos no perguntam queima-roupa nossa opinio sobre o ltimo livro que lemos, nos livram de suas reservas irnicas sobre nosso romancista preferido e no nos consideram como alienados por no nos termos precipitado sobre o ltimo Tal, que acaba de sair pela Editora Coisa e ao qual o crtico Duchmole fez os maiores elogios.) Eles so to "humanos" quanto ns, perfeitamente sensveis s desgraas do mundo, atentos aos "direitos humanos" e preocupados em respeitlos dentro da sua esfera de influncia pessoal, o que j muito. Mas eles no lem. Direito deles. A idia de que a leitura "humaniza o homem" justa no seu todo, mesmo se ela padece de algumas deprimentes excees.Tornamo-nos um pouco mais "humanos", entenda-se a por um pouco mais solidrios com a espcie (um pouco menos "animais"), depois de termos lido Tchecov. Mas evitemos vincular a esse teorema o corolrio segundo o qual todo indivduo que no l poderia ser considerado, em princpio, como um bruto potencial ou um absoluto cretino. Nesse caso, faremos a leitura passar por obrigao moral, o que o comeo de uma escalada que nos levar em seguida "moralidade" dos livros, em funo de critrios que no tero qualquer respeito por essa outra liberdade inalienvel: a liberdade de criar. E ento os brutos seremos ns, por mais "leitores" que sejamos. E sabe Deus que no faltam brutos dessa espcie, no mundo. Em outras palavras, a liberdade de escrever no saberia se acomodar com o dever de ler. O dever de educar consiste, no fundo, no ensinar as crianas a ler, iniciando-as na literatura, fornecendo-lhes meios de julgar livremente se elas sentem ou no a "necessidade de livros". Porque, se podemos admitir que um indivduo rejeite a leitura, intolervel que ele seja rejeitado por ela. uma tristeza imensa, uma solido dentro da solido ser excludo dos livros inclusive daqueles que no nos interessam.

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Da utilidade dos animais *
Carlos Drummond de Andrade
Terceiro dia de aula. A professora um amor. Na sala, estampas coloridas mostram animais de todos os feitios. preciso querer bem a eles, diz a professora, com um sorriso que envolve toda a fauna, protegendo-a. Eles tm direito vida, como ns, e alm disso so muito teis. Quem no sabe que o cachorro o maior amigo da gente? Cachorro faz muita falta. Mas no s ele, no. A galinha, o peixe, a vaca Todos ajudam. Aquele cabeludo ali, professora, tambm ajuda? Aquele? o iaque, um boi da sia Central. Aquele serve de montaria e de burro de carga. Do plo se fazem perucas bacaninhas. E a carne, dizem que gostosa. Mas se serve de montaria, como que a gente vai comer ele? Bem, primeiro serve para uma coisa, depois para outra.Vamos adiante. Este o texugo. Se vocs quiserem pintar a parede do quarto, escolham pincel de texugo. Parece que timo. Ele faz pincel, professora? Quem, o texugo? No, s fornece o plo. Para pincel de barba tambm, que o Artuzinho vai usar quando crescer. Artuzinho objetou que pretende usar barbeador eltrico. Alm do mais, no gostaria de pelar o texugo, uma vez que devemos gostar dele, mas a professora j explicava a utilidade do canguru: Bolsas, malas, maletas, tudo isso o couro do canguru d pra gente. No falando na carne. Canguru utilssimo. Vivo, fessora? A vicunha, que vocs esto vendo a, produz produz maneira de dizer, ela fornece, ou por outra, com o plo dela ns preparamos ponchos, mantas, cobertores etc. Depois a gente come a vicunha, n fessora? Daniel, no preciso comer todos os animais. Basta retirar a l da vicunha, que torna a crescer E a gente torna a cortar? Ela no tem sossego, tadinha. Vejam agora como a zebra camarada. Trabalha no circo, e seu couro listrado serve para forro de cadeira, de almofada e para tapete.Tambm se aproveita a carne, sabem?

* In: As

palavras que ningum diz. Coleo Mineiramente Drummond - Crnicas: Seleo Luzia de Maria. Record, 1997.

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A carne tambm listrada? Pergunta que desencadeia riso geral. No riam da Betty, ela uma garota que quer saber direito as coisas. Querida, eu nunca vi carne de zebra no aougue, mas posso garantir que no listrada. Se fosse, no deixaria de ser comestvel por causa disso. Ah, o pingim? Este vocs j conhecem da praia do Leblon, onde costuma aparecer, trazido pela correnteza. Pensam que s serve para brincar? Esto enganados. Vocs devem respeitar o bichinho. O excremento no sabem o que ? O coc do pingim um adubo maravilhoso: guano, rico em nitrato. O leo feito com a gordura do pingim A senhora disse que a gente deve respeitar. Claro. Mas o leo bom. Do javali, professora, duvido que a gente lucre alguma coisa. Pois lucra. O plo d escovas de tima qualidade. E o castor? Pois quando voltar a moda do chapu para homens, o castor vai prestar muito servio.Alis, j presta, com a pele usada para agasalhos. o que se pode chamar um bom exemplo. Eu, hem? Dos chifres do rinoceronte, Bel, voc pode encomendar um vaso raro para o living de sua casa. Do couro da girafa, Lus Gabriel, pode tirar um escudo de verdade, deixando os plos da cauda para Teresa fazer um bracelete genial. A tartaruga-marinha, meu Deus, de uma utilidade que vocs no calculam. Comem-se os ovos e toma-se a sopa: uma de-l-cia. O casco serve para fabricar pentes, cigarreiras, tanta coisa O bigu engraado. Engraado como? Apanha peixe pra gente. Apanha e entrega, professora? No bem assim.Voc bota um anel no pescoo dele, e o bigu pega o peixe mas no pode engolir. Ento voc tira o peixe da goela do bigu. Bobo que ele . No. til. Ai de ns se no fossem os animais que nos ajudam de todas as maneiras. Por isso que eu digo: devemos amar os animais, e no maltrat-los de jeito nenhum. Entendeu, Ricardo? Entendi. A gente deve amar, respeitar, pelar e comer os animais, e aproveitar bem o plo, o couro e os ossos.

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Maria Angula *
Maria Angula era uma menina alegre e viva, filha de um fazendeiro de Cayambe. Era louca por uma fofoca e vivia fazendo intrigas com os amigos para jog-los uns contra os outros. Por isso tinha fama de leva-e-traz, linguaruda, e era chamada de moleca fofoqueira. Assim viveu Maria Angula at os dezesseis anos, decidida a armar confuso entre os vizinhos, sem ter tempo para aprender a cuidar e a preparar pratos saborosos. Quando Maria Angula se casou, comearam os seus problemas. No primeiro dia, o marido pediu-lhe que fizesse uma sopa de po com midos, mas ela no tinha a menor idia de como prepar-la. Queimando as mos com uma mecha embebida em gordura, acendeu o carvo e levou ao fogo um caldeiro com gua, sal e colorau, 1 mas no conseguiu sair disso: no fazia idia de como continuar Maria lembrou-se ento de que na casa vizinha morava dona Mercedes, cozinheira de mo-cheia, e, sem pensar duas vezes, correu at l. Minha cara vizinha, por acaso a senhora sabe fazer sopa de po com midos? Claro, dona Maria. assim: primeiro coloca-se o po de molho em uma xcara de leite, depois despeja-se este po no caldo e, antes que ferva, acrescentam-se os midos. S isso? S, vizinha. Ah disse Maria Angula , mas isso eu j sabia! E voou para a sua cozinha a fim de no esquecer a receita. No dia seguinte, como o marido lhe pediu que fizesse um ensopado de batatas com toicinho, a histria se repetiu: Dona Mercedes, a senhora sabe como se faz o ensopado de batatas com toicinho? E como da outra vez, to logo a sua boa amiga lhe deu todas as explicaes, Maria Angula exclamou: Ah! s? Mas isso eu j sabia! E correu imediatamente para casa a fim de prepar-lo. Como isso acontecia todas as manhs, dona Mercedes acabou se enfezando. Maria Angula vinha sempre com a mesma histria: "Ah, assim que se faz o arroz com carneiro? Mas isso eu j sabia! Ah, assim que se prepara a dobradinha? Mas isso eu j sabia!". Por isso a mulher decidiu dar-lhe uma lio e, no dia seguinte Dona Mercedinha!
* Extrado

de: Contos de assombrao, 4.ed. Co-edio Latino-Americana. So Paulo, tica, 1988. Maria Angula um conto da tradio oral equatoriana. Esta verso foi escrita por Jorge Renn de La Torre a partir de um relato que lhe fez Maria Gomez, uma mulher de 70 anos, que vive no povoado de Otn. Jorge Renn de La Torre nasceu em Quito, em 1945, e j publicou contos, fbulas e obras de teatro infantil. 1 Colorau: condimento de cor vermelha, no caso deste conto, feito especialmente da semente do urucum, como manda o costume equatoriano, mas que pode ser feito tambm base de pimento, e que serve sobretudo para dar cor aos alimentos.

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O que deseja, dona Maria? Nada, querida, s que meu marido quer comer no jantar um caldo de tripas e bucho e eu Ah, mas isso fcil demais! disse dona Mercedes. E antes que Maria Angula a interrompesse, continuou: Veja: v ao cemitrio levando um faco bem afiado. Depois espere chegar o ltimo defunto do dia e, sem que ningum a veja, retire as tripas e o estmago dele. Ao chegar em casa, lave-os muito bem e cozinhe-os com gua, sal e cebolas. Depois que ferver uns dez minutos, acrescente alguns gros de amendoim e est pronto. o prato mais saboroso que existe. Ah! disse como sempre Maria Angula. s? Mas isso eu j sabia! E, num piscar de olhos, estava ela no cemitrio, esperando pela chegada do defunto mais fresquinho. Quando j no havia mais ningum por perto, dirigiu-se em silncio tumba escolhida. Tirou a terra que cobria o caixo, levantou a tampa e Ali estava o pavoroso semblante do defunto! Teve mpetos de fugir, mas o prprio medo a deteve ali.Tremendo dos ps cabea, pegou o faco e cravou-o uma, duas, trs vezes na barriga do finado e, com desespero, arrancou-lhe as tripas e o estmago. Ento voltou correndo para casa. Logo que conseguiu recuperar a calma, preparou a janta macabra que, sem saber, o marido comeu lambendo-se os beios. Nessa mesma noite, enquanto Maria Angula e o marido dormiam, escutaram-se uns gemidos nas redondezas. Ela acordou sobressaltada. O vento zumbia misteriosamente nas janelas, sacudindo-as, e de fora vinham uns rudos muito estranhos, de meter medo a qualquer um. De sbito, Maria Angula comeou a ouvir um rangido nas escadas. Eram os passos de algum que subia em direo ao seu quarto, com um andar dificultoso e retumbante, e que se deteve diante da porta. Fez-se um minuto eterno de silncio e logo depois Maria Angula viu o resplendor fosforescente de um fantasma. Um grito surdo e prolongado paralisou-a. Maria Angula, devolva as minhas tripas e o meu estmago, que voc roubou da minha santa sepultura! Maria Angula sentou-se na cama, horrorizada, e, com os olhos esbugalhados de tanto medo, viu a porta se abrir, empurrada lentamente por essa figura luminosa e descarnada. A mulher perdeu a fala. Ali, diante dela, estava o defunto, que avanava mostrando-lhe o seu semblante rgido e o seu ventre esvaziado. Maria Angula, devolva as minhas tripas e o meu estmago, que voc roubou da minha santa sepultura! Aterrorizada, escondeu-se debaixo das cobertas para no v-lo, mas imediatamente sentiu umas mos frias e ossudas puxarem-na pelas pernas e arrastarem-na gritando: Maria Angula, devolva as minhas tripas e o meu estmago, que voc roubou da minha santa sepultura! Quando Manuel acordou, no encontrou mais a esposa e, muito embora tenha procurado por ela em toda parte, jamais soube do seu paradeiro.

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Contribuies prtica pedaggica-2
Caro professor, cara professora Mais uma vez dedicaremos um tempo articulao entre os contedos abordados e suas implicaes no cotidiano pedaggico. O texto que se segue compreende os contedos dos dois ltimos Encontros e traz informaes acerca do trabalho pedaggico com os alunos com hiptese de escrita pr-silbica. As informaes sobre os processos de aprendizagem da escrita, mais especificamente sobre a escrita pr-silbica, indicam que: preciso garantir que os alunos estejam freqentemente expostos a situaes em que possam testemunhar a utilizao que se faz da escrita. Isso acontece, por exemplo, quando o professor l uma histria para os alunos, ou uma notcia de jornal, quando escreve um bilhete aos pais e l compartilhando a mensagem que se quer comunicar, quando faz uma anotao para no esquecer, quando o escriba de textos produzidos oralmente pelos alunos etc. Embora os alunos no saibam ler convencionalmente, podem (e devem) ser colocados no papel de "leitores". Para quem est construindo a idia de que a escrita uma representao do falado, estabelecer uma relao entre o que falado e o que est escrito coloca problemas que ajudam a refletir sobre as partes escritas. Portanto, propor atividades de leitura utilizando textos que os alunos sabem de cor, como por exemplo, parlendas, canes, poesias e quadrinhas, significa propor situaes de aprendizagem significativas. Nessas atividades o professor pode solicitar que os alunos acompanhem o texto escrito com o dedo, tentando ajust-lo ao que est sendo falado, ou ainda pedir que localizem na escrita um refro, um verso ou uma palavra. Tambm para os alunos com hiptese de escrita pr-silbica, importante propor que escrevam e interpretem seus escritos utilizando o conhecimento de que dispem e justificando quantas e quais letras utilizaram, pois a partir desses desafios que os aprendizes tm a possibilidade de refletir sobre o sistema de escrita e avanar em seu processo de alfabetizao. Considerando que a interao entre alunos com diferentes nveis de conhecimento favorece a aprendizagem, fundamental que alunos com hiptese de escrita pr-silbica sejam freqentemente agrupados com alunos que j produzem escrita fonetizada. Parcerias entre um aluno com escrita pr-silbica e outro com escrita silbica (nveis de conhecimento prximos) possibilitam, por exemplo, que o primeiro se pergunte: "Por que meu amigo escreve de um jeito diferente do meu?"; "Por que l desse jeito?" E a partir dessas indagaes que os aprendizes se empenham em buscar novas idias sobre a escrita.

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O fato de, nessa etapa inicial, a escrita ainda no apresentar uma correspondncia entre partes do falado e partes do escrito, no quer dizer que os alunos com escrita pr-silbica sejam privados de produzir textos como histrias, bilhetes, listas... possvel aprenderem a produzir esses tipos de texto antes mesmo de saberem ler e escrever de maneira autnoma. Quando o professor se coloca na funo de escriba e registra, por exemplo, uma histria ditada pelos alunos, um bilhete elaborado para os pais, ou uma lista das brincadeiras preferidas da turma, est possibilitando que aprendam sobre a linguagem que se escreve (das marcas que caracterizam um conto, da estrutura textual de um bilhete, da disposio grfica de uma lista), independente da hiptese de escrita em que se encontram. No decorrer destes ltimos Encontros tem se enfatizado a importncia de o professor conhecer o processo construtivo desenvolvido pelo aprendiz.Tal nfase resulta algumas vezes em interpretaes distanciadas daquelas pretendidas. Por essa razo, o texto transcrito abaixo tem como finalidade dissipar possveis mal-entendidos a respeito da proposta pedaggica construtivista. Eles representam afirmaes e dvidas trazidas por professores de diferentes lugares e as respectivas reflexes elaboradas pelas autoras Delia Lerner e Alicia Palacios Pizani* - reorganizadas para este documento. Essa proposta muito boa para se trabalhar com grupos de 15 a 20 alunos, mas no pode ser aplicada quando se tem 40 alunos em sala de aula, pois se torna impossvel seguir o processo de cada um. [] No fcil, nem com a proposta construtivista, nem com mtodos tradicionais de ensino, trabalhar com grupos de 40 alunos. A diferena encontra-se, talvez, em que, quando se trabalha de forma tradicional, no se sente a necessidade de saber como cada aluno conceitualiza o que est aprendendo. Supe-se que as conceitualizaes dos alunos sejam cpias fiis das que o docente pretendeu lhes transmitir. Quando se sabe que isso no assim, o docente necessita certificar-se de que os alunos estejam se aproximando de conceitualizaes cada vez mais avanadas e, sobretudo, necessitam encontrar uma forma de organizao das atividades que permita responder s possibilidades e aos interesses de seus alunos. [] Postular a necessidade de conhecer o processo que o aprendiz leva a cabo no significa nem pretender que o professor crie situaes de aprendizagem particulares para cada um de seus alunos em funo do momento especfico do processo pelo qual cada um est atravessando, nem esperar que o docente realize um acompanhamento exaustivo que lhe permita saber, a cada instante, que progresso acabou de realizar cada uma das crianas. Fazer isso no s impossvel na situao de aula, como tambm seria intil e contraproducente. [] Isso significaria retroceder a um sistema de ensino individualizado, que fecha cada aluno numa relao unilateral com o professor e o impede de fazer precisamente aquilo que fundamental para o progresso da aprendizagem: interagir com seus companheiros, confrontar com eles suas idias sobre os problemas que tentam resolver, oferecer e receber informaes pertinentes. Ainda que seja incontestvel que as atividades individuais devam ter lugar entre as situaes de aprendizagem que so oferecidas aos alunos porque eles necessitam de um espao que lhes permita desenvolver suas prprias idias sem que estas sejam discutidas pelos demais, e porque o trabalho em equipe requer muitas vezes uma cota de trabalho individual pensamos que as atividades que devem ser colocadas em primeiro plano so aquelas que tornam possvel a elaborao coletiva de conhecimento. [] a experincia nos autoriza a afirmar que a proposta vlida para trabalhar com grupos numerosos, sempre e quando forem planejadas situaes de aprendizagem significativas e forem criadas modalidades organizacionais que favoream sua autonomia.
* Delia

Lerner de Zunino e Alicia Palacios Pizani, A aprendizagem da lngua escrita na escola - reflexes sobre a proposta pedaggica construtivista, Editora Artes Mdicas.

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Eu sei que no tenho de lhes dar informaes prontas, mas, em algumas situaes, parece-me muito forado no faz-lo. s vezes lhes digo algo diretamente... est errado?? [] possvel que esse mal-entendido tenha sido gerado pela insistncia com que a proposta construtivista assinala que o papel do professor no pode se limitar ao de mero transmissor de informao. Mas uma coisa no ser um simples transmissor de informao e outra coisa muito diferente negar s crianas as informaes de que necessitam para ir adiante. A informao que pretendemos evitar aquela que obstaculiza a reconstruo do conhecimento pelos alunos, aquela que prev uma resposta para uma pergunta que eles ainda no formularam, aquela que impede de elaborar suas prprias estratgias para resolver o problema proposto. Quais so, ento, as informaes que podemos, sim e devemos dar aos alunos? Para responder a essa pergunta, devemos levar em considerao vrias questes: Em primeiro lugar, nem todas as informaes so "reconstruveis": no teria sentido propor, por exemplo, que os alunos reinventassem a forma convencional das letras, ou redescobrissem qual a capital de um determinado pas. Essas so informaes que necessrio proporcionar-lhes. Em segundo lugar, as informaes nem sempre servem para resolver problemas: muitas vezes podem constituir o ponto de partida para propor problemas que conduzam construo de novos conhecimentos: necessrio saber que existem cidades que so capitais e outras que no so, para poder perguntar o que define o conceito de capital; necessrio conhecer diferentes tipos de produo escrita para poder perguntar quais so as caractersticas que diferenciam umas das outras (o conto do romance, o artigo do resumo, etc.) Em terceiro lugar, h informaes que operam como contra-exemplos teis para colocar em julgamento concepes elaboradas pelos alunos e que seja necessrio completar, ou retificar. Se os alunos pensam, por exemplo, que as palavras de uma certa famlia conservam sempre certas semelhanas ortogrficas sobre generalizao, que muito comum quando se estuda a vinculao entre a ortografia e o lxico , deveremos coloc-los em contato com aquelas situaes em que essa relao no se verifica, para lev-los a reajustar sua conceitualizao anterior. No se trata, ento, de ocultar informaes aos alunos, mas de apresentar-lhes tanto a oportunidade de propor problemas e de construir os conhecimentos que permitam resolv-los, quanto a de recorrer s informaes necessrias para progredir no conhecimento. No se trata de proibir a informao, mas de proporcionar aquela que no reconstruvel pelos alunos, ou que contribui para gerar novos problemas. [] No prejudicial dar informaes aos alunos; o que pode ser prejudicial pensar que a informao dada recebida por eles sempre sem modificaes, porque estaremos supondo estar transmitindo ao aprendiz um conhecimento que, em muitos casos, no ser assimilado com o mesmo significado que o professor lhe atribui.

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As modificaes sofridas pela informao so proporcionais distncia que h entre o momento alcanado pelas pessoas na construo do objeto de que se trata e os esquemas de assimilao requeridos para incorporar tal informao com a menor deformao possvel. Da a importncia de conhecer o processo e favorecer os intercmbios entre os alunos, e entre eles e o professor, porque de toda informao que circula nessa interao cada um aproveitar apenas aquela que responder melhor s suas necessidades momentneas, s interrogaes que j tiver formulado a si mesmo. [] Transcreva abaixo as suas concluses pessoais e do seu grupo de formao (mesmo que j constem neste texto).

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O primeiro beijo*
Clarice Lispector
Os dois mais murmuravam que conversavam: havia pouco iniciara-se o namoro e ambos andavam tontos, era o amor. Amor com o que vem junto: cime. Est bem, acredito que sou sua primeira namorada, fico feliz com isso. Mas me diga a verdade: voc nunca beijou uma mulher antes de me beijar? Ele foi simples: Sim, j beijei antes uma mulher. Quem era ela?, perguntou com dor. Ele tentou contar toscamente, no sabia como dizer. O nibus da excurso subia lentamente a serra. Ele, um dos garotos no meio da garotada em algazarra, deixava a brisa fresca bater-lhe no rosto e entrar-lhe pelos cabelos com dedos longos, finos e sem peso como os de uma me. Ficar s vezes quieto, sem quase pensar, e apenas sentir era bom. A concentrao no sentir era difcil no meio da balbrdia dos companheiros. E mesmo a sede comeara: brincar com a turma, falar bem alto, mais alto que o barulho do motor, rir, gritar, pensar, sentir, puxa vida! Como deixava a garganta seca. E nem sombra de gua. O jeito era juntar saliva, e foi o que fez. Depois de reunida na boca ardente engolia-a lentamente, outra vez e mais outra. Uma sede enorme maior do que ele pr prio, que lhe tomava agora o corpo todo. A brisa fina, antes to boa, agora ao sol do meio-dia tornara-se quente e rida e ao penetrar pelo nariz secava ainda mais a pouca saliva que pacientemente juntava. E se fechasse as narinas e respirasse um pouco menos daquele vento do deserto? Tentou por instantes mas logo sufocava. O jeito era mesmo esperar, esperar. Talvez minutos apenas, talvez horas, enquanto sua sede era de anos. No sabia como e por que mas agora se sentia mais perto da gua, pressentia-a mais prxima, e seus olhos saltavam para fora da janela procurando a estrada, penetrando entre os arbustos, espreitando, farejando. O instinto animal dentro dele no errara: na curva inesperada da estrada, entre arbustos, estava

*O

primeiro beijo e outros contos - Antologia, Editora tica, 1998.

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o chafariz de onde brotava num filete a gua sonhada. O nibus parou, todos estavam com sede mas ele conseguiu ser o primeiro a chegar ao chafariz de pedra, antes de todos. De olhos fechados entreabriu os lbios e colou-os ferozmente ao orifcio de onde jorrava a gua. O primeiro gole fresco desceu, escorrendo pelo peito at a barriga. Era a vida voltando, e com esta encharcou todo o seu interior arenoso at se saciar. Agora podia abrir os olhos. Abriu-os e viu bem junto de sua cara dois olhos de esttua fitando-o e viu que era a esttua de uma mulher e que era da boca da mulher que saa a gua. Lembrou-se de que realmente ao primeiro gole sentira nos lbios um contato glido, mais frio do que a gua. E soube ento que havia colado sua boca na boca da esttua da mulher de pedra. A vida havia jorrado dessa boca, de uma boca para outra. Intuitivamente, confuso na sua inocncia, sentia-se intrigado: mas no de uma mulher que sai o lquido vivificador, o lquido germinador de vida Olhou a esttua nua. Ele a havia beijado. Sofreu um tremor que no se via por fora e que se iniciou bem dentro dele e tomou-lhe o corpo todo estourando pelo rosto em brasa viva. Deu um passo para trs ou para a frente, nem sabia mais o que fazia. Perturbado, atnito, percebeu que uma parte do seu corpo, sempre antes relaxada, estava agora com uma tenso agressiva, e isso nunca lhe tinha acontecido. Estava de p, docemente agressivo, sozinho no meio dos outros, de corao batendo fundo, espaado, sentindo o mundo se transformar. A vida era inteiramente nova, era outra, descoberta com sobressalto. Perplexo, num equilbrio frgil. At que, vinda da profundeza de seu ser, jorrou de uma fonte oculta nele a verdade. Que logo o encheu de susto e logo tambm de orgulho antes jamais sentido: ele Ele se tornara homem.

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O artista inconfessvel *
Joo Cabral de Melo Neto
Fazer o que seja intil. No fazer nada intil. Mas entre fazer e no fazer mais vale o intil do fazer. Mas no, fazer para esquecer que intil: nunca o esquecer. Mas fazer o intil sabendo que ele intil, e bem sabendo que intil e que seu sentido no ser sequer pressentido, fazer: porque ele mais difcil do que no fazer, e dificilmente se poder dizer com mais desdm, ou ento dizer mais direto ao leitor Ningum que o feito o foi para ningum.

* Extraido

de: Museu de tudo, 1975

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500 anos de Brasil
(em versos de cordel)

Jos Francisco Borges


Jos Francisco Borges Em abril de 1500 Quando Cabral ancorou Na praia em Porto Seguro Logo na terra pisou Os ndios logo cercaram E ele assustou Cabral disse aos ndios Estou cumprindo o meu papel E eu vou provar que sou Um forasteiro fiel Vou mandar ler pra vocs Uma histria de cordel Os ndios ao ouvir gostaram Num tom alegre e sutil No precisou usar armas A 22 de abril Do ano de 1500 Foi descoberto o Brasil E da continuou A histria deste pas Veio l de Portugal A primeira diretriz Que at a independncia Bem poucos foram feliz O Brasil era na poca Um reino da natureza Montanha e gua limpa ndio em sua fortaleza As guas limpas espumando No topo da correnteza Depois que eles voltaram Quando chegaram em Lisboa Disseram ao seu rei A viagem no foi toa Descobrimos um pas Uma terra frtil e boa E o rei logo em seguida Uma equipe escolheu Para habitar as terras sobre o domnio seu Vieram homem e mulher Com ordens que o rei lhes deu E todos desembarcaram Ao chegarem na Bahia Reinava uma esperana De serem felizes um dia E todos foram separados Pra cada capitania E logo mais comeou A grande exploso De todo minrio Prata, ouro e carvo E todas pedras preciosas Que havia no cho O Brasil nasceu na Bahia L mesmo em Porto Seguro E levou centenas de anos Pra ter brasileiro puro E os primeiros protestos Pra melhorar o futuro O Brasil passou a ter O domnio dos portugueses Depois veio os espanhis Os alemes e ingleses E ainda sofremos de guerra Na invaso dos holandeses Foi mais de 300 anos Pra vir a independncia Os brasileiros lutando Com fora e com pacincia E ainda hoje se sofre Desses tempos a influncia

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Falando em melhoramento Veio a ns a ferrovia Que transportava o minrio Gente e mercadoria No tempo que os escravos Sonhavam com alforria O grande Joaquim Nabuco E a princesa Isabel Em 1888 Vendo o sofrer cruel Libertaram os escravos Daquela taa de fel Depois que muitos morreram Lutando por liberdade A proclamao da repblica Foi a grande novidade Veio a democracia O smbolo da igualdade E foi a que comeou Ganncia pelo poder Os homens mais influentes Querendo se eleger Prometendo ao eleitor O que no pode fazer Com o poder do voto livre Houve grandes estadistas Em 1930 Getlio entre os otimistas se elegeu presidente lanou as leis trabalhistas Acabou com a anarquia Com cartis e com ladro Trouxe vrias indstrias Pra melhora da nao Acabou o cangaceirismo Que assombrava o serto Construiu mais ferrovia E estrada de rodagem Fechou cmaras e senado Acabou a malandragem E sua histria poltica Merece nossa homenagem Outro grande personagem O presidenta Juscelino Que construiu Braslia Da onde sai o destino desta imensa nao do sul ao solo nordestino O grande Tancredo Neves Que lutou pelas diretas

Defendendo os brasileiros De todas horas incertas Morreu pela democracia Deixando as portas abertas Num colgio eleitoral Foi desfeita a ditadura Elegeram Jos Sarney Ele honrou sua figura Protegendo o arteso O artista e a cultura Depois dele vieram outros Desfazer o que ele fez Durante suas gestes Artista no teve vez E ajuda para cultura Pode vir, mas talvez Apesar de muitas coisas Mas inda dou ateno Ao presidente atual Que dirige esta nao porque ele foi heri Acabando a inflao Lanou o plano real Enfrentando o precipcio Mas trouxe muita alegria Para o povo no incio Mas agora o desemprego Vem trazendo o sacrifcio Aqui eu vou encerrando Estes versinhos que fiz Dando toques na histria Desse imenso pas Que ainda est muito longe Para o povo ser feliz Cuidamos em belas aes Cuidamos de trabalhar Cuidamos de ser honestos Cuidamos de estudar Trabalho, estudo e cultura Faz o Brasil avanar Neste ano de 2000 A 22 de abril o grande aniversrio deste torro varonil Brindamos 500 anos Do nosso amado Brasil.

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Aspectos que determinam uma boa situao de aprendizagem
Caro professor, cara professora Nos ltimos encontros, discutimos os processos de aprendizagem da escrita e assistimos a uma srie de situaes didticas de alfabetizao na sala de aula, apresentadas no Programa Escrever para Aprender. Muito bem. Agora, a proposta refletir sobre os aspectos que determinam uma boa situao de aprendizagem, utilizando como referncia o que se pde ver no programa. Vamos a elas... Quando nos referimos, neste curso, "situao de aprendizagem", estamos falando de algo que resulta da atividade planejada pelo professor combinada com a interveno pedaggica realizada durante essa atividade, para incidir na aprendizagem dos alunos. O que assistimos no Programa Escrever para Aprender foram cinco situaes de aprendizagem de escrita: as propostas foram planejadas; os desafios apresentados estavam ajustados s possibilidades de aprendizagem dos alunos; as parcerias potencializaram seus esforos intelectuais colocando questes sobre a escrita para eles pensarem; as intervenes das professoras foram problematizadoras, ou seja, colocaram bons problemas para serem resolvidos pelos alunos. So cuidados como esses que podem elevar uma atividade muito simples condio de uma boa situao de aprendizagem. No obstante, esses cuidados e decises decorrem de quatro princpios didticos* que utilizamos para definir uma boa situao de aprendizagem e sobre os quais fazemos referncia tambm nos programas. Uma atividade considerada uma boa situao de aprendizagem quando: 1. Os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo em torno do qual o professor organizou a tarefa. 2. Os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se propem a produzir. 3. O contedo trabalhado mantm as suas caractersticas de objeto sociocultural real por isso, no caso da alfabetizao, a proposta o uso de textos, e no de slabas ou palavras soltas. 4. A organizao da tarefa garante a mxima circulao de informao possvel entre os alunos por isso as situaes propostas devem prever o intercmbio, a interao entre eles. Evidentemente, esses princpios didticos fazem muito mais sentido quando consideramos a concepo de ensino e aprendizagem que orienta este curso. Conforme j discutimos em encontros

* Telma Weisz

In O dilogo entre o ensino e aprendizagem, So Paulo, tica, 2000.

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anteriores, reconhecemos que os alunos so sujeitos intelectualmente ativos (pensam, comparam, refletem, categorizam, analisam, excluem, ordenam...), que procuram compreender o mundo que os rodeia e que aprendem, basicamente, por meio de suas aes sobre os objetos do mundo, que se convertem em objetos do seu conhecimento. Os dois primeiros princpios do forma didtica viso do aprendiz como sujeito que constri seu prprio conhecimento e demandam das atividades propostas aos alunos a condio de situaes desafiadoras, ou seja, ao mesmo tempo difceis e possveis para o aluno. O progresso no conhecimento obtido atravs da resoluo de situaes-problema, da superao de desafios. Diante de um contedo no completamente assimilvel o sujeito levado a uma modificao de seus esquemas interpretativos, pois aqueles de que dispe no momento no so suficientes para resolver algo que se apresenta como um desafio. Essas modificaes demandam esforos, no ocorrem facilmente, por isso enfrentamos o que a ns se coloca como um problema quando sentimos de fato necessidade, quando atribumos sentido tarefa, a ponto de enfrentar os conflitos ocasionados pela insuficincia do conhecimento disponvel naquele momento. Em suma, aprendemos medida que enfrentamos problemas e modificamos nossos esquemas interpretativos por meio de esforos intelectuais. Em outras palavras, aprendemos medida que os desafios colocados obrigam a pensar, a reorganizar o conhecimento que temos, a buscar mais informao, a refletir para buscar respostas. Reconhecer a capacidade intelectual dos alunos e a necessidade de arranjar situaes-problema adequadas para pensarem so pontos determinantes que balizam este curso. Nesse contexto, o desafio maior para o professor saber o que seus alunos pensam e sabem para poder ajustar as propostas, as atividades, ou seja, lanar problemas adequados s suas necessidades de aprendizagem em cada momento da escolaridade. Como bem sabemos, a diversidade inevitvel na sala de aula: teremos sempre alunos com nveis de compreenso e conhecimento diferentes e, por isso, o professor precisa conhecer, analisar e acompanhar o que eles produzem, para planejar as atividades e os agrupamentos, considerando os ritmos e possibilidades, cuidando para que "a msica no vibre alto demais", ou que sequer seja ouvida por eles. Vamos agora aprofundar um pouco a reflexo sobre as boas situa es de aprendizagem, analisando as atividades apresentadas no Programa 5, Escrever para Aprender. Para tanto, utilizaremos os dois ltimos princpios apresentados e, mais adiante, no Programa 8 (Ler para Aprender), discutiremos melhor os dois primeiros. O contedo trabalhado mantm as suas caractersticas de objeto sociocultural real por isso, no caso da alfabetizao, a proposta o uso de textos, e no de slabas ou palavras soltas. J discutimos em encontros anteriores que a alfabetizao um processo de construo de hipteses sobre o funcionamento e as regras de gerao do sistema alfabtico de escrita; por isso, a estratgia necessria para o aluno se alfabetizar no a memorizao, mas a reflexo sobre a escrita. Isto quer dizer que o sistema alfabtico de escrita um contedo complexo, e para compreend-lo no basta memorizar infinitas famlias silbicas, preciso um processo sistemtico de reflexo sobre suas caractersticas e sobre o seu funcionamento. Discutimos tambm que os

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alunos se alfabetizam medida que so convidados a escrever e a ler, mesmo quando ainda no o fazem convencionalmente (Contribuies prtica pedaggica Unidade 3, Parte II). Reconhecer a natureza conceitual do processo de alfabetizao e a necessidade de a lngua entrar na escola da mesma forma que existe vida afora condio para planejar boas situaes de aprendizagem. No Programa Escrever para Aprender, todas as atividades foram organizadas a partir de textos: listas, canes e textos informativos. As atividades criaram um contexto real de reflexo, afinal os alunos tinham que pensar em como escrever e, nessa situao, o importante no exatamente chegar resposta correta, mas ampliar os recursos para se aproximar cada vez mais da compreenso de como funciona a escrita convencional. O que hoje sabemos que, para isso ocorrer, os textos so os melhores aliados no s porque garantem a no descaracterizao do que contedo da alfabetizao, mas porque determinados tipos de texto favorecem a reflexo sobre as caractersticas da escrita alfabtica. Quando as crianas ainda no lem e no escrevem convencionalmente, a prtica tem mostrado que alguns textos so bastante adequados para as situaes de leitura e escrita: listas, canes, poesias, receitas, parlendas, provrbios, adivinhas, piadas, trava-lngua, regras de instruo. Geralmente so textos curtos, em que os alunos tm possibilidades de antecipar o escrito (receitas conhecidas, regras de instrues, listas...), ou que sabem de cor (poesias, canes, provrbios, parlendas...). No caso dos textos poticos, a organizao em versos, a presena de rimas e os ritmos que animam cada um deles colaboram para que as crianas, embora no saibam ler no sentido convencional, possam ler esses textos. A organizao da tarefa garante a mxima circulao de informao possvel entre os alunos. Esse princpio traz a importncia de o professor conhecer o que os alunos sabem para planejar bons agrupamentos, parcerias que potencializem a aprendizagem. Vamos retomar algumas atividades apresentadas no Programa 5, para entender um pouco mais esse princpio. A atividade proposta pela professora Rosalinda (escrita de uma cano que os alunos sabiam de cor) foi realizada em duplas, porm no quaisquer duplas: ela procurou reunir os alunos com nveis de compreenso parecidos, para que pudessem pensar e tomar decises juntos. Isso s possvel porque Rosalinda conhece as idias de cada um de seus alunos sobre o sistema de escrita, o que de fato esto pensando a esse respeito. Para acompanhar os avanos de seus alunos, ter claro o que sabem e o que no sabem e ajustar as propostas s suas necessidades de aprendizagem, ela criou um instrumento de registro, como ela mesma relata no Programa 5: "(...) para cada dupla, eu sei o que perguntar, porque j sei o que eles sabem. necessrio conhecer o que as crianas esto pensando, por isso eu fao um registro para acompanhar o processo." Saber o que os alunos pensam permite dosar o nvel de problematizao durante a atividade, ou seja, colocar questes que desencadeiam novas reflexes, conforme disse Rosalinda: "Tem que saber o que perguntar para cada dupla se eles ainda no escrevem e no lem convencionalmente, no posso fazer perguntas sobre ortografia".

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A dupla Samuel e Mateus, que vimos no programa, um bom exemplo de interao como geradora de reflexo e de informao. Os dois haviam compreendido o funcionamento do sistema alfabtico de escrita h pouco tempo e estavam s voltas com os problemas causados por esse conhecimento recente. Juntos, tinham que escrever a msica "Atirei o pau no gato": enquanto Mateus no se preocupava em segmentar as palavras, Samuel, ao contrrio, segmentava-as demais. Dessa forma, tinham que tomar e negociar decises, expor seus argumentos e resolver os problemas colocados pelo texto. A atividade proposta pela professora Mrcia (escrita de personagens utilizando letras mveis) tambm revelou o cuidado em agrupar alunos com idias parecidas sobre a escrita e com possibilidades de trocar informaes, como foi o caso do Diogo e do Lus. Mrcia diz em seu depoimento que sabia que Diogo conhecia mais as letras e usava mais as consoantes, enquanto Lus utilizava mais as vogais, por isso imaginou que os dois pudessem se ajudar e trocar informaes importantes durante a atividade. Como vimos, a expectativa da professora se concretizou: a parceria foi mesmo muito boa. Diogo acabou descobrindo que no silabicamente que se escreve e Lus, por outro lado, ficou com um monte de dvidas, um monte de problemas para pensar depois. As interaes, os agrupamentos, devem ser pensados tanto do ponto de vista do que se pode aprender durante a atividade como do ponto de vista das questes que cada aluno pode levar para pensar. Um outro fator importante a considerar, alm do conhecimento que os alunos possuem, so suas caractersticas pessoais: seus traos de personalidade, por um lado, e a disposio de realizar atividades em parceria com um determinado colega, por outro. s vezes, a tomar pelo nvel de conhecimento, a dupla poderia ser perfeita, mas o estilo pessoal de cada um dos alunos indica que melhor no junt-los, pois o trabalho tenderia a ser improdutivo. Alm de contribuir com a aprendizagem dos alunos planejando atividades adequadas e formando agrupamentos produtivos, o professor tambm tem um papel fundamental durante a atividade, quando circula pela classe e vai colocando perguntas que ajudam a pensar, pedindo que um ou outro leia, apresentando alguma informao til. Mrcia faz esse tipo de problematizao durante a escrita da dupla Diogo e Lus em vrios momentos, quando: pede para lerem; pede para um observar a leitura do outro; pergunta por que sobram letras para Lus; pergunta com que letra termina a palavra pai. separa a letra M e a letra A para os dois decidirem qual das duas deve vir antes para escrever "mato"... As atividades planejadas de forma que o desafio esteja ajustado s necessidades de aprendizagem dos alunos, os agrupamentos planejados criteriosamente, as intervenes realizadas durante a realizao da tarefa proposta configuram uma boa situao didtica, na qual o ensino organiza e implementa uma situao de aprendizagem de fato.

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Roteiro para planejamento de atividade
ESCRITA DE UMA CANO CONHECIDA Durao aproximada: _____________________ Objetivo Que os alunos possam avanar na reflexo sobre o sistema de escrita. Problemas colocados para os alunos Escolher quantas e quais letras sero utilizadas. Refletir sobre escolhas diferentes para a mesma necessidade (quando a atividade for em dupla e os dois colegas fazem opes diferentes sobre quantas e quais letras utilizar). Interpretar a prpria escrita (ler o que escreveu), justificando para si mesmo e para os outros as escolhas feitas ao escrever. Procedimentos didticos O professor precisa: 1. Garantir que os alunos saibam o texto de memria (isso no significa conhecer a escrita do texto de memria - apenas devem saber cant-lo). 2. Organizar agrupamentos heterogneos produtivos, em funo do que os alunos sabem sobre a escrita e sobre os contedos da tarefa que devem realizar (a atividade pode perfeitamente ser feita em duplas). 3. Esclarecer as diferentes funes do trabalho em dupla: um escreve e o outro dita, cada um contribuindo com o outro. 4. Certificar-se de que os alunos no consultam o texto (no caso de poderem ter acesso ao texto escrito, no Caderno de Textos ou em um cartaz); isto transformaria a atividade em uma situao de cpia, que no a proposta. 5. Ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos, para que realmente tenham problemas a resolver. 6. Garantir a mxima circulao de informaes, promovendo a socializao das produes escritas.

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Procedimentos dos alunos Os alunos precisam: 1. Saber o texto de cor. 2. Escrever o texto em dupla, considerando as diferentes funes dos integrantes um escreve e o outro dita. 3. Discutir as diferentes formas de resolver a tarefa. 4. Socializar os resultados do trabalho. Adequao da atividade, considerando o conhecimento dos alunos Agrupamentos

Interveno do professor

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Evoluo da escrita da aluna Maiara
Maiara uma criana de 6 anos que freqentou, em 1999, o 1o ano do primeiro ciclo do Ensino Fundamental na E.M.E.F. Professor Olavo Pezzotti, no municpio de So Paulo, situada na zona oeste da cidade. Freqentou uma sala de aula com 30 alunos, dos quais 24 iniciaram o ano no-alfabetizados, assim como ela. Era uma classe piloto, que atendia crianas de 6 anos no 1o ano. Sua professora solicitou que trouxesse a pasta de atividades, organizada no 2o estgio da Educao Infantil,* e selecionou uma de suas produes, a que julgou representativa do que pensava sobre a escrita, uma lista de nomes de personagens da Turma da Mnica, qual sua antiga professora anexara uma folha com as indicaes de como Maiara havia lido o que escrevera. Escrita 1 Outubro/98 HTLVADEGLTIU Mnica BGIUKLPOSQI Casco DEAIOBMEDQD Cebolinha

Maiara j sabia que se usam seqncias de letras para escrever, que coisas diferentes devem ter escritas diferentes, e que a escrita tem uma direo definida; mas ainda no estabelecia correspondncia entre segmentos do falado e segmentos do escrito. E o que sabia ela no incio do ano de 1999? Para responder a essa pergunta, sua professora iniciou o trabalho com um diagnstico da sala, preferindo realizar uma entrevista diagnstica

* Na

Prefeitura de So Paulo, a Educao Infantil organizada em trs estgios: 1o estgio, alunos com 4 anos; 2o estgio, alunos de 5 anos; 3o estgio, alunos de 6 anos.

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individual, para conhecer o que seus alunos sabiam sobre a escrita. Para identificar a hiptese de escrita de Maiara foi importante solicitar que lesse as palavras. Analisando sua produo do final de fevereiro, observamos que: apesar de, na hora de ler atribuir uma slaba a cada letra, ainda no usava esse conhecimento para antecipar quantas letras precisaria para escrever, ficando ainda presa quantidade de letras que considerava adequada para escrever algo: em torno de 5, sendo o mnimo 4. Mas j demonstrava ter algum conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras. Escrita 2 26/02/1999 D di O co A ra IQ ti OA on AE pa EBRI co P no E e LF po FE gre FP a DR to M sau OL lho AW sa FK ro

Considerando o diagnstico, a professora planejou seu trabalho em funo do que os alunos j sabiam e do que deveriam aprender sobre a escrita. Buscou promover situaes que fossem difceis e possveis, inclusive para os j alfabetizados. Sua primeira ao foi organizar o espao da sala de aula, agrupando os alunos em duplas, pois sabia que aprendem mais e melhor quando trabalham em parceria. Procurou colocar os alunos com hiptese no-alfabtica prximos a ela, para que pudesse acompanh-los mais de perto e intervir durante as atividades. Sua proposta de trabalho garantia que as crianas participassem de atividades de leitura e de escrita. Lia diariamente para seus alunos, trabalhava com projetos em que seu objetivo era contextualizar a necessidade de ler e escrever, proporcionava momentos de leitura de gibis, livros, folhetos, realizava semanalmente uma roda de troca de livros de literatura e propunha atividades de escrita individual e em duplas e tambm de elaborao de textos coletivos, nas quais ela era a escriba. Para o trabalho de reflexo sobre o sistema, selecionava os textos mais adequados para atender diversidade de sua classe e, ento, formulava as atividades de maneira diferenciada, para que

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todos avanassem. Para os alunos de hiptese de escrita no-alfabtica propunha, por exemplo, a ordenao das palavras de uma msica conhecida em que a tarefa era ler, ainda que de forma no convencional. Para os demais, ora pedia que montassem um trecho da msica com as letras mveis, que entregava na medida exata explicando que no poderiam faltar e nem sobrar , ora solicitava que escrevessem o texto; essa tarefa colocava problemas relacionados a ortografia, segmentao das palavras etc. As propostas para as atividades de escrita no eram diferenciadas, pois todos podiam realiz-las independentemente da hiptese de escrita. Tinha preocupao em aproximar as condies de produo das situaes reais que acontecem fora da escola, procurando deixar claro o destinatrio, o tipo de texto a ser produzido e o assunto a ser tratado. Essas atividades permitiam professora identificar os progressos das crianas, no sendo necessrio, a partir de ento, realizar atividades diagnsticas mais formais. Arquivou, mensalmente, as produes mais significativas para documentar o processo de cada aluno. No caso de Maiara selecionou as produes abaixo e nelas possvel identificar o seu avano, num curto espao de tempo. Escrita 3 Abril/1999 I bi A a A da K ca A ca K ca I pi P pe Q ca E es C ci I vi OU do I AO mi nho V I va li A ta E A cle ta O o bicicleta Escreva o nome de cada brinquedo que o Luiz usa para brincar.

avio

dado

caminho

O cavalinho nho catavento

V O ven to

AUA o E te K ca

pio

peteca

N A ne ta Q quei I ti

caneta

esqueiti

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Comparando a escrita de fevereiro com a de abril, constatamos que: usa mais o conhecimento sobre o valor sonoro, j antecipa quantas letras vai precisar, com exceo dos disslabos, como "dado" e "pio". Pois para ela a quantidade mnima, nesse momento de trs letras. Em maio seus progressos eram visveis: Escrita 4 Maio/1999 G RE I re fri ge RA I ran te

B AH DE O bri ga dei ro O I co xi BO LI bo li LA nha O nho NA nha

E PA DI em pa di PA TEO pas tel PA TE pa t BO LI bo li

O DE J Q L I nho de cho co la te

Observamos que: ora usa letras para representar as slabas e ora usa as letras para representar os fonemas. Oscila entre uma escrita silbica e uma escrita alfabtica. No incio de dezembro, j apresenta uma escrita alfabtica, isto , sabe que a escrita representa a pauta sonora e descobriu a natureza dessa relao. As letras representam os fonemas, e no as slabas. Alm de dominar as regras do sistema alfabtico, Maiara tambm aprendeu muito a respeito dos usos e das funes da escrita. Sua produo revela que capaz de escrever um bilhete considerando as caractersticas desse tipo de texto e sua funo comunicativa.

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Escrita 5

Mame eu fui l no parque da mnica no precisa ficar preocupada eu vou voltar logo uma hora da tarde eu vou voltar com a minha amiga Vivian beijos Maiara

Quando as crianas tm boas situaes para pensar em como a escrita se organiza, possvel que avancem muito, pois pensando sobre a escrita que elas constroem e reconstroem suas hipteses.

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taca
Kavfis *
Se partires um dia rumo a taca Faz votos de que o caminho seja longo Repleto de aventuras, repleto de saber. Nem Lestriges nem os Ciclopes Nem o colrico Posseidon te intimidem; Eles no teu caminho jamais encontrars Se altivo for o teu pensamento, se sutil Emoo teu corpo e teu esprito toca. Nem Lestriges nem os Ciclopes Nem o bravio Posseidon hs de ver, Se tu mesmo no os levares dentro da alma Se tua alma no os puser diante de ti. Faz votos de que o caminho seja longo. Numerosas sero as manhs de vero Nas quais, com que prazer, com que alegria, tu hs de encontrar pela primeira vez um porto para correr as lojas dos Fencios e belas mercadorias adquirir: madreprolas, corais, mbares, banos e perfumes sensuais de toda espcie quanto houver de aromas deleitosos. A muitas cidades do Egito peregrina Para aprender, para aprender dos doutos. Tem todo o tempo taca na mente. Ests predestinado a ali chegar Mas no apresses a viagem nunca. Melhor muitos anos levares de jornada E findares na ilha velho enfim. Rico de quanto ganhaste no caminho. Sem esperar riquezas que taca te desse. Uma bela viagem deu-te taca. Sem ela no te ponhas a caminho. Mais do que isso no lhe cumpre dar-te taca no te iludiu, se achas pobre. Tu te tornaste sbio, um homem de experincia E agora sabes o que significam tacas.

* Kavfis

um poeta grego contemporneo. Esta poesia foi retitada de uma antologia de seus poemas publicados pela Editora Nova Fronteira.

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As longas colheres *
Uma vez, num reino no muito distante daqui, havia um rei que era famoso tanto por sua majestade como por sua fantasia meio excntrica. Um dia ele mandou anunciar por toda parte que daria a maior e mais bela festa de seu reino.Toda a corte e todos os amigos do rei foram convidados. Os convidados, vestidos nos mais ricos trajes, chegaram ao palcio, que resplandecia com todas as suas luzes. As apresentaes transcorreram segundo o protocolo, e os espetculos comearam: danarinos de todos os pases se sucediam a estranhos jogos e aos divertimentos mais refinados. Tudo, at o m nimo detalhe, era s esplendor. E todos os convidados admiravam fascinados e proclamavam a magnificncia do rei. Entretanto, apesar da primorosa organizao da festa, os convidados comearam a perceber que a arte da mesa no estava representada em parte alguma. No se podia encontrar nada para acalmar a fome que todos sentiam mais duramente medida que as horas passavam. Essa falta logo se tornou incontrolvel. Jamais naquele palcio nem em todo o pas aquilo havia acontecido. A festa no parava de esforar-se para atingir o auge, oferecendo ao pblico uma profuso de msicos maravilhosos e excelentes danarinos. Pouco a pouco o mal-estar dos espectadores se transformou numa surda mas visvel contrariedade. Ningum no entanto ousava elevar a voz diante de um rei to notvel. Os cantos continuaram por horas e horas. Depois foram distribudos presentes, mas nenhum deles era comestvel.

* Extrado

de: Grupo Granada de Contadores de Histrias (seleo e traduo) & Ncia Grillo (coord.). Histrias da tradio Sufi. Edies Dervish/Instituto Tarika, 1993.

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Finalmente, quando a situao se tomou insustentvel, e a fome, intolervel, o rei convidou seus hspedes a passarem para uma sala especial, onde uma refeio os aguardava. Ningum se fez esperar. Todos, como um conjunto harmonioso, correram em direo ao delicioso aroma de uma sopa que estava num enorme caldeiro no centro da mesa. Os convidados quiseram servir-se, mas grande foi sua surpresa ao descobrirem, no caldeir o, enormes colheres de metal, com mais de um metro de comprimento. E nenhum prato, nenhuma tigela, nenhuma colher de formato mais acessvel. Houve tentativas, mas s provocaram gritos de dor e decepo. Os cabos desmesurados no permitiam que o brao levasse boca a beberagem suculenta, porque no se podiam segurar as escaldantes colheres a no ser por uma pequena haste de madeira em suas extremidades. Desesperados, todos tentavam comer, sem resultado. At que um dos convidados, mais esperto ou mais esfaimado, encontrou a soluo: sempre segurando a colher pela haste situada em sua extremidade, levou-a boca de seu vizinho, que pde comer vontade. Todos o imitaram e se saciaram, compreendendo enfim que a nica forma de alimentar-se, naquele palcio magnfico, era um servindo ao outro.

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V caiu na piscina
Noite na casa da serra, a luz apagou. Entra o garoto: Pai, v caiu na piscina. Tudo bem, filho. O garoto insiste: Escutou o que eu falei, pai? Escutei, e da? Tudo bem. C no vai l? No estou com vontade de cair na piscina. Mas ela t l Eu sei, voc j me contou. Agora deixe seu pai fumar um cigarrinho descansado. T escuro, pai. Assim at melhor. Eu gosto de fumar no escuro. Daqui a pouco a luz volta. Se no voltar, d no mesmo. Pede a sua me pra acender a vela na sala. Eu fico aqui mesmo, sossegado. Pai Meu filho, v dormir. melhor voc deitar logo. Amanh cedinho a gente volta pro Rio, e voc custa muito a acordar. No quero atrasar a descida por sua causa. V t com uma vela. Pois ento? Tudo bem. Depois ela acende. J t acesa. Se est acesa, no tem problema. Quando ela sair da piscina, pega a vela e volta direitinho pra casa. No vai errar o caminho, a distncia pequena, e voc sabe muito bem que sua av no precisa de guia.

Carlos Drummond de Andrade

* Extrado

de: V caiu na piscina, Rio de Janeiro, Record, 1997.

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Por que c no acredita no que eu digo? Como no acredito? Acredito sim. C no t acreditando. Voc falou que a sua av caiu na piscina, eu acreditei e disse. Que que voc queria que eu dissesse? No, pai, c no acreditou ni mim. Ah, voc est me enchendo.Vamos acabar com isso. Eu acreditei, viu? Estou te dizendo que acreditei. Quantas vezes voc quer que eu diga isso? Ou voc acha que estou dizendo que acreditei mas estou mentindo? Fique sabendo que seu pai no gosta de mentir. No te chamei de mentiroso. No chamou, mas est duvidando de mim. Bem, no vamos discutir por causa de uma bobagem. Sua av caiu na piscina, e da? um direito dela. No tem nada de extraordinrio cair na piscina. Eu s no caio porque estou meio resfriado. , pai, c de morte! O garoto sai desolado. Aquele velho no compreende mesmo nada. Da a pouco chega a me: Eduardo, voc sabe que dona Marieta caiu na piscina? At voc, Ftima? No chega o Nelsinho vir com esta ladainha? Eduardo, est escuro que nem breu, sua me tropeou, escorregou e foi parar dentro da piscina, ouviu? Est com a vela acesa na mo, pedindo que tirem ela de l, Eduardo! No pode sair sozinha, est com a roupa encharcada, pesando muito, e se voc no for depressa ela vai ter uma coisa! Ela morre, Eduardo! Como? Por que aquele diabo no me disse isto? Ele falou apenas que ela tinha cado na piscina, no explicou que ela tinha tropeado, escorregado e cado! Saiu correndo, nem esperou a vela, tropeou, quase que ia parar tambm dentro d gua: Mame, me desculpe! O menino no me disse nada direito. Falou s que a senhora caiu na piscina. Eu pensei que a senhora estava se banhando. Est bem, Eduardo disse dona Marieta, safando-se da gua pela mo do filho, e sempre empunhando a vela que conseguira manter acesa. Mas de outra vez voc vai prestar mais ateno no sentido dos verbos, ouviu? Nelsinho falou direito, voc que teve um acesso de burrice, meu filho!

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O que est escrito e o que se pode ler: a interpretao de um texto associado a uma imagem
Telma Weisz
Como sabemos, as crianas constroem hipteses sobre como se escreve, e muitos professores j ouviram falar disso. No entanto, parte importante e pouco conhecida das investigaes sobre a aquisio da escrita se refere ao que poderamos chamar hipteses de leitura, isto , so as idias que as crianas constroem sobre o que est ou no grafado em um texto escrito e o que se pode ler ou no nele. As crianas, antes de aprenderem a ler e escrever, constroem idias e distines que parecem estranhas aos nossos olhos alfabetizados. Em uma fase muito inicial, raramente observada em grupos de classe mdia, encontram-se crianas para quem as letras ainda no so objetos substitutos (isto , objetos cuja funo representar outros objetos). Emilia Ferreiro1 comenta: "graas aos sujeitos menores de nossa amostra de classe baixa podemos afirmar a realidade desse nvel". E reproduz entrevistas de crianas de 3 e 4 anos como, por exemplo, o dilogo abaixo: Martin (3 anos e 5 meses) observa conosco uma srie de cartelas com desenhos, alguns dos quais trazem um texto: Entrevistador O que ? (mostrando a imagem) O que se poderia ler aqui? (mostrando o texto) Nas letras diz letras? Olha, e esta tem letras? (mostrando imagem sem texto) O que ? Vou colocar letras. Nas letras o que estou pondo? Letras que dizem o qu? Criana Um boneco Letras (Concorda) (Nega) Um boneco Letras Letras

1 No

artigo Os processos construtivos de apropriao da escrita. In: Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas, p. 108.

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Na primeira parte do vdeo O que Est Escrito e o que se Pode Ler, Ricardo Patrick (5 anos e 6 meses) para quem imagens e textos podem compartilhar o mesmo espao sem que isso indique que haja qualquer relao entre ambos nos d a seguinte interpretao para a cartela na qual h uma imagem de um relgio acompanhada de texto onde est escrito: "relgio".

R | 1a interpretao: 2a interpretao: 3a interpretao: ce c c

E | qua

L | ce qui

| c c

G | ce /ce c

I | qua a e

O | u c lis

Para Ricardo Patrick, as letras so apenas letras. O que ele j sabe que elas tm nome. E quando lhe perguntam o que est escrito nelas, o que "dizem" as letras, faz com que elas "digam" nomes de letras, ou melhor, "nomes" que parecem de letras. Depois que as letras se tornam objetos substitutos, as crianas costumam pensar que qualquer coisa que esteja escrita perto de uma figura deve ser o nome da figura. Elas imaginam tambm que, se em uma caixa de remdio h algo escrito, deve ser "remdio" ou, quem sabe, "plulas". A hiptese de que o que est escrito junto de uma imagem deve ser seu nome fica evidente quando perguntamos a crianas que no sabem ler o que se v em uma figura e elas respondem: "uma bola" (ou "uma boneca", ou "uma bicicleta" ), e quando perguntamos o que est escrito junto da bola ela diz apenas "bola" (ou "boneca", ou "bicicleta", omitindo o artigo indefinido). Essa distino sutil sistemtica e caracteriza o que Emilia Ferreiro chamou a "hiptese do nome". Isto , que no incio as crianas pensam que o que se escreve so apenas os nomes. Investigando essas idias infantis ela descobriu coisas interessantes: 2 Uma das primeiras idias que as crianas elaboram em relao ao significado de uma seqncia de letras a seguinte: as letras representam o nome dos objetos. Santiago, um menino de 3 anos pertencente classe mdia, a mais jovem das crianas que acompanhamos longitudinalmente, foi quem fez explicitamente essa afirmao. Enquanto olhava um novo carrinho de brinquedo, descobriu as letras impressas no objeto e, apontando para essas letras, disse: "Aqui esto as letras. Elas dizem o que ". O texto escrito na verdade dizia "Mxico", mas Santiago achou que estava escrito "carro". De modo semelhante, as crianas acham que as letras impressas em uma lata de leite dizem "leite"; que as letras em um relgio dizem "relgio", e assim por diante. O significado de um texto escrito , portanto, inteiramente dependente do contexto. Se o contexto for um livro com figuras, imagina-se que as letras "digam" o nome dos objetos ilustrados. A proximidade espacial entre a escrita e as gravuras a informao relevante que as crianas procuram para descobrir qual dos textos escritos poderia "dizer" o nome de cada objeto ilustrado.

Experimento descrito no artigo de Emilia Ferreiro "A interpretao da escrita antes da leitura convencional", captulo do livro Alfabetizao em processo, da Editora Cortez. Usaremos a seguir vrios fragmentos desse artigo para ajudar a explicar as idias da autora e os resultados dessas investigaes.

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Em um grupo de crianas entre 3 e 5 anos, de diferentes origens sociais, que a pesquisadora acompanhou durante dois anos, realizando entrevistas individuais a cada dois meses, apresentou-se s crianas um conjunto de cartes com imagens e um conjunto de cartelas com textos escritos. Nenhuma das crianas sabia ler ou conhecia de memria a forma do que estava escrito nas cartelas. Solicitava-se a elas que pareassem as figuras com os escritos que "combinassem" com elas. Depois se pedia a cada criana que dissesse o que estava escrito em cada uma. As crianas [] deixam evidente que o significado atribudo ao escrito (texto) depende inteiramente do contexto: o significado do texto muda tantas vezes quantas varia o contexto. Por exemplo, se um determinado texto tiver sido colocado em relao imagem de uma girafa, "ele diz girafa", mas o mesmo texto escrito pode "dizer" outros nomes ("leo", "cavalo" etc., se o conjunto de cartes ilustrados for um conjunto de animais). O mesmo texto escrito pode "dizer" novamente "girafa" se for outra vez colocado nas proximidades daquela imagem. [] dessa forma que pensam Johnny William (4 anos e 8 meses), Cssio (5 anos e 9 meses) e Guilherme Pereira (5 anos e 6 meses). 3 Eles nos ajudam a compreender um momento da evoluo em que as letras j alcanaram sua condio de objeto que representa outro e as crianas j construram uma hiptese interessante: um conjunto de letras que acompanha um desenho ou uma foto deve ser a escrita do nome daquilo que aparece na imagem. No entanto, para as crianas que pensam como Johnny William, Cssio e Guilherme Pereira, a escrita ainda no adquiriu uma qualidade que lhe fundamental: a estabilidade, a permanncia. Como nos explicou Guilherme Pereira, se o conjunto de letras onde estava escrito o nome do leo vai para junto da figura do elefante, "vira" o nome do elefante. E, quando o nome atribudo antes ao elefante vai para perto da figura do macaco, "vira" o nome do macaco. Essa total dependncia do texto com relao ao contexto ultrapassada como vemos com Bruna, Murilo e Karine e, quando isso acontece, as crianas ficam at um tanto surpreendidas com o inusitado da pergunta.4 A partir de ento, com a "hiptese do nome" bem estabelecida, as crianas comeam a ter a possibilidade de considerar algumas propriedades do prprio texto escrito em relao com a imagem. Esse o caso de Guilherme Cruz 5 que, diante da necessidade de dar conta dos trs segmentos que ele reconhece no texto "esta bolsa minha", associado imagem de uma bolsa, interpreta-o como: ESTA BOLSA MINHA | mo | chi | la

J Stephanie,6 que tambm leva em conta que o texto, alm de estar escrito em duas linhas, composto por vrias partes, atribui a cada uma delas um nome diferente mas sempre um nome.Todos, de alguma forma, relacionados ao que est representado na imagem. Diante de uma cartela onde se v o desenho de uma paisagem com peixes, rvores, casas etc., Stephanie produz a seguinte interpretao para o texto: OS PEIXES ESTO | peixes
3 Que

| rvore

vimos no vdeo O que Est Escrito e o que se Pode Ler: 1a parte.

4 Idem. 5 Idem. 6 Idem

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NADANDO NO RIO | casa | planta

E, finalmente, alm das propriedades quantitativas, as crianas, ainda antes de serem capazes de ler convencionalmente, podem comear a considerar tambm as propriedades qualitativas do texto.Tanto para ajudar a antecipar o significado do que est escrito, quanto para verificar a adequao de suas antecipaes. Como vemos Camila7 fazer diante da imagem de um morango e do texto:

ADORO MORANGO | | salgado morango O que ser que faz Camila ler salgado em "adoro"? o fato de que, quando ela escreve, produz escritas silbicas usando principalmente as vogais. por isso que ela imagina que "salgado" pode comear com "a". Se o professor no conhece as hipteses infantis sobre o sistema de escrita8, no tem como interpretar o que Camila fez a no ser tratando suas respostas como tolice ou erro. Compreender a evoluo das idias infantis sobre a escrita e sobre a leitura muito importante. So essas informaes que s a investigao propicia que lhe permitem ultrapassar as limitaes do nosso olhar alfabetizado e considerar o ponto de vista do aluno.

Para saber mais sobre este tema leia: Emilia Ferreiro. "Os processos construtivos de apropriao da escrita". In: Emilia Ferreiro & Margarita Gomes Palcio. Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1987. "Leitura com imagem", captulo do livro Psicognese da lngua escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Porto Alegre, Artes Mdicas.

7 8

Idem Ver vdeos Construo da Escrita e Construo da Escrita: Primeiros Passos.

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O que est escrito e o que se pode ler: as relaes entre o texto, como totalidade, e suas partes
Telma Weisz
Uma das idias mais surpreendentes (surpreendentes para nosso olhar alfabetizado, claro) construdas pelas crianas no incio de seu contato com o mundo da escrita a distino entre "o que est escrito" e "o que se pode ler". A idia de que se escreve tudo o que se fala no prvia alfabetizao. Pelo contrrio, descobrir que necessrio escrever tudo, sem omitir nada, requer bastante experincia com a lngua escrita. Emilia Ferreiro e colaboradores realizaram experimentos com crianas de diferentes pases, diferentes lnguas, diferentes idades e classes sociais buscando compreender a natureza e a evoluo dessa distino entre "o que est escrito" e "o que se pode ler". E observaram que, em torno dos quatro ou cinco anos, crianas urbanas costumam pensar que apenas os substantivos precisam estar escritos para que se possa ler um enunciado. Como quando uma criana desenha por exemplo um menino jogando bola: o que aparece no desenho o menino e a bola, tudo o mais inferido por quem o interpreta quando olha para o desenho e diz: "o menino est jogando bola". Vejamos um exemplo concreto para ajudar a compreender: 1 Apresentamos e lemos para a criana a orao: "a menina comprou um caramelo". A criana a repete corretamente (repetindo inclusive o assinalar contnuo que acabamos de fazer). Se lhe perguntarmos onde est escrito "menina" ou "caramelo" no ter dificuldades em assinalar alguma das palavras escritas (no importa no momento saber se a indicao ou no correta), mas no lhe ocorrer que o verbo, e muito menos os artigos, estejam escritos. De acordo com a anlise realizada pelas crianas desse nvel, existem partes escritas em demasia, e bastaria apenas duas palavras: "menina" e "caramelo" para se poder ler uma orao completa. O que falta no a memria imediata (j que a criana consegue repetir a orao quando lhe perguntamos: "o que dizia o texto todo?"). um problema de contraste de concepes. Para poder utilizar a informao oferecida pelo adulto (quando l o texto para ela), a criana deveria partir das suposies bsicas de nosso sistema escrito: que todas as palavras ditas esto escritas, e que a ordem da escrita corresponde ordem da enunciao.

Transcrita de A compreenso do sistema de escrita: construes originais da criana e informao especfica dos adultos, captulos do livro Reflexes sobre a alfabetizao, de Emilia Ferreiro, Cortez Editora.

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interessante observar que as idias das crianas sobre "o que est escrito" e "o que se pode ler" evoluem em direo correspondncia termo a termo entre o falado e o escrito, no dependendo para isso da decifrao ou do conhecimento das letras. Essa uma evoluo conceitual e acredita-se que esteja relacionada com as oportunidades de contato com a escrita. Retiramos do mesmo artigo citado acima a transcrio de trs entrevistas que nos parecem muito esclarecedoras. A orao que nos servir de exemplo : "Papai martelou a tbua".

Entrevistador (L a orao.) O que diz? Diz tbua em algum lugar?

Erick (6 anos) "Papai martelou a tbua" (Repassa o texto com o dedo indicador, repetindo para si a orao e logo mostra tbua) (Mostra papai sem pestanejar) (Repassa o texto desde o comeo, como antes) "Martelou" (Repete o mesmo procedimento) "A"

Diz papai em algum lugar? O que diz aqui? (martelou)

E aqui? (a)

Como vemos, Erick consegue atribuir cada parte falada a uma parte escrita apesar de no saber ler.

Entrevistador (L a orao.) O que diz? Onde est escrito papai? E aqui? (aponta "martelou") E aqui? ("tbua") E aqui? ("a") Eu escrevi: papai martelou a tbua. Ento o que diz aqui? (mostra "papai") Aqui? ("tbua") E aqui? ("a")

Silvia (6 anos) "Papai martelou a tbua." Aqui (papai). "Martelou" "Tbua" "T" Sim, papai martelou a tbua. "Papai" "Tbua" "T"

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Slvia consegue atribuir o verbo (martelou) a sua escrita, mas lhe parece inadmissvel que algo possa estar escrito em um segmento com apenas uma letra. Imagina ento que essa letra possa ser um pedao de um dos substantivos, no caso o "ta", de tbua.

Entrevistador (L a orao.) O que diz? Diz papai em algum lugar? Diz tbua em algum lugar? O que diz aqui? (mostra "martelou") E aqui? ("a") O que diz o texto todo? Onde est escrito "tbua"? O que diz a? E aqui? ("a") Diz algo ou no diz nada? Por qu?

Laura (6 anos) "Papai martelou a tbua." Aqui (mostra "papai"). Aqui ("tbua"). "Martelo" "Papai martelou a tbua." Mostra "tbua". "Tbua" No, no diz nada. Tem uma letra s.

Mas para Laura apenas os nomes esto escritos.Tanto que no teve dvidas em transformar o verbo "martelou" no substantivo "martelo". Esse no foi um procedimento particular de uma criana. No caso desse enunciado vrias crianas que estavam nesse momento do processo transformaram "martelou" em "martelo", uma soluo engenhosa para resolver a questo ali, naquele momento. Essa questo a distino entre "o que est escrito" e "o que se pode ler" evolui, evidentemente, na direo inversa da apresentao das entrevistas. Erick mais avanado que Silvia e esta, que Laura. No entanto, os trs tm a mesma idade. Estamos enfatizando esse fato para marcar que na evoluo das idias sobre a escrita a idade conta menos que o tempo de participao em situaes e atividades em que a escrita est presente, direta ou indiretamente. Se a idade fosse a varivel mais importante, no existiriam adultos analfabetos. No vdeo O que est escrito e o que se pode ler, 2a parte, temos uma ilustrao da evoluo dessas hip teses atrav s da seq encia o das entrevistas de sete crian as. Nelas vemos inicialmente Ricardo Patrick considerar todos os fragmentos (para ns, "palavras") do texto, mesmo os de poucas letras, e atribuir a cada um deles, reiteradamente, um dos substantivos da frase:

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1) Ricardo Patrick: OS MENINOS GOSTAM DE BRINCAR DE CARRINHO | meninos meninos carrinhos | carrinhos | carrinhos

meninos

meninos

No entanto, parece que essa possibilidade de considerar todos os "pedaos" do texto escrito s vai reaparecer no final dessa srie evolutiva: 2) Daiara: A MENINA EM UM MONTE DE BONECA menina boneca

3) Fernando Gaspar: A ME E O MENINO BRINCAM DE DIGIMON mame brincam menino digimon

4) Sharon: A MENINA BRINCA COM O URSINHO menina brinca com ur- sinho

5) Lus Henrique: TODOS OS MENINOS GOSTAM DE MORANGO todos?? meninos gostam?? morango

6) Brbara: A MENINA ARRANCOU O DENTE SOZINHA (1a tentativa) a menina arrancou dente sozinha

A MENINA ARRANCOU O DENTE SOZINHA (2a tentativa) a menina arrancou o dente sozinha

7) Camila: A MENINA BRINCA DE CASINHA COM AS AMIGAS a menina brinca de casinha com as amigas

Estranho, no? Mas essa aparente contradio nos permite discutir uma questo que tem a ver com as diferenas entre a compreenso que temos atualmente do processo de alfabetizao, como uma aprendizagem de natureza conceitual, e a anterior, quando pensvamos que era uma aprendizagem essencialmente perceptual.

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Observando a forma pela qual as seis ltimas crianas atriburam as partes do falado aos segmentos escritos, poderamos pensar que a evoluo das respostas mostra uma dificuldade de percepo da separao entre as palavras do texto. No entanto, observando a atribuio feita por Ricardo Patrick, a primeira criana, vemos que no possvel. O problema das seis crianas seguintes como compatibilizar as partes do enunciado oral que elas acham que devem estar escritas e a quantidade de segmentos grficos que encontram no texto. Elas no tm nenhuma dificuldade para perceber, mas tm enormes problemas para interpretar. S Ricardo Patrick pensa que apesar de "meninos" e "carrinhos" aparecerem cada um uma nica vez no enunciado ("Os meninos gostam de brincar de carrinho"), podem estar escritos vrias vezes e de diferentes formas. Nenhuma das outras aceitaria essa idia.A necessidade de agrupar segmentos grficos de juntar os pequenos aos grandes para interpret-los tem a ver com duas questes de natureza estritamente conceitual: a hiptese de que nem tudo o que se l precisa estar escrito de forma independente; e a hiptese de que existe uma quantidade mnima de letras (em torno de trs) exigida para considerar algo adequadamente escrito.2 As crianas precisam resolver conceitualmente essas contradies para poder considerar todas as partes do texto grfico. Pintar com lpis de cor os espaos entre as palavras para ajud-los a "perceber" no faria qualquer diferena. Na verdade, as dificuldades de interpretao vo sendo resolvidas medida que vo avanando em direo idia de que se escreve tudo o que se fala, na ordem em que se fala. As idias infantis que descrevemos aqui so construes originais das crianas e do inmeras pistas ao leitor atento sobre por que importante oferecer-lhe a oportunidade de defrontar-se com textos nos quais ela sabe o que est escrito. Coloc-la freqentemente nesse tipo de situao oferecer-lhe oportunidades para pensar sobre a escrita, elaborar hip teses, test -las e reconstru -las progressivamente, apoiando-a em seu esforo para aprender a ler e escrever.

Para saber mais sobre esse tema leia: Emilia Ferreiro. "A compreens o do sistema de escrita: constru es originais da crian a e informa o espec fica dos adultos", cap tulo do livro Reflex es sobre a alfabetiza o, Cortez Editora. "A interpreta o da escrita antes da leitura convencional", cap tulo do livro Alfabetiza o em processo, Cortez Editora. Emilia Ferreiro & Ana Teberosky. "Leitura sem imagem: a interpreta o dos fragmentos de um texto", cap tulo do livro Psicog nese da l ngua escrita, Editora Artes M dicas.

Ver vdeos Construo da escrita e Construo da escrita: primeiros passos.

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Entrevistando um professor
Professor, leia o fragmento abaixo e responda s questes propostas. As crianas constroem hipteses sobre como se escreve, e muitos professores j ouviram falar disso. No entanto, parte importante e pouco conhecida das investigaes sobre a aquisio da escrita se refere ao que poderamos chamar "hipteses de leitura", isto , as idias que as crianas constroem sobre o que est ou no grafado em um texto escrito, e o que se pode ler ou no nele. As crianas, antes de aprender a ler e escrever, constroem idias e distines que parecem estranhas aos nossos olhos alfabetizados.
Telma Weisz, In: O que Est Escrito e o que se Pode Ler

1.Voc acha possvel que crianas construam hipteses a respeito da leitura, assim como fazem com a escrita? Justifique.

Se sua resposta for negativa, avance para a pergunta 3 2. Se sua resposta anterior foi afirmativa, quais idias sobre a leitura voc acredita que as crianas tm antes de ler e escrever convencionalmente?

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3. Analise a situao abaixo: "Fbio, de 5 anos, olhando um carrinho de brinquedo, aponta para as letras impressas num adesivo do carrinho e diz: aqui t escrito carrinho. O texto na verdade diz ambulncia." O que leva Fbio a pensar que est escrito "carrinho"?

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Orientao de leitura dos textos M1U6T4 e M1U6T5
1. Durante a primeira leitura, procure identificar os aspectos que mais lhe chamaram a ateno. Sublinhe-os.

2. Faa uma segunda leitura do texto, lendo pargrafo por pargrafo, e escreva para cada um deles uma palavra ou uma frase que sintetize qual a informao mais relevante contida ali. Anote no Caderno de Registro, lembrando de iniciar com um ttulo, de modo que as anotaes fiquem contextualizadas.

3. Durante a semana, converse com algumas parceiras de trabalho sobre as reflexes e dvidas suscitadas pelo texto.

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A linha mgica *
Era uma vez uma viva que tinha um filho chamado Pedro. O menino era forte e so, mas no gostava de ir escola e passava o tempo todo sonhando acordado. Pedro, com o que voc est sonhando a uma hora dessas? perguntava-lhe a professora. Estava pensando no que serei quando crescer respondia ele. Seja paciente. H muito tempo para pensar nisso. Depois de crescido, nem tudo divertimento, sabe? dizia ela. Mas Pedro tinha dificuldades para apreciar qualquer coisa que estivesse fazendo no momento, e ansiava sempre pela prxima. No inverno, ansiava pelo retorno do vero; e no vero, sonhava com passeios de esqui e tren, e com as fogueiras acesas durante o inverno. Na escola, ansiava pelo fim do dia, quando poderia voltar para casa; e nas noites de domingo, suspirava dizendo: Ah, se as frias chegassem logo!. O que mais o entretinha era brincar com a amiga Lise. Era companheira to boa quanto qualquer menino, e a ansiedade de Pedro no a afetava, ela no se ofendia. Quando crescer, vou casar-me com ela, dizia Pedro consigo mesmo. Costumava perder-se em caminhadas pela floresta, sonhando com o futuro. s vezes, deitava-se ao sol sobre o cho macio, com as mos postas sob a cabea, e ficava olhando o cu atravs das copas altas das rvores. Uma tarde quente, quando estava quase caindo no sono, ouviu algum chamando por ele. Abriu os olhos e sentou-se. Viu uma mulher idosa em p sua frente. Ela trazia na mo uma bola prateada, da qual pendia uma linha de seda dourada. Olhe o que tenho aqui, Pedro disse ela, oferecendo-lhe o objeto. O que isso? perguntou, curioso, tocando a fina linha dourada. a linha da sua vida retrucou a mulher. No toque nela e o tempo passar normalmente. Mas se desejar que o tempo ande mais rpido, basta dar um leve puxo na linha e uma hora passar como se fosse um segundo. Mas devo avis-lo: uma vez que a linha tenha sido puxada, no poder ser colocada de volta dentro da bola. Ela desaparecer como uma nuvem de fumaa. A bola sua. Mas se aceitar meu presente, no conte para ningum; seno, morrer no mesmo dia. Agora diga, quer ficar com ela? Pedro tomou-lhe das mos o presente, satisfeito. Era exatamente o que queria. Examinou-a. Era leve e slida, feita de uma pea s. Havia apenas um furo de onde saa a linha brilhante. O menino colocou-a no bolso e foi correndo para casa. L chegando, depois de certificar-se da ausncia da me, examinou-a outra vez. A linha parecia sair lentamente de dentro da bola, to devagar que

* Extrado

de: O livro das virtudes. 5. ed. Uma antologia de William J. Bennett. Nova Fronteira, 1995.

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era difcil perceber o movimento a olho nu. Sentiu vontade de dar-lhe um rpido puxo, mas no teve coragem. Ainda no. No dia seguinte na escola, Pedro imaginava o que fazer com sua linha mgica. A professora o repreendeu por no se concentrar nos deveres. Se ao menos, pensou ele, j fosse a hora de ir para casa! Tateou a bola prateada no bolso. Se desse apenas um pequeno puxo, logo o dia chegaria ao fim. Cuidadosamente, pegou a linha e puxou. De repente, a professora mandou que todos arrumassem suas coisas e fossem embora, organizadamente. Pedro ficou maravilhado. Correu sem parar at chegar em casa. Como a vida seria fcil agora! Todos seus problemas haviam terminado. Dali em diante, passou a puxar a linha, s um pouco, todos os dias. Entretanto, logo apercebeu-se que era tolice puxar a linha apenas um pouco todos os dias. Se desse um puxo mais forte, o perodo escolar estaria concludo de uma vez. Ora, poderia aprender uma profisso e casar-se com Lise. Naquela noite, ento, deu um forte puxo na linha, e acordou na manh seguinte como aprendiz de um carpinteiro da cidade. Pedro adorou sua nova vida, subindo em telhados e andaimes, erguendo e colocando a marteladas enormes vigas que ainda exalavam o perfume da floresta. Mas s vezes, quando o dia do pagamento demorava a chegar, dava um pequeno puxo na linha e logo a semana terminava, j era a noite de sexta-feira e ele tinha dinheiro no bolso. Lise tambm mudara-se para a cidade e morava com a tia, que lhe ensinava os afazeres do lar. Pedro comeou a ficar impaciente acerca do dia em que se casariam. Era difcil viver to perto e to longe dela, ao mesmo tempo. Perguntou-lhe, ento, quando poderiam se casar. No prximo ano disse ela. Eu j terei aprendido a ser uma boa esposa. Pedro tocou com os dedos a bola prateada no bolso. Ora, o tempo vai passar bem rpido disse, com muita certeza. Naquela noite, no conseguiu dormir. Passou o tempo todo agitado, virando de um lado para outro na cama.Tirou a bola mgica que estava debaixo do travesseiro. Hesitou um instante; logo a impacincia o dominou, e ele puxou a linha dourada. Pela manh, descobriu que o ano j havia passado e que Lise concordara afinal com o casamento. Pedro sentiu-se realmente feliz. Mas antes que o casamento pudesse realizar-se, recebeu uma carta com aspecto de documento oficial. Abriu-a, trmulo, e leu a notcia de que deveria apresentar-se ao quartel do exrcito na semana seguinte para servir por dois anos. Mostrou-a, desesperado, para Lise. Ora disse ela , no h o que temer, basta-nos esperar. Mas o tempo passar rpido, voc vai ver. H tanto o que preparar para nossa vida a dois! Pedro sorriu com galhardia, mas sabia que dois anos durariam uma eternidade para passar. Quando j se acostumara vida no quartel, entretanto, comeou a achar que no era to ruim assim. Gostava de estar com os outros rapazes, e as tarefas no eram to rduas a princpio. Lembrou-se da mulher aconselhando-o a usar a linha mgica com sabedoria e evitou us-la por algum tempo. Mas logo tornou a sentir-se irrequieto. A vida no exrcito o entediava com

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tarefas de rotina e rgida disciplina. Comeou a puxar a linha para acelerar o andamento da semana a fim de que chegasse logo o domingo, ou o dia da sua folga. E assim se passaram os dois anos, como se fosse um sonho. Terminado o servio militar, Pedro decidiu no mais puxar a linha, exceto por uma necessidade absoluta. Afinal, era a melhor poca da sua vida, conforme todos lhe diziam. No queria que acabasse to rpido assim. Mas ele deu um ou dois pequenos puxes na linha, s para antecipar um pouco o dia do casamento.Tinha muita vontade de contar para Lise seu segredo; mas sabia que, se contasse, morreria. No dia do casamento, todos estavam felizes, inclusive Pedro. Ele mal podia esperar para mostrar-lhe a casa que construra para ela. Durante a festa, lanou um rpido olhar para a me. Percebeu, pela primeira vez, que o cabelo dela estava ficando grisalho. Envelhecera rapidamente. Pedro sentiu uma ponta de culpa por ter puxado a linha com tanta freqncia. Dali em diante, seria muito mais parcimonioso com seu uso, e s a puxaria se fosse estritamente necessrio. Alguns meses mais tarde, Lise anunciou que estava esperando um filho. Pedro ficou entusiasmadssimo, e mal podia esperar. Quando o beb nasceu, ele achou que no iria querer mais nada na vida. Mas sempre que o beb adoecia ou passava uma noite em claro chorando, ele puxava a linha um pouquinho para que o beb tornasse a ficar saudvel e alegre. Os tempos andavam difceis. Os negcios iam mal e chegara ao poder um governo que mantinha o povo sob forte arrocho e pesados impostos, e no tolerava oposio. Quem quer que fosse tido como agitador era preso sem julgamento, e um simples boato bastava para se condenar um homem. Pedro sempre fora conhecido por dizer o que pensava, e logo foi preso e jogado numa cadeia. Por sorte, trazia a bola mgica consigo e deu um forte puxo na linha. As paredes da priso se dissolveram diante dos seus olhos e os inimigos foram arremessados distncia numa enorme exploso. Era a guerra que se insinuava, mas que logo acabou, como uma tempestade de vero, deixando o rastro de uma paz exaurida. Pedro viu-se de volta ao lar com a famlia. Mas era agora um homem de meia-idade. Durante algum tempo, a vida correu sem percalos, e Pedro sentia-se relativamente satisfeito. Um dia, olhou para a bola mgica e surpreendeu-se ao ver que a linha passara da cor dourada para a prateada. Foi olhar-se no espelho. Seu cabelo comeava a ficar grisalho e seu rosto apresentava rugas onde nem se podia imagin-las. Sentiu um medo sbito e decidiu usar a linha com mais cuidado ainda do que antes. Lise dera-lhe outros filhos e ele parecia feliz como chefe da famlia que crescia. Seu modo imponente de ser fazia as pessoas pensarem que ele era algum tipo de dspota benevolente. Possua um ar de autoridade como se tivesse nas mos o destino de todos. Mantinha a bola mgica bem escondida, resguardada dos olhos curiosos dos filhos, sabendo que se algum a descobrisse, seria fatal. Cada vez tinha mais filhos, de modo que a casa foi ficando muito cheia de gente. Precisava ampli-la, mas no contava com o dinheiro necessrio para a obra.Tinha outras preocupaes, tambm. A me estava ficando idosa e parecia mais cansada com o passar dos dias. N o adiantava puxar a linha da bola mgica, pois isto s aceleraria a chegada da morte para ela.

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De repente, ela faleceu, e Pedro, parado diante do tmulo, pensou como a vida passara to rpido, mesmo sem fazer uso da linha mgica. Uma noite, deitado na cama, sem conseguir dormir, pensando nas suas preocupaes, achou que a vida seria bem melhor se todos os filhos j estivessem crescidos e com carreiras encaminhadas. Deu um fortssimo puxo na linha, e acordou no dia seguinte vendo que os filhos j no estavam mais em casa, pois tinham arranjado empregos em diferentes cantos do pas, e que ele e a mulher estavam ss. Seu cabelo estava quase todo branco e doam-lhe as costas e as pernas quando subia uma escada ou os braos quando levantava uma viga mais pesada. Lise tambm envelhecera, e estava quase sempre doente. Ele no agentava v-la sofrer, de tal forma que lanava mo da linha mgica cada vez mais freqentemente. Mas bastava ser resolvido um problema, e j outro surgia em seu lugar. Pensou que talvez a vida melhorasse se ele se aposentasse. Assim, no teria que continuar subindo nos edifcios em obras, sujeito a lufadas de vento, e poderia cuidar de Lise sempre que ela adoecesse. O problema era a falta de dinheiro suficiente para sobreviver. Pegou a bola mgica, ento, e ficou olhando. Para seu espanto, viu que a linha no era mais prateada, mas cinza, e perdera o brilho. Decidiu ir para a floresta dar um passeio e pensar melhor em tudo aquilo. J fazia muito tempo que no ia quela parte da floresta. Os pequenos arbustos haviam crescido, transformando-se em rvores frondosas, e foi difcil encontrar o caminho que costumava percorrer. Acabou chegando a um banco no meio de uma clareira. Sentou-se para descansar e caiu em sono leve. Foi despertado por uma voz que chamava-o pelo nome: Pedro! Pedro!. Abriu os olhos e viu a mulher que encontrara havia tantos anos e que lhe dera a bola prateada com a linha dourada mgica. Aparentava a mesma idade que tinha no dia em questo, exatamente igual. Ela sorriu para ele. E ento, Pedro, sua vida foi boa? perguntou. No estou bem certo disse ele Sua bola mgica maravilhosa. Jamais tive que suportar qualquer sofrimento ou esperar por qualquer coisa em minha vida. Mas tudo foi to rpido. Sinto como se no tivesse tido tempo de aprender tudo que se passou comigo; nem as coisas boas, nem as ruins. E, agora falta to pouco tempo! No ouso mais puxar a linha, pois isto s an teciparia minha morte. Acho que seu presente no me trouxe sorte. Mas que falta de gratido! disse a mulher Como voc gostaria que as coisas fossem diferentes? Talvez se voc tivesse me dado uma outra bola, que eu pudesse puxar a linha para fora e para dentro tambm.Talvez, ento, eu pudesse reviver as coisas ruins. A mulher riu-se. Est pedindo muito! Voc acha que Deus nos permite viver nossas vidas mais de uma vez? Mas posso conceder-lhe um ltimo desejo, seu tolo exigente. Qual? perguntou ele. Escolha disse ela. Pedro pensou bastante.

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Depois de um bom tempo, disse: Eu gostaria de tornar a viver minha vida, como se fosse a primeira vez, mas sem sua bola mgica. Assim poderei experimentar as coisas ruins da mesma forma que as boas sem encurtar sua durao, e pelo menos minha vida no passar to rpido e no perder o sentido como um devaneio. Assim seja disse a mulher. Devolva-me a bola. Ela esticou a mo e Pedro entregou-lhe a bola prateada. Em seguida, ele se recostou e fechou os olhos, exausto. Quando acordou, estava na cama. Sua jovem me se debruava sobre ele, tentando acord-lo carinhosamente. Acorde, Pedro. No v chegar atrasado na escola.Voc estava dormindo como uma pedra! Ele olhou para ela, surpreso e aliviado. Tive um sonho horrvel, me. Sonhei que estava velho e doente e que minha vida passara como num piscar de olhos sem que eu sequer tivesse algo para contar. Nem ao menos algumas lembranas. A me riu-se e fez que no com a cabea. Isso nunca vai acontecer disse ela. As lembranas so algo que todos temos, mesmo quando velhos. Agora, ande logo, v se vestir. A Lise est esperando por voc, no deixe que se atrase por sua causa. A caminho da escola em companhia da amiga, ele observou que estavam em pleno vero e que fazia uma linda manh, uma daquelas em que era timo estar vivendo. Em poucos minutos, estariam encontrando os amigos e colegas, e mesmo a perspectiva de enfrentar algumas aulas no parecia to ruim assim. Na verdade, ele mal podia esperar.

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Um jornal melhor do que uma revista. Um cume ou encosta melhor do que uma rua. No incio parece que melhor correr do que andar. preciso experimentar vrias vezes. Prega vrias partidas, mas fcil de aprender. Mesmo as crianas podem ach-lo divertido.

Uma vez com sucesso, as complicaes so minimizadas. Os pssaros raramente se aproximam. Muitas pessoas, s vezes, fazem-no ao mesmo tempo, contudo isso pode causar problemas. preciso muito espao. necessrio ter cuidado com a chuva, pois destri tudo. Se no houver complicaes, pode ser muito agradvel. Uma pedra pode servir de ncora. Se alguma coisa se partir, perdmo-la e no teremos uma segunda chance.
(Autor desconhecido)

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Consideraes sobre as atividades do programa Ler para aprender *
As propostas de atividade a seguir so acompanhadas de uma espcie de "ficha tcnica", na qual esto relacionadas suas caractersticas, as indicaes metodolgicas e outras informaes teis entre elas, algumas possibilidades de modificao da proposta para adequ-la aos alunos j alfabetizados, uma vez que elas se destinam especialmente queles que ainda no se alfabetizaram. Para entender melhor as possibilidades de planejar/recriar diferentes tipos de situao de ensino e aprendizagem, importante considerar que uma atividade se transforma em outra se, por exemplo, de individual passar a ser em dupla, ou for realizada com toda a classe ou vice-versa. O mesmo ocorre se for feita com ajuda ou sem ajuda, com ou sem consulta, com ou sem rascunho, de uma s vez ou em mais vezes, no caderno ou em papel especial para ser exposto num mural, com letras mveis, com cartes, na lousa, no computador ou escrito a lpis... Segue abaixo a indicao de algumas intervenes consideradas adequadas durante as atividades de leitura apresentadas no programa e em outras do mesmo tipo. importante que o professor circule pela sala observando quais procedimentos os alunos utilizam para realizar a atividade, e que coloque questes problematizadoras, a partir das informaes que possui sobre o que eles sabem. Isso significa fazer perguntas que ajudem a pensar, problematizar as respostas dadas por eles, oferecer informaes que possam faz-los refletir, evitando sempre transformar esse tipo de interveno numa indagao ostensiva que se assemelhe a uma prova oral ou sabatina: a inteno no testar os alunos, mas funcionar como um parceiro que ajude a aprender. Sempre que for pertinente, preciso socializar as respostas, discutindo como foram encontradas. Nesse tipo de atividade, se os alunos tiverem dvidas em relao leitura de determinadas palavras, vale a pena, sempre que possvel, remet-los a outras palavras cuja forma conhecem: uma boa fonte de consulta a lista dos nomes dos colegas, ou outros textos que tambm sirvam de referncia nesse caso textos que podem estar escritos em cartazes afixados na classe, ou colados no caderno. A idia no , em absoluto, que o aluno copie as palavras, mas que possa utilizar a escrita convencional como referncia para ler e escrever. Como no possvel ao professor acompanhar de perto todos os alunos num mesmo dia, preciso ento distribuir esse tipo de acompanhamento ao longo das semanas. Para tanto, muito til organizar um instrumento de registro no qual constem a data, o nome dos alunos que forem observados mais criteriosamente, o tipo de questes colocadas por eles e constatadas pelo professor etc. Trata-se de uma espcie de mapa, que facilita no s a documentao das informaes em relao aprendizagem e ao desempenho dos alunos, mas tambm o planejamento da interveno junto a todos. Sabemos que o professor um informante privilegiado na sala de aula, mas no o nico: se as atividades e os agrupamentos forem bem planejados, os alunos tambm aprendero muito uns
* As

atividades sugeridas neste material fazem sentido no contexto de uma abordagem da alfabetizao como a proposta neste Curso, descontextualizadas elas podem ser pouco teis ou mesmo de difcil operacionalizao.

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com os outros, mesmo que o professor n o consiga intervir diariamente com cada um. Por outro lado, vale lembrar que a possibilidade de circular pela classe fazendo intervenes facilitada pelo trabalho em grupo: quando se tem uma classe numerosa, com todos trabalhando individualmente, muito mais difcil intervir com cada um e, ao mesmo tempo, controlar a classe. Se o professor tem, por exemplo, 36 alunos divididos em 18 duplas que j sabem trabalhar em parceria, ser preciso controlar 18 agrupamentos que tendem a funcionar bem, e no 36 alunos que o tempo todo requisitam apenas o professor. De mais a mais, com 18 duplas, perfeitamente possvel intervir com todas a cada uma ou duas semanas, no mximo o que significa acompanhar mais de perto cerca de trs agrupamentos por dia. Em relao aos critrios de agrupamento para atividades como as propostas no Programa 8 (e nas demais atividades de alfabetizao), importante considerar o seguinte: no nem um pouco produtivo o agrupamento de alunos que sabem mais ou menos as mesmas coisas, ou pensam de forma muito parecida. Isso se coloca especialmente em relao aos alunos com escrita prsilbica para eles, importante a interao com colegas que j compreenderam que a escrita representa a fala e fazem uso desse conhecimento, o que eles ainda no conquistaram. Conforme vem sendo enfatizado em diferentes momentos do Curso, alguns princpios didticos devem ser orientadores das situaes de ensino e aprendizagem de modo geral e so, portanto, orientadores tambm das propostas apresentadas no programa: Ajustar o nvel de desafio s possibilidades cognitivas dos alunos, para que realmente tenham bons problemas a resolver; Organizar agrupamentos produtivos, em funo do conhecimento sobre o que os alunos sabem e do contedo da tarefa que devem realizar; Garantir a mxima circulao de informao, promovendo a socializao das respostas e dos procedimentos utilizados pelos grupos. Por fim, vale ressaltar ainda duas questes: O objetivo de todas essas atividades favorecer a reflex o dos alunos sobre o sistema alfab tico de escrita por meio da leitura de textos (a respeito dos quais j disp em de algumas informa es, tornando possvel o uso de estratgias antecipatrias). fundamental cuidar para que os textos destinados leitura dos alunos sejam sempre bem legveis, especialmente quando so mimeografados.

Leitura de listas
No Programa 8 sero apresentadas as seguintes atividades com listas: Leitura de lista de ttulos de histrias. Leitura de lista de frutas.

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Tipo de atividade: Leitura Durao aproximada: 20 minutos Desafios colocados aos alunos Tentar ler antes de saber ler convencionalmente. Utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras (quando j sabem), ou trabalhar em parceria com alunos que fazem uso do valor sonoro (quando no sabem). Acionar estratgias de leitura que permitam descobrir o que est escrito. Procedimentos didticos especficos desse tipo de atividade O professor precisa: Apresentar a lista aos alunos dizendo do que ela trata (frutas ou ttulos de histria, nesse caso); Propor a tarefa aos alunos pedindo que localizem os nomes ou ttulos solicitados.

Procedimentos dos alunos Os alunos precisam Ler o nome ou o ttulo ditada pelo professor. Discutir com seu parceiro. Marcar a resposta. Socializar para a classe.

Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos Alunos com escrita no-alfabtica: Realizam a atividade tal como est proposta, observando-se o seguinte: os alunos com escrita silbica, que j conhecem o valor sonoro convencional das letras (e fazem uso desse conhecimento, ainda que parcialmente), podem ser agrupados com alunos com escrita sil bica que desconhecem o valor sonoro convencional das letras e/ou fazem pouco uso desse conhecimento. Podem trabalhar tambm com alunos com escrita silbico-alfabtica, ou escrita pr-silbica. Alunos com escrita alfabtica: Podem ler autonomamente os nomes e ttulos. Podem escrever os nomes e ttulos ditados.

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Podem trabalhar em parceria com alunos com escrita no-alfabtica, lendo os nomes e ttulos para que os colegas procurem encontrar onde esto escritos nesse caso, evidentemente, preciso instru-los para que no leiam os nomes e ttulos na ordem apresentada, pois dessa forma a atividade poderia tornar-se mecnica.

Leitura de poemas e parlendas


No Programa 8, sero apresentadas as seguintes atividades com poemas e parlendas: Leitura do poema "A foca" de Vincius de Moraes. Leitura da parlenda "Cad o toucinho". Leitura da parlenda "Um, dois, feijo com arroz". Tipo de atividade: Leitura Durao aproximada: 30 minutos Desafios colocados aos alunos Tentar ler antes de saber ler convencionalmente. Estabelecer correspondncia entre partes do oral e partes do escrito, ajustando o que sabem de cor escrita convencional. Utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras (quando j sabem), ou trabalhar em parceria com alunos que fazem uso do valor sonoro (quando no sabem). Acionar estratgias de leitura que permitam descobrir o que est escrito e onde.

Procedimentos didticos especficos desse tipo de atividade O Professor precisa: Garantir que os alunos saibam de cor o texto (no a sua escrita, mas sua forma oral); Se os alunos tiverem acesso ao texto escrito, certificar-se de que no o consultem nesse momento, pois assim a atividade se transformaria em uma situao de cpia, o que no a proposta nesse caso. Sempre que possvel, importante levar para a classe os livros de onde transcreveu os textos utilizados, para que os alunos conheam seus portadores.

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Procedimentos dos alunos Os alunos precisam: Saber o texto de cor; Ordenar as partes do texto, ajustando o falado ao escrito; Discutir suas hipteses com os colegas; Socializar os resultados de seu trabalho.

Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos Alunos com escrita no-alfabtica : Realizam a atividade tal como est proposta, observando-se o seguinte: os alunos com escrita silbica, que j conhecem o valor sonoro convencional das letras (e fazem uso desse conhecimento, ainda que parcialmente), podem ser agrupados com alunos com escrita silbica que desconhecem o valor sonoro convencional das letras e/ou fazem pouco uso desse conhecimento. Podem trabalhar tambm com alunos com escrita silbico-alfabtica, ou escrita pr-silbica. Alunos com escrita alfabtica: Podem escrever o texto no caderno. Podem receber letras soltas para escrever o texto (ou trechos dele, se for longo): nesse caso, o professor deve inform-los que esto recebendo a quantidade exata de letras; portanto, no final da atividade, no podem faltar nem sobrar letras. Muitas questes interessantes podem surgir nesse momento, especialmente em relao ortografia de algumas palavras: quando os alunos escrevem as palavras de forma errada, depois no conseguem trabalhar com as letras disponveis, pois utilizaram letras que seriam necessrias, mas no as tm. Se, por exemplo, escreveram palavras que levam SS e RR com R e S, certamente sobraro letras no final da montagem, obrigando-os a pensar nas razes disso.

Saiba que Como a atividade deve sempre ser planejada e proposta considerando a possibilidade de realizao dos alunos, o seu formato pode variar em funo disso: os que ainda no escrevem alfabeticamente podem, por exemplo, ordenar os versos ou ento as palavras do texto, a depender do conhecimento que j possuem ordenar versos mais fcil do que ordenar palavras. No caso da alfabetizao de jovens e adultos, preciso selecionar textos adequados faixa etria. No lugar de parlendas, por exemplo, pode-se optar por poemas, provrbios ou canes.

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Interveno do professor Nessa atividade, o professor pode levantar questes do seguinte tipo: solicitar que alguns alunos encontrem e apontem onde esto trechos do texto, como, por exemplo, "nariz" (do poema "A foca"); ou "toucinho" (da parlenda "Cad o toucinho") etc. interessante tambm, quando o aluno j localizou os substantivos e adjetivos, perguntar pelo verbo, advrbio e, quando todos estes elementos estiverem identificados, perguntar o que pode estar escrito nos pequenos fragmentos de poucas letras (artigos, pronomes, conectivos).

Leitura de uma receita de doce de banana


Tipo de atividade: Leitura Durao aproximada: 20 minutos Desafios colocados aos alunos Tentar ler antes de saber ler convencionalmente. Utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras (quando j sabem), ou trabalhar em parceria com alunos que fazem uso do valor sonoro (quando no sabem). Acionar estratgias de leitura que permitam descobrir o que est escrito.

Procedimentos didticos especficos desse tipo de atividade O professor precisa: Apresentar a receita do doce de banana aos alunos; Propor a tarefa aos alunos pedindo que completem as palavras que esto faltando nos ingredientes. Sempre que possvel, importante levar para a classe um livro de receitas, para que os alunos conheam melhor o tipo de portador desses textos.

Procedimentos dos alunos Os alunos precisam: Localizar os ingredientes na lista, para completar as lacunas; Discutir com o parceiro suas respostas, identificando tambm a quantidade de cada ingrediente; Socializar para a classe sua descoberta.

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Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos Alunos com escrita no-alfabtica : Realizam a atividade tal como est proposta, observando-se o seguinte: os alunos com escrita silbica, que j conhecem o valor sonoro convencional das letras (e fazem uso desse conhecimento, ainda que parcialmente), podem ser agrupados com alunos com escrita silbica que desconhecem o valor sonoro convencional das letras e/ou fazem pouco uso desse conhecimento. Podem trabalhar tambm com alunos com escrita silbico-alfabtica, ou escrita pr-silbica. Alunos com escrita alfabtica : Podem ler autonomamente a receita e complet-la. Podem trabalhar em parceria com alunos com escrita no-alfabtica, lendo o modo de preparar para que os demais possam completar o texto com as palavras que faltam.

Leitura da msica "A casa" de Vincius de Moraes


Tipo de atividade: Leitura Durao aproximada: 30 minutos Desafios colocados aos alunos Tentar ler antes de saber ler convencionalmente. Estabelecer correspondncia entre partes do oral e partes do escrito. Utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras (quando j sabem), ou trabalhar em parceria com alunos que fazem uso do valor sonoro (quando no sabem). Acionar estratgias de leitura que permitam descobrir o que est escrito e onde.

Procedimentos didticos especficos desse tipo de atividade O professor precisa: Assegurar-se que a msica de conhecimento dos alunos e que a sabem de memria: eles no devem memorizar o texto escrito, devem saber cantar.

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Procedimentos dos alunos Os alunos precisam : Conhecer a msica; Cantar a msica buscando identificar as partes do escrito; Marcar onde o professor faz a pausa na msica; Socializar sua resposta. Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos Alunos com escrita no-alfabtica: Realizam a atividade tal como est proposta, observando-se o seguinte: os alunos com escrita sil bica, que j conhecem o valor sonoro convencional das letras (e fazem uso desse conhecimento, ainda que parcialmente), podem ser agrupados com alunos com escrita silbica que desconhecem o valor sonoro convencional das letras e/ou fazem pouco uso desse conhecimento. Podem trabalhar tambm com alunos com escrita silbico-alfabtica, ou escrita pr-silbica. Alunos com escrita alfabtica: Podem realizar a escrita da msica pondo em jogo os conhecimentos sobre as questes ortogrficas.

Saiba que necessrio ampliar o repertrio musical dos alunos (sejam crianas ou adultos) com produes de reconhecidos compositores e cantores da Msica Popular Brasileira Tom Jobim, Caetano Veloso, Gilberto Gil, Chico Buarque, Joo Gilberto, Dorival Caymi, Ari Barroso, Pixinguinha, Arnaldo Antunes, Gal Costa, Elis Regina etc.Afinal, papel da escola assegurar aos alunos o acesso aos bens culturais, o que implica ampliar o repertrio que eles possuem.

Interveno do professor O professor pode utilizar uma fita cassete, ou um CD com msicas que os alunos apreciem, ou cantar a msica junto com eles. Os textos poticos oferecem para os alunos vrias pistas, que favorecem antecipaes: principalmente o ritmo e a disposio grfica em versos. No final da atividade, o professor pode pedir que os alunos com escrita alfabtica ditem, para que ele escreva na lousa, a primeira estrofe da msica. Para isso, pode dar a seguinte orientao: "Vamos fazer de conta que eu s sei o nome das letras. Por isso, vocs devem me dizer com que letras devo escrever, e tudo o mais que devo fazer, para pr na lousa o comeo da msica.Todos devem acompanhar em seus textos o que est sendo ditado, e corrigir quando houver algo errado."

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comum que os alunos j alfabetizados ditem o texto sem informar ao professor a separao entre as palavras, e que cometam erros ortogrficos, uma vez que no receberam o texto fonte. Nesse momento, os demais alunos, que so exatamente os que ainda no lem convencionalmente, assumem o papel de informantes privilegiados, pois tm o texto em mos.

Cruzadinha
Tipo de atividade: Leitura Durao aproximada: 20 minutos Desafios colocados aos alunos Tentar ler antes de saber ler convencionalmente. Utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras (quando j sabem), ou trabalhar em parceria com alunos que fazem uso do valor sonoro (quando no sabem). Acionar estratgias de leitura que permitam antecipar o que est escrito.

Procedimentos didticos especficos desse tipo de atividade O professor precisa: Explicar e demonstrar na lousa como que se preenche uma cruzadinha, se os alunos ainda no tiverem familiaridade com a atividade. Sempre que possvel, levar revistas de cruzadinhas (que so vendidas em bancas de jornal e livrarias), para que os alunos conheam e manuseiem esse portador de texto.

Procedimentos dos alunos Os alunos precisam Observar todas as figuras; Escolher uma para iniciar o preenchimento; Contar o nmero de quadradinhos correspondente figura escolhida assim sabero quantas letras tem a palavra a ser procurada; Consultar a lista de palavras1 para descobrir qual a certa; Socializar as respostas encontradas.

As cruzadinhas s so atividades viveis para os alunos no-alfabetizados se tiverem uma lista de palavras para consulta, conforme aparece no programa de vdeo.

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Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos Alunos com escrita no-alfabtica Realizam a atividade tal como est proposta, observando-se o seguinte: os alunos com escrita silbica, que j conhecem o valor sonoro convencional das letras (e fazem uso desse conhecimento, ainda que parcialmente), podem ser agrupados com alunos com escrita silbica que desconhecem o valor sonoro convencional das letras e/ou fazem pouco uso desse conhecimento. Podem trabalhar tambm com alunos com escrita silbico-alfabtica, ou escrita pr-silbica. Alunos com escrita alfabtica A cruzadinha deve ser utilizada como atividade de escrita: nesse caso, a tarefa consiste em escrever as palavras, e no em encontr-las na lista (portanto a lista no deve existir na folha que esses alunos recebem). As principais questes que se colocam aos alunos so ortogrficas. Esse tipo de proposta tambm produtiva quando os agrupamentos so formados por alunos com escrita silbico-alfabtica.

Saiba que preciso cuidar para que as cruzadinhas sejam sempre bem ntidas: letras e quadrinhos no muito pequenos e desenhos bem feitos, para que os alunos no se confundam. No caso da alfabetizao de jovens e adultos, o tipo de cruzadinha precisa ser adequado faixa etria.

Interveno do professor Nesse tipo de atividade, importante problematizar as escolhas feitas pelos alunos que s prestaram ateno, por exemplo, nas letras do incio da palavra e que por isso selecionaram palavras inadequadas , levando-os a observar tambm as letras finais ou intermedirias.

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Cabo-de-guerra
Nmero de participantes: Indeter___na___ Local adequado: Ao ar li___ Material necessrio: ___da

Regra do jo___

As ___an as, em duas colu___ frente a ____te, seguram uma cor___. No ponto em que as ____lunas se tocam ser tra___da uma linha perpendicular aos jo___do___ . A uma dis___cia de 4 me__ do lti___ jogador de ____da colu___ risca-se a li____ da vit ria.

Dado o ____nal de i___cio, os jogadores puxam a ___da esfor ando-se em arras___ os _____s rios at a li__ de vit ___. Se___ considerado ___cedor o partido que atingir essa li___.

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Vollmilchschokolada mit gersteten Mandelstcken Zutaten: Zucker, Vollmilck, kakaobutter, gerstete Madein, kakaomasse, Emulgator Lecithin, Vanillinaroma, mindestens haltarbis: siene Prgung. In der Vollmichschokolade: Kakao30% mindestens. Nettogewicht 37 g. Hergesteltt in de USA.

Hertellungsdatum:

04 04

Mindestens haltbar bis: 04 04 01

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Fusilli ai 4 formaggi Zubereitungszeit: 25 min Zutoten (4 Personen) 500 g Fusilli 50 g Schweizer Emmentholer Suisse 50 g geriebener Parmesonkse 50 g Mozzarella 50 g Gorgonzola 150 g Rohm 30 g de Butter Salz Peppar

Parmesan reiben, die onderen Kse in Kleine Wrfel schneiden. Die Butter in einer Pfanne erhitzen und Gorgonzola und Emmentholerwrfel hinzufgen. Erwa eine Minute zieben lossen, den Rohm dorber gieben und mir Salz und Pfeffer wrzen. Die Fusilli in reichlich Salzwosser bibfest garen, abgieben und mit der Souce vermischen, Mozzarella und Parmeson unterrbren und sofort servieren.

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Alfabetizao*
Para aprender a ler e a escrever preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escrita representa e como ela representa graficamente a linguagem. Algumas situaes didticas favorecem especialmente a anlise e a reflexo sobre o sistema alfabtico de escrita e a correspondncia fonogrfica. So atividades que exigem uma ateno anlise tanto quantitativa como qualitativa da correspondncia entre segmentos falados e escritos. So situaes privilegiadas de atividade epilingstica, em que, basicamente, o aluno precisa: ler, embora ainda no saiba ler; escrever, apesar de ainda no saber escrever. Em ambas necessrio que ele ponha em jogo tudo o que sabe sobre a escrita, para poder realiz-las. Nas atividades de "leitura" o aluno precisa analisar todos os indicadores disponveis para descobrir o significado do escrito e poder realizar a "leitura" de duas formas: pelo ajuste da "leitura" do texto, que conhece de cor, aos segmentos escritos; pela combinao de estratgias de antecipao (a partir de informaes obtidas no contexto, por meio de pistas) com ndices providos pelo prprio texto, em especial os relacionados correspondncia fonogrfica. Mas no qualquer texto que, alm de permitir esse tipo de "leitura", garante que o esforo de atribuir significado s partes escritas coloque problemas que ajudem o aluno a refletir e a aprender. No primeiro caso, os textos mais adequados so as quadrinhas, parlendas e canes que, em geral, se sabe de cor; e, no segundo, as embalagens comerciais, os anncios, os folhetos de propaganda e demais portadores de texto que possibilitem suposies de sentido a partir do contedo, da imagem ou foto, do conhecimento da marca ou do logotipo, isto , de qualquer elemento do texto ou do seu entorno que permita ao aluno imaginar o que poderia estar a escrito.

Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa, 1 a 4 srie. Braslia, MEC, 1997, p. 82-84.

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Estudos em diferentes lnguas tm mostrado que, de uma correspondncia inicial pouco diferenciada, o alfabetizando progride em direo a um procedimento de anlise em que passa a fazer corresponder recortes do falado a recortes do escrito. Essa correspondncia passa por um momento silbico em que, ainda que nem sempre com consistncia, atribui uma letra a uma slaba , antes de chegar a compreender o que realmente cada letra representa. Nas atividades de escrita aqui referidas, o aluno que ainda no sabe escrever convencionalmente precisa esforar-se para construir procedimentos de anlise e encontrar formas de representar graficamente aquilo que se prope escrever. por isso que essa uma boa atividade de alfabetizao: havendo informao disponvel e espao para reflexo sobre o sistema de escrita, os alunos constroem os procedimentos de anlise necessrios para que a alfabetizao se realize. As propostas de escrita mais produtivas so as que permitem aos alunos monitorar sua prpria produo, ao menos parcialmente. A escrita de listas 1 ou quadrinhas que se sabe de cor permite, por exemplo, que a atividade seja realizada em grupo e que os alunos precisem se pr de acordo sobre quantas e quais letras iro usar para escrever. Cabe ao professor que dirige a atividade escolher o texto a ser escrito e definir os parceiros em funo do que sabe acerca do conhecimento que cada aluno tem sobre a escrita, bem como, orientar a busca de fontes de consulta, colocar questes que apiem a anlise e oferecer informao especfica sempre que necessrio.

1 Listas

so textos formados por palavras ou pequenos enunciados, dispostos um embaixo do outro, que definem um campo semntico e tm uma funo pragmtica. Por exemplo, uma lista de compras, dos livros do acervo da classe, dos ingredientes para uma receita, etc.

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Para ensinar a ler*
Rosaura Soligo
Durante sculos, em alguns pases, alguns poucos escravos aprenderam a ler, em condies extremamente adversas, s vezes arriscando a prpria vida para um aprendizado que, devido s dificuldades, acabava levando vrios anos. Hoje, s vsperas do sculo 21, o Brasil um pas em que cerca de 44 por cento das crianas de 1 srie ainda so retidas no final do ano porque no conseguem aprender a ler. E em que o tempo mdio dos que conseguem finalizar o ensino fundamental de 11,2 anos, quando deveria ser de apenas oito. Inmeros especialistas em dificuldades de aprendizagem afirmam que pouqussimos adolescentes e crianas possuem comprometimento cognitivo real, ou seja, no so capazes de aprender os contedos escolares como os outros. Ento, se a esmagadora maioria das crianas pode aprender, preciso considerar que h um srio comprometimento nas prticas de ensino; ou seja, a escola no est conseguindo cumprir seu mais antigo papel: ensinar a ler e escrever. preciso socializar cada vez mais os conhecimentos disponveis a respeito dos processos de aprendizagem: quanto melhor o professor entender o processo de construo do conhecimento, mais eficiente ser seu trabalho. Afinal, ensinar de fato fazer aprender. Os saltos do olhar A compreenso da leitura depende da relao entre os olhos e o crebro, processo que h longo tempo os estudiosos procuram entender. Nas ltimas trs dcadas houve um avano significativo nesse campo, mas ainda no se conseguiu desvendar inteiramente a complexidade do ato de ler. H mais de cem anos se descobriu que, ao ler, nossos olhos no deslizam linearmente sobre o texto impresso: eles do saltos, em uma velocidade de cerca de 200 graus por segundo, trs ou quatro vezes por segundo. certo que, durante esses saltos, acontece um tipo de adivinhao, pois os olhos no esto de fato vendo tudo. O tempo de fixao dos olhos a cada vez de cerca de 50 milsimos de segundo e a distncia entre as fixaes depende da dificuldade oferecida pelo material lido. O que os olhos vem depende muito do conhecimento do assunto. Quando lemos um texto cuja linguagem fcil, ou cujo contedo conhecido, podemos ler em silncio at 200 palavras
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In Cadernos da TV Escola - Portugus, MEC/SEED, 2000.

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por minuto a leitura em voz alta demora mais, pois o movimento dos olhos mais rpido que a emisso de palavras.

O processo de leitura depende de vrias condies: a habilidade e o estilo pessoal do leitor, o objetivo da leitura, o nvel de conhecimento prvio do assunto tratado e o nvel de complexidade oferecido pelo texto.

Em um mesmo espao de tempo, os olhos iro captar de forma diferente a mesma quantidade de letras, dependendo da maneira pela qual elas so apresentadas: ao acaso, na forma de palavras, ou compondo um texto. Quanto mais os olhos puderem se apoiar no significado, ou seja, naquilo que faz sentido para quem v, maior a eficcia da leitura.

Voc sabia? Em um mesmo intervalo de tempo, os olhos captam: aproximadamente 5 letras, em uma seqncia apresentada ao acaso; cerca de 10 a 12 letras, em palavras avulsas conhecidas; cerca de 25 letras (mais ou menos cinco palavras), quando se trata de um texto com significado.

O psicolingista Frank Smith relativiza o poder da viso ao afirmar: sempre damos demasiado crdito aos olhos por enxergarem. Freqentemente seu papel na leitura supervalorizado. Os olhos no vem, absolutamente, em um sentido literal. O crebro determina o que e como vemos. As decises de percepo do crebro esto baseadas apenas em parte na informao colhida pelos olhos, imensamente aumentadas pelo conhecimento que o crebro j possui. Em outras palavras, poderamos dizer que a gente v o que a gente sabe. Dois fatores determinam a leitura: o texto impresso, que visto pelos olhos, e aquilo que est "por trs" dos olhos: o conhecimento prvio do leitor. Uma criana ainda no alfabetizada pode ter as melhores informaes a respeito do assunto tratado em um texto, mas, mesmo assim, no ser capaz de ler, pois no dispe dos recursos de

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decodificao necessrios leitura. Ela tem conhecimento prvio, mas no capaz de desvendar a informao captada pelos olhos. O contrrio tambm ocorre: s vezes o leitor domina perfeitamente a linguagem escrita, mas, por falta de familiaridade com o assunto tratado, acaba no conseguindo compreender o texto que tem diante dos olhos. O conhecimento prvio necessrio leitura, no entanto, no se resume ao conhecimento do assunto tratado pelo texto: envolve tambm o que se sabe acerca da linguagem e da prpria leitura. Saber como os textos se organizam e que caractersticas tm, saber para que servem os ttulos e admitir que no preciso conhecer o significado de todas as palavras para compreender uma mensagem escrita to importante para a leitura como ter intimidade com o contedo tratado. O "fcil" e o "difcil" de ler tm a ver com tudo isso. Ler vem antes de escrever No existe uma idade ideal para o aprendizado da leitura. H crianas que aprendem a ler muito cedo, em geral porque a leitura passa a ter tanta importncia para elas que no conseguem ficar sem saber. Veja um depoimento de um desses leitores precoces, o escritor Alberto Manguel: Aos 4 anos de idade descobri pela primeira vez que podia ler []. S aprendi a escrever muito tempo depois, aos 7 anos de idade. Talvez pudesse viver sem escrever, mas no creio que pudesse viver sem ler. Ler descobri vem antes de escrever. Muitos leitores precoces no tm caractersticas peculiares, como inteligncia acima da mdia ou privilgios sociais. Mas tm outro tipo de privilgio: considerar a leitura um valor e se acharem capazes de ler. No Brasil, h muito tempo se considera que a iniciao leitura deve ocorrer apenas aos 7 anos. Por isso, quando dependem da escola para aprender, nossas crianas comeam a ler muito tarde. As crianas aprendem a ler participando de atividades de uso da escrita junto com pessoas que dominam esse conhecimento. Aprendem a ler quando acham que podem fazer isso. difcil uma criana aprender a ler quando se espera dela o fracasso. difcil, tambm, ela aprender a ler se no achar finalidade na leitura.

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Todos que lem, lem para atender a uma necessidade pessoal: saber quais so as notcias do dia, que novidades a revista traz, qual a receita do prato, como montar um equipamento, quais as regras de um jogo, obter novos conhecimentos, apreender os encantos de um poema ou as emoes de um livro de aventuras. A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto a partir do que est buscando nele, do conhecimento que j possui a respeito do assunto, do autor e do que sabe sobre a lngua caractersticas do gnero, do portador, do sistema de escrita Ningum pode extrair informaes do texto escrito decodificando letra por letra, palavra por palavra. Se voc analisar sua prpria leitura, vai constatar que a decodificao apenas um dos procedimentos que utiliza para ler: a leitura fluente envolve uma srie de outras estratgias, isto , de recursos para construir significado; sem elas, no possvel alcanar rapidez e proficincia. Uma estratgia de leitura um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informao. H estratgias de seleo, de antecipao, de inferncia e de verificao. Estratgias de seleo: permitem que o leitor se atenha apenas aos ndices teis, desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nosso crebro "sabe", por exemplo, que no precisa se deter na letra que vem aps o "q", pois certamente ser "u"; ou que nem sempre o caso de se fixar nos artigos, pois o gnero est definido pelo substantivo. Estratgias de antecipao: tornam possvel prever o que ainda est por vir, com base em informaes explcitas e em suposies. Se a linguagem no for muito rebuscada e o contedo no for muito novo, nem muito difcil, possvel eliminar letras em cada uma das palavras escritas em um texto, e at mesmo uma palavra a cada cinco outras, sem que a falta de informaes prejudique a compreenso. Alm de letras, slabas e palavras, antecipamos significados. O gnero, o autor, o ttulo e muitos outros ndices nos informam o que possvel que encontremos em um texto. Assim, se formos ler uma histria de Monteiro Lobato chamada Viagem ao cu, previsvel que encontraremos determinados personagens, certas palavras do campo da astronomia e que, certamente, alguma travessura acontecer.

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Estratgias de inferncia: permitem captar o que no est dito no texto de forma explcita. A inferncia aquilo que "lemos", mas no est escrito. So adivinhaes baseadas tanto em pistas dadas pelo prprio texto como em conhecimentos que o leitor possui. s vezes essas inferncias se confirmam, e s vezes no; de qualquer forma, no so adivinhaes aleatrias. Alm do significado, inferimos tambm palavras, slabas ou letras. Boa parte do contedo de um texto pode ser antecipada ou inferida em funo do contexto: portadores, circunstncias de apario ou propriedades do texto. O contexto, na verdade, contribui decisivamente para a interpretao do texto e, com freqncia, at mesmo para inferir a inteno do autor. Estratgias de verificao: tornam possvel o controle da eficcia ou no das demais estratgias, permitindo confirmar, ou no, as especulaes realizadas. Esse tipo de checagem para confirmar ou no a compreenso inerente leitura. Utilizamos todas as estratgias de leitura mais ou menos ao mesmo tempo, sem ter conscincia disso. S nos damos conta do que estamos fazendo se formos analisar com cuidado nosso processo de leitura, como estamos fazendo ao longo deste texto. Aprender a ler e ler para aprender A leitura como prtica social sempre um meio, nunca um fim. Ler resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal. Fora da escola, no se l s para aprender a ler, no se l de uma nica forma, no se decodifica palavra por palavra, no se respondem a perguntas de verificao do entendimento preenchendo fichas exaustivas, no se fazem desenhos para mostrar o que mais gostou e raramente se l em voz alta, ou seja: a prtica constante da leitura no significa a repetio infindvel dessas atividades escolares. Uma prtica constante de leitura na escola pressupe o trabalho com a diversidade de objetivos, modalidades e textos que caracterizam as prticas de leitura de fato. Diferentes objetivos exigem diferentes textos e cada qual, por sua vez, exige um tipo especfico, uma modalidade de leitura.

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Em certos textos basta ler algumas partes, buscando a informao necessria; outros precisam ser lidos exaustivamente, vrias vezes. H textos que se podem ler rapidamente, mas outros devem ser lidos devagar. H leituras em que necessrio controlar atentamente a compreenso, voltando atrs para se certificar do entendimento; outras em que se segue adiante sem dificuldade, entregue apenas ao prazer de ler. H leituras que requerem enorme esforo intelectual e, a despeito disso, do vontade de ler sem parar; em outras o esforo mnimo e, mesmo assim, d vontade de deix-las para depois. Para tornar os alunos bons leitores para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto pela leitura e um compromisso com ela , a escola precisa mobiliz-los internamente, pois aprender a ler (e tambm ler para aprender) requer esforo. Os alunos devem ver na leitura algo interessante e desafiador, uma conquista capaz de dar autonomia e independncia. E devem estar confiantes, condio para enfrentar o desafio e "aprender fazendo". Uma prtica de leitura que no desperte nem cultive o desejo de ler no uma prtica pedaggica eficiente. Tenho o livro aberto diante de mim, sobre a minha mesa. O autor, cujo rosto vi no belo frontispcio, est sorrindo com satisfao e sinto que estou em boas mos. Sei que, medida que avanar pelos captulos, serei apresentado quela antiga famlia de leitores, alguns famosos, muitos obscuros, da qual fao parte. Aprenderei suas maneiras e as mudanas nessas maneiras, e as transformaes que sofreram enquanto levaram consigo, como os magos de outrora, o poder de transformar signos mortos em memria viva. Lerei sobre seus triunfos e perseguies, sobre suas descobertas quase secretas. E, no final, compreenderei melhor quem eu leitor sou.
(Alberto Manguel)

Bibliografia
KATO, Mary. O aprendizado da leitura. So Paulo, Martins Fontes, 1985. ____. No mundo da escrita uma perspectiva psicolingstica. So Paulo, tica, 1987. KLEIMAN, Angela.Texto e leitor. Campinas, Pontes/Unicamp, 1989. ____.Oficina de leitura. Campinas, Pontes/Unicamp, 1993. MANGUEL, Alberto. Uma histria da leitura. So Paulo, Companhia das Letras, 1997. Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa. Braslia, Ministrio da Educao e do Desporto. 1997. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1989.

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Verdadeiro ou falso? *
Considerando o que foi discutido nos dois Encontros e os textos lidos, verifique se as afirmaes abaixo so Verdadeiras ou Falsas. Lembre-se: todas as afirmaes podero ser verdadeiras, dependendo da concepo que temos sobre o ensino e a aprendizagem da leitura. Suas respostas devero estar baseadas na concepo do texto "Para ensinar a ler" e nas discusses realizadas durante os trs Encontros.

(__) A leitura compreensiva vem ao final de uma srie de diferentes etapas hierarquizadas (primeiro preparao, depois decodificao, depois compreenso leitora). (__) Na escola, ler ser ensinado a ler, em primeiro lugar letras ou palavras isoladas, logo textos escolares elaborados somente para ensinar a ler. (__) A leitura de fato uma leitura compreensiva, produto de uma intensa atividade de busca de sentido de um texto em situao de uso. (__) Ler uma atividade complexa de tratamento de vrias informaes por parte da inteligncia. (__) Ler um conjunto de mecanismos de percepo e de memria. (__) Ler produto de uma reproduo de formas, de uma identificao de sons, de suas combinaes, e de uma memorizao que se adquire atravs de exerccios repetitivos. (__) Ler um processo dinmico de construo cognitiva, ligado necessidade de atuar, no qual intervm tambm a afetividade e as relaes sociais. (__) O leitor busca, de cara, o sentido do texto, coordenando para constru-lo todos os tipos de ndice (contexto tipo de texto ttulo marcas gramaticais significativas palavras letras etc.). (__) Na escola, ler ler "de verdade", desde o incio, textos autnticos, textos completos, em situaes reais de uso, relacionadas s necessidades e desejos. (__) O leitor busca primeiro soletrar palavras isoladas, com a esperana de que, ao junt-las linearmente, poder chegar pouco a pouco a uma compreenso penosamente elaborada de um texto.
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Afirmaes elaboradas por Josete Jollibert para contrapor concepes a respeito do que ler.

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Lixo *
Lus Fernando Verssimo
Encontram-se na rea de servio. Cada um com seu pacote de lixo. a primeira vez que se falam. Bom dia. Bom dia. A senhora do 610. E o senhor do 612. Eu ainda no lhe conhecia pessoalmente Pois Desculpe a minha indiscrio, mas tenho visto o seu lixo O meu o qu? O seu lixo. Ah Reparei que nunca muito. Sua famlia deve ser pequena Na verdade sou s eu. Mmmm. Notei tambm que o senhor usa muita comida em lata. que eu tenho que fazer minha prpria comida. E como no sei cozinhar Entendo. A senhora tambm Me chame de voc. Voc tambm perdoe a minha indiscrio, mas tenho visto alguns restos de comida em seu lixo. Champignons, coisas assim que eu gosto muito de cozinhar. Fazer pratos diferentes. Mas como moro sozinha, s vezes sobra A senhora Voc no tem famlia? Tenho, mas no aqui. No Esprito Santo. Como que voc sabe? Vejo uns envelopes no seu lixo. Do Esprito Santo. , mame escreve todas as semanas. Ela professora? Isso incrvel! Como foi que voc adivinhou? Pela letra no envelope. Achei que era letra de professora. O senhor no recebe muitas cartas. A julgar pelo seu lixo. Pois No outro dia tinha um envelope de telegrama amassado. . Ms notcias? Meu pai. Morreu. Sinto muito. Ele j estava bem velhinho. L no Sul. H tempos no nos vamos. Foi por isso que voc recomeou a fumar?
* Comdias

da vida privada - 101 Crnicas Escolhidas de Lus Fernando Verssimo. 22a ed. Porto Alegre, L&PM, 1996.

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De um dia para o outro comearam a aparecer carteiras de cigarro amassadas no seu lixo. verdade. Mas consegui parar outra vez. Eu, graas a Deus, nunca fumei. Eu sei. Mas tenho visto uns vidrinhos de comprimido no seu lixo. Tranqilizantes. Foi uma fase. J passou. Voc brigou com o namorado, certo? Isso voc tambm descobriu no lixo? Primeiro o buqu de flores, com o cartozinho, jogado fora. Depois, muito leno de papel. chorei bastante. Mas j passou. Mas hoje ainda tem uns lencinhos que eu estou com um pouco de coriza. Ah. Vejo muita revista de palavras cruzadas no seu lixo. . Sim. Bem. Eu fico muito em casa. No saio muito. Sabe como . Namorada? No. Mas h uns dias tinha uma fotografia de mulher no seu lixo. At bonitinha. Eu estava limpando umas gavetas. Coisa antiga. Voc no rasgou a fotografia. Isso significa que, no fundo, voc quer que ela volte. Voc j est analisando o meu lixo! No posso negar que seu lixo me interessou. Engraado. Quando examinei o seu lixo, decidi que gostaria de conhec-la.Acho que foi a poesia. No! Voc viu meus poemas? Vi e gostei muito. Mas so muito ruins! Se voc achasse eles ruins mesmo, teria rasgado. Eles s estavam dobrados. Se eu soubesse que voc ia ler S no fiquei com eles porque, afinal, estaria roubando. Se bem que, no sei: o lixo da pessoa ainda propriedade dela? Acho que no. Lixo domnio pblico. Voc tem razo.Atravs do lixo, o particular se torna pblico. O que sobra da nossa vida privada se integra com a sobra dos outros. O lixo comunitrio. a nossa parte mais social. Ser isso? Bom, a voc j est indo fundo demais no lixo. Acho que Ontem, no seu lixo O qu? Me enganei, ou eram cascas de camaro? Acertou. Comprei uns camares grados e descasquei. Eu adoro camaro. Descasquei, mas ainda no comi. Quem sabe a gente pode Jantar juntos? No quero dar trabalho. Trabalho nenhum. Vai sujar a sua cozinha. Nada. Num instante se limpa tudo e pe os restos fora. No seu lixo ou no meu?

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Colhendo os frutos da glria *
Joo Ubaldo Ribeiro
Um dos maiores problemas que enfrento na minha profisso que no tenho cara de escritor. Alis, no sei bem que cara tenho, mas sei que no presta para a maioria das atividades que exero ou j exerci. Lembro-me de que, quando era professor, sempre tive dificuldade em convencer novos alunos de que era o professor. Um, chamado Bruno Maracaj e hoje meu amigo (um dos meus tipos inesquecveis, pela razo que se segue), teve uma crise incontrolvel de riso quando entrou numa sala de cursinho para vestibular, perguntou quem era o professor de ingls e me apontaram. Foi meio chato e, se no se tratasse de cursinho para vestibular, no haveria santo que desse um jeito de o Bruno passar em ingls sem pelo menos saber a obra completa de Shakespeare de cor. Quando eu era jornalista em Salvador e metido a celebridade municipal, escrevendo j colunas e artigos assinados, Seu Severino, vizinho nosso, sorria no elevador com bondosa malcia, toda vez que perguntava se era eu mesmo quem havia escrito tal ou qual artigo e eu respondia que sim. Ele tinha certeza de que o autor era meu pai e acho que at hoje tem. Outra vez, em crise de indignao cvica combinada com um acesso de pernosticismo sndrome de que nenhum baiano est livre vez por outra, e alguns permanentemente , escrevi um artigo altamente polissilbico e proparoxtono contra um figuro, que, naturalmente, no gostou. Mas no veio tomar satisfaes a mim, foi busc-la furioso junto a meu pai; porque estava seguro de que "aquele rapaz no tem condio de escrever um artigo desse nvel, nem muito menos coragem". Tambm no posso resistir porta da conferncia. Bem verdade que, j natural falta de cara, somei ainda o estar barbado e meio andrajoso (quando minha mulher no me lembra de mudar as calas, eu me esqueo ela j testou e eu entrava no Guinness fcil).Tinha vindo de Itaparica de mau humor, como sempre fico quando saio de l, s atravessei a baa por honra da firma, porque assumira o compromisso. Mas a, auditrio cheio (j estive em voga, era especialista em generalidades esquerdides que agradavam muito as platias naquela poca, embora a gente fosse em cana bastante) e tudo mais, cheguei entrada, dei boa-noite, fui passando, a mocinha me barrou. Carto, por favor. Carto, que carto? O carto que d direito ao ingresso. No me deram carto nenhum. Eu estava em Itaparica e Lamento muito, mas sem carto o senhor no vai poder entrar.

* Extraido

de: Arte e cincia de roubar galinha: crnica de Joo Ubaldo Ribeiro. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1998.

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Eu O senhor, por favor, quer dar licena? As pessoas atrs esto querendo entrar e o senhor est atrapalhando a passagem. Fiquei com preguia de explicar que eu era o conferencista e por que no confessar, oh mesquinharia humana tambm um pouco com vontade de ver a cara da mocinha depois que me descobrissem ali porta, barrado e rejeitado. Como de fato fui descoberto, uns vinte minutos mais tarde, quando a chamada mesa diretora dos trabalhos comeou a pedir desculpas ao pblico porque o palestrante, apesar de ter confirmado vrias vezes sua aquiescncia em vir, havia deploravelmente faltado ao compromisso. Dei um pulinho do banco onde estava derreado, passei pela mocinha sem ela ter tempo de me deter, entrei, pedi a palavra e comuniquei mesa que a culpa era dela, por no ter mandado o carto. Para a atividade de escritor, a falta de uma cara apropriada gravssima, porque as pessoas so ainda mais rigorosas para com caras de escritores do que para com quaisquer outros tipos de cara. Cara de escritor influencia at a crtica, e por isso que aqueles entre ns que so deficientes nesse setor ficam muito incomodados com problemas de cara. O Fernando Sabino mesmo, cujo caso no to srio quanto o meu mas inspira cuidados, se queixa amargamente de uma recepcionista de hotel que no acreditou que ele era Fernando Sabino, o es-cri-tor, e passou o tempo todo chamando-o de "um hom nimo". O grande poeta Almeidinha, querid ssimo presidente da famosa confraria etlica dos Amigos do Museu em So Paulo, de que sou scio correspondente, me confundiu comigo mesmo. Fazia tempo que a gente no se via e, quando ele apareceu, fui-lhe ao encontro de braos abertos. Grande Almeidinha! exultei. Que alegria! Valeu a pena vir a So Paulo s para estar com voc! Muito obrigado respondeu ele com um sorriso amvel. E muito prazer em conhec-lo. Alis, o senhor lembra muito um amigo meu da Bahia, um escritor baiano amigo meu, interessante, lembra muito esse amigo meu. Mas agora, depois de haver "gramado uma pior anos e anos", como me lembrou jovialmente o colega Fausto Wolf na televiso, eis que a glria e o reconhecimento me bafejam, apesar de a cara no ter melhorado, antes pelo contrrio. Meu abnegado editor, Dr. Srgio Lacerda o nico editor que mente ao contrrio para seu editado (no me deixa ver um relatrio de vendas, aos berros de "best-seller, best-seller!", para que eu no chore ao descobrir que um livro meu s est vendendo em Araraquara, assim mesmo porque uma prima de minha mulher que mora l faz rifa com ele todas as teras, quintas e sbados ningum esconde nada do romancista), me demoveu da relutncia que eu tinha em ficar para a Feira do Livro ora acontecendo aqui no Rio. bem verdade que, conhecedor de minha alma sensvel, ele houve por bem me oferecer um suborno, o qual, naturalmente, aceitei de imediato. Levas este mimo como lembrana da casa anunciou-me ele orgulhosamente. Ainda sers um "su" na Feira. Que queres mais da vida, um pster na entrada do People? Pode ser arranjado. Acreditei, claro.Todo mundo acredita em elogio, como j observou o Chacrinha, ao pronunciar um calouro banguela a cara do Burt Reynolds e ver que o calouro (que era a cara do Peter

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Lorre com malria e sem dentadura) acreditava piamente e fazia at uma pose reynoldiana. Sa ento para testar minha popularidade, entrei numa livraria aqui da Visconde de Piraj, senti que se declarou um frisson entre os balconistas, minha chegada. Disfarcei, procurei assumir uma certa nonchalance, at para ser celebridade a gente tem de ser prtico. Fingi que estava interessadssimo em alguns livros, folheei atentamente um manual de datilografia sem mestre que caiu nas m os. Com o rabo do olho, vi que um dos balconistas, em nome dos outros, tomava coragem para me falar. Fiquei firme no manual, obtive um timing perfeito na hora de levantar os olhos para reconhecer a presena dele junto a mim. Sim? falei com a mesma expresso que tinha visto num documentrio em que Leonard Bernstein foi surpreendido por populares numa livraria da Quinta Avenida. O senhor no ? falou ele, quase gaguejando. Sim, sim, suponho que sim, ha-ha. Ele inflou o peito de orgulho. Olhou triunfalmente para os colegas do outro lado da loja "eu no disse?". Faa-me o favor falou, me pegando pelo cotovelo na direo do grupo. Eu tenho de apresentar o senhor. Com prazer. Pessoal! trombeteou ele, cabea erguida e mo no meu ombro. Vocs so uns ignorantes e nem reconhecem quando pinta na casa um escritor consagrado! Quero apresentar a vocs o grande escritor (pausa dramtica) Joo Antnio! Joo Antnio! Sempre fui f do Joo Antnio! Eu tambm disse eu. Tem alguma agncia de viagem aqui por perto? 8 de setembro de 1985

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Zumbi
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Lder negro anti-escravagista. poca: sculo XVII (1655-1695). Lugar onde viveu e trabalhou: Brasil.

Zumbi dos Palmares um dos grandes smbolos da luta contra a escravido no Brasil. Seu envolvimento e sua coragem o converteram em um mito na histria da emancipao dos negros brasileiros. Vida e poca Zumbi nasceu em 1655 no Quilombo dos Palmares. Os quilombos eram aldeias que abrigavam escravos negros fugidos. Zumbi foi capturado quando criana e entregue ao padre Antnio Melo, mas, aos 15 anos, fugiu e voltou para Palmares. O quilombo dos Palmares, situado entre Pernambuco e Alagoas, foi o pioneiro e o mais importante, pois reuniu mais de 20 mil quilombolas, ou fugitivos. Os quilombos possuam uma estrutura social muito organizada, que seguia os modelos da cultura africana dos seus habitantes. Em 1680, Zumbi se tornou o lder dos quilombolas. Mesmo com poucos recursos, organizou um grande grupo de defesa, que chegou a resistir a quinze ataques do exrcito colonial. O seu mito comeou a se estender por todo o pas. O governo portugus reuniu um exrcito de mais de 11 mil homens, sob o comando do bandeirante paulista Domingos Jorge Velho. Mesmo assim, o quilombo dos Palmares conseguiu resistir at 1694, quando sucumbiu a um ataque que culminou com o massacre dos negros. Mas Zumbi conseguiu escapar e manteve-se escondido por mais de um ano. Delatado por um companheiro, no entanto, foi capturado e executado, em 1695. Obra O quilombo dos Palmares se tornou um modelo para as populaes de escravos fugidos, espalhados por todo o Brasil. Zumbi foi o lder do movimento que se opunha ao sistema escravista colonial e, depois de sua morte, sua figura foi adorada como a de um deus pelos negros brasileiros que sonhavam com a liberdade. Atualmente, o mito de Zumbi nos faz lembrar do sofrimento da populao negra no Brasil e da importncia da luta contra as injustias sociais.

* Extraido

de: Aprendendo personagens. Contedos essenciais para o ensino fundamental, de Csar Coll e Ana Teberosky, So Paulo, tica, 2000.

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Planejamento e desenvolvimento de uma atividade de leitura
Considerando o diagnstico sobre o que sabem seus alunos a respeito da leitura e da escrita, as caractersticas dos alunos e os tipos de atividades apresentadas, selecione uma para desenvolver em sua classe. Utilize o quadro que se segue para registrar o planejamento. Aps a realizao da atividade, faa um registro reflexivo com comentrios sobre os seguintes aspectos: Adequao da atividade. Funcionamento dos agrupamentos. Perguntas feitas pelos alunos. Perguntas que voc fez aos alunos. Alteraes que poderiam ser feitas na proposta (se for o caso)

Planejamento de atividade de leitura


Nome do professor ___________________________________________________________ Srie:________________________________Data de realizao da atividade:___/___/___ Tipo de textos proposto:______________________________________________________ Objetivo da atividade Agrupamentos
(Explicitar a quantidade de crianas por grupo, seus nomes e suas hipteses de escrita.)

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Objetivo da atividade

Agrupamentos

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Registro reflexivo da atividade de leitura realizada em __/__/__.

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Contribuies prtica pedaggica-3
Caro professor, cara professora O homem constri casas porque est vivo, mas escreve livros porque se sabe mortal. Ele vive em grupo porque gregrio, mas l porque se sabe s. Esta leitura para ele uma companhia que no ocupa o lugar de qualquer outra, mas nenhuma outra companhia saberia substituir. Ela no lhe oferece qualquer explicao definitiva sobre seu destino, mas tece uma trama cerrada de conivncias entre a vida e ele. nfimas e secretas conivncias que falam da paradoxal felicidade de viver, enquanto elas mesmas deixam claro o trgico absurdo da vida. De tal forma que nossas razes para ler so to estranhas quanto nossas razes para viver. E a ningum dado o poder para pedir contas dessa intimidade.
Daniel Pennac

Este mais um momento de estabelecermos "pontes" entre os contedos abordados e suas implicaes prtica pedaggica. importante que voc lembre que essas implicaes devem ser consideradas sempre em funo do que sabem seus alunos sobre a escrita e do seu plano de trabalho. As orientaes que se seguem tm como objetivo ampliar suas possibilidades de planejar boas situaes de ensino da leitura, servindo tambm como apoio para a elaborao da atividade que voc ter como tarefa no Trabalho Pessoal da Unidade 8. importante que continue fazendo uso de seu Caderno de Registro, para ampliar as Contribuies prtica pedaggica, acrescentando a elas o resultado das discusses do grupo durante as Unidades 6, 7 e 8, e tambm suas reflexes pessoais.Voc pode tambm registrar suas dvidas e inquietaes. As informaes sobre os processos de aprendizagem da leitura, que foram contedo dos quatro ltimos encontros, indicam que: O espao reservado leitura em voz alta, realizada por voc, precisa ser dirio. ouvindo bons textos que os alunos aprendero: as relaes entre o que se fala e o que se escreve, que a linguagem que se usa para escrever diferente da linguagem falada, que os textos escritos no so todos iguais. Que textos com diferentes funes tm caractersticas formais e procedimentos de leitura diferentes. Por exemplo, aprendero que uma receita no se escreve e nem se l como uma carta. Assim, eles constroem gradativamente a idia de que o escrito diz coisas e que pode ser prazeroso e interessante conhec-las, isto , aprender a ler. Na escola deve existir um espao para que a concepo de leitura seja discutida e repensada por toda a equipe escolar. Assim, ser possvel garantir a coerncia das aes educativas e definir o papel de cada um nesse processo.

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Atravs da leitura os alunos no aprendem apenas sobre o prprio ato de ler, mas sobre a linguagem escrita e o mundo em geral. Alm disso, refletindo sobre a escrita convencional que eles podem avanar em suas hipteses de leitura e de escrita. Os materiais escritos oferecidos aos alunos devem fazer sentido para eles. Aprender a ler lendo textos verdadeiros condio para a formao de um leitor pleno, isto , de algum que sabe as diferentes finalidades da leitura e faz uso delas sempre que deseja ou necessita. Portanto, podemos dizer que as atividades que favorecem o acesso ao cdigo devem se inserir sempre em contextos significativos. Os textos oferecidos aos alunos para que leiam autonomamente devem, portanto, ser reais: parlendas, msicas, histrias em quadrinhos, poemas, receitas... No caso da alfabetizao de adultos, estes devero adequar-se faixa etria. Os textos conhecidos so instrumento para que os alunos possam ajustar o falado ao escrito e combinar as estratgias de antecipao com ndices oferecidos pelo prprio texto, em especial os relacionados correspondncia fonogrfica. Uma boa sugesto que se organize um caderno ou uma pasta com esses textos, planejando situaes nas quais seja significativo l-los e rel-los. No se trata de ensinar as estratgias de leitura aos alunos elas so um meio, e no um fim em si mesmas, para interpretar um texto. Na leitura, significado e decodificao esto sempre presentes, porm seu peso diferente em diversas etapas da leitura. Para um leitor experiente, as habilidades de decodificao j se automatizaram e s se tornam conscientes em certas ocasies por exemplo, quando se defronta com um texto escrito com letra pouco legvel. O ensino da leitura e da escrita exige a observao ativa dos alunos e da prpria interveno, como requisitos para estabelecer situaes didticas diferenciadas, capazes de se adaptar diversidade inevitvel da sala de aula. Quando propomos aos alunos que leiam antes de saber ler convencionalmente, importante adequar as atividades de leitura aos conhecimentos que j construram sobre a escrita. Por exemplo: um aluno que ainda no faz uso do conhecimento sobre o valor sonoro convencional no poder realizar sozinho uma atividade de ordenao de textos, mas poder faz-lo em parceria com um aluno que j faz uso desse conhecimento. A entrevista individual com os alunos, da forma que apresentada no programa de vdeo da Unidade 6, um recurso para identificar as hipteses de leitura, e no uma atividade de sala de aula. No deve servir para rotular os alunos, nem para a formao de classes homogneas. A interao entre os alunos com diferentes nveis de conhecimento fundamental para gerar a troca de informaes e o confronto de idias que favoream a aprendizagem. O planejamento das situaes de leitura deve considerar que possvel ler quando ainda no se sabe ler convencionalmente. Portanto, preciso tratar os alunos como leitores plenos, e no como decifradores de textos; isto implica coloc-los desde o primeiro dia de aula em situaes nas quais faa sentido ler diferentes tipos de texto, com diferentes finalidades. Por exemplo: ler uma poesia para decor-la para uma apresentao, ler um gibi para se divertir etc. O conhecimento implcito da leitura adquirido por leitores experientes foi desenvolvido atravs da leitura, e no pela prtica de exerccios.

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Durante a realizao das atividades de leitura, importante garantir que os alunos tenham de perguntar, apresentar diversas informaes e compar-las com as dos colegas, confrontando e pondo prova suas diferentes antecipaes. Quando os alunos lem textos conhecidos usa-se, preferencialmente, a letra de forma maiscula. importante respeitar a diagramao do texto na fonte de onde foi retirado e mostrar essa fonte, possibilitando, assim, a coordenao necessria entre a escrita e o contexto. As condies para que os alunos no-alfabetizados leiam so: conhecer do que trata o texto; fazer uso do conhecimento sobre o valor sonoro e as estratgias de leitura. Na leitura de textos, a explorao de palavras oferece um espao de reflexo no qual se pode fazer uma anlise do modo de funcionamento do sistema alfabtico. Portanto, um meio para que o aluno, com sua ateno focada em uma unidade pequena do texto, possa refletir sobre as caractersticas do sistema de escrita. No trabalho de alfabetizao, as atividades bsicas so: leitura e escrita. Quando se trata de alunos adultos e crianas marcadas por uma experincia de fracasso escolar, nem sempre possvel que entrem no jogo do escrever. Portanto, as atividades de leitura so as que mais contribuem para que avancem no conhecimento sobre o sistema alfabtico. As atividades de leitura para os alunos no-alfabetizados tambm contribuem para a aprendizagem do nome das letras, o conhecimento sobre o valor sonoro e sobre onde fazer a segmentao entre as palavras. Os agrupamentos dos alunos para a realizao das atividades de leitura devero necessariamente considerar: o objetivo da atividade; a possibilidade de realizao de cada aluno; suas caractersticas pessoais, ou seja, a forma como se relaciona com os colegas, seu ritmo de trabalho etc.; e a presena de um desafio, isto , a atividade dever ser, ao mesmo tempo, DIFCIL E POSSVEL.

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Aspectos que determinam uma boa situao de aprendizagem (leitura)
Caro professor, cara professora No final da srie de programas sobre os processos de aprendizagem da escrita discutimos as boas situaes de aprendizagem utilizando como referncia as atividades apresentadas no programa Escrever para aprender. Lembram-se? (Coletnea de Textos M1U5T5) Fechamos esta srie refletindo sobre os quatro princpios didticos que definem uma boa situao de aprendizagem, focando nos dois ltimos princpios para discutir as atividades de escrita apresentadas no Programa 5, Escrever para aprender: O contedo trabalhado mantm as suas caractersticas de objeto sociocultural real por isso, no caso da alfabetizao, a proposta o uso de textos, e no de slabas ou palavras soltas. A organizao da tarefa garante a mxima circulao de informao possvel entre os alunos por isso as situaes propostas devem prever o intercmbio e a interao entre eles.

Prosseguimos com a proposta de refletir sobre os dois primeiros princpios didticos que definem uma boa situao de aprendizagem, utilizando como referncia as atividades que assistimos no Programa 8, Ler para aprender. Conforme j discutimos em encontros anteriores, os dois primeiros princpios do forma didtica viso do aprendiz como sujeito que constri seu prprio conhecimento e demandam das atividades propostas aos alunos a condio de situaes desafiadoras, ou seja, ao mesmo tempo difceis e possveis. Muito bem.Vamos s anlises das atividades apresentadas no Programa 8, Ler para aprender, e aos dois princpios. 1. Os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo em torno do qual o professor organizou a tarefa. Quando dizemos que o aluno precisa "pr em jogo tudo o que sabe e pensa sobre o contedo

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com o qual est trabalhando", estamos falando de situaes nas quais ele precisa, por exemplo, usar suas idias para produzir escrita ou leitura, assumindo o risco de enfrentar contradies. Estamos falando de situaes em que precisa utilizar tudo o que sabe, para descobrir o que no sabe. Por trs desse princpio didtico est a concepo da aprendizagem como uma construo. Vamos retomar algumas atividades apresentadas no Programa 8 para entender um pouco mais esse princpio. Na atividade de leitura desenvolvida na classe da professora Conceio, por exemplo, os alunos deviam ler algumas palavras em uma lista de frutas. O esforo para localizar cada item obrigou os alunos a analisar diferenas e semelhanas que reconheciam no enunciado oral, para tentar encontrar as marcas dessas semelhanas e diferenas no texto escrito. Essa atividade criou um contexto real de reflexo, os alunos precisavam fazer uso do conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras e das estratgias de leitura para encontrar as palavras solicitadas. Ela oferecia problemas para cuja soluo no possuam todos os conhecimentos necessrios, por isso colocaram em jogo tudo o que sabiam: analisaram a sonoridade das letras iniciais e finais, e utilizaram como referncia a lista de nomes da classe. Para encontrar a palavra "abacaxi", uma aluna da Conceio utilizou como pista a letra inicial e final e depois analisou o restante da lista para ver se havia alguma outra palavra que tambm comeava com A e terminava com I; como no havia outra que terminasse com I, no foi necessrio investigar o meio das palavras. Outro aluno encontrou "morango" porque reconheceu o MO de Monique, uma colega da classe. S possvel ler antes de saber ler convencionalmente se a professora organizar a situao didtica de leitura de tal forma que os alunos possam receber alguma ajuda para descobrir o que est escrito utilizando os conhecimentos que j tm. Isso quer dizer que essa atividade de leitura de lista s possvel quando os alunos sabem do que se trata a lista, ou seja, se uma lista de frutas, de animais, de nomes de personagens... Dessa forma, centra-se a reflexo em descobrir onde esto as palavras ditadas pela professora. Tambm pudemos observar na classe da professora Diona que com adultos a situao semelhante. Quando os alunos sabem do que trata o texto, como vimos com a receita de cozinha, eles podem utilizar o conhecimento que tm desse gnero (receita), o conhecimento prtico do tema (a culinria), e tambm o que j sabem sobre a escrita propriamente dita, para descobrir o que est escrito. 2. Os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se propem a produzir. Esse princpio tambm deriva da concepo de aprendizagem como construo, ou seja: do ponto de vista construtivista, o conhecimento avana quando o aprendiz "arranja" bons problemas para pensar. Se retomarmos as atividades apresentadas no Programa 8, vamos ver que a maioria das professoras conta, em depoimento, sua preocupao em apresentar desafios a todos do grupo. No toa que se preocupam com o ajuste do desafio s necessidades de aprendizagem de cada um: elas

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sabem que seus alunos s podero avanar em sua compreenso sobre o funcionamento do sistema de escrita se tiverem bons problemas para pensar; se tiverem que refletir e rever suas hipteses. O planejamento das atividades de leitura deve considerar os diferentes nveis de compreenso dos alunos; uma mesma atividade pode propor desafios diferentes para cada um.Vamos retomar a atividade apresentada pela professora Anglica. Ela props trs desafios diferentes para o mesmo texto, a parlenda "Cad o toucinho": Para os alunos com hipteses silbicas sem valor sonoro convencional e silbicas com valor sonoro convencional a parlenda foi dividida em versos e ela pediu que ordenassem, conforme a seqncia correta, que conheciam de cor. Para os alunos com hiptese silbico-alfabtica a parlenda foi dividida em palavras, e ela pediu que ordenassem, conforme a seqncia correta, que conheciam de cor. Para os alunos com escrita alfabtica ela pediu que escrevessem a parlenda. Dessa forma, todos os alunos encontraram problemas a resolver na atividade: enquanto uns se ocupavam em encontrar pistas para descobrir as palavras solicitadas, utilizando estratgias de leitura e o conhecimento do valor sonoro convencional de algumas letras, outros que j lem e escrevem convencionalmente se ocupavam em resolver problemas relacionados s convenes ortogrficas.

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Concertos de leitura *
Rubem Alves
Penso que, de tudo o que as escolas podem fazer com as crianas e os jovens, no h nada de importncia maior que o ensino do prazer da leitura.Todos falam na importncia de alfabetizar, saber transformar smbolos grficos em palavras. Concordo. Mas isso no basta. preciso que o ato de ler d prazer. As escolas produzem, anualmente, milhares de pessoas com habilidade de ler mas que, vida afora, no vo ler um livro sequer. Acredito piamente no dito do evangelho: "No princpio est a Palavra". pela palavra que se entra no mundo humano. Tive a felicidade de aprender, muito cedo, a amar os livros. Lembro-me com enorme carinho do O livro de Lili, primeiro livro que li. "Olhem para mim. Eu me chamo Lili. Eu comi muito doce. Vocs gostam de doce? Eu gosto tanto de doce." Nunca me esqueci dessa primeira lio. Ficou gravada to fundo dentro de mim que, faz uns meses, ao escrever o livro infantil A menina, a gaiola e a bicicleta1 a histria me foi ditada (poesia e literatura so sempre ditadas; elas vm de outro mundo) com ritmo preciso da primeira lio de O livro de Lili. O segundo livro foi minha grande aventura, vo solo, sozinho, no mundo das letras: A loja de brinquedos 2. Era fantstica a experincia de, sozinho, ir andando pela floresta de letras e vendo um mundo. Quem no l cego. S v o que os olhos vem. Quem l, ao contrrio, tem muitos milhares de olhos: todos os olhos daqueles que escreveram. A leitura me deu alegria, mas a histria me deu tristeza. Tanto assim que, 55 anos depois, eu escrevi um outro, A loja de brinquedos , para corrigir a tristeza do primeiro. Aprendi a ler. Mas isso no bastava. Faltava-me o domnio da tcnica que faz da leitura algo suave como o vo de um urubu ou deslizante como um patim no gelo. Foi dona Iva no sei se ela ainda vive quem me ensinou que ler pode ser delicioso como voar ou como patinar. Ela lia para ns. No era para aprender nada. No havia provas sobre os livros lidos. Ela lia para que tiv ssemos o prazer dos livros. Era pura alegria. Poliana,3 Heidi,4 Viagem ao cu,5 O saci.6 Ningum faltava, ningum piscava. A voz de dona Iva nos introduziu num mundo encantado. O tempo passava rpido demais. Era com tristeza que vamos a professora fechar o livro. A gente era pobre. Distraes no havia. Os jovens de hoje se sentem miserveis se no podem viajar nas frias. Eu nunca viajei.Viagem, na melhor das possibilidades, era para a casa de algum parente. A gente ficava era em casa mesmo, com um tempo preguioso e vazio nossa frente. Que fazer com o tempo? Meu pai entrou de scio para um "clube do livro". Todo ms chegava um livro novo. Eram uns livros feios brochuras de papel jornal, as pginas vinham grudadas que a gente tinha que ir abrindo com uma faca medida que lia. Isso me irritava porque interrompia o ritmo da leitura. Como eu no tinha outra coisa para fazer e desejando ter
* Extraido de: Entre a cincia e a 1 Companhia das Letras, 1998. 2 Edies Loyola, 1994. 3 Ediouro, s.d. 4 Outlet Books, 1996 5 Monteiro Lobato, Brasiliense, 1995. 6 Idem.

sapincia - o dilema da educao, So Paulo, Editorial Loyola, 1996.

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os poderes da professora, tornei-me um devorador de livros. Os livros do clube do livro eram literatura adulta. Mas para mim no fazia diferena. Ler um livro que eu no entendia era como viajar por uma terra cuja lngua me era desconhecida: perdia muita coisa mas, nos intervalos das incompreenses, havia os cenrios.Tudo me espantava. As razes por que as pessoas no gostam de ler, eu as descobri acidentalmente muitos anos atrs. Uma aluna foi minha sala e me disse: "Encontrei um poema lindo!". Em seguida disse a primeira linha. Fiquei contente porque era um de meus favoritos. A ela resolveu l-lo inteiro. Foi o horror. Foi nesse momento que compreendi. Imagine uma valsa de Chopin, por exemplo a vulgarmente chamada "do minuto". Peo que o pianista Alexander Brailowiski a execute. Os dedos correm rpidos sobre as teclas, deslizando, subindo, descendo. uma brincadeira, um riso. A eu pego a mesma partitura e peo que um pianeiro a execute. As notas so as mesmas. Mas a valsa fica um horror: tropees, notas erradas, arritmias, confuses. O que a gente deseja que ele pare. Pois a leitura igual msica. Para que a leitura d prazer preciso que quem l domine a tcnica de ler. A leitura no d prazer quando o leitor igual ao pianeiro: sabem juntar as letras, dizer o que significam mas no tm o domnio da tcnica. O pianista dominou a tcnica do piano quando no precisa pensar nos dedos e nas notas: ele s pensa na msica. O leitor dominou a tcnica da leitura quando no precisa pensar em letras e palavras: s pensa nos mundos que saem delas; quando ler o mesmo que viajar. E o feitio da leitura continua me espantando. Faz uns anos um amigo rico me convidou para passar uns dias no apartamento dele em Cabo Frio. Aceitei alegre, mas ele logo me advertiu: "Vo tambm cinco adolescentes". Senti um calafrio. E tratei de me precaver. Fui a uma casa de armas, isto , uma livraria, escolhi uma arma adequada, uma verso simplificada da Odissia,7 de Homero, comprei-a e viajei, pronto para o combate. Primeiro dia, praia, almoo, modorra, sesta. Depois da sesta, aquela situao de no saber o que fazer. Foi ento que eu, valendo-me do fato de que eles no me conheciam, e falando com a autoridade de um sargento, disse: "Ei, vocs a.Venham at a sala que eu quero lhes mostrar uma coisa!". Eles obedeceram sem protestar. A, comecei a leitura. No demorou muito. Todos eles estavam em transe. Da para a frente foi aquela delcia, eles atrs de mim pedindo que continuasse a leitura. Ensina-se, nas escolas, muita coisa que a gente nunca vai usar, depois, na vida inteira. Fui obrigado a aprender muita coisa que no era necessria, que eu poderia ter aprendido depois, quando e se a ocasio e sua necessidade o exigisse. como ensinar a arte de velejar a quem mora no alto das montanhas Nunca usei seno ou logaritmo, nunca tive oportunidade de usar meus conhecimentos sobre as causas da Guerra dos Cem Anos, nunca tive de empregar os saberes da gentica para determinar a prole resultante do cruzamento de coelhos brancos com coelhos pretos, nunca houve ocasio que eu me valesse dos saberes sobre sulfetos. Mas aquela experincia infantil, a professora nos lendo literatura, isso mudou minha vida. Ao ler acho que ela nem sabia disso ela estava me dando a chave de abrir o mundo. H concertos de msica. Por que no concertos de leitura? Imagino uma situao impensvel: o adolescente se prepara para sair com a namorada, e a me lhe pergunta: "Aonde que voc vai?". E ele responde: "Vou a um concerto de leitura. Hoje, no teatro, vai ser lido o conto A terceira margem do rio, de Guimares Rosa. Por que que voc no vai tambm com o pai?". A, pai e me, envergonhados, desligam o Jornal Nacional e vo se aprontar

7 Edies

Loyola, 1994.

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Isadora Duncan *
Bailarina. poca: sculos XIX e XX (1878-1927). Lugares onde viveu e trabalhou: Estados Unidos, Inglaterra, Rssia, Frana. Isadora Duncan viveu entre os sculos XIX e XX, tendo trabalhado nos Estados Unidos, Inglaterra, Rssia, Frana, foi uma bailarina que se afastou das regras do bal clssico e criou um estilo de dan a totalmente inovador. Por sua influ ncia sobre muitos outros bailarinos e core grafos, considerada uma das criadoras da dana contempornea. Vida e poca Angela Duncan, nome verdadeiro de Isadora, nasceu na cidade norte-americana de San Francisco, no dia 26 de maio de 1878. Estudou bal e, em 1894, adotou Isadora como nome artstico. Por no ter feito sucesso nas suas primeiras apresentaes em pblico, decidiu mudar-se para a Europa, pois estava convencida de que o estilo original de sua dana seria mais aceito fora de seu pas. Quando chegou, encontrou um ambiente artstico disposto a romper os laos com o passado e a criar novas formas de expresso, de acordo com o ritmo de uma poca em rpida transformao. Os espetculos de Isadora causaram sensao em Londres e Paris. Fundou academias de bal na Frana, na Alemanha, na Rssia e nos Estados Unidos. Morreu em Nice, na Frana, em 1927. Obra Isadora sentia-se incomodada com as normas rigorosas do bal clssico. Queria danar com naturalidade, de uma forma espontnea e sem a necessidade de respeitar regras. Pouco a pouco, desenvolveu um estilo prprio, inspirado nas imagens da Grcia antiga. Isadora foi a primeira a danar descala, sem as tradicionais sapatilhas de bal. Tambm trocou as malhas e o tutu (saia curta com vrias camadas de tecido) das bailarinas do sculo XIX por uma simples tnica grega. Escolhia a msica que a agradava, sem se preocupar em selecionar peas especialmente compostas para o bal. Seus movimentos eram basicamente espontneos e improvisados, e com eles transmitia emoes como amor, medo, tristeza e alegria. Isadora Duncan foi uma das precursoras da dana contempornea e exerceu uma grande influ ncia sobre muitos bailarinos e coregrafos.

* Extraido

de:Aprendendo personagens. Contedos essenciais para o Ensino Fundamental, de Csar Coll e Ana Teberosky, So Paulo, tica, 2000.

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Felicidade clandestina *
Clarice Lispector
Ela era gorda, baixa, sardenta e de cabelos excessivamente crespos, meio arruivados. Tinha um busto enorme; enquanto ns todas ainda ramos achatadas. Como se no bastasse, enchia os dois bolsos da blusa, por cima do busto, com balas. Mas possua o que qualquer criana devoradora de histrias gostaria de ter: um pai dono de livraria. Pouco aproveitava. E ns menos ainda: at para aniversrio, em vez de pelo menos um livrinho barato, ela nos entregava em mos um carto-postal da loja do pai. Ainda por cima era de paisagem do Recife mesmo, onde morvamos, com suas pontes mais do que vistas. Atrs escrevia com letra bordadssima palavras como "data natalcia" e "saudade". Mas que talento tinha para a crueldade. Ela toda era pura vingana, chupando balas com barulho. Como essa menina devia nos odiar. Comigo exerceu com calma ferocidade o seu sadismo. Na minha nsia de ler, eu nem notava as humilhaes a que ela me submetia: continua a implorar-lhe emprestados os livros que no lia. At que veio para ela o magno dia de comear a exercer sobre mim uma tortura chinesa. Como casualmente, informou-me que possua As reinaes de Narizinho, de Monteiro Lobato. Era um livro grosso, meu Deus, era um livro para se ficar vivendo com ele, comendo-o, dormindo-o. E complemente acima de minhas posses. Disse-me que eu passasse pela sua casa no dia seguinte e que ela o emprestaria. At o dia seguinte eu me transformei na prpria esperana da alegria: eu no vivia, eu nadava devagar num mar suave, as ondas me levavam e me traziam. No dia seguinte fui sua casa, literalmente correndo. Ela no morava num sobrado como eu, e sim numa casa. No me mandou entrar. Olhando bem para meus olhos, disse-me que havia emprestado o livro a outra menina e que eu voltasse no dia seguinte para busc-lo. Boquiaberta, sa devagar, mas em breve a esperana de novo me tomava toda e eu recomeava na rua a andar pulando, que era meu modo estranho de andar pelas ruas do Recife. Dessa vez nem ca: guiava-me a promessa do livro, o dia seguinte viria, os dias seguintes seriam mais tarde a minha vida inteira, o amor pelo mundo me esperava, andei pulando pelas ruas como sempre e no ca nenhuma vez. Mas no ficou simplesmente nisso. O plano secreto da filha do dono da livraria era tranqilo e diablico. No dia seguinte l estava eu porta de sua casa, com um sorriso e o corao batendo. Para ouvir a reposta calma: o livro ainda no estava em seu poder, que eu voltasse no dia seguinte. Mal sabia eu como mais tarde, no decorrer da vida, o drama do "dia seguinte" com ela ia se repetir com meu corao batendo.

O primeiro beijo e outros contos - Antologia, So Paulo, tica, 1998.

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E assim continuou. Quanto tempo? No sei. Ela sabia que era tempo indefinido, enquanto o fel no escorresse todo de seu corpo grosso. Eu j comeara a adivinhar que ela me escolhera para eu sofrer, s vezes adivinho. Mas, adivinhando mesmo, s vezes aceito: como se quem quer me fazer sofrer esteja precisando danadamente que eu sofra. Quanto tempo? Eu ia diariamente sua casa, sem faltar um dia sequer. s vezes ela dizia: pois o livro esteve comigo ontem de tarde, mas voc s veio de manh, de modo que o emprestei a outra menina. E eu, que no era dada a olheiras, sentia as olheiras se cavando sob meus olhos espantados. At que um dia, quando eu estava porta de sua casa, ouvindo humilde e silenciosa a sua recusa, apareceu sua me. Ela devia estar estranhando a apario muda e diria daquela menina porta de sua casa. Pediu explicaes a ns duas. Houve uma confuso silenciosa, entrecortada de palavras pouco elucidativas.A senhora achava cada vez mais estranho o fato de no estar entendendo. At que essa me boa entendeu.Voltou-se para a filha e com enorme surpresa exclamou: mas este livro nunca saiu daqui de casa e voc nem quis ler! E o pior para essa mulher no era a descoberta do que acontecia. Devia ser a descoberta horrorizada da filha que tinha. Ela nos espiava em silncio: a potncia de perversidade de sua filha desconhecida, a menina loura em p sua frente, exausta, ao vento das ruas de Recife. Foi ento que, finalmente se refazendo, disse firme e calma para a filha: voc vai emprestar o livro agora mesmo. E para mim: "E voc fica com o livro por quanto tempo quiser". Entendem? Valia mais do que me dar o livro: "pelo tempo que eu quisesse" tudo o que uma pessoa, grande ou pequena, pode ter a ousadia de querer. Como contar o que se seguiu? Eu estava estonteada, e assim recebi o livro na mo. Acho que eu no disse nada. Peguei o livro. No, no sa pulando como sempre. Sa andando devagar. Sei que segurava o livro grosso com as duas mos, comprimindo-o contra o peito. Quanto tempo levei at chegar em casa, tambm pouco importava. Meu peito estava quente, meu corao pensativo. Chegando em casa, no comecei a ler. Fingia que no o tinha, s para depois ter o susto de o ter. Horas depois abri-o, li algumas linhas maravilhosas, fechei-o de novo, fui passear pela casa, adiei ainda mais indo comer po com manteiga, fingi que no sabia onde guardara o livro, achava-o, abria-o por alguns instantes. Criava as mais falsas dificuldades para aquela coisa clandestina que era a felicidade. A felicidade sempre iria ser clandestina para mim. Parece que eu pressentia. Como demorei! Eu vivia no ar Havia orgulho e pudor em mim. Eu era uma rainha delicada. s vezes sentava-me na rede, balanando-me com o livro aberto no colo, sem toc-lo, em xtase purssimo. No era mais uma menina com um livro: era uma mulher com o seu amante.

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Alfabetizao e ensino da lngua *
habitual pensar sobre a rea de Lngua Portuguesa como se ela fosse um foguete de dois estgios: o primeiro para se soltar da Terra e o segundo para navegar no espao. O primeiro seria o que j se chamou de "primeiras letras", hoje alfabetizao, e o segundo, a sim, o estudo da lngua propriamente dita. Durante o primeiro estgio, previsto para durar em geral um ano, o professor deveria ensinar o sistema alfabtico de escrita (a correspondncia fonogrfica) e algumas convenes ortogrficas do portugus o que garantiria ao aluno a possibilidade de ler e escrever por si mesmo, condio para poder disparar o segundo estgio do metafrico foguete. Esse segundo estgio se desenvolveria em duas linhas bsicas: os exerccios de redao e os treinos ortogrficos e gramaticais. O conhecimento atualmente disponvel recomenda uma reviso dessa metodologia e aponta para a necessidade de repensar sobre teorias e prticas to difundidas e estabelecidas, que, para a maioria dos professores, tendem a parecer as nicas possveis. Por trs da prtica em dois estgios, est a teoria que concebe a capacidade de produzir textos como dependente da capacidade de graf-los de prprio punho. Na Antiguidade grega, bero de alguns dos mais importantes textos produzidos pela humanidade, o autor era quem compunha e ditava para ser escrito pelo escriba; a colaborao do escriba era transformar os enunciados em marcas grficas que lhes davam a permanncia, uma tarefa menor, e esses artfices pouco contriburam para a grandeza da filosofia ou do teatro grego. A compreenso atual da relao entre a aquisio das capacidades de redigir e grafar rompe com a crena arraigada de que o domnio do b--b seja pr-requisito para o incio do ensino de lngua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultnea. Um diz respeito aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional:1 a escrita alfabtica;2 o outro se refere aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. A conquista da escrita alfabtica no garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pedaggico sistemtico. Quando so lidas histrias ou notcias de jornal para crianas que ainda no sabem ler e escrever convencionalmente, ensina-se a elas como so organizados, na escrita, esses dois gneros: desde o vocabulrio adequado a cada um, at os recursos coesivos 3 que lhes so caractersticos. Um aluno que produz um texto, ditando-o para que outro escreva, produz um texto escrito, isto , um texto cuja forma escrita ainda que a via seja oral. Como o autor grego, o produtor do texto aquele que cria o discurso, independentemente de graf-lo ou no. Essa diferenciao que torna possvel uma pedagogia de transmisso oral para ensinar a linguagem que se usa para escrever.

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Parmetros Curriculares Nacionais - Lngua Portuguesa, Secretaria de Educao Fundamental, Braslia, 1997. Neste texto, entende-se por notacional o que se refere a sistemas de representao convencional, como o sistema de escrita alfabtico, a escrita dos nmeros, a escrita musical etc. A escrita um sistema regido pelo princpio da fonografia, em que o signo grfico representa normalmente um ou mais fonemas do idioma. Recursos coesivos so elementos linguisticos da superfcie de um texto que indicam as relaes existentes entre as palavras e os enunciados que o compem.

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Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito dif cil fora do conv vio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situaes de comunicao que os tornem necessrios. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado gnero, com uma forma prpria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador, 4 servindo como fonte de referncia, repertrio textual, suporte da atividade intertextual.5 A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a servio da expanso do conhecimento letrado do aluno.6 Mas a nfase que se est dando ao conhecimento sobre as caractersticas discursivas da linguagem que hoje sabe-se essencial para a participao no mundo letrado no significa que a aquisio da escrita alfabtica deixe de ser importante. A capacidade de decifrar o escrito no s condio para a leitura independente como verdadeiro rito de passagem um saber de grande valor social. preciso ter claro tambm que as propostas didticas difundidas a partir de 1985, ao enfatizar o papel da ao e reflexo do aluno no processo de alfabetizao, no sugerem (como parece ter sido entendido por alguns) uma abordagem espontanesta da alfabetizao escolar; ao contr rio, o conhecimento dos caminhos percorridos pelo aluno favorece a interveno pedag gica e no a omisso, pois permite ao professor ajustar a informao oferecida s condi es de interpretao em cada momento do processo. Permite tambm considerar os erros cometidos pelo aluno como pistas para guiar sua prtica, para torn-la menos genrica e mais eficaz. A alfabetizao, considerada em seu sentido restrito de aquisio da escrita alfabtica, ocorre dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da Lngua Portuguesa. Esse enfoque coloca necessariamente um novo papel para o professor das sries iniciais: o de professor de Lngua Portuguesa.

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Isto , funcionam como modelos a partir das quais os alunos vo se familiarizando com as caractersticas discursivas dos diferentes gneros. A intertextualidade constituda do processo de produo e compreenso de textos. Implica as diferentes maneiras pelas quais um texto, oral ou escrito, dependente do conhecimento de outros textos previamente existentes para poder ser produzido e compreendido. Conhecimento letrado aquele construdo nas prticas sociais de letramento.

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Entrevistando Caetano Veloso*
Monique Caetano, a idia central desta proposta de educao infantil tratada no livro A fome com a vontade de comer1 que as transformaes tm a chave do saber e que essas transformaes se do quando existe uma interao entre o que a pessoa , o que ela sabe, os seus conhecimentos prvios, e aquilo que ensinado a ela. Essa a funo da escola, ensinar algumas coisas para as pessoas, no ? Aqui no estado da Bahia a gente tem uma diversidade enorme de modos de vida e cultura, e essa diversidade est, me parece, mais fundada atualmente nas coisas de uma cultura popular que se mantm pela preservao das tradies, do que uma cultura popular que se transforma. Algumas pessoas acreditam que no se pode, ao mesmo tempo, ser um ouvinte de rock and roll e preservar a tradio dos ternos de Reis, por exemplo. Como que voc v essa questo, dessa diversidade do estado em relao a essa questo da cultura popular e daquilo que pode ser trazido como contribui o pela educa o? Eu fico pensando que educao exatamente o lugar de acesso ao conhecimento, aos bens culturais que so daquele lugar, mas que tambm do acesso s pessoas que so daquele lugar a qualquer outra coisa, de qualquer outro lugar do mundo. Como que voc v essa questo? Caetano Bom, at onde a minha cabe a pode chegar, eu concordo sobretudo com a sua conclus o, esta ltima parte do que voc falou, o conhecimento local como meio de acesso para o conhecimento universal, no sendo uma defesa contra o contato com o conhecimento exterior quela rea, mas como na verdade uma instrumentao maior para voc entrar em contato, para fazer conexes com os outros crculos de saber, eu concordo sobretudo com isso. Quando voc menciona a posio de algumas pessoas que crem que o fato de as pessoas ouvirem rock and roll impede que elas mantenham contato com tradies como um terno de Reis, ou um samba de roda, que essas coisas no podem conviver, eu tenho a experincia pessoal que essas coisas convivem. Agora, no sei por quanto tempo, nem em que termos, qual dessas duas expresses culturais, digamos o rock and roll e o samba de roda, vai ser dominante, ou estar mais ligada ao futuro das pessoas que participam dela e qual a que ficaria com apenas um resduo do passado; se assim que o rock and roll e o samba de roda se contrapem em sociedades onde essas duas coisas podem conviver, ou se pelo contrrio uma ou outra coisa vai nascer da audio de rock and roll por pessoas que cresceram praticando samba de roda e que no deixaram, por ouvir rock and roll, ou fox-trot, ou boleros mexicanos, ou tangos, no deixaram de praticar samba de roda. o caso do Recncavo da Bahia: em Santo Amaro, por exemplo, o samba de roda continua sendo uma prtica normal, no uma prtica assim programada por grupos de preservao do folclore: uma prtica normal. Quando tem uma festa na minha casa em Santo Amaro, tem samba de roda, e assim em muitas outras casas em Santo Amaro. Monique Pois exatamente isso, e voc eu acho que um excelente exemplo que responde essa questo, porque voc traz, conserva no sentido de guardar, todas essas tradies e ao mesmo tempo cria sempre novas coisas. Mas voc foi uma pessoa que teve dentro de casa uma situao muito especial, de acesso a uma srie de informaes sobre o mundo. Quando voc diz que lia a revista Senhor, ou que voc tinha uma professora de portugus que te sugeriu a leitura de poemas de Joo Cabral de Melo Neto, isso deu a voc possibilidades, que talvez voc no tivesse, se permanecesse na situao estrita do samba de roda.
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Concedida a Monique Deheinzelin em Salvador, em 18 de janeiro de 1993. Extrada de Trilha: educao, construtivismo, de Monique Deheinzelin, Petrpolis/RJ:Vozes, 1996. Participou da entrevista a educadora baiana Maria Dolores Coni Campos. Petrpolis, Editora Vozes, 1994.

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Caetano claro. Monique Ento o que eu acho que a escola o lugar de acesso ao Joo Cabral, ao que o existencialismo... Caetano , eu acho. Monique Enfim, que a escola o lugar... Caetano A escola o lugar de acesso democrtico ao conhecimento universal, quer dizer, que tem valor em qualquer lugar. Agora, eu no sei o que que preocupa voc propriamente nisso. Essa definio me parece muito boa, e a sua posio me parece boa e nesse exemplo do rock and roll com as coisas tradicionais eu pude falar alguma coisa. Em trechos da sua conversa eu poderia ter pensado em alguma outra coisa, mas no sei assim no todo o que que preocupa voc, o que que une essas coisas todas. Monique o seguinte: a chamada educao tradicional, que vem sendo revista e criticada, ela dava acesso aos bens culturais, no ? Ento, quando voc diz "para a escola pblica eu ia, no s porque em casa no teramos condies de ir a outra... Caetano Porque eram melhores, . Monique ...mas porque era a melhor que tinha". A escola pblica ensinava os objetos do conhecimento, os elementos da cultura. Houve, nos ltimos 25 anos, um movimento de crtica escola tradicional no que se refere ao comportamento, s normas, de ser uma escola muito restritiva, de propor uma aprendizagem mecnica, repetitiva. Essa crtica, me parece, tem sua razo de ser por a. Mas foi uma crtica que fez com que muitos educadores passassem a descartar o ensino intencional dos objetos de conhecimento. Assim, a escola chamada nova, renovada, ela no tem a inteno de transmitir o conhecimento. Ento, voc tem crianas que podem ser muito espontneas, muito criativas, muito alegres... Caetano ...e pouco informadas, . Monique ...mas muito pouco informadas! E paralelamente a isso houve um movimento de recuperao da cultura local, uma inteno de trabalhar a partir das realidades dos sujeitos. Prope-se ento um trabalho gerado pelos interesses dos alunos, por temas geradores vinculados a determinados modos de vida e cultura das pessoas envolvidas. Essa forma de trabalho pedaggico extremamente interessante, mas existe a idia que s se pode trabalhar a partir desses elementos. Ento, a rigor, aqui no estado da Bahia, o pessoal do Recncavo s teria acesso cultura local, o do serto idem, e assim por diante. O que me preocupa que dessa forma a escola no seja o lugar de acesso democrtico ao conhecimento, que haja uma inteno, consciente ou no, de impedir esse acesso. Caetano uma reao contra a verdadeira democratizao do conhecimento, da educao, da prpria alfabetizao no Brasil. Agora, pelo que voc est dizendo a, essa reao se mostra como uma atitude mais ou menos consciente, em pessoas que nos querem preservar a injustia social que muito gritante no Brasil. Por outro lado, pessoas de muito boas intenes terminam contribuindo para isso tambm, no , com a idia de renovao da escola e de uma educao mais espontanesta, isto , com menos conhecimento do que seja disciplina. Eu tive uma experincia pessoal que talvez lhe sirva um pouco. Quando Moreno, meu filho mais velho foi se matricular numa escola do Rio, ele saiu de uma escola primria e foi para um ginsio. Ento eu fui na reunio de pais e mestres, a primeira para a entrada

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dos alunos. Os professores explicando como era a escola, davam muita nfase diferena entre o que eles faziam nessa escola e o que as escolas tradicionais faziam. Eles demonstravam o diretor e algumas professoras enfatizavam muito o fato de que eles faziam do aprendizado uma coisa muito agradvel, divertida, que aquela idia que estudar era uma coisa maante, difcil, era ultrapassada, era uma idia antiga. Eu acompanhava com simpatia aquilo, mas cresceu demais nessa direo e todos, os professores e os pais, pareciam concordar que a escola deveria ser algo agradvel, divertida e atraente para a criana. Eu no discordava disso, mas comecei a temer que estivesse faltando ali uma noo de disciplina. A eu me levantei e disse assim: "eu fico um pouco preocupado porque tenho a impresso que vocs esto querendo negar que alguma coisa no ensino e no estudo, e tem que ser chata". Eles ficaram um pouco chocados e as pessoas tambm, alguns pais. Moreno ficou at meio duvidoso, ele estava com onze anos de idade, dez para onze anos, e veio falar comigo: "pai, algumas pessoas falaram que voc foi careta na reunio", ... e eu contei a ele... Monique muito difcil voc procurar conhecer as coisas, custa muito esforo, no ? No tem outro jeito e bom que seja assim... Caetano No, eu disse o seguinte: "para vocs, disciplina tem um aspecto que tem que ser maante? Em algum momento a escola d idia de disciplina? Estou falando assim at por cime, porque no quero que meu filho ache que a escola mais divertida do que o parque de diverso e nem mais amorosa do que a minha casa. A escola uma outra coisa na vida dele, no pode ser to amorosa quanto os pais e to divertida quanto o Tivoli Park! Eu acho que justamente na escola que deve haver alguma coisa onde... em casa tambm se aprende isso, mas na escola sobretudo, onde se aprende mais que voc tem que passar por coisas em princpio maantes para chegar a ter capacidade de ter prazeres superiores". Eu disse assim, "at pra tocar pandeiro, que uma coisa muito difcil", e ficaram aqueles professores me olhando, "tocar pandeiro uma das coisas mais difceis que existem? Ento, voc v um cara tocando pandeiro, se divertindo na esquina, se ele est tocando bem, o que ele passou de maada, para chegar quela tcnica mnima de tocar pandeiro, de treinamento, de autodisciplina, incomensurvel; isso que vocs devem ensinar na escola, mais do que a criana ser espontnea ou a escola ser divertida". claro que quanto mais divertida a escola puder ser, melhor, quanto mais atraente, mais amorosa, melhor, quanto menos repressiva precise ser, melhor. Porm, que no se perca de vista que a escola que deve ensinar pessoas a aceitar o lado chato da vida, entendeu? o lugar, de todos os lugares onde uma criana vai, freqentemente, at crescer, onde mais se deve ensinar como enfrentar o chato, ou seja, ficar horas diante de um livro estudando, obedecer ordens, ter tarefas a cumprir, tarefas que so difceis, que ele deve treinar para ser capaz de executar, isso de alguma forma, em algum momento , ou tem que ser, ou parecer chato para a criana e a escola tem que reconhecer que tambm o seu papel, no ? Ento a escola tradicional que era repetitiva e repressiva, que tinha hipertrofiado, digamos assim, mas tinha isso, no ? A escola deve ensinar a estudar tambm, no apenas ensinar o que j sabido. Eu acho que deve, eu estou dizendo isso como opinio de um pai que viu essa questo no processo de educao do filho, na minha histria com Moreno nessa escola. Onde alis ele se deu at bem, aprendeu at algumas coisas, mas era toda uma srie de negaes das represses e da disciplina sem uma nova formulao da idia de disciplina, entendeu? Agora, no sei se j a sua segunda pergunta, mas saiu um pouco da primeira. Porque a primeira era mais essa questo da rea cultural e acesso cultura universal. Mas eu acho que voc tem a resposta melhor. A formulao conclusiva da sua pergunta traz a melhor resposta a ela.Voc oua de novo gravada, voc vai ver: eu concordo com aquilo, essa minha opinio. A formulao conclusiva da sua pergunta traz a melhor resposta a sua pergunta.

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Monique Ento, diante dessa questo que a gente no est nomeando, e que est no final da minha pergunta, a gente tem a seguinte situao: a educao infantil uma profisso quase estritamente feminina: so rarssimos os homens que esto nesta profisso. Caetano verdade, engraado isso no ? Monique Ento, eu fico pensando o seguinte: as mulheres, ou esse aspecto mais feminino nelas, ele maternal, tem como possibilidade uma tentativa de quase substituir a casa, e essa coisa que voc falou que no queria ser substitudo... Caetano eu no quero mesmo. Monique ...no seu amor de pai. Tanto assim, que as professoras de educao infantil so chamadas de tias, como se fossem no uma profissional, mas uma pessoa da famlia. Ento voc tem nessas profissionais uma coisa ao mesmo tempo de uma dedicao que s vezes espantosa, isso que Dolores nos dizia de professoras que tm um amor a essa causa e a esse trabalho com as crianas, uma dedicao, um nimo pra coisa que extraordinrio, sobretudo se voc for pensar nas condies de trabalho, que so muito ruins. Caetano Eu fico espantado como ainda h professores no Brasil. um gosto mesmo, porque no h estmulo no verdade? Monique Exatamente... Caetano Eu fico apaixonado quando uma pessoa diz que professora, ou professor, de escola primria, inacreditvel. Porque a pessoa deveria ser muito bem assistida. Deveria ter um bom salrio, e muitas regalias na sociedade brasileira para estimular a educao, o ensino. Mas os professores no tm isso, ao contrrio. Dolores A Monique coloca um exemplo que eu acho vital: a gente vai ao mdico, a gente confia no mdico, no pode dar palpite. Mas quando chega a hora das professoras, ela no pode fazer o que acredita, porque diretor, pai, me, todo mundo d palpite. a que ela insiste na coisa de a gente poder se profissionalizar. Caetano , eu acho. Olha, isso da eu acho importante. Monique exatamente minha segunda pergunta. Porque voc tem uma profisso feminina que tem essa dedicao, tem esse desvelo, mas tem uma precariedade imensa de conhecimento de ofcio: as pessoas so, no mximo, muito boas reprodutoras de procedimentos que j vm de muitos e muitos anos, com aqueles mesmos textos: essas so as boas professoras. Mas a educao um terreno, assim, maravilhoso de investigaes. Se formos pensar como um ser humano aprende, por exemplo, s por a voc tem coisas extraordinrias; toda questo da arte, toda questo da constituio das linguagens. Rarssimos so os professores que tm acesso a essas coisas e que se preocupam com elas, que buscam se profissionalizar nesse sentido. Quero dizer que se perguntam: "que base cientfica eu preciso para exercer essa profisso, o que que eu preciso saber?". Ento, eu queria saber como que voc v essa questo, eu pergunto, por ser uma profisso feminina que existe na educao essa dificuldade de tomar o ofcio mais a srio?

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Caetano Eu no sei, eu no sei.Talvez o fato de ser predominantemente feminino o contingente de professores de crianas pequenas contribua, ou seja mesmo uma condio para que essa funo seja exercida de uma maneira muito menos profissional, de uma maneira quase pessoal, familiar. Em vez de profissional, e sem muita tendncia profissionalizante.Talvez seja porque junto com vrias coisas arcaicas tem a tambm a prpria idia de que a mulher no , nem deve, nem precisa ser muito intelectualmente desenvolvida. Eu acho que est embutido a, talvez, uma velha viso da mulher, tambm, talvez esteja. Eu vejo, quando voc descreve essas questes... Monique Que viso da mulher voc tem em relao a isso? Porque voc bem ambguo, muitas vezes, assim, publicamente... Caetano Ah! Sou, sou, intimamente mais ambguo ainda! Intimamente mais ambguo ainda. Eu acho que evidentemente tem coisas boas nesse fato de ser sobretudo mulheres que ensinam as crianas, tem coisas boas no fato de as mulheres no serem muito boas profissionais tambm, no terem uma tendncia, ou um convite da sociedade para que elas sejam intelectualmente muito responsveis. Isso leva coisas boas tambm no trato das professoras de crianas na primeira fase. Monique Que tipo de coisas? Caetano Eu no sei, talvez esse prprio calor personalizado, maternal, confundido com a famlia, tenha em si mesmo algumas vantagens que se a gente... Monique Mas voc disse na escola do Moreno que voc no queria... Caetano No queria e no quero... eu estou dizendo apenas que embora..., eu no quero, mas eu acho que deve ter coisas boas, que o que mantm isso. Eu acho que deve ter, porque eu vejo que tem. Eu acho o seguinte: essas pessoas que se desvelam nessa profisso so pessoas maravilhosas e no o fato de haver um equvoco dessa natureza em relao a isso que diminui aos meus olhos a beleza do perfil psicolgico da professora da criana pequena, entendeu? Eu digo assim, a idia geral que eu fao da moa que ensina as crianas na primeira fase uma idia benigna, em primeiro lugar, uma idia boa. Essas caractersticas pouco profissionais devem conter alguma coisa de muito boa, eu acho, porque tudo isso, a mera existncia de professoras j uma coisa muito boa, entendeu, quando no h estmulo profissional para que haja professoras. Ento eu queria apenas estar dizendo uma coisa carinhosa que elas merecem. O que no quer dizer que eu ache que as coisas devam permanecer assim, ao contrrio: eu acho que quanto maior desenvolvimento intelectual e conscincia do que elas esto fazendo por essas pessoas, sobretudo mulheres, puderem ganhar, melhor ser para elas e para a profisso e melhor ser para o ensino no Brasil. At mesmo para aquela viso mais geral de que a gente estava falando sobre a necessidade de democratizao do ensino pblico no Brasil... Monique Exatamente. Caetano Ento, a minha posio nitidamente favorvel a uma superao de uma fase amadorstica, embrionria do ensino para crianas pequenas. Mas, quando eu disse que deve haver coisas boas porque eu suponho que h alguma coisa muito delicada, muito profunda nessa questo da ambio moderna de equiparar o homem mulher nas suas potencialidades como sujeitos sociais, entendeu? Eu acho que esse um assunto que me interessou desde a minha primeira infncia, uma coisa que me interessa desde que eu era criana, que os assuntos que so assuntos do feminismo so assuntos meus...

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Monique A terceira pergunta a seguinte: voc, como pai do Zeca, se voc pudesse fazer uma escola dos seus sonhos, o que voc gostaria que a escola oferecesse? Caetano Olha, uma escola dos meus sonhos no teria dificuldade de ser posta em funcionamento, muito simples: uma escola que ensinasse, fosse limpa, organizada... No achei basicamente muito difcil educar o meu primeiro filho em escolas, aquela questo que eu enfrentei, eu a descrevi, mais no cheguei a ter grandes dificuldades, nem quando ele foi para uma escola muito careta, ele chegou a ter dificuldades, serviu para ele de complementao, de experincia, de aprendizado tambm de como as coisas so. Ento, no posso dizer que eu particularmente tenha tido dificuldades com escolas, e no penso que venha a ter com o Zeca, necessariamente, porque eu acho, se no houver problemas srios, as escolas so basicamente fceis em me satisfazer. verdade, fcil para uma escola me satisfazer como pai, porque para mim basta que haja um nvel razovel de informao, que os professores se comportem bem, ensinem. Eu no tenho uma idia muito criativa de como uma escola deve ser, nem preciso ter como pai. O que me preocupa mais a possibilidade de muitas outras crianas, que nasceram nessa mesma altura que o Zeca nasceu, poderem ter acesso a um ensino razovel, a algum ensino, no ? O maior problema de Zeca para mim no est nem com ele, nem na escola que ele poder encontrar, eu acho que est mais no nmero imenso de companheiros de gerao dele que no chegaro a nenhuma escola, ou chegar o apenas a freq entar uma sub-escola por um ano e meio ou dois, e depois terem que sair, ou terminarem saindo. Eu acho que esse que vai ser o maior problema para Zeca, porque a escola em si, para uma pessoa com os meus meios, no Brasil, eu acho que dificilmente chega propriamente a ser um problema: eu no senti isso com meu primeiro filho e no vejo que eu venha a sentir com o segundo. Eu ouo muito dizer entre pessoas da minha rea, quer dizer, at entre pessoas da classe artstica, mas sobretudo entre pessoas de alto poder aquisitivo no Brasil, ouo dizer, e tenho visto eles se decidirem por isso, que preferem botar os filhos para estudar em escolas estrangeiras. Ento uns estudam em escolas alems, outros na americana, outros na escola inglesa. Eu no tenho desejo nenhum de fazer isso, eu at reajo um pouco contra isso. Primeiro porque no sinto problema como se houvesse uma deficincia nas escolas em que meu filho mais velho estudou , e depois porque eu tenho um pouco de desconfiana, e at de repulsa mesmo por essa atitude. mais um agravante da disparidade social brasileira e econmica, esses atos das pessoas de alto poder aquisitivo no Brasil, praticamente s usarem o Brasil para sugar o dinheiro dele, para sugar posses, para poder gastar em outros pases e ainda por cima botar os filhos em escolas de outros pases. Ento, parece que o Brasil como pas no existe, gradativamente vai se tornando apenas um lugar que algumas pessoas, muito poucas, sugam de onde as pessoas retiram tudo para gastar em outros lugares. Ento eu tenho esse problema; mas a escola, claro que eu quero, por exemplo, que o Zeca tenha uma escola no muito repressiva, com uma capacidade de permitir que ele desenvolva a individualidade dele, que expresse a personalidade individual dele, mas no acho que isso seja muito difcil de encontrar hoje em dia. Eu gostei das escolas que eu freqentei. Sei que houve uma queda muito grande na questo da qualidade de ensino e de manuteno de escolas pblicas no Brasil o que eu acho uma tragdia , e porque eu estudei em escolas pblicas, se pudesse haver uma reverso desse quadro eu adoraria; se Zeca j pudesse se beneficiar disso, para mim isso sim seria um sonho. Monique Eu tenho at um sonho...

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Caetano Mas eu espero at que voc tenha, porque da sua profisso. Eu estou falando com voc porque eu adoro esse assunto e para estimular seu prprio pensamento. por isso que eu estou falando, para voc tambm, eu acho que vale a pena. Mas eu acho que eu prprio no posso contribuir com idia nenhuma para essas coisas. Eu acho que talvez a nossa conversa sirva a voc, mas eu no posso trazer idias novas a uma atividade qual eu no estou ligado. Monique Assim como eu no poderia trazer idias novas para uma cano sua... Caetano , talvez. Mas voc sabe que eu queria ser professor, eu queria ser professor. Eu j lhe disse isso, no ? Se eu no fosse artista, eu ia ser professor. Est bom? Monique Est timo!

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Um aplogo *
Machado de Assis
Era uma vez uma agulha, que disse a um novelo de linha: Por que est voc com esse ar, toda cheia de si, toda enrolada, para fingir que vale alguma coisa neste mundo? Deixe-me, senhora. Que a deixe? Que a deixe, por qu? Porque lhe digo que est com um ar insuportvel? Repito que sim, e falarei sempre que me der na cabea. Que cabea, senhora? A senhora no alfinete, agulha. Agulha no tem cabea. Que lhe importa o meu ar? Cada qual tem o ar que Deus lhe deu. Importe-se com a sua vida e deixe a dos outros. Mas voc orgulhosa. Decerto que sou. Mas por qu? boa! Porque coso. Ento os vestidos e enfeites de nossa ama, quem que os cose, seno eu? Voc? Esta agora melhor.Voc que cose? Voc ignora que quem os cose sou eu, e muito eu? Voc fura o pano, nada mais; eu que coso, prendo um pedao ao outro, dou feio aos babados Sim, mas que vale isso? Eu que furo o pano, vou adiante, puxando por voc, que vem atrs obedecendo ao que eu fao e mando Tambm os batedores vo adiante do Imperador. Voc, Imperador? No digo isso. Mas a verdade que voc faz um papel subalterno, indo adiante; vai s mostrando o caminho, vai fazendo o trabalho obscuro e nfimo. Eu que prendo, ligo, ajunto

* Extraido

de contos: Uma antologia.Vol. 1 - Machado de Assis. Seleo, introduo e notas de Jonh Gledson, So Paulo, Companhia das Letras, 1998. Aplogo um tipo de narrativa cujas personagens so, geralmente, animais ou coisas inanimadas, e que encerra uma mensagem de fundo moral.

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Estavam nisto, quando a costureira chegou casa da baronesa. No sei se disse que isto se passava em casa de uma baronesa, que tinha a modista ao p de si, para no andar atrs dela. Chegou a costureira, pegou do pano, pegou da agulha, pegou da linha, enfiou a linha na agulha, e entrou a coser. Uma e outra iam andando orgulhosas, pelo pano adiante, que era a melhor das sedas, entre os dedos da costureira, geis como os galgos de Diana** para dar a isto uma cor potica. E dizia a agulha: Ento, senhora linha, ainda teima no que dizia h pouco? No repara que esta distinta costureira s se importa comigo; eu que vou entre os dedos dela, unidinha a eles, furando abaixo e acima A linha no respondia nada; ia andando. Buraco aberto pela agulha era logo enchido por ela, silenciosa e ativa, como quem sabe o que faz, e no est para ouvir palavras loucas. A agulha, vendo que ela no lhe dava resposta, calou-se tambm e foi andando. E era tudo silncio na saleta de costura; no se ouvia mais que o plic-plic-plic-plic da agulha no pano. Caindo o sol, a costureira dobrou a costura, para o dia seguinte; continuou ainda nesse e no outro, at que no quarto acabou a obra, e ficou esperando o baile. Veio a noite do baile, e a baronesa vestiu-se. A costureira, que a ajudou a vestir-se, levava a agulha espetada no corpinho, para dar algum ponto necessrio. E enquanto compunha o vestido da bela dama, e puxava a um lado ou outro, arregaava daqui ou dali, alisando, abotoando, acolchetando, a linha, para mofar da agulha, perguntou-lhe: Ora, agora, diga-me, quem que vai ao baile, no corpo da baronesa, fazendo parte do vestido e da elegncia? Quem que vai danar com ministros e diplomatas, enquanto voc volta, para a caixinha da costureira, antes de ir para o balaio das mucamas? Vamos, diga l. Parece que a agulha no disse nada; mas um alfinete, de cabea grande e no menor experincia, murmurou pobre agulha: Anda, aprende, tola. Cansas-te em abrir caminho para ela e ela que vai gozar da vida, enquanto a ficas na caixinha de costura. Faze como eu, que no abro caminho para ningum. Onde me espetam, fico. Contei esta histria a um professor de melancolia, que me disse, abanando a cabea: Tambm eu tenho servido de agulha a muita linha ordinria!

** Diana

era a deusa da caa na mitologia romana e andava sempre acompanhada de seus ces fiis, geis e velozes.

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Poema em linha reta *
lvaro de Campos (heternimo de Fernando Pessoa)
Nunca conheci quem tivesse levado porrada. Todos os meus conhecidos tm sido campees em tudo. E eu, tantas vezes reles, tantas vezes porco, tantas vezes vil, Eu tantas vezes irrespondivelmente parasita, Indesculpavelmente sujo, Eu, que tantas vezes no tenho tido pacincia para tomar banho, Eu, que tantas vezes tenho sido ridculo, absurdo, Que tenho enrolado os ps publicamente nos tapetes das etiquetas, Que tenho sido grotesco, mesquinho, submisso e arrogante, Que tenho sofrido enxovalhos e calado, Que quando no tenho calado, tenho sido mais ridculo ainda; Eu, que tenho sido cmico s criadas do hotel, Eu, que tenho sentido o piscar de olhos dos moos de fretes, Eu, que tenho feito vergonhas financeiras, pedindo emprestado sem pagar, Eu que, quando a hora do soco surgiu, me tenho agachado Para fora da possibilidade do soco; Eu, que tenho sofrido a angstia das pequenas coisas ridculas, Eu verifico que no tenho par nisto tudo neste mundo. Toda gente que eu conheo e que fala comigo Nunca teve um ato ridculo, nunca sofreu enxovalho, Nunca foi seno prncipe todos eles prncipes na vida...

* Extraido

de Poemas escolhidos, seleo e organizao de Frederico Barbosa. edit. Klick/Editora Klick, 2000, p.134 a 135.

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Quem me dera ouvir de algum a voz humana Que confessasse no um pecado, mas uma infmia; Que contasse, no uma violncia, mas uma cobardia No, so todos o Ideal, se os oio e me falam. Quem h neste largo mundo que me confesse que uma vez foi vil? prncipes, meus irmos, Arre, estou farto de semideuses! Onde que h gente no mundo? Ento sou s eu que vil e errneo nesta terra? Podero as mulheres no os terem amado, Podem ter sido trados mas ridculos nunca E eu, que tenho sido ridculo sem ter sido trado, Como posso eu falar com os meus superiores sem titubear? Eu, que tenho sido vil, literalmente vil, Vil no sentido mesquinho e infame da vileza.

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Baleia *
Graciliano Ramos
A cachorra Baleia estava para morrer. Tinha emagrecido, o plo cara-lhe em vrios pontos, as costelas avultavam num fundo rseo, onde manchas escuras supuravam e sangravam, cobertas de moscas. As chagas da boca e a inchao dos beios dificultavam-lhe a comida e a bebida. Por isso Fabiano imaginara que ela estivesse com um princpio de hidrofobia e amarrara-lhe no pescoo um rosrio de sabugos de milho queimados. Mas Baleia, sempre de mal a pior, roava-se nas estacas do curral ou metia-se no mato, impaciente, enxotava os mosquitos sacudindo as orelhas murchas, agitando a cauda pelada e curta, grossa na base, cheia de roscas, semelhante a uma cauda de cascavel. Ento Fabiano resolveu mat-la. Foi buscar a espingarda de pederneira, lixou-a, limpou-a com o saca-trapo e fez teno de carreg-la bem para a cachorra no sofrer muito. Sinh Vitria fechou-se na camarinha, rebocando os meninos assustados, que adivinhavam desgraa e no se cansavam de repetir a mesma pergunta: Vo bulir com a Baleia? Tinham visto o chumbeiro e o polvarinho, os modos de Fabiano afligiam-nos, davam-lhes a suspeita de que Baleia corria perigo. Ela era como uma pessoa da famlia: brincavam juntos os trs, para bem dizer no se diferenciavam, rebolavam na areia do rio e no estrume fofo que ia subindo, ameaando cobrir o chiqueiro das cabras. Quiseram mexer na taramela e abrir a porta, mas Sinh Vitria levou-os para a cama de varas, deitou-os e esforou-se por tapar-lhes os ouvidos: prendeu a cabea do mais velho entre as coxas e espalmou as mos nas orelhas do segundo. Como os pequenos resistissem, aperreou-se e tratou de subjug-los, resmungando com energia. Ela tambm tinha o corao pesado, mas resignava-se: naturalmente a deciso de Fabiano era necessria e justa. Pobre da Baleia. Escutou, ouviu o rumor do chumbo que se derramava no cano da arma, as pancadas surdas da vareta na bucha. Suspirou. Coitadinha da Baleia. Os meninos comearam a gritar e a espernear. E como Sinh Vitria tinha relaxado os msculos, deixou escapar o mais taludo e soltou uma praga: Capeta excomungado.

* Extraido

de: Os cem melhores contos brasileiros do sculo, organizado por talo Marconi, So Paulo, Editora Objetiva, 2000.

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Na luta que travou para segurar de novo o filho rebelde, zangou-se de verdade. Safadinho. Atirou um cocorote ao crnio enrolado na coberta vermelha e na saia de ramagens. Pouco a pouco a clera diminuiu, e Sinh Vitria, embalando as crianas, enjoou-se da cadela achacada, gargarejou muxoxos e nomes feios. Bicho nojento, babo. Inconvenincia deixar cachorro doido solto em casa. Mas compreendia que estava sendo severa demais, achava difcil Baleia endoidecer e lamentava que o marido no houvesse esperado mais um dia para ver se realmente a execuo era indispensvel. Nesse momento Fabiano andava no copiar, batendo castanholas com os dedos. Sinh Vitria encolheu o pescoo e tentou encostar os ombros s orelhas. Como isso era impossvel, levantou os braos e, sem largar o filho, conseguiu ocultar um pedao da cabea. Fabiano percorreu o alpendre, olhando a barana e as porteiras, aulando um co invisvel contra animais invisveis: Ec! Ec! Em seguida entrou na sala, atravessou o corredor e chegou janela baixa da cozinha. Examinou o terreiro, viu Baleia coando-se a esfregar as peladuras no p de turco, levou a espingarda ao rosto. A cachorra espiou o dono desconfiada, enroscou-se no tronco e foi-se desviando, at ficar no outro lado da rvore, agachada e arisca, mostrando apenas as pupilas negras. Aborrecido com essa manobra, Fabiano saltou a janela, esgueirou-se ao longo da cerca do curral, deteve-se no mouro do canto e levou de novo a arma ao rosto. Como o animal estivesse de frente e no apresentasse bom alvo, adiantou-se mais alguns passos. Ao chegar s catingueiras, modificou a pontaria e puxou o gatilho. A carga alcanou os quartos traseiros e inutilizou uma perna de Baleia, que se ps a latir desesperadamente. Ouvindo o tiro e os latidos, Sinh Vitria pegou-se Virgem Maria e os meninos rolaram na cama, chorando alto. Fabiano recolheu-se. E Baleia fugiu precipitada, rodeou o barreiro, entrou no quintalzinho da esquerda, passou rente aos craveiros e s panelas de losna, meteu-se por um buraco da cerca e ganhou o ptio, correndo em trs ps. Dirigiu-se ao copiar, mas temeu encontrar Fabiano e afastou-se para o chiqueiro das cabras. Demorou-se a um instante, meio desorientada, saiu depois sem destino, aos pulos. Defronte do carro de bois faltou-lhe a perna traseira. E, perdendo muito sangue, andou como gente grande, em dois ps, arrastando com dificuldade a parte posterior do corpo. Quis recuar e esconder-se debaixo do carro, mas teve medo da roda. Encaminhou-se aos juazeiros. Sob a raiz de um deles havia uma barroca macia e funda. Gostava de espojar-se ali: cobria-se de poeira, evitava as moscas e mosquitos, e quando se levantava, tinha folhas secas e gravetos colados s feridas, era um bicho diferente dos outros. Caiu antes de alcanar essa cova arredada. Tentou erguer-se, endireitou a cabea e estirou as pernas dianteiras, mas o resto do corpo ficou deitado de banda. Nesta posio torcida, mexeu-se a custo, ralando as patas, cravando as unhas no cho, agarrando-se nos seixos midos. Afinal esmoreceu e aquietou-se junto s pedras onde os meninos jogavam cobras mortas.

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Uma sede horrvel queimava-lhe a garganta. Procurou ver as pernas e no distinguiu: um nevoeiro impedia-lhe a viso. Ps-se a latir e desejou morder Fabiano. Realmente no latia: uivava baixinho, e os uivos iam diminuindo, tornavam-se quase imperceptveis. Como o sol a encandeasse, conseguiu adiantar-se umas polegadas e escondeu-se numa nesga de sombra que ladeava a pedra. Olhou-se de novo, aflita. Que lhe estaria acontecendo? O nevoeiro engrossava e aproximava-se. Sentiu o cheiro bom dos pres que desciam do morro, mas o cheiro vinha fraco e havia nele partculas de outros viventes. Parecia que o morro se tinha distanciado muito. Arregaou o focinho, aspirou o ar lentamente, com vontade de subir a ladeira e perseguir os pres, que pulavam e corriam em liberdade. Comeou a arquejar penosamente, fingindo ladrar. Passou a lngua pelos beios torrados e no experimentou nenhum prazer. O olfato cada vez mais se embotava: certamente os pres tinham fugido. Esqueceu-os e de novo lhe veio o desejo de morder Fabiano, que lhe apareceu diante dos olhos meio vidrados, com um objeto esquisito na mo. No conhecia o objeto, mas ps-se a tremer, convencida de que ele encerrava surpresas desagradveis. Fez um esforo para desviar-se daquilo e encolher o rabo. Cerrou as plpebras pesadas e julgou que o rabo estava encolhido. No poderia morder Fabiano: tinha nascido perto dele, numa camarinha, sob a cama de varas, e consumira a existncia em submisso, ladrando para juntar o gado quando o vaqueiro batia palmas. O objeto desconhecido continuava a amea-la. Conteve a respirao, cobriu os dentes, espiou o inimigo por baixo das pestanas cadas. Ficou assim algum tempo, depois sossegou. Fabiano e a coisa perigosa tinham-se sumido. Abriu os olhos a custo. Agora havia uma grande escurido, com certeza o sol desaparecera. Os chocalhos das cabras tilintaram para os lados do rio, o fartum do chiqueiro espalhou-se pela vizinhana. Baleia assustou-se. Que faziam aqueles animais soltos de noite? A obrigao dela era levantar-se, conduzilos ao bebedouro. Franziu as ventas, procurando distinguir os meninos. Estranhou a ausncia deles. No se lembrava de Fabiano.Tinha havido um desastre, mas Baleia no atribua a esse desastre a impotncia em que se achava nem percebia que estava livre de responsabilidades. Uma angstia apertou-lhe o pequeno corao. Precisava vigiar as cabras: quela hora cheiros de suuarana deviam andar pelas ribanceiras, rondar as moitas afastadas. Felizmente os meninos dormiam na esteira, por baixo do carit onde Sinh Vitria guardava o cachimbo. Uma noite de inverno, gelada e nevoenta, cercava a criaturinha. Silncio completo, nenhum sinal de vida nos arredores. O galo velho no cantava no poleiro, nem Fabiano roncava na cama de varas. Estes sons no interessavam Baleia, mas quando o galo batia as asas e Fabiano se virava, emanaes familiares revelavam-lhe a presena deles. Agora parecia que a fazenda se tinha despovoado.

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Baleia respirava depressa, a boca aberta, os queixos desgovernados, a lngua pendente e insensvel. No sabia o que tinha sucedido. O estrondo, a pancada que recebera no quarto, e a viagem difcil do barreiro ao fim do ptio desvaneciam-se no seu esprito. Provavelmente estava na cozinha, entre as pedras que serviam de trempe. Antes de se deitar Sinh Vitria retirava dali os carves e as cinzas, varria com um molho de vassourinha o cho queimado, e aquilo ficava um bom lugar para cachorro descansar. O calor afugentava as pulgas, a terra se amaciava. E, findos cochilos, numerosos pres corriam e saltavam, um formigueiro de pres invadia a cozinha. A tremura subia, deixava a barriga e chegava ao peito da Baleia. Do peito para trs era tudo insensibilidade e esquecimento. Mas o resto do corpo se arrepiava, espinhos de mandacaru penetravam na carne meio comida pela doena. Baleia encostava a cabecinha fatigada na pedra. A pedra estava fria, certamente Sinh Vitria tinha deixado o fogo apagar-se muito cedo. Baleia queria dormir. Acordaria feliz, num mundo cheio de pres. E lamberia as mos de Fabiano, um Fabiano enorme. As crianas se espojariam com ela, rolariam com ela num ptio enorme, num chiqueiro enorme. O mundo ficaria todo cheio de pres, gordos, enormes.

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Transcrio dos textos
A menina do chapu verde*
Era um dia uma menina que s vivia de verde. Ela adorava o verde, a cor verde. Ela foi para uma praa que tinha um bocado de rvores e arrancou umas folhas das rvores lindas. E uma folha "tava" machucada e ela rasgou. A folhinha chorou. A menina do chapu verde teve pena da coitada da plantinha. Ento veio uma ambulncia de folhas, levou a folhinha para o hospital e curou-la. E a menina foi embora, viu a cor verde mas no arrancou. E a menina ficou muito feliz que s gostava de verde. A menina do chapu verde. Fabiana

Os gatinhos
O gato fofinho. O gato macio. O gato gordinho. O gato faminto. O gato femia. O gato macho. O gato esta na casa dele. O gato um amimal. Edimar Para discutir e responder Qual deles o grupo considera que tem o pior e o melhor "enredo"? Por qu? O que os textos dessas crianas revelam sobre o que sabem a respeito da linguagem escrita? O que se pode deduzir que seus professores (ou outros adultos) liam para elas na poca em que produziram esses textos?

Extrado de: Lucia Lins Browne Rego, Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetizao na pr-escola, So Paulo, FTD, p. 42.

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A menina do chapu verde
(escrita feita pela criana)

Fabiana, 6 anos e 1 ms

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Os gatinhos
(escrita feita pela criana)

Edimar, 7 anos

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Proposta didtica de alfabetizao*
Com silabrio A concepo de ensino e aprendizagem pressupe que a alfabetizao um processo cumulativo: trata-se de agregar conhecimentos, passando pouco a pouco do simples (letras e slabas) ao complexo (palavras e texto). Com textos A concepo de ensino e aprendizagem pressupe que a alfabetizao um processo de construo conceitual, apoiado na reflexo sobre as caractersticas e o funcionamento da escrita: trata-se de compreender pouco a pouco as regularidades que caracterizam a escrita.

O ponto de partida das situaes de ensino o que se acredita que seja fcil para o aluno aprender primeiro, sendo que h uma falsa suposio sobre o que fcil e difcil de aprender. O modelo de ensino apia-se na capacidade do sujeito de refletir, inferir, estabelecer relaes, processar e compreender informaes, transformando-as em conhecimento prprio ou seja, construir conhecimento. Utiliza-se textos reais. O texto o "lugar" de aprender a ler e escrever e a reflexo sobre as regularidades da escrita o procedimento bsico requerido dos alunos. As atividades apiam-se no uso de procedimentos que permitem a leitura e a escrita de textos, mesmo quando no se sabe ainda ler e escrever: so atividades desafiadoras, isto , que se configuram como situaes-problema, em que os alunos precisam pr em jogo o que sabem, para aprender o que ainda no sabem.

Utiliza-se escritos artificiais para ensinar a ler e escrever.

As atividades de leitura e escrita apiam-se na memorizao de slabas estudadas e palavras formadas por elas: s o atividades de exercitao da memria que, muitas vezes, os alunos realizam sem compreender o sentido do que fazem. O que se coloca como desafio aos alunos, em geral, tem a ver exclusivamente com a capacidade de reter informao na memria.

* Este

quadro foi organizado para servir de apoio a discusso proposta no Mdulo 1 do Curso: no se configura num texto explicativo em si.

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CONSIDERA-SE QUE: Com silabrio Ler aprender a identificar letras, slabas, depois palavras e frases para, ento, chegar a decifrar textos escolares curtos e simples. Com textos Ler atribuir significado, e que isso se d pelo uso de estratgias de leitura (de decodificao, seleo, antecipao, inferncia e verificao), a partir do conhecimento prvio e dos ndices fornecidos pelo texto.

possvel ler somente depois de estar alfabetizado. . Depois de dominar a "tcnica" de ler e escrever, o aluno capaz de ler e escrever quaisquer tipos de texto. Por isso, durante o processo de alfabetizao, nem sempre o aluno tem contato com textos reais e com a linguagem que se usa, de fato, para ler e escrever. interagindo com textos reais, mesmo que no se saiba ler convencionalmente, que se aprende a ler diferentes tipos de texto e sua respectiva linguagem. A correspondncia letra-som um contedo fundamental, mas apenas um dos inmeros contedos cuja aprendizagem necessria para que se possa dominar progressivamente a linguagem escrita.

O planejamento no precisa ser flexvel: pode ser o mesmo todos os anos e em qualquer classe.

O planejamento deve ser feito em funo de uma classe real portanto, n o totalmente reutilizvel de um ano para outro, de uma classe para outra.

O erro deve ser cuidadosamente evitado, para no ser fixado: portanto, a correo sempre necessria. A classe deve ser heterog nea, pois a interao entre alunos com diferentes nveis de conhecimento favorece a aprendizagem e a circulao de informaes.

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O papel do professor *
Frank Smith
Tentei mostrar que as crianas "sabem", de maneira implcita, como resolver os problemas de aprendizagem da leitura. E, na realidade, deve-se confiar na capacidade que elas tm de aprender porque os aspectos mais importantes da leitura no podem ser ensinados. Qual , ento, o papel do professor? Qual a finalidade de "ensinar leitura" na escola? O que acontece na sala de aula fundamental para muitas crianas porque pode determinar se elas se tornaro leitores ou no. Colocando uma criana no clube da alfabetizao, um professor pode tornar-se uma das pessoas mais importantes na vida do leitor iniciante.As escolas no podem ser vistas como totalmente responsveis pelo grau de sucesso alcanado pelas crianas ao se alfabetizarem. Entretanto, o papel a ser desempenhado pelos professores fundamental.

Ajudando, no atrapalhando
Os professores devem, simplesmente, facilitar e promover a admisso de cada criana no clube da alfabetizao. As crianas que j chegam escola membros desse clube, que j se consideram o tipo de pessoa que l e escreve, devem encontrar muitas oportunidades na escola para se envolverem em todas as atividades proporcionadas aos membros do clube. As crianas que no se tornaram membros antes de ingressar na escola devem encontrar na sala de aula a oportunidade de ser logo conduzidas a ele. A sala de aula deve ser o lugar onde ocorrem as atividades de leitura (e escrita) significativas e teis, onde possvel a participao sem coero ou avaliao e onde sempre haja disponibilidade de colaborao. Nenhuma criana deve ser excluda. As crianas precisam encontrar sentido na leitura; portanto, os professores devem garantir que a leitura e a sua aprendizagem faa sentido. As crianas aprendem a ler atravs da leitura; os professores devem ajud-las a ler tornando a leitura fcil, sem dificult-la. Essas observaes podem parecer bvias, se no considerarmos que, na realidade, muito do que feito na escola e tambm por adultos bem intencionados, fora da escola pode ter a conseqncia de tornar a aprendizagem da leitura menos compreensvel e mais difcil. Como o interesse principal do professor deve ser sempre o de evitar atrapalhar o processo de aprendizagem das crianas, come arei minhas observaes sobre o papel dos professores com uma lista de negativas. Denominei os itens da lista de "Maneiras fceis de tornar difcil a aprendizagem da leitura", porque com muita freqncia elas so ditadas aos professores como regras que supostamente ajudam as crianas a ler.

In Leitura significativa, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1999.

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Impedindo a aprendizagem da leitura Nove regras para a instruo de leitura que professores e pais no deviam seguir so: 1. Esperar um domnio precoce das regras de leitura. No existem regras de leitura, pelo menos nenhuma que possa ser especificada com suficiente preciso para fazer de uma criana um leitor. O conhecimento implcito da leitura adquirido pelos leitores experientes foi desenvolvido atravs da leitura, no atravs da prtica de exerccios. Somente a leitura proporciona a prtica necessria em: Identificao de palavras primeira vista (no deduzindo-as letra por letra). Utilizao do conhecimento prvio e do contexto para identificar palavras e significados com um mnimo de informao visual (no lutando cegamente e sem sentido algum para identificar uma palavra aps a outra). Previso, procura do significado, leitura rpida ao invs de lenta, e confiante ao invs de cuidadosa. Uso da memria de curto prazo de maneira eficiente evitando que esta fique sobrecarregada onde at mesmo o mais significativo dos textos se transforme em um texto sem sentido. A maioria dos exerccios que se supe que ajudem as crianas a ler se tomam teis e fceis somente depois que a habilidade de leitura for desenvolvida. Os melhores leitores so sempre mais eficientes no conhecimento do alfabeto, recitando os "sons das letras" e misturando os sons para construir palavras, porque essas tarefas se tornam simples com a experincia na leitura. Mas elas so difceis, se no impossveis, antes das crianas entenderem o que leitura. 2. Garantir que as regras de fonologia sejam aprendidas e usadas. As crianas no precisam dominar a fonologia para identificar as palavras que nunca viram escritas anteriormente. A grande complexidade e a pouca confiabilidade das 166 regras e listas de excees1 deixam claro que qualquer pessoa deva pensar que a incapacidade para usar a fonologia explique "Por que o Pedro ainda no sabe ler". Depois que uma criana descobre o que uma palavra em um contexto significativo, aprender a reconhec-la em outra ocasio to simples como aprender a reconhecer um rosto em uma segunda ocasio, e no necessrio saber fonologia. Geralmente mais fcil descobrir o que uma palavra, pela primeira vez, perguntando a algum, escutando outra pessoa lendo a palavra, ou usando o contexto para fornecer uma pista decisiva. 3. Ensinar letras e palavras uma de cada vez, tendo certeza de que uma foi aprendida antes de passar para a seguinte. Outra idia errada, mas amplamente aceita, a de que as crianas tm dificuldade em lembrar os nomes de objetos, palavras e letras e que s a repetio constante as ajudar a fixar um nome. As crianas, em torno de 2 anos, aprendem pelo menos mil palavras novas por ano, geralmente aps ouvirem a palavra somente uma ou duas vezes. Calcula-se que a criana de 8 anos aprende quase trinta palavras novas por dia. O mrito desse feito to notvel no conferido a elas porque a aprendizagem acontece sem evidncia e esforo algum. As crianas no aprendem todas essas palavras novas maquinalmente decorando listas de uma dzia de palavras novas de cada vez ou fazendo exerccios preparados por adultos. Quando

1O

autor refere-se lngua inglesa. (N.T.)

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critico a fonologia, no estou recomendando uma abordagem de "palavra-inteira", ou o uso de cartes com palavras aleatrias. As crianas aprendem encontrando sentido nas palavras que so significativas para elas no contexto; aprendem atravs da compreenso. No nos tornamos leitores fluentes aprendendo como reconhecer 50 mil palavras escritas, ou mais, primeira vista; aprendemos a reconhecer todas essas palavras durante o processo de tornarmo-nos leitores fluentes, durante o ato de realizar uma leitura significativa. 4. Fazer da leitura perfeita de cada palavra o seu principal objetivo. Devido ao limite do nmero de informaes visuais que chegam aos olhos, com as quais o crebro pode lidar, e ao limite do que pode ser retido na memria de curto prazo, a nfase colocada na informao visual torna difcil a leitura. Para ler de maneira eficiente e tambm para aprender a ler necessrio fazer o mximo de uso daquilo que j sabemos. Geralmente no importa se os leitores no conseguem ler uma ou duas palavras de maneira exata sempre que estejam procurando sentido porque o contexto deixar claro se for cometido um erro que faa diferena. Por outro lado, a preocupao com a preciso dirige ateno excessiva s palavras individuais, tratando-as na realidade como se estivessem fora do contexto, provocando saturao no sistema visual. A maioria das crianas parece saber intuitivamente que a leitura uma questo de entender o significado correto, e no de identificar palavras especficas; sem dvida, o esforo de dirigir a ateno a palavras isoladas torna a leitura uma atividade difcil e sem sentido. 5. No estimular a adivinhao; insistir para que as crianas leiam cuidadosamente. Tenho dado nfase importncia da previso para a compreenso e para a identificao de palavras desconhecidas. Os leitores eficientes usam o mnimo de informao visual, porque fazer muito esforo para evitar erros ter o efeito paradoxal de impedir a compreenso e a preciso. Mesmo na aprendizagem da leitura ou melhor, especificamente na aprendizagem da leitura a lentido tem somente uma conseqncia: aumenta a carga da memria de curto prazo, tornando menos provvel a compreenso e, com isso, tornando mais difcil a leitura. Para as crianas, assim como para os leitores fluentes, a nica soluo prtica nos momentos de dificuldade aumentar a velocidade, continuar a ler e tentar encontrar o sentido geral que possibilitar voltar, se necessrio, para identificar ou compreender palavras especficas. A leitura tem sido descrita como "um jogo de adivinhao", mas eu tento evitar essa expresso, embora ela esteja certa.A palavra adivinhao tem uma conotao negativa para muitos professores e pais. Ela associada ao comportamento aleatrio e impensado, imprudente ou s tentativas de alcanar algo sem o devido esforo. Previso a eliminao de alternativas improvveis uma palavra melhor porque faz referncia a uma atividade hbil, ao uso do conhecimento prvio para antecipar o futuro. Prever a base da leitura e da aprendizagem da mesma. 6. Insistir na preciso o tempo todo. Ningum pode aprender nomes corretamente, seja de ces e gatos, letras ou palavras, a no ser que haja a possibilidade de se estar errado. A base da aprendizagem "experimental", do teste de hipteses, enfatiza o experimentar as alternativas. As crianas aprendem naturalmente, no decorando ou pela adivinhao irresponsvel, mas tentando avaliar a probabilidade de que algo esteja certo. Os adultos que consideram os erros de leitura como transgresses, como algo engraado ou como estupidez e que estimulam as crianas a fazer o mesmo fazem mais do que perceber de maneira errada a natureza bsica da leitura. Eles esto bloqueando a principal via de acesso para a aprendizagem da leitura.

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Muitos dos erros aparentes cometidos pelas crianas durante a leitura em voz alta no so erros de sentido. Ao contrrio, eles refletem uma incapacidade de realizar uma tarefa adicional ao mesmo tempo que lem procura do sentido, isto , falando em uma linguagem que desconhecida. No incomum que um leitor iniciante ou experiente leia em voz alta a frase "Ela volta j" como "Ela j volta", ou "Ele no tem dinheiro algum" como "Ele no tem nenhum dinheiro". O leitor est entendendo o significado do texto e colocando-o em uma linguagem familiar, na maneira como ele prprio falaria normalmente. irracional esperar que as crianas no s entendam o texto mas tambm falem em voz alta em um registro de linguagem especfico que pode parecer forado, artificial e at mesmo sem sentido. 7. Corrigir erros imediatamente. Uma maneira certa de produzir crianas ansiosas, hesitantes e, portanto, leitores ineficientes chamar a ateno para os erros no momento em que eles ocorrem. Esse hbito desestimulante , s vezes, justificado como o "fornecimento de um feedback imediato", mas, na verdade, pode no ser relevante para aquilo que a criana est tentando fazer e pode, a longo prazo, desestimular as crianas a confiarem no seu prprio julgamento de autocorreo quando cometem algum erro. A correo e a outra "ajuda" podem no somente vir cedo demais, mas podem tambm ser mal-orientadas. Uma criana lendo em voz alta, e que faz uma pausa antes de uma palavra , freqentemente, suprida imediatamente com aquela palavra por uma outra criana ou at pelo prprio professor. Mas a pausa pode no refletir dvida sobre essa palavra especfica. A criana j pode ter feito uma tentativa de identificao silenciosa e pode estar se perguntando sobre o que essa palavra tem a ver com as palavras que acabou de ler ou mesmo com as palavras que j viu mais adiante. Mais uma vez, a nfase na leitura palavra por palavra pode ter o resultado de levar a criana a acreditar que a leitura uma atividade na qual o sentido desempenha um papel insignificante. 8. Identificar e tratar os leitores problemticos o mais cedo possvel. H muitas razes para que as crianas possam parecer estar progredindo pouco no incio da aprendizagem de leitura. Elas podem no ter entendido ainda o que leitura, podem no estar interessadas na leitura, podem estar apreensivas em relao ao professor ou aos outros adultos que querem que elas leiam, ou podem rejeitar a idia da escola como um todo. Elas podem no entender a linguagem usada nos livros escolares ou a linguagem que seu professor usa para falar sobre leitura. Podem at ter comeado de maneira errada, por exemplo, assimilando a noo de que se elas aprenderem como decodificar e identificar palavras individuais, o sentido tomar conta de si mesmo. H dois motivos pelos quais identificar essas crianas como leitores problemticos ou de risco, ou com algum dist rbio de aprendizagem n o uma boa maneira de ajud -las. O primeiro motivo que as crianas assim rotuladas tornam-se imediatamente ansiosas e no esperam ter o mesmo desempenho das outras. A percepo geral das suas prprias habilidades sofre e elas se excluem do clube da alfabetizao. Tais atitudes so completamente prejudiciais mesmo para leitores competentes. Eles podem comear a se esforar excessivamente para evitar erros, prestar ateno demais em cada palavra e tomar-se praticamente cegos pela viso t nel e pela sobrecarga na mem ria de curto prazo. Rotular uma crian a como "leitor problemtico" cedo demais pode criar um problema onde originalmente no existia nenhum.

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O segundo motivo pelo qual o rtulo de "mau leitor" pode ser prejudicial para os aprendizes durante toda a sua carreira escolar que muito freqentemente a "soluo" para esse problema , em grande parte, o mesmo tratamento que causou a confuso em um primeiro momento. Eles se encontram excludos do clube da alfabetizao mesmo se quiserem fazer parte dele. As crianas identificadas como maus leitores so, geralmente, privadas das oportunidades de ler e recebem a tarefa muito mais difcil de tentar pronunciar palavras isoladas ou palavras em seqncias que no fazem sentido. Os alunos que tiveram problemas de leitura durante anos no precisam mais dos tratamentos que contriburam para a sua condio. 9. Usar cada oportunidade durante o ensino de leitura para melhorar a ortografia e a expresso escrita e insistir tambm para que falem a lngua da maneira mais correta possvel. A capacidade ortogrfica no tem relao nenhuma com a capacidade de leitura. Todos ns podemos ler palavras que no podemos escrever, e ser capazes de escrever uma palavra com a ortografia correta ajuda pouco na leitura. No estou dizendo que a ortografia e outras habilidades da linguagem no sejam importantes, mas sim que elas podem complicar uma tarefa de leitura. Se o objetivo em um determinado momento ajudar a criana a se tornar um leitor fluente, esperar que a criana se preocupe tambm em responder perguntas, escrever respostas e evitar erros de ortografia e de gramtica simplesmente sobrecarregar a tarefa de leitura e tornar mais difcil a sua aprendizagem. Da mesma forma, o ingls, falado , em grande parte, irrelevante em relao leitura. As crianas foradas a se preocuparem com a sua pronncia enquanto lem em voz alta no se tornaro melhores leitores. Esperar que as crianas leiam em um estilo que, para elas, totalmente artificial, contribui para dar-lhes uma idia totalmente falsa sobre o que a leitura. Ajudando as crianas a aprenderem a ler provvel que surjam duas questes. A primeira poderia ser que adequado que eu fornea um conjunto de afirmaes negativas sobre o que os professores devem se esforar para evitar, mas o que um professor deve fazer? Se no h muito sentido em fazer exerccios de memorizao, o que ento dever ser feito em sala de aula? A segunda pergunta seria que a minha lista de precaues sobre atrapalhar as crianas que esto aprendendo a ler implica que as crianas j so capazes de ler alguma coisa anteriormente. O que um professor faz com uma criana que no consegue ler nada? Como um professor inicia uma criana no clube da alfabetizao? As respostas para as duas perguntas so as mesmas, porque existe basicamente um nico problema: como facilitar a leitura para crianas quando elas podem ler muito pouco ou nada. As respostas podem ser resumidas em uma regra de orientao bsica para que todos os aspectos do ensino da leitura tornem a aprendizagem de leitura algo fcil, o que significa simplesmente tornar a leitura significativa, atraente, til e uma experincia freqente para as crianas.

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Ler em favor das crianas as ajuda a alcanar trs objetivos importantes para comear a aprendizagem da leitura e continuar aprendendo a ler: 1. Entender as funes da escrita. lendo para, ou lendo por um motivo, que as crianas tm a oportunidade de receber o insight de que a escrita tem uma finalidade. No podemos dizer s crianas que a linguagem escrita uma variao do ambiente e que pode ser to significativa, til e satisfatria como a fala. As crianas devem ter a sua prpria experincia; elas devem ser colocadas em situaes nas quais o insight possa se desenvolver. 2. Adquirir conhecimento sobre a linguagem escrita. As linguagens falada e escrita so colocadas juntas de maneiras distintas. As convenes especficas da linguagem escrita podem torn-la bastante imprevisvel e, portanto, difcil de ser compreendida por qualquer pessoa que no esteja familiarizada com elas. Construes comuns nos livros infantis tais como Que espl ndidos dentes tem o castor ou Pela estrada afora, mos unidas, corriam Susi e sua amiga parecem simples e diretas para a maioria de ns, devido a nossa familiaridade com a linguagem escrita, mas esse no o tipo de linguagem que teramos muita probabilidade de encontrar no dia-a-dia. A nica maneira que as crianas tm de se tomarem familiarizadas com a linguagem escrita, antes que possam ampliar o seu conhecimento lendo sozinhas, atravs da leitura que outra pessoa faa para elas. 3.Ter a chance de aprender. importante ler para as crianas, porm ainda mais importante ler com elas. As crianas recebem a sua primeira chance de resolver muitos dos problemas de leitura quando elas lem com um adulto o mesmo texto ao mesmo tempo. No importa se no incio a criana no reconhecer nenhuma das palavras para as quais est olhando; na verdade, durante o processo de confrontamento com palavras desconhecidas que elas encontram a motivao e a oportunidade de comear a distinguir e a reconhecer determinadas palavras, da mesma forma que resolvido o problema do co e do gato. As crianas que lem junto com um adulto ou com outro leitor procuraro as palavras que elas conhecem e selecionaro, elas prprias, as demais palavras que querem aprender ou praticar. Uma mudana interessante tem lugar quando um adulto e uma criana lem juntos. No incio, os olhos da criana vagam pelas pginas e depois seguem juntos atrs enquanto a criana se esfora para entender alguma coisa sobre a relao existente entre os sinais na pgina e o que est sendo dito o adulto est lendo para a criana. Mas medida que a criana desenvolve uma certa capacidade de leitura especialmente se a passagem que est sendo lida for de um poema ou de uma histria que a criana conhece bem o movimento dos olhos da criana passa frente da voz do leitor. A criana comea a ler independentemente da ajuda do adulto o adulto est lendo com a criana. A situao no diferente de aprender a andar de bicicleta. Enquanto a criana precisa da ajuda do adulto, ela pedala mais devagar do que o impulso que dado pelo adulto. Mas medida que a competncia e a confiana se desenvolvem, a criana tende a dar impulso antes do adulto, at que finalmente capaz de andar sozinha. A criana no precisa mais do adulto. No h porque temer que uma criana que ajudada no incio venha a se tornar preguiosa ou dependente dos adultos. A criana capaz de suceder o adulto na leitura no ir se satisfazer em ficar para trs, assim como aquela que aprendeu a andar de bicicleta. O domnio fornece o seu prprio incentivo. As crianas que podem amarrar seus prprios sapatos dificilmente toleram adultos que insistam em faz-lo para elas.

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Encontrando sentido em todos os tipos de escrita Quando enfatizo a importncia da leitura para as crianas, no quero dar a impresso de estar falando somente sobre livros. Na verdade, considero que a grande nfase dada aos livros na escola pode, muitas vezes, ser um obstculo. Na verdade, os nicos livros que devem ser lidos para as crianas ou que elas devem ler so aqueles que realmente despertam o seu interesse, que contm rimas e histrias fascinantes, e no a prosa desinteressante e artificial a que muitas crianas so obrigadas a prestar ateno, como por exemplo, ler sobre um dia entediante na vida de duas crianas fictcias ou ento ler frases do tipo "vov viu a uva". A escrita que oferece aos leitores iniciantes as melhores percepes sobre a significao da linguagem escrita geralmente est fora dos livros, no mundo mais pessoal e prximo das suas prprias vidas. As crianas podem aprender mais sobre as bases da leitura lendo o nome da marca de um posto de gasolina, as palavras em um papel de bala ou a experincia do seu prprio nome sob o capuz do seu casaco do que de uma diversidade de livros e exerccios. No ambiente natural, fora da escola, as palavras escritas no existem para serem associadas ao som, mas ao sentido. Escritas em um quadro na sala de aula ou impressas na ilustrao de um livro, as letras B-0-L-A-S no tm funo, no tm utilidade. Mas quando as mesmas letras esto em uma loja ou na tampa de uma caixa de brinquedos, indicam um importante significado " aqui onde esto as bolas". A riqueza da escrita significativa no ambiente da criana pode ser lida para elas no como um obstculo ou como uma exigncia, mas de uma forma to casual e natural como os objetos do seu ambiente so chamados. Assim como se diz a uma criana "Olhe que cachorro grande" ou "Olhe o avi o", os adultos podem dizer "Aqui diz mostarda " e "Esse sinal diz perigo ". A simples prtica dar s crianas a oportunidade de adquirir insights, de gerar idias e testar hipteses sobre leitura enquanto permanecem livres para selecionar e controlar aquilo que elas tm mais probabilidade de aprender sempre que fizer um maior sentido para elas. Nessas circunstncias, as crianas aprendem escrita e leitura da mesma maneira que elas aprenderam a linguagem oral, sem esforos evidentes e sem necessidade de ensino formal. Leitura na escola Dificilmente a imerso total em uma escrita significativa uma experincia tpica para muitas crianas na escola; nem todas as condies que facilitam a aprendizagem podem ser facilmente transferidas para a sala de aula. difcil para os professores imitar a riqueza da escrita que ocorre naturalmente no mundo externo, um exemplo das muitas diferenas que existem entre a escola e o mundo em geral e que pode confundir bastante as crianas. Entretanto, h muitas maneiras pelas quais as crianas podem ter experincias com a linguagem escrita que so interessantes e significativas para elas na escola. Os professores podem tentar garantir que as crianas tenham oportunidade de ler freqentemente ou de ouvir histrias que tenham um apelo intrnseco e que despertem a sua ateno naturalmente. Os professores tambm podem fazer uso freqente da escrita para produzir uma atividade significativa, tanto durante uma brincadeira (atendendo em uma loja, publicando um jornal) como durante a rotina diria.

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Materiais e produtos impressos que faam sentido para as crianas no mundo exterior podem ser trazidos para a sala de aula. E h uma srie de maneiras de enfatizar a linguagem escrita nas atividades escolares, por exemplo, na identificao das diversas salas de aula, escritrios, banheiros e salas de recreao, armrios e cabides (identificaes estas que so, geralmente, colocadas a uma altura inacessvel aos olhos das crianas). Cardpios so uma fonte significativa, assim como os cartazes, notas, placas indicativas, mapas, catlogos, horrios e listas telefnicas, especialmente se eles puderem ser produzidos em um formato que as crianas possam manusear com facilidade, com letras que elas possam distinguir facilmente e em uma linguagem que elas possam entender. Esses e outros materiais conhecidos podem no somente ser usados para ajudar as crianas a aprender mais sobre leitura, mas podem tambm oferecer a nica oportunidade que muitas crianas podero ter de aprender a usar ou encontrar sentido nos materiais por si prprios. E, logicamente, muito desse material pode ser produzido pelas crianas. Ningum nunca aprendeu a usar uma lista telefnica durante uma palestra; a experincia com uma tarefa especfica, com uma ajuda amigvel em situaes significativas, torna possvel a aprendizagem de qualquer habilidade. Ao mesmo tempo que se oferece muito material impresso significativo, o material sem sentido pode ser removido de cena. Pode haver alguma justificativa ocasional para o uso de letras individuais e at de palavras isoladas como parte da decorao, assim como as listas de palavras teis (como dias da semana ou meses do ano) podem, em certas ocasies, ter valor como referncia. Mas, em geral, a tendncia deve ficar restrita decorao das paredes com folhas escritas, cuja nica funo dar a impresso de um ambiente educacional, tanto para os adultos quanto para as crianas. Geralmente h pouca necessidade de um frenesi de decorao alfabtica s custas de janelas, quadros e at mesmo s custas dos relaxantes pedaos de parede em branco. Logicamente, fornecer um ambiente rico em material impresso e esforar-se para evitar interferncia na habilidade natural da criana para a aprendizagem no se constitui em um "programa" ou "sistema" para ensinar a ler. No posso fornecer um relatrio sobre todas as diferentes metodologias de leitura. A nica concluso a ser tirada da anlise que fiz que ningum pode confiar em um pacote sobre uma prateleira ou solicitar um editor para ensinar leitura. A leitura no ensinada por prescries. H centenas de programas de ensino de leitura, muitos dos quais tm pouca relevncia para isso. E at os programas mais sensveis representaro uma pequena ajuda para manter as crianas ocupadas enquanto elas esto aprendendo a ler. A leitura no pode ser ensinada como a aritmtica geralmente (nem sempre com sucesso, tambm), como uma seqncia de unidades que podem ser assinaladas e dadas por sabidas no momento em que as crianas mostram proficincia em cada uma. O "ensino sistemtico" raramente atinge a superfcie da leitura. Os professores devem tomar as suas prprias decises sobre o que precisa ser feito. A questo no deve ser "Qual o mtodo que devo usar?" mas "Como devo decidir o que fazer agora?". No afirmei que no deve haver fonologia; somente que a fonologia possui uma complexidade excessiva e que devemos esperar que as crianas aprendam na medida em que elas possam encontrar sentido no ensino. No disse que no se deve ensinar o alfabeto s crianas (isso ajuda na comunicao sobre a linguagem escrita entre professores e crianas), mas enquanto elas no tiverem uma boa idia do que a leitura, a aprendizagem dos nomes das letras uma atividade totalmente sem sentido. O interesse deve sempre estar naquilo que faa sentido para a criana, algo que no pode ser antecipado por algum que no conhea essa criana. No podemos esperar que "especialistas" distantes tomem decises pelos professores.

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Certamente no estou argumentando que os professores no devam conhecer os instrumentos da sua atividade, os inmeros programas, materiais e "atividades" que esto disponveis para serem utilizados. O treinamento que os professores recebem sobre leitura pode ser totalmente restrito a palestras e demonstraes sobre diferentes programas e mtodos. Freqentemente o que falta algum tipo de discusso sobre a natureza da leitura, para que os professores possam decidir como e quando usar determinado mtodo. Os professores, geralmente, no sabem que tipo de programa poderiam seguir quanto, por exemplo, uma criana pode realmente aprender dos exerccios fonticos ou dos exerccios de combinaes dos diferentes sons nem sabem o custo que esse tipo de programa pode ter para a criana em termos de sobrecarga da memria, viso tnel, aprendizagem decorada, tdio ou confuso. A tarefa de aula , comumente, ensinar a tarefa prescrita pelo programa ou pelo currculo, no trazendo respostas para o aluno nem auxiliando no ensino da leitura. Os professores devem ser capazes de fazer discriminaes, e isto requer tanto familiaridade com os programas como conhecimento do processo de leitura. Eles devem ser capazes de ver o que faz sentido. Enquanto os professores no puderem impedir as crianas de se envolverem em atividades inteis ou de se submeterem a testes ritualistas, eles podero, pelo menos, explicar a diferena s crianas. As crianas entendem que elas podem ser solicitadas a fazer algo somente para ficarem quietas ou porque alguma autoridade arbitrria assim o deseja. A tragdia acontece quando as crianas so levadas a acreditar que a atividade desagradvel a leitura. Muitas crianas aprenderam a ler sem programas ou materiais especiais, e muitas outras aprenderam apesar do ensino formal. Tudo o que eu disse sobre leitura neste livro contrrio s abordagens que exijam ensino seqencial e constantes avaliaes e , portanto, contrrio ao ensino que os professores devem, provavelmente, receber em seus prprios treinamentos. Problemas do ensino programtico Tenho criticado os programas diversas vezes neste livro, e at mais vigorosamente em outras obras. Talvez seja o momento de explicar exatamente a que me refiro quando uso o termo programas, porque eles tendem a ser mal orientados, quando no totalmente errados, e porque, mesmo assim, esto to presentes na educao e podem tornar-se ainda mais presentes. Considero programas, ou ensino programtico, qualquer esforo de qualquer pessoa de fora da sala de aula para determinar sistemtica e antecipadamente o que os professores e alunos devem fazer na sala de aula. O ensino programtico envolve, tipicamente, atividades predeterminadas, exerccios, pr-requisitos, perguntas e respostas, respostas certas e erradas, pontos, notas, testes (muitos testes), objetivos, comportamentos iniciais, objetivos a serem atingidos, nveis de critrios e "responsabilidade". Esse tipo de ensino raramente envolve a criana em tarefas de leitura significativa (a no ser na mente do criador do programa). A linguagem escrita que demonstrada e qual a criana deve prestar ateno tende a ser fragmentada, descontextualizada e trivial. Quando so usados "textos autnticos" ou "livros reais", eles provavelmente sero "simplificados", alterados e desvalorizados, contendo muitas pginas cheias de comentrios inteis e interrogaes intrusas. Se esses aspectos dos programas ensinam alguma coisa sobre a linguagem escrita, que ela problemtica e sem sentido e no merece ateno sria. Muitos criadores de programas, incrivelmente, acreditam que a leitura pode ser ensinada a uma criana em um espao determinado de tempo em monitores de computador ou no papel.

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Tudo isso a anttese da admisso da criana no clube da alfabetizao. Nenhum dos exerccios e testes do ensino programtico formal demonstram que a linguagem escrita seja significativa ou til; sua nica finalidade a de atingir seus prprios fins educacionais. A nica razo evidente para que a criana preste ateno tarefa para livrar-se dela, receber uma nota ou porque o professor assim o exige. Por que, ento, o ensino da leitura usa tanto os programas? Por que os sistemas escolares compram programas em escalas massivas (as quais so a nica razo pela qual as editoras os produzem)? Uma razo que as escolas so instituies estranhas poderamos at afirmar que elas so planejadas para evitar a formao de clubes. Elas esto fechadas para o mundo significativo externo, com crianas segregadas em grupos to homogeneizados em idade e habilidade que elas, freqentemente, so incapazes de prestar ajuda umas s outras, sob a superviso de um professor isolado que tem pouco tempo para se envolver pessoalmente em atividades alfabetizadoras que valham a pena e que as crianas possam observar. Alguns professores sentem que necessitam de atividades programticas s para manter a calma, para fugir do caos. Uma segunda razo para a proliferao de programas de ensino a inrcia. O ensino sistematizado tem sido usado durante tanto tempo que muitas pessoas no conseguem imaginar ensinar sem ele (assim como muitos professores no conseguem imaginar que a aprendizagem acontea sem testes constantes e outras formas de avaliao, embora estas no sejam as caractersticas da maneira pela qual as crianas aprendem a falar e a fazer outras coisas fora da escola). As escolas de educao treinam novos professores para que dependam de programas, s vezes porque os professores no conhecem nada melhor, s vezes porque eles podem dizer que o que as escolas querem ou porque assim que as escolas so. Uma terceira razo para o ensino programtico um grave erro tanto na teoria como na prtica a crena de que a competncia pode ser construda um pouco de cada vez em seqncias arbitrrias. Analise detalhadamente todas as coisas que um leitor competente pode fazer ( assim que a crena funciona), depois ensine estas coisas uma de cada vez a um iniciante e ele se tornar um leitor competente. Os leitores conhecem o alfabeto, ento ensine o alfabeto. Eles podem usar a fonologia, ento ensine fonologia. Os leitores parecem saber sobre o que voc est falando quando faz referncia a letras, palavras e sentenas, ento ensine a definio de letras, palavras e sentenas. Tudo isso ignora como ou por que os bons leitores adquiriram a sua habilidade de leitor, em primeiro lugar.A leitura torna voc um bom conhecedor do alfabeto, da fonologia e de todo o resto. Os membros do clube da alfabetizao deixam todas as habilidades disponveis s crianas. Mas a insistncia em separar habilidades e pr-requisitos para a alfabetizao simplesmente mantm a criana fora do clube. Os professores precisam de programas caso no acreditem que as crianas vo aprender e se temem que o envolvimento com a linguagem escrita no seja suficiente para promover a aprendizagem da leitura nas crianas. E as pessoas de fora da sala de aula insistem em programas quando no acreditam que os professores ensinam e sentem que eles devem ser controlados a cada passo do caminho.

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O desafio de ensinar a ler A anlise da leitura contida neste livro no pode mudar imediatamente o mundo para os professores. No espero que todos os professores achem fcil ou at mesmo possvel colocar em prtica os novos insights adquiridos. Os professores podem sentir que tm poucas escolhas sobre aquilo que realmente fazem em sala de aula e que esto presos dentro de um nmero limitado de programas e procedimentos. Eles podem trabalhar sobre premissas inadequadas com muitas crianas em ambientes de competio, ansiedade e at mesmo de hostilidade. Uma freqente necessidade de testes, avaliaes e demonstraes de "responsabilidade" pode induzir a tenso e o medo do fracasso tanto no professor quanto na criana. Os professores devem achar difcil mudar o seu comportamento pelas mais diversas razes, inclusive a presso dos pais, as expectativas dos administradores, a resistncia dos colegas ameaados por qualquer sugesto de destruio da tradio educacional, o peso morto do seu prprio treinamento e os rituais dirios e a frustrao em sala de aula. A idia de que a aprendizagem deve ser facilitada para as crianas e que no deve representar "desafios" (um sinnimo de dificuldade) pode ofender o puritanismo arraigado que infecta crianas e pais enquanto uma aula na qual todos esto lendo alguma coisa que os interesse pessoalmente poder ser criticada por ser um lugar onde no est sendo feito nenhum "trabalho". Os professores podem no ter o tempo necessrio para pensar sobre uma mudana fundamental ou sobre o apoio moral de que eles precisam para passar por isso. A maioria das crianas no so anjos elas no ficam quietas prestando ateno ao que o professor gostaria que elas aprendessem, demonstrando uma cooperao que pode parecer ter estado implcita nas discusses deste livro ou que dada como certa por muitos dos programas formais. As crianas podem ser apticas, agressivas, distradas ou teimosas por razes pelas quais nenhuma quantidade de aprendizagem ou compreenso por parte do professor possa fazer muito. Esses so problemas para o ensino da leitura, mas eles no mudam a natureza da mesma ou a maneira como ela deve ser aprendida. Apesar de todas as limitaes sobre o que os professores podem fazer, eles ainda so muito melhores tendo conhecimento sobre o que facilita a aprendizagem da leitura e o que interfere com ela. Uma nova compreenso no ir mudar diretamente o mundo para os professores, mas pode proporcionar-lhes confiana para tentar realizar algumas modificaes, ou simplesmente para seguir a tendncia. Entender por que determinadas condies ou atividades tornam tanto a aprendizagem como o ensino mais difceis pode aliviar a ansiedade e minimizar as conseqncias para os professores e para os alunos, principalmente em termos de auto-estima. Finalmente, os professores de leitura podem achar que os alunos precisam fazer a maioria de suas tarefas fora da sala de aula, ensinando aos pais, administradores e polticos a verdadeira maneira pela qual as crianas aprendem a ler, e demonstrando que eles, os professores, sabem melhor como os alunos podem ser ajudados. Resumo Os professores devem garantir que todas as crianas sejam admitidas no clube da alfabetizao, onde elas podem ver a linguagem escrita empregada de maneiras diferentes, teis e significativas. A preciso e os exerccios no devem ser enfatizados s custas da significao para o aluno; eles so uma conseqncia e no um pr-requisito da experincia de leitura. Os professores devem proteger-se e tambm proteger os seus alunos dos efeitos de programas e testes que podem convenc-los de que ler algo sem sentido, sofrido e intil, ao invs de ser algo satisfatrio, til e freqentemente divertido.

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Aprender nunca o que se espera! *
Quando um homem comea a aprender, ele nunca sabe muito claramente quais so seus objetivos. Seu propsito falho; sua inteno, vaga. Espera recompensas que nunca se materializaro, pois no conhece nada das dificuldades da aprendizagem. Devagar, comea a aprender A princpio, pouco a pouco; depois em pores maiores. E logo seus pensamentos entram em choque. O que aprende nunca o que imaginava, de modo que comea a ter medo aprender nunca o que se espera. Cada passo da aprendizagem uma difcil tarefa, e o medo que o homem sente comea a crescer impiedosamente, sem ceder. Seu propsito torna-se um campo de batalha. O homem depara-se, ento, com o primeiro de seus inimigos naturais: o medo! Um inimigo terrvel, traioeiro, difcil de vencer permanece oculto em todas as voltas do caminho, rondando, espreita. E se o homem foge apavorado, seu inimigo ter posto fim a sua busca: jamais aprender, jamais vir a ser um homem de conhecimento. Talvez torne-se um tirano ou uma pobre criatura apavorada e inofensiva: de qualquer forma, estar vencido. Seu primeiro inimigo ter destrudo os seus desejos. Para vencer o medo, o homem no pode fugir deve desafi-lo e, a despeito dele, deve dar o passo seguinte na aprendizagem. Deve ter medo plenamente. esta a regra! Assim, chega o momento em que seu primeiro inimigo comea a recuar. O homem vai sentindo-se seguro de si. Seu propsito torna-se mais forte. Aprender j no uma tarefa aterradora. Quando chega esse momento feliz, pode dizer, sem hesitar, que derrotou seu primeiro inimigo natural. Uma vez que vence o medo, o homem fica livre dele o resto da vida, porque adquire clareza de esprito, uma clareza que suplanta e apaga o medo J conhece os seus desejos, sabe como satisfaz-los, pode antecipar os novos passos na aprendizagem, uma clareza viva cerca tudo. E sente que nada se lhe oculta. Estar, ento, o homem diante do seu segundo inimigo: a clareza! Essa clareza de esprito, que to difcil conquistar, elimina o medo, mas tambm cega. Obriga-o a nunca duvidar de si. D-lhe a segurana de que pode fazer o que bem entender, pois v tudo claramente. Ele corajoso, porque adquiriu clareza de esprito, no se intimida diante de nada porque a possui. Mas tudo isso um engano Se sucumbir a esse poder de faz-de-conta, o homem ter sucumbido a seu segundo inimigo.Vai precipitar-se quando deveria ser paciente ou vai ser paciente quando deveria precipitar-se. E tatear com a aprendizagem at acabar incapaz de aprender qualquer coisa mais. A clareza, pela qual pagou to caro, nunca mais se transformar em trevas ou em medo ( uma conquista definitiva!), mas, se no a dominar, o homem no aprender nem desejar mais nada. Para no ser vencido, o homem ter que agir com a clareza como agiu com o medo: ter que desafi-la e us-la apenas para ver. E esperar com pacincia, calcular com cuidado os novos passos: deve pensar, acima de tudo, que a sua clareza quase um erro e vir o momento em
* Texto

adaptado por Rosaura Soligo, com base no depoimento do ndio Don Juan ao antroplogo Carlos Casteeda, em A erva do diabo, Ediouro, So Paulo, 1968.

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que compreender que ela apenas um ponto diante de sua vista. Assim o homem ter vencido o seu segundo inimigo e estar numa posio em que nada mais poder prejudic-lo. Isso no ser um engano, no ser um ponto diante de sua vista: ser o verdadeiro poder! Saber, a esta altura, que o poder que vem buscando h tanto tempo seu, enfim. Pode fazer o que quiser com ele. Seu aliado est s suas ordens. Seu desejo ordem. Consegue ver tudo o que est a sua volta. Est agora o homem diante do seu terceiro inimigo: o poder! Esse o mais forte de todos os inimigos e, naturalmente, diante dele o mais fcil ceder afinal de contas, com poder, o homem realmente invencvel, pode tudo comandar Comea correndo riscos calculados e termina estabelecendo regras, porque um senhor. Um homem nesse estgio quase nem nota que est frente a frente com o inimigo. E, de repente, sem saber, certamente ter perdido a batalha. Seu inimigo o ter transformado num ser cruel e caprichoso. Embora jamais perca a clareza e o poder, se for derrotado pelo poder, morrer sem saber manej-lo. Algum, nessas condies, no tem domnio sobre si e no sabe quando ou como usar o poder que possui. A derrota, por algum desses inimigos, sempre uma derrota final: uma vez que dominam o homem, no h nada mais a fazer uma vez que ele cede, est liquidado. No entanto, se a despeito de uma atitude de fraqueza, a princpio, ele consegue retomar a batalha, isso significa que ainda possvel ser um homem de conhecimento. O indivduo derrotado quando no tenta mais e se abandona. Para vencer o terceiro inimigo, o homem ter que desafi-lo propositadamente. Ter que conquistar a compreenso de que o poder que parece ter adquirido, na verdade, nunca seu. Ter que tratar com cuidado e lealdade tudo o que aprendeu. Se conseguir ver que a clareza e o poder, sem controle, so piores do que os erros, ele chegar a um ponto em que tudo estar controlado: saber quando e como usar o poder e assim o ter dominado. O homem estar , ent o, no fim da sua jornada de conhecimento e, quase sem perceber, encontrar seu ltimo inimigo: a velhice! Esse inimigo o mais cruel de todos: o nico que no se consegue derrotar por completo, mas apenas afastar temporariamente. o momento em que o homem no tem mais receios, no tem mais impacincias de esprito Um momento em que todo o seu poder est controlado e que ele sente um desejo irresistvel de descansar Se ceder completamente a seu desejo de deitar-se e esquecer, se afundar-se na fadiga, ter perdido a ltima batalha e o seu inimigo o reduzir a uma criatura velha e dbil. Seu desejo de sair de cena dominar toda a sua clareza, o seu poder e a sua sabedoria. Mas se, ao contrrio, o homem sacode a fadiga e vive seu destino completamente, ent o poder ser considerado um homem de conhecimento, nem que seja no breve momento em que consegue lutar contra o seu ltimo inimigo invencvel. Esse momento de clareza, poder e conhecimento o suficiente!

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A moa tecel *
Marina Colasanti
Acordava ainda no escuro, como se ouvisse o sol chegando atrs das beiradas da noite. E logo sentava-se ao tear. Linha clara, para comear o dia. Delicado trao de luz, que ela ia passando entre os fios estendidos, enquanto l fora a claridade da manh desenhava o horizonte. Depois ls mais vivas, quentes ls iam tecendo hora a hora, em longo tapete que nunca acabava. Se era forte demais o sol, e no jardim pendiam as ptalas, a moa colocava na lanadeira grossos fios cinzentos do algodo mais felpudo. Em breve, na penumbra trazida pelas nuvens, escolhia um fio de prata, que em pontos longos rebordava sobre o tecido. Leve, a chuva vinha cumpriment-la janela. Mas se durante muitos dias o vento e o frio brigavam com as folhas e espantavam os pssaros, bastava a moa tecer com seus belos fios dourados, para que o sol voltasse a acalmar a natureza. Assim, jogando a lanadeira de um lado para o outro e batendo os grandes pentes do tear para frente e para trs, a moa passava seus dias. Nada lhe faltava. Na hora da fome tecia um lindo peixe, com cuidado de escamas. E eis que o peixe estava na mesa, pronto para ser comido. Se sede vinha, suave era a l cor de leite que entremeava o tapete. E noite, depois de lanar seu fio de escurido, dormia tranqila. Tecer era tudo o que fazia.Tecer era tudo o que queria fazer. Mas tecendo e tecendo, ela prpria trouxe o tempo em que se sentiu sozinha, e pela primeira vez pensou como seria bom ter um marido ao lado. No esperou o dia seguinte. Com capricho de quem tenta uma coisa nunca conhecida comeou a entremear no tapete as ls e as cores que lhe dariam companhia. E aos poucos seu desejo foi aparecendo, chapu emplumado, rosto barbado, corpo aprumado, sapato engraxado. Estava justamente acabando de entremear o ltimo fio da ponta dos sapatos, quando bateram porta. Nem precisou abrir. O moo meteu a mo na maaneta, tirou o chapu de pluma e foi entrando na sua vida. Aquela noite, deitada contra o ombro dele, a moa pensou nos lindos filhos que teceria para aumentar ainda mais a sua felicidade.

* Extrado

de Doze reis e a moa no labirinto do vento. Rio de Janeiro, Nrdica, 1982, p. 12-6.

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E feliz foi, por algum tempo. Mas se o homem tinha pensado em filhos, logo os esqueceu. Porque descoberto o poder do tear, em nada mais pensou a no ser nas coisas todas que ele lhe poderia dar. Uma casa maior necessria disse para a mulher. E parecia justo, agora que eram dois. Exigiu que escolhesse as mais belas ls cor de tijolo, fios verdes para os batentes, e pressa para a casa acontecer. Mas pronta a casa, j no lhe pareceu suficiente. Por que ter casa, se podemos ter palcio? perguntou. Sem querer resposta, imediatamente ordenou que fosse de pedra com arremates de prata. Dias e dias, semanas e meses trabalhou a moa tecendo tetos e portas, e ptios e escadas, e salas e poos. A neve chegava, e ela no tinha tempo para chamar o sol. A noite chegava, e ela no tinha tempo para arrematar o dia.Tecia e entristecia, enquanto sem parar batiam os pentes acompanhando o ritmo da lanadeira. Afinal o palcio ficou pronto. E entre tantos cmodos, o marido escolheu para ela e seu tear o mais alto quarto da mais alta torre. para que ningum saiba do tapete disse. E antes de trancar a porta chave advertiu: Faltam as estrebarias. E no se esquea dos cavalos! Sem descanso tecia a mulher os caprichos do marido, enchendo o palcio de luxos, os cofres de moedas, as salas de criados. Tecer era tudo o que fazia.Tecer era tudo o que queria fazer. E tecendo, ela prpria trouxe o tempo em que sua tristeza lhe pareceu maior que o palcio com todos os seus tesouros. E pela primeira vez pensou como seria bom estar sozinha de novo. S esperou anoitecer. Levantou-se enquanto o marido dormia sonhando com novas exigncias. E descala para no fazer barulho, subiu a longa escada da torre, sentou-se ao tear. Desta vez no precisou escolher linha nenhuma. Segurou a lanadeira ao contrrio, e, jogando-a veloz de um lado para o outro, comeou a desfazer seus tecidos. Desteceu os cavalos, as carruagens, as estrebarias, os jardins. Depois desteceu os criados e o palcio e todas as maravilhas que continha. E novamente se viu na casa pequena e sorriu para o jardim alm da janela. A noite acabava quando o marido, estranhando a cama dura, acordou, e espantado olhou em volta. No teve tempo de se levantar. Ela desfazia o desenho escuro dos sapatos, e ele viu seus ps desaparecendo, sumindo as pernas. Rpido, o nada subiu-lhe pelo corpo, tomou o peito aprumado, o emplumado chapu. Ento, como se ouvisse a chegada do sol, a moa escolheu uma linha clara. E foi passando-a devagar entre os fios, delicado trao de luz, que a manh repetiu na linha do horizonte.

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Lngua
Caetano Veloso
Gosto de sentir a minha lngua roar A lngua de Lus de Cames Gosto de ser e de estar E quero me dedicar A criar confuses de prosdia E uma profuso de pardias Que encurtem dores E furtem cores como camalees Gosto do Pessoa na pessoa Da rosa no Rosa E sei que a poesia est para prosa Assim como o amor est para amizade E quem h de negar que esta lhe Superior E deixa os portugais morrerem mingua "Minha ptria minha lngua" Fala, Mangueira! Fala! Flor do Lcio Sambdromo Lusamrica latim em p O que quer O que pode Esta lngua? Vamos atentar para a sintaxe dos paulistas E o falso ingls relax dos surfistas Sejamos imperialistas Vamos na vel da dico choo choo de Carmem Miranda E que o Chico Buarque de Holanda nos Resgate E xeque-mate-explique-nos Luanda

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Ouamos com ateno os deles e os delas Da TV Globo Sejamos o lobo do lobo do homem Adoro nomes Nomes em De coisas como R e im Nomes de nomes Como Maria da f, Scarlet Moon Chevalier, Glauco Matoso e Arrigo Barnab Arrigo Barnab, Arrigo Barnab, Arrigo Barnab, Flor do Lcio Se voc tem uma idia incrvel melhor fazer uma cano Est provado que s possvel Filosofar em alemo Blitz quer dizer corisco Hollywood quer dizer Azevedo E o Recncavo, e o Recncavo, e o Recncavo Meu medo! A lngua minha ptria E eu no tenho ptria: tenho mtria Eu quero frtria Poesia concreta e prosa catica tica futura Ta craude br voc e tu lhe amo Que que eu fao, nego? Bote ligeiro Samba-rap, chic-left com banana Ser que ele est no Po de Acar Ns canto-falamos como quem inveja Negros Que sofrem horrores no gueto do Harlem Livros, discos, vdeo mancheia E deixa que digam, que pensem, que falem

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Quando o planejamento faz a diferena
Bete professora da rede pblica municipal de ensino e trabalha no primeiro ciclo, principalmente com a 1a. srie, tendo como objetivo a alfabetizao das crianas. H muito tempo que alfabetiza usando a cartilha e exerccios que ela mesma prepara, tendo como referncia as atividades propostas nos livros didticos. No in cio do ano letivo de 1999, numa reuni o pedag gica, a coordenadora prop s aos professores que socializassem suas propostas de trabalho previstas para o ano. Bete comeou seu relato dizendo que a proposta que tinha para as turmas de 1 srie era que ao final do ano elas soubessem todas as slabas simples e algumas complexas, que pudessem ler textos simples. Acrescentou dizendo que pretendia desenvolver essas atividades atravs da cartilha que adotou junto com as outras professoras da mesma srie e tambm de outros exerccios que prepararia no mimegrafo, utilizando alguns modelos de livros didticos. Bete comeou a contar como trabalhava, porm em nenhum momento consultou o seu planejamento. Na verdade, no via necessidade para isso, at porque o planejamento que fazia tinha mais uma funo burocrtica do que qualquer outra. Ele no a instrumentalizava no dia-a-dia, no orientava a tomada de decises sobre sua prtica pedaggica. O que importava era a lista de atividades que ela trazia no seu caderno, porque ela sim era til e mostrava o que pretendia realizar com as crianas na sala de aula. Diante do relato feito por Bete, a coordenadora fez o seguinte comentrio: Pelo que pude entender, Bete, seu objetivo que as crianas aprendam as slabas simples, algumas complexas e que saibam ler pequenos textos. E que a forma pela qual pretende alcan-lo atravs dos exerccios da cartilha e outros parecidos. Seu objetivo se limita compreenso do sistema alfabtico. Falta incluir outros importantes, como: que as crianas saibam fazer uso da linguagem tanto oral como escrita, adequando-as aos diferentes destinos que essas linguagens possam ter; que compreendam os textos tantos orais como escritos que so utilizados em diferentes situaes cotidianas. Alm disso, tambm necessrio que seja definida previamente qual a qualidade de escrita que se espera que os alunos produzam ao finalizar uma primeira srie. Bete ouviu o que disse a coordenadora e perguntou como seria ento o trabalho em sala de aula que "desse conta" de tais objetivos. A coordenadora lhe props trabalhar alfabetizao com textos, e no com slabas. Bete ficou surpresa com tal proposta e, ao mesmo tempo, curiosa. Querendo saber mais sobre o assunto comentou: Tenho interesse em aprender mais sobre como ensinar meus alunos, mas o que sei fazer so

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atividades como, por exemplo, ligar um desenho primeira slaba do seu nome, formar palavras com determinadas slabas etc. Preocupo-me em trazer atividades diferentes, que do prazer s crianas. Alis, esse mais um de meus objetivos: que as atividades sejam prazerosas e bem variadas, como caa-palavras (das palavras j estudadas na cartilha), carta enigmtica, jogos de domin com slabas ou de memria e outras.Tento diversificar as propostas de atividades que preparei no curso de magistrio, troco com minhas parceiras aquelas que envolveram mais os alunos e garanto o trabalho com textos, que s o os que reproduzo dos livros did ticos. At preparei uma pasta com todas essas atividades e a cada ano acrescento outras. Voc no acha que com elas estou alfabetizando com textos? Ouvindo o que Bete disse, a coordenadora comunicou a ela e ao grupo que durante um ms, nas reunies de formao, ela desenvolveria os Parmetros em Ao de Alfabetizao e, ento, poderiam conhecer, estudar e discutir como poderia ser desenvolvido um trabalho com os textos em sala de aula. Bete ficou curiosa em saber o que seria afinal alfabetizar com textos. Pensou que sua proposta de trabalho para o ano era basicamente o trabalho com a cartilha, a partir do qual era certo que seus objetivos seriam alcanados. Mas o que a coordenadora trazia para essa reunio eram outros objetivos. Comentou ento que, se tivesse alguma mudana na sua prtica, precisar do apoio da coordenadora, at porque os pais questionariam, uma vez que na primeira reunio do semestre ela j tinha dito a eles como as crianas deveriam chegar ao final do ano. E ser que, com esses outros objetivos, as crianas iriam aprender da mesma forma? Ao mesmo tempo que participava das reunies em que a coordenadora estava desenvolvendo os PCN de Alfabetizao, continuava com sua prtica de sala de aula. Com o passar das reunies, Bete comeou a entender a importncia do caderno de textos, de desenvolver projetos e atividades de alfabetizao, que, diferentes da cartilha, favorecem a compreenso do sistema de escrita, porm tendo como base os textos, e no mais as slabas. Aos poucos, arriscou algumas mudanas em sua prtica. Ao final de 1999, avaliando tudo o que fez, percebeu que ofereceu muitas oportunidades que seus alunos no tiveram antes. Por exemplo, a leitura diria, a ida peridica biblioteca da escola e at um pequeno projeto de lngua escrita, que foi a confeco de um livro de receitas. A partir da, colocou-se como meta fazer uma proposta de trabalho, um planejamento diferente para o ano 2000. Junto com uma parceira da 1 srie, listaram em seus cadernos que trabalhariam com o caderno de textos, caderno de escrita, as atividades de alfabetizao que tivessem como base o texto, e no as slabas, a leitura feita pela professora e/ou pelos alunos diariamente e pelo menos trs projetos na rea de Lngua Portuguesa. Na reunio pedaggica do comeo do ano, levou a lista do que pretendia trabalhar com as crianas. A coordenadora sabia que, como Bete havia se envolvido com as discusses feitas no ano anterior que inclusive a haviam ajudado a propor novas atividades para seus alunos , iria nesse novo ano letivo trazer outras idias. Mas percebeu que o que Bete trazia era novamente uma lista de atividades. Ser que ela sabia a servi o de quais objetivos elas deveriam ser desenvolvidas? Achou melhor no colocar essas questes e continuou a reunio, onde Bete fazia, entusiasmada, o relato sobre seu planejamento para 2000.

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Assim que terminou, e os outros professores dos demais ciclos tambm, a coordenadora fez a seguinte proposta para o grupo: Pessoal, pelo que vimos, todos vocs esto propondo novas alternativas ao trabalho que vinham desenvolvendo at o ano passado, o que muito bom. Mas necessrio informar os pais sobre a proposta para esse ano e precisa ser uma informao mais detalhada. preciso que eles saibam por que vocs vo trabalhar com a leitura diariamente, por que adotaro um caderno de texto e outro de escrita, trabalharo com projetos, enfim, explicar o que est por trs da deciso de vocs. Mas como faremos isso? perguntou Bete. Tenho uma idia. Vocs leram uma lista de propostas, que tal agora escreverem, para cada uma delas, por que vocs vo desenvolv-las? E principalmente, o que esperam dos alunos ao final do ano aps esse trabalho? O grupo achou a idia razovel e de certa maneira fcil. Bete comeou seu trabalho, listou as seguintes propostas: Leitura Caderno de leitura Ouvir histrias Emprstimos de livros Ler e/ou ouvir textos informativos Sala de leitura

Escrita Reescrita de textos Criao de textos Caderno de escrita Cpia Atividades que favoream o entendimento do sistema alfabtico de escrita

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Percebeu que sabia explicar como fazer cada uma dessas atividades, alis, tinha muitas sugestes, mas no conseguia explicar para que servia cada uma, e era isso que teria de fazer na reunio de pais. Para eles, no precisava entrar nos detalhes do tipo de atividade, at porque se perguntassem por que ela optou por essas atividades ela no saberia como responder. Bete se deu conta de que lhe faltava clareza dos objetivos de cada uma dessas propostas. Faltava discutir uma questo anterior a essa, que era: o que os alunos devem saber ao final da 1a srie, que capacidades eles devem ter desenvolvido nesse perodo? Foi ento que Bete percebeu que uma lista de atividades no define por si s a inteno da prtica pedaggica. Que num planejamento anual devem constar primeiramente os objetivos, que por sua vez devem se articular em torno das capacidades que os alunos devem desenvolver, e que agora, sim, entendia como um planejamento com essa estrutura poderia, de fato, ser um instrumento para seu trabalho. Bete levou essas questes para o grupo na reunio e constatou que as suas dvidas eram comuns ao grupo. A coordenadora sugeriu que usassem como subsdio os Parmetros Curriculares, que ajudam a definir os objetivos de que eles estavam sentindo necessidade. O que precisavam era adequ-los realidade da escola em que trabalhavam. O grupo retomou a sua tarefa e na reunio seguinte pde compor um planejamento nico do primeiro ciclo, articulado com os objetivos apontados para o segundo ciclo. Agora, todos do grupo sabiam o que e para que estavam fazendo o que escolheram fazer. Os objetivos compartilhados pelos professores auxiliaram na tomada de decises quanto s melhores atividades, na discusso das muitas dvidas que apareceram durante o ano e principalmente para avaliarem em julho, na primeira reunio do segundo semestre, o que tinham alcanado e o que ainda precisavam alcanar. Bete, seus colegas e a coordenadora sabem que esse planejamento anual no fixo, que sofrer alteraes no incio do prximo ano e sempre ser modificado. As mudanas sero impulsionadas pela reflexo que os professores faro sobre o trabalho que esto realizando, pela socializao das dvidas e incertezas e pela busca de solues, tanto individual como coletivamente. Assim como aconteceu no incio de 1999, que trouxe para o ano seguinte mudanas significativas na prtica dos professores. Tanto Bete como seu grupo reconheceram que a necessidade do registro do trabalho que realizavam mostrou o quanto sabiam pouco sobre a inteno pedaggica que orientava as suas prticas em sala de aula. Reconheceram tambm que fundamental esse registro, tanto para que se tenha um grupo de professores que trabalham para alcanar objetivos comuns, como para tomar as melhores decises que resultem na aprendizagem dos alunos. Estavam agora se fortalecendo como um coletivo.

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Contribuies prtica pedaggica-5
Caro professor, cara professora Esta foi a ltima Unidade do Mdulo 1 que, embora no tenha tratado dos fundamentos da aprendizagem da escrita e da leitura, prope a discusso de um tema extremamente importante para o trabalho pedaggico: o planejamento. Nesta Unidade, tratamos do planejamento geral aquele que deve ser feito no incio do ano por todos os professores, para ser orientador do trabalho e referncia para a tomada de decises, tanto individual como coletiva (do grupo de professores). A inteno, com esta Unidade, propiciar a compreenso do planejamento como algo til, produtivo, organizado com a finalidade de favorecer a aprendizagem dos alunos bem diferente de algo burocrtico, que sem sentido tanto para a ao dos professores quanto para os alunos. O planejamento como instrumento aquele que influencia o tipo de participao dos alunos em sala de aula, pois sua funo potencializar as aes daqueles que protagonizam o processo de ensino e aprendizagem: o professor e o aluno. As informaes sobre o planejamento, que foram contedo desta Unidade, indicam que: O coletivo de profissionais (formado por todos aqueles que atuam na escola), entendido como organismo vivo e dinmico, o responsvel pela construo do planejamento. No incio do ano, preciso que professores e coordenadores discutam os objetivos que pretendem alcanar. Essa discusso permite iniciar o planejamento anual que, como um conjunto de objetivos que podemos tambm chamar de intenes pedaggicas , constituir o ponto de partida que determina, justifica e d sentido interveno pedaggica.

Um planejamento discutido e decidido coletivamente permite conhecer as aes desenvolvidas pelos diferentes professores. Compartilhar um processo que contribui para que a instituio se constitua como Unidade educacional, na qual so expressas as teorias e os saberes que sustentam a prtica pedaggica. Esse processo tece a unidade do projeto educativo que, embora traduzida pelos diferentes indivduos do coletivo, parte de princpios comuns. A Unidade , portanto, construda dinamicamente. Esse processo de construo compartilhada do planejamento, que impulsionar todas as aes desenvolvidas em sala de aula, evita a ruptura e a excessiva fragmentao dos objetivos e

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contedos desenvolvidos nos diferentes grupos da educao infantil, ou nos ciclos do ensino fundamental. O planejamento d sentido s aes cotidianas, de tal forma que reduz a improvisao, pois o professor sabe o que desenvolver em sala de aula, como e por que o far. Sua ao tem uma intencionalidade, definida a partir dos objetivos que pretende alcanar. Essa situao coloca o professor como autor consciente do seu trabalho: ele sabe por que est conduzindo a prtica pedaggica de uma maneira, e no de outra. Alm disso, o planejamento assim definido reduz as condutas que so contraditrias com os objetivos educacionais compartilhados. Os objetivos so definidos a partir das capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam. a) Os objetivos colocados para a educao infantil explicitam que a prtica com a linguagem, oral e escrita, deve promover nas crianas as capacidades de: - Participar de situaes variadas de comunicao oral, interagindo e expressando desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, ou contando suas vivncias. - Interessar-se pela leitura de histrias. - Familiarizar-se aos poucos com a escrita, participando de situaes nas quais ela se faz necessria e mantendo contato cotidiano com livros, histrias em quadrinhos etc. - Ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicao e expresso, interessando-se por conhecer vrios gneros orais e escritos e participando de situaes de intercmbio social nas quais possa contar suas vivncias, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas. - Familiarizar-se com a escrita, tanto por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto, quanto da vivncia de situaes variadas que requeiram seu uso. - Escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor. - Interessar-se por escrever palavras e textos, embora no seja de forma convencional. - Reconhecer seu nome escrito, sabendo identific-lo nas diversas situaes do cotidiano. - Escolher os livros para ler e apreciar. 1 b) Os objetivos colocados para o 1 e o 2 ciclos do Ensino Fundamental so os seguintes: No final do 1 ciclo, importante que os alunos sejam capazes de: - Compreender o sentido das mensagens orais e escritas de que destinatrio direto ou indireto: saber atribuir significado, comeando a identificar elementos possivelmente relevantes segundo os propsitos e as intenes do autor;

1 Referencial

Curricular Nacional para a Educao Infantil Braslia: MEC/SEF, 1998.

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- Ler textos dos gneros previstos para o ciclo, combinando estratgias de decifrao com estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao; - Utilizar a linguagem oral com eficcia, sabendo adequ-la a intenes e situaes comunicativas que requeiram conversar num grupo, expressar sentimentos e opinies, depreender pontos de vista, relatar acontecimentos, expor temas estudados; - Participar de diferentes situaes de comunicao oral, acolhendo e considerando as opinies alheias e respeitando os diferente modos de falar; - Produzir textos escritos coesos e coerentes, considerando o leitor e o objeto da mensagem, comeando a identificar o gnero e o suporte que melhor atendem inteno comunicativa; - Escrever textos dos gneros previstos para o ciclo, utilizando a escrita alfabtica e preocupando-se com a forma ortogrfica; - Considerar a necessidade das v rias vers es que a produ o do texto escrito requer, empenhando-se em produzi-las, com a ajuda do professor. No final do 2 ciclo, importante que os alunos sejam capazes de: - Compreender o sentido das mensagens orais e escritas de que destinatrio direto ou indireto, desenvolvendo sensibilidade para reconhecer a intencionalidade implcita e os contedos discriminatrios ou persuasivos, especialmente nas mensagens veiculadas pelos meios de comunicao; - Ler autonomamente diferentes textos dos gneros previstos para o ciclo, sabendo identificar aqueles que respondem s suas necessidades imediatas e selecionar estratgias adequadas para abord-los; - Utilizar a linguagem para expressar os prprios sentimentos, experincias e idias e acolher, interpretar e levar em considerao os das outras pessoas, respeitando os diferentes modos de falar; - Utilizar a linguagem oral com eficcia, comeando a adequ-la a intenes e situaes comunicativas que requeiram: domnio de registros formais; planejamento prvio do discurso; coerncia na defesa de pontos de vista e na apresentao de argumentos; e uso de procedimentos de negociao para acordos necessrios ou possveis; - Produzir textos escritos coesos e coerentes, dentro dos gneros previstos para o ciclo, ajustados a objetivos e leitores determinados; - Escrever textos com domnio da separao em palavras, estabilidade de palavras de ortografia regular (e de irregulares mais freqentes na escrita), e utilizao de recursos do sistema de pontuao para dividir o texto em frases; - Revisar seus prprios textos a partir de uma primeira verso e, com a ajuda do professor, redigir as verses necessrias, at consider-los suficientemente bem escritos para o momento; 2

2 Parmetros

Curriculares Nacionais - Lngua Portuguesa, Braslia, MEC/SEF, 1997.

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Definidos os objetivos para cada grupo ou srie, os professores podero decidir quais contedos sero trabalhados, de qual maneira sero tratados, e quais intervenes faro durante o seu desenvolvimento; As reuni es pedag gicas s o valiosas para que o grupo de professores possa discutir o andamento do seu trabalho e, assim, avaliar permanentemente o planejamento que fizeram, mudando o que for necessrio; O planejamento anual tambm um instrumento que ajuda o professor a controlar seu trabalho: se os objetivos colocados esto sendo atingidos, se os contedos escolhidos se mostraram os mais adequados e se foi possvel desenvolv-los da melhor maneira; Para ser til ao professor, o planejamento precisa orientar seu trabalho. Para isso, no pode ser rgido, nem ser uma programao fechada que de nada serve, sendo logo esquecida, ou que impede uma perspectiva flexvel da educao; O registro sistemtico do trabalho inclui tanto o planejamento dos objetivos e das atividades educativas quanto uma anlise das situaes criadas, das produes dos alunos, das dificuldades e solues encontradas, dos resultados obtidos, das reflexes, indagaes e concluses, dos materiais utilizados etc; 3 O registro um trabalho pessoal que pode ser sistematizado e transformado em relatrios, para socializao e avaliao pela equipe de professores e pela direo da escola. Com isso, o professor pode fazer, antes de mais nada, sua auto-avaliao. Um trabalho dessa natureza contribui para o desenvolvimento profissional: ao analisar em profundidade o prprio percurso, o professor percebe seus avanos e limites, toma conscincia de sua produo, e com isso favorece sua autonomia e a formulao de projetos pessoais de trabalho e desenvolvimento; O planejamento assim definido favorece a constru o de uma cultura de trabalho em cooperao dentro da escola. Como a produo pedaggica do professor construda "no" e "para" o coletivo da equipe da escola, torna-se fundamental que o processo de formao em servi o promova situa es de trabalho compartilhado, nas quais os professores possam desenvolver essa competncia.

3 Idem, ibidem.

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Planejar preciso *
Rosa Maria Antunes de Barros
O planejamento sempre foi um instrumento importante para o ser humano, em qualquer setor da vida em sociedade: no governo, na empresa, no comrcio, em casa, na igreja ou na escola. Planejar torna possvel definir o que queremos a curto, mdio e longo prazo; prever situaes e obter recursos; organizar as atividades; dividir tarefas para facilitar o trabalho; avaliar. Nem sempre nos damos conta de como o planejamento est presente em nosso dia-a-dia. At mesmo uma ida ao mercado requer planejamento, para evitar compras desnecessrias e excessos no oramento. Mas isso no afasta os improvisos, que fazem parte da vida e tambm so esperados em um planejamento s vezes, so eles que do "aquele tom", isto , mais realce e qualidade quilo que estamos pretendendo. Mas, e na escola, como o planejamento? Para muitos, o cumprimento de uma exigncia burocrtica de diretores e supervisores de ensino. Muitos professores reclamam pelo tempo que "perdem" elaborando um plano do trabalho e muitas vezes nem chegam a consult-lo ao longo do ano. Um documento preparado com esse esprito com certeza no tem funo no cotidiano, pois no atende a uma necessidade prtica. E o que acaba acontecendo, ento? De tudo um pouco. Alguns professores do aulas de improviso: "Na hora eu resolvo o que vou trabalhar com os alunos". Outros transformam o livro didtico em plano de trabalho e dizem: " mais prtico, no tenho tempo para ficar inventando novidades". Outros, ainda, copiam todos os anos o mesmo plano: "Afinal, para que mudar? Ningum vai ler mesmo! ". E h aqueles que fazem pequenas modificaes nos planos anteriores, nem sempre muito significativas. Um planejamento de verdade Mas no podemos deixar de falar dos professores que, para elaborar seu planejamento, levam em conta: o tipo de aluno que a escola pretende formar;

* In

Cadernos da TV Escola - Portugus, MEC/SEED, 2000.

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exigncias colocadas pela realidade social; resultados de pesquisas sobre aprendizagem; contribuies das reas de conhecimento e da didtica. Para esses professores, o planejamento um instrumento de fato um meio de organizar o trabalho e contribuir para o aprendizado dos alunos.Vejamos como isto acontece com Ftima, uma professora de 1a srie. Ftima professora h dezoito anos e, a cada ano, sente necessidade de aprimorar seu trabalho. Alm disso, apesar de dar aula em duas classes, sempre achou tempo para ler materiais que considera significativos para sua prtica e, com freqncia, participa de cursos de atualizao. A certa altura, achou que era preciso pensar em uma nova forma de planejar o trabalho. Compartilhou sua insatisfao com seus colegas e todos, juntos, resolveram que o plano daquele ano no seguiria o esquema convencional. E o que fizeram de to diferente? Na verdade, no mudou muita coisa aparentemente; como qualquer plano, esse tambm inclua objetivos, contedos, procedimentos didticos e avaliao. Mas Ftima no estava to preocupada com o contedo do plano, e sim com a maneira de elabor-lo, de forma a torn-lo til de fato para ela e seus colegas. Na escola em que Ftima trabalhava, os professores tiveram dois dias de reunio, antes do incio das aulas, para discutir os objetivos da escola e preparar as atividades dos primeiros quinze dias de aula. Nessas duas semanas, os professores teriam a chance de conhecer seus alunos, identificar suas dificuldades e seu nvel de conhecimento. Feito isso, haveria cinco dias de planejamento da srie. Quando os professores se reuniram, aps os primeiros quinze dias de aula, a diretora resolveu organizar as reunies de planejamento por rea (reivindicao feita no ano anterior), discutindo os objetivos de cada uma delas. Para ajudar nessa discusso, levou os Parmetros Curriculares Nacionais, do Ministrio da Educao. Depois disso, os professores se reuniram por ciclo e, considerando o diagnstico feito em cada classe, traaram os objetivos da rea para aquele ano, no ciclo e nas respectivas sries. Definidos os objetivos, levantaram a prxima questo: como proceder para atingi-los? No caso de Lngua Portuguesa, F tima comentou a importncia do trabalho com linguagem oral e linguagem escrita. O grupo de professores resolveu, ento, discutir o que cada um sabia a respeito. Enquanto isso, foram folheando os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, chamando a ateno uns dos outros para alguns trechos que enriqueciam a discusso. Por fim, decidiram fazer uma lista do que achavam fundamental utilizar e produziram um relatrio, com tudo que haviam discutido: objetivos, contedos, atividades e propostas de avaliao. Estava pronto um plano de ensino til.

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Outra idia interessante, sugerida por Ftima, foi o planejamento da rotina semanal. Ela e os colegas listaram quais as reas a ser trabalhadas naquele ano Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Educao Artstica e Educao Fsica e cada professora planejou a rotina de sua prpria classe. Em seguida, planejaram como distribuir o trabalho de Lngua Portuguesa dentro do horrio previsto. Alm de especificar o gnero de texto, precisariam definir as atividades ler, ouvir, escrever de memria, reescrever, criar, revisar. Ficou assim: Leitura pelo professor de diferentes tipos de texto. Leitura pelos alunos inclusive propostas para alunos ainda no-alfabetizados. Produo de texto (oral ou escrito) coletiva e individual. Organizaram as atividades de Lngua Portuguesa para a primeira semana, tendo como preocupao central garantir a realizao de todas as atividades necessrias, com diferentes tipos de texto. A tabela que fizeram pode servir de exemplo:

2 - feira

3 - feira

4 - feira

5 - feira

6 - feira

Leitura pelo professor Leitura pelo professor Leitura pelo professor Leitura pelo professor Leitura pelo professor de textos narrativos1 de textos poticos2 de textos narrativos de textos informativos ou instrucionais Leitura pelos alunos de textos poticos poemas, msicas, parlendas, quadrinhas: ordenao e identificao palavras de textos narrativos

Leitura pelos alunos preenchimento de cruzadinha com banco de palavras

Leitura pelos alunos preenchimento de classificao segundo algum critrio

Leitura pelos alunos de histria em quadrinhos: leitura e ordenao

Leitura pelos alunos de pequenos trechos de histrias ou acontecimentos

Escrita Individual

Escrita Coletiva

Escrita Individual

Escrita Coletiva

Escrita Individual

1 Por 2 Por

exemplo: histrias, fbulas, piadas... exemplo: poemas, letras de msica, quadrinhos

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Bons resultados Esse planejamento simplificou bastante o trabalho de todos que, assim, ganharam mais tempo para debater outras questes importantes: o trabalho em grupo, por exemplo. O exemplo dado apenas uma ilustrao das vantagens de um trabalho planejado coletivamente, de um projeto curricular elaborado e desenvolvido de forma compartilhada. So essas prticas que contribuem para o prazer de ensinar cada vez mais e melhor. Em suas discusses, os professores descobriram que a maneira de organizar os grupos na classe depende de vrias coisas; depende do objetivo da atividade proposta, dos conhecimentos prvios dos alunos e da possibilidade de os alunos cooperarem entre si. Organizar o trabalho a partir desses critrios foi um exerccio difcil, mas os professores acreditavam no que estavam fazendo e isso garantiu o envolvimento de todos. Comearam a avaliar o que no dava certo, a discutir novos encaminhamentos e a reformular a prtica pedaggica de acordo com as necessidades identificadas. Assim transcorreu o ano. As reunies quinzenais se tornaram mais produtivas e foram ocorrendo reformulaes no plano de trabalho, resultantes do aprendizado dos professores com cursos, leituras, discusses coletivas, anlise das propostas realizadas na sala de aula e outras atividades. Foi um ano trabalhoso, mas muito mais gratificante.

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Conto de vero n 2: bandeira branca *
Lus Fernando Verssimo
Ele, tirols. Ela: odalisca. Eram de culturas muito diferentes, no podia dar certo. Mas tinham s quatro anos e se entenderam. No mundo dos quatro anos todos se entendem, de um jeito ou de outro. Em vez de danarem, pularem e entrarem no cordo, resistiram a todos os apelos desesperados das mes e ficaram sentados no cho, fazendo um montinho de confete, serpentina e poeira, at serem arrastados para casa, sob ameaas de jamais serem levados a outro baile de Carnaval. Encontraram-se de novo no baile infantil do clube, no ano seguinte. Ele com o mesmo tirols, agora apertado nos fundilhos, ela de egpcia.Tentaram recomear o montinho, mas dessa vez as mes reagiram e os dois foram obrigados a danar, pular e entrar no cordo, sob ameaa de levarem uns tapas. Passaram o tempo todo de mos dadas. S no terceiro Carnaval se falaram. Como teu nome? Janice. E o teu? Pndaro. O qu?! Pndaro. Que nome! Ele de legionrio romano, ela de ndia americana. *** S no stimo baile (pirata, chinesa) desvendaram o mistrio de s se encontrarem no Carnaval e nunca se encontrarem no clube, no resto do ano. Ela morava no interior, vinha visitar uma tia no Carnaval, a tia que era scia. Ah. Foi o ano em que ele preferiu ficar com a sua turma tentando encher a boca das meninas de confete, e ela ficou na mesa, brigando com a me, se recusando a brincar, o queixo enterrado na

* Extrado

de: Os melhores contos brasileiros, organizado por talo Mariconi. Rio de Janeiro, Objetiva, 2000, p. 582 a 585.

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gola alta do vestido de imperadora. Mas quase no fim do baile, na hora do Bandeira Branca, ele veio e a puxou pelo brao, e os dois foram para o meio do salo, abraados. E, quando se despediram, ela o beijou na face, disse "At o Carnaval que vem" e saiu correndo. No baile do ano em que fizeram 13 anos, pela primeira vez as fantasias dos dois combinaram. Toureiro e bailarina espanhola. Formavam um casal! Beijaram-se muito, quando as mes no estavam olhando. At na boca. Na hora da despedida, ele pediu: Me d alguma coisa. O qu? Qualquer coisa. O leque. O leque de bailarina. Ela diria para a me que o tinha perdido no salo. *** No ano seguinte, ela no apareceu no baile. Ele ficou o tempo todo procura, um havaiano desconsolado. No sabia nem como perguntar por ela. No conhecia a tal tia. Passara um ano inteiro pensando nela, vezes tirando o leque do esconderijo para cheir-lo, antegozando o momento de encontr-la outra vez no baile. E ela no apareceu. Marcelo, o mau elemento da sua turma, tinha levado gim para misturar com o guaran. Ele bebeu demais. Teve que ser carregado para casa. Acordou na sua cama sem lenol, que estava sendo lavado. O que aconteceu? Voc vomitou a alma disse a me. Era exatamente como se sentia. Como algum que vomitara a alma e nunca a teria de volta. Nunca. Nem o leque tinha mais o cheiro dela. Mas no ano seguinte, ele foi ao baile dos adultos no clube e l estava ela! Quinze anos. Uma moa. Peitos, tudo. Uma fantasia indefinida. Sei l. Bvara tropical disse ela, rindo. Estava diferente. Era s o corpo. Menos tmida, o riso mais alto. Contou que faltara no ano anterior porque a av morrera, logo no Carnaval. E aquela bailarina espanhola? Nem me fala. E o toureiro? Aposentado.

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A fantasia dele era de nada. Camisa florida, bermuda, finalmente um brasileiro. Ela estava com um grupo. Primos, amigos dos primos. Todos vagamente bvaros. Quando ela o apresentou ao grupo, algum disse "Pndaro?!", e todos caram na risada. Ele viu que ela estava rindo tambm. Deu uma desculpa e afastou-se. Foi procurar o Marcelo. O Marcelo anunciara que levaria vrias garrafas presas nas pernas, escondidas sob as calas da fantasia de sulto. O Marcelo tinha o que ele precisava para preencher o buraco deixado pela alma. Quinze anos, pensou ele, e j estou perdendo todas as iluses da vida, comeando pelo Carnaval. No devo chegar aos 30, pelo menos no inteiro. Passou todo o baile encostado numa coluna adornada, bebendo o guaran clandestino do Marcelo, vendo ela passar abraada com uma sucesso de primos e amigos de primos, principalmente um halterofilista, certamente burro, talvez at criminoso, que reduzira sua fantasia a um par de calas curtas de couro. Pensou em dizer alguma coisa, mas s o que lhe ocorreu dizer foi "pelo menos o meu tirols era autntico" e desistiu. Mas, quando a banda comeou a tocar Bandeira Branca e ele se dirigiu para a sada, tonto e amargurado, sentiu que algum o pegava pela mo, virou-se e era ela. Era ela, meu Deus, puxando-o para o salo. Ela enlaando-o com os dois braos para danarem assim, ela dizendo "no vale, voc cresceu mais do que eu" e encostando a cabea no seu ombro. Ela encostando a cabea no seu ombro. *** Encontraram-se de novo 15 anos depois. Alis, neste Carnaval. Por acaso num aeroporto. Ela desembarcando, a caminho do interior, para visitar a me. Ele embarcando para encontrar os filhos no Rio. Ela disse "quase no reconheci voc sem fantasias". Ele custou a reconhec-la. Ela estava gorda, nunca a reconheceria, muito menos de bailarina espanhola. A ltima coisa que ele dissera fora "preciso te dizer uma coisa", e ela dissera "no Carnaval que vem" e no Carnaval seguinte ela no aparecera. Explicou que o pai tinha sido transferido para outro estado, sabe como , Banco do Brasil, e como ela no tinha o endereo dele, como no sabia nem o sobrenome dele e, mesmo, no teria onde tomar nota na fantasia de falsa bvara... O que voc ia me dizer, no outro Carnaval? perguntou ela. Esqueci mentiu ele. Trocaram informaes. Os dois casaram, mas ele j se separou. Os filhos dele moram no Rio, com a me. Ela, o marido e a filha moram em Curitiba, o marido tambm do Banco do Brasil... E a todas essas ele pensando: digo ou no digo que aquele foi o momento mais feliz da minha vida, Bandeira Branca, a cabea dela no meu ombro, e que todo o resto da minha vida ser apenas o resto da minha vida? E ela pensando: como mesmo o nome dele? Pricles. Ser Pricles? Ele: digo ou no digo que no cheguei mesmo inteiro aos 30, e que ainda tenho o leque? Ela: Petrarco. Pncio. Ptolomeu...

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Para Maria da Graa *
Paulo Mendes Campos
Agora, que chegaste idade avanada de 15 anos, Maria da Graa, eu te dou este livro: Alice no Pas das Maravilhas. Este livro doido, Maria. Isto : o sentido dele est em ti. Escuta: se no descobrires um sentido na loucura acabars louca. Aprende, pois, logo de sada para a grande vida, a ler este livro como um simples manual do sentido evidente de todas as coisas, inclusive as loucas. Aprende isso a teu modo, pois te dou apenas umas poucas chaves entre milhares que abrem as portas da realidade. A realidade, Maria, louca. Nem o papa, ningum no mundo, pode responder sem pestanejar pergunta que Alice faz gatinha: "Fala a verdade, Dinah, j comeste um morcego?". No te espantes quando o mundo amanhecer irreconhecvel. Para melhor ou pior, isso acontece muitas vezes por ano. "Quem sou eu no mundo?" Essa indagao perplexa o lugar-comum de cada histria de gente. Quantas vezes mais decifrares essa charada, to entranhada em ti mesma como os teus ossos, mais forte ficars. No importa qual seja a resposta; o importante dar ou inventar uma resposta. Ainda que seja mentira. A sozinhez (esquece essa palavra que inventei agora sem querer) inevitvel. Foi o que Alice falou no fundo do poo: "Estou to cansada de estar aqui sozinha!". O importante que ela conseguiu sair de l, abrindo a porta. A porta do poo! S as criaturas humanas (nem mesmo os grandes macacos e os ces amestrados) conseguem abrir uma porta fechada, e vice-versa, isto , fechar uma porta bem aberta. Somos todos to bobos, Maria. Praticamos uma ao trivial, e temos a presuno petulante de esperar dela grandes conseqncias. Quando Alice comeu o bolo, e no cresceu de tamanho, ficou no maior dos espantos. Apesar de ser isso o que acontece, geralmente, s pessoas que comem bolo. Maria, h uma sabedoria social ou de bolso; nem toda sabedoria tem de ser grave. A gente vive errando em relao ao prximo e o jeito pedir desculpas sete vezes por dia: "Oh, I beg your pardon!". Pois viver falar de corda em casa de enforcado. Por isso te digo, para a tua sabedoria de bolso: se gostas de gato, experimenta o ponto de vista do rato. Foi o que o rato perguntou a Alice: "Gostaria de gatos se fosses eu?".

* Extraido

de: Para gostar de ler (volume 4 - crnicas) Rubem Braga, Carlos Drummonnd de Andrade, Fernando Sabino, Paulo Mendes Campos, So Paulo, tica/Edio Didtica.

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Os homens vivem apostando corrida, Maria. Nos escritrios, na poltica, nacional e internacional, nos clubes, nos bares, nas artes, na literatura, at amigos, at irmos, at marido e mulher, at namoradas, todos vivem apostando corrida. So competies to confusas, to cheias de truques, to desnecessrias, to fingindo que no , to ridculas muitas vezes, por caminhos to escondidos, que quando os atletas chegam exaustos a um ponto, costumam perguntar: "A corrida terminou! Mas quem ganhou?". bobice, Maria da Graa, disputar uma corrida se a gente no ir saber quem venceu. Se tiveres de ir a algum lugar, no te preocupes a vaidade fatigante de ser a primeira a chegar. Se chegares sempre aonde quiseres, ganhaste. Disse o ratinho: "Minha histria longa e triste!". Ouvirs isso milhares de vezes. Como ouvirs a terrvel variante: "Minha vida daria um romance". Ora, como todas as vidas vividas at o fim so longas e tristes, e como todas as vidas dariam romances, pois o romance s o jeito de contar uma vida, foge, polida mas energicamente, dos homens e das mulheres que suspiram e dizem "Minha vida daria um romance!" Sobretudo dos homens. Uns chatos irremediveis, Maria. Os milagres sempre acontecem na vida de cada um e na vida de todos. Mas, ao contrrio do que se pensa, os melhores e mais fundos milagres no acontecem de repente, mas devagar, muito devagar. Quero dizer o seguinte: a palavra depresso cair de moda mais cedo ou mais tarde. Como talvez seja mais tarde, prepara-te para a visita do monstro, e no te desesperes ao triste pensamento de Alice: "Devo estar diminuindo de novo". Em algum lugar h cogumelos que nos fazem crescer novamente. E escuta esta par bola perfeita: Alice tinha diminu do tanto de tamanho que tomou um camundongo por um hipoptamo. Isso acontece muito, Mariazinha. Mas no sejamos ingnuos, pois o contrrio tambm acontece. E um outro escritor ingls que nos fala mais ou menos assim: o camundongo que expulsamos ontem passou a ser hoje um terrvel rinoceronte. isso mesmo. A alma da gente uma mquina complicada que produz durante a vida uma quantidade imensa de camundongos que parecem hipoptamos e de rinocerontes que parecem camundongos. O jeito rir no caso da primeira confuso e ficar bem disposto para enfrentar o rinoceronte que entrou em nossos domnios disfarado de camundongo. E como tomar o pequeno por grande e o grande por pequeno sempre meio cmico, nunca devemos perder o bom humor. T oda pessoa deve ter trs caixas para guardar humor: uma caixa grande para humor mais ou menos barato que a gente gasta na rua com os outros; uma caixa mdia para humor que a gente precisa ter quando est sozinho,para perdoares a ti mesma,para rires de ti mesma;por fim,uma caixinha preciosa, muito escondida, para as grandes ocasies. Chamo de grandes ocasies os momentos perigosos em que estamos cheios de dor ou de vaidade, em que sofremos a tentao de achar que fracassamos ou triunfamos, em que nos sentimos umas drogas ou muito bacanas. Cuidado, Maria, com as grandes ocasies. Por fim, mais uma palavra de bolso: s vezes uma pessoa se abandona de tal forma ao sofrimento, com uma tal complacncia, que tem medo de no poder sair de l. A dor tambm tem seu feitio, e este se vira contra o enfeitiado. Por isso Alice, depois de ter chorado um lago, pensava: "Agora serei castigada, afogando-me em minhas prprias lgrimas". Concluso: a prpria dor deve ter a sua medida. feio, imodesto, vo, perigoso ultrapassar a fronteira de nossa dor, Maria da Graa.

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Uma noite no paraso *
talo Calvino
Era uma vez dois grandes amigos que, de tanto que se queriam, haviam feito um juramento: quem casasse primeiro deveria chamar o outro para padrinho, mesmo que se encontrasse no fim do mundo. Depois de algum tempo, um dos amigos morre. O outro, devendo casar, no sabia como fazer e pediu conselhos ao confessor. Negcio complicado disse o proco , voc deve manter a sua palavra. Convide-o mesmo estando morto.V at o tmulo e diga o que tem a dizer. Ele decidir se vem ou no. O jovem foi at o tmulo e disse: Amigo, chegou o momento, vem para ser meu padrinho! Abriu-se a terra e pulou fora o amigo. Claro que vou, tenho que manter a promessa, pois se no a mantiver no sei quanto tempo terei que ficar no purgatrio. Vo para casa e depois igreja para o matrimnio. A seguir veio o banquete de npcias e o jovem morto comeou a contar histrias de todo tipo, mas no dizia uma palavra sobre o que vira no outro mundo. O noivo no via a hora de lhe fazer umas perguntas, mas no tomava coragem. No final do banquete, o morto se levanta e diz: Amigo, j que lhe fiz este favor, voc tem que me acompanhar um pouquinho. Claro, por que no? Porm, espere, s um momentinho, pois a primeira noite com minha esposa Certamente, como quiser! O marido deu um beijo na mulher. Vou sair um instante e volto logo. E saiu com o morto. Falando de tudo um pouco, chegaram ao tmulo. Abraaram-se. O vivo pensou: "Se no lhe perguntar agora, no pergunto nunca mais", tomou coragem e lhe disse:

* Extraido

de: Italo Calvino. Fbulas italianas. Traduo: Nilson Maulin, So Paulo, Companhia das Letras.

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Escute, queria lhe perguntar uma coisa, a voc que est morto: do outro lado, como funciona? No posso dizer nada respondeu o morto. Se quiser saber, venha voc tambm ao Paraso. O tmulo se abriu, e o vivo seguiu o morto. E logo se encontravam no Paraso. O morto o levou para ver um belo palcio de cristal com portas de ouro, cheio de anjos que tocavam e faziam danar os beatos, e so Pedro, que tocava contrabaixo. O vivo estava de boca aberta e quem sabe quanto tempo teria ficado ali se no tivesse de ver todo o resto. Agora, vamos a outro lugar! disse-lhe o morto, e o levou a um jardim onde as rvores, em vez de folhas, tinham pssaros de todas as cores que cantavam. Vamos em frente, o que faz a encantado? E o levou a um prado onde os anjos danavam, alegres e suaves como namorados. Agora vou lev-lo para ver uma estrela! No se cansaria nunca de admirar as estrelas; os rios, em vez de gua, eram de vinho e a terra era de queijo. De repente, caiu em si: Oua, compadre, j faz algumas horas que estou aqui em cima. Tenho que voltar para minha esposa, que deve estar preocupada. J est cansado? Cansado? Sim, se pudesse E muito mais haveria para descobrir! Tenho certeza, mas melhor eu voltar. Como preferir. E o morto o acompanhou at o tmulo e depois sumiu. O vivo saiu do tmulo e no reconhecia mais o cemitrio. Estava todo cheio de monumentos, esttuas, rvores altas. Sai do cemitrio e, no lugar daquelas casinhas de pedra meio improvisadas, v grandes palcios e bondes, automveis, avies. "Onde que vim parar? Terei errado o caminho? Mas como est vestida esta gente!" Pergunta a um velhinho: Cavalheiro, esta aldeia ? Sim, esse o nome desta cidade. Bem, no sei por que, no consigo me situar. Saberia me dizer onde fica a casa daquele que se casou ontem? Ontem? Estranho, trabalho como sacristo e posso garantir que ontem ningum se casou!

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Como? Eu me casei! E lhe contou que acompanhara ao Paraso um padrinho seu que morrera. Voc est sonhando disse o velho. Essa uma velha histria que contam: do marido que acompanhou o padrinho at o tmulo e no voltou; e a mulher morreu de desgosto. No, senhor, o marido sou eu! Oua, a nica soluo que v conversar com nosso bispo. Bispo? Mas aqui na aldeia s existe um proco. Nada disso. H muitos anos que temos um bispo. E o levou at o bispo. O bispo, quando o jovem lhe contou o que lhe acontecera, lembrou-se de uma histria que ouvira quando rapaz. Pegou os livros, comeou a folhe-los: h trinta anos, no; cinqenta anos, n o; cem, n o; duzentos, n o. E continuava a folhear. No final, numa folha toda rasgada e gordurosa, encontra justamente aqueles nomes. Aconteceu h trezentos anos. O jovem desapareceu no cemitrio e a mulher dele morreu de desgosto. Leia aqui se no acredita! Mas sou eu. E voc esteve no outro mundo? Conte-me como ! Porm, o jovem ficou amarelo como a morte e caiu. Morreu assim, sem poder contar nada do que vira.

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Sobre a avaliao
Todo risco A possibilidade de arriscar que nos faz homens. Vo perfeito no espao que criamos. Ningum decide sobre os passos que evitamos. Certeza de que no somos pssaros e que voamos. Tristeza de que no vamos por medo dos caminhos...
Damario da Cruz, Bahia

Caro professor, cara professora Entendemos a avaliao como parte integrante do processo de formao, uma vez que possibilita diagnosticar questes relevantes, aferir os resultados alcanados, considerando os objetivos propostos, e identificar mudanas de percurso eventualmente necessrias. Ao longo deste primeiro Mdulo, foram propostos vrios trabalhos pessoais e vrias atividades em grupo, todos eles importantes para o aprofundamento sobre o assunto estudado e para an lise das aprendizagens individuais. Chegamos ao final do mdulo e, para fecharmos esta primeira jornada de estudos e reflexes, vocs realizaro uma avaliao individual. Este ser o processo avaliativo de todos os mdulos, ou seja, alm das atividades de avaliao (individuais ou em grupo) propostas nas unidades, os mdulos sero concludos com uma produo individual. Nesse sentido, a avaliao assume tanto a funo de orientar o processo de aprendizagem como a de certificar o domnio de conhecimentos, ou a atribuio de competncias de forma conclusiva. Essas produes finais marcam a passagem de um estado menor para um estado maior de conhecimento. O conjunto de atividades avaliativas contribui para o professor refletir sobre suas aprendizagens e sua compreenso dos contedos abordados. O objetivo que, progressivamente, ele possa auto-regular seu processo de aprendizagem, possa tomar decises coerentes com sua crena sobre ensino e aprendizagem, possa refletir sistematicamente sobre sua prtica, reconhecendo-se como um pensador, um intelectual, capaz de tomar decises autonomamente e de integrar os marcos referenciais para que toda essa tessitura propicie melhores aprendizagens.

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Para o professor assumir essa postura, preciso que tenha conscincia educativa. Essa conscincia est intimamente relacionada com a autoria e pressupe respostas para algumas questes como: o que ensinar, por que ensinar, para que ensinar, como avaliar. Na ausncia dessas respostas, o professor no atribui sentido, no consegue sustentar sua prtica. Por isso, as anlises e reflexes seguem dando vida ao que no pode ser esttico. Seguimos buscando trilhas verdadeiras, mas no a verdade absoluta. Muito bem.Vamos avaliao individual do Mdulo1. A descrio da proposta o Texto M1U11T5 da Coletnea.

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Descrio da proposta de avaliao
Imaginem que vocs so responsveis por responder as cartas dos professores que chegam mensalmente na editora de uma revista sobre alfabetizao. Nestas cartas, os professores apresentam dvidas de vrios tipos: sobre hipteses de escrita e de leitura, sobre concepo de ensino e aprendizagem, sobre estratgias de leitura, sobre intervenes pedaggicas adequadas, entre outras. A proposta que vocs escolham uma pergunta de cada um dos blocos listados abaixo e respondam como se fosse para uma revista especializada. Portanto, procurem certificar-se das informaes mais precisas, dos exemplos mais adequados e dos fundamentos necessrios.

1 Bloco de perguntas 1. Na minha experincia como alfabetizadora, j pude entender a importncia do trabalho com os textos e reconheo a capacidade das crianas em escrever mesmo antes de estarem alfabetizadas. No entanto, acho que facilitaria o processo de aprendizagem, realizar exerccios com letras e slabas, pois acredito que aprenderiam mais rpido.Vocs concordam comigo? Por qu? 2. Na minha classe tenho alguns alunos que escrevem de uma maneira que no consigo entender. Por exemplo, o Paulo ao escrever uma lista de animais, fez o seguinte: PUOLA para macaco OLPUP para elefante AUOLP para formiga ULAPO para boi J a Gabriela escreveu assim: AELAMNPOILNUY para macaco OLPMBVC para elefante GBIELVOPK para formiga PLMT para boi Quando pedi para lerem, eles fizeram de forma global, quer dizer, leram do incio ao fim sem fazer nenhuma relao da fala com a escrita. Penso s vezes, que esses alunos tm algum tipo de atraso. J pensei em indicar uma avaliao mdica ou psicolgica para os pais. No sei o que fazer para ensin-los. O que vocs sugerem?

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3. Tenho lido que importante que os alunos escrevam antes de estarem alfabetizados. No consigo entender qual a vantagem dessa proposta. Por que pedir para escrever se ningum pode ler o que foi escrito? O que os alunos aprendem com isso? 2 Bloco de perguntas: 1. possvel dizer que as hipteses de leitura so as mesmas que as hipteses de escrita? Ou seja, existem hipteses de leitura pr silbica, silbica...? Expliquem melhor isso para mim. 2. Eu observei na minha sala que, dois alunos leram uma lista com os nomes de personagens das histrias conhecidas. Fiquei intrigada, pois eles no esto alfabetizados. Como puderam ler se ainda no sabem decodificar tudo?

3. Pedir para os alunos lerem quando ainda no sabem ler, no provoca um sentimento de fracasso e incompetncia, j que no o fazem convencionalmente? Esse no um desafio muito grande para eles? 4.Trabalho em dois perodos, em um deles sou professora da Educao Infantil e no outro de Jovens e Adultos. Reflito sobre minha prtica profissional e consigo explicar o que fao e porque fao de determinada maneira. Porm, no tenho clareza sobre estas duas questes: possvel crianas pequenas conseguirem produzir textos oralmente sem saber ler e escrever? Essa capacidade no est vinculada ao fato de estarem alfabetizadas? Por que os adultos n o alfabetizados que est o em contato frequente com a leitura e escrita, principalmente nas grandes cidades, no aprenderam a ler e escrever?

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Ficha Tcnica
Equipe Pedaggica responsvel pelo programa Superviso Pedaggica Telma Weisz Coordenao Geral Rosana Dutoit Rosaura Soligo Equipe de Produo do Material Escrito e Videogrfico Beatriz Bontempi Gouveia Clia G. Prudncio de Oliveira Cristiane Pelissari Dbora Rana Ione A. Cardoso Oliveira Marta Durante Rosa Maria Antunes de Barros Rosngela Veliago Organizao Geral da Coletnea de Textos do Professor Cristiane Pelissari

Agradecimentos Adna A. Lopes, Alice De La Roque Romeiro, Antonia Terra, Aparecida Costa Soligo, Ariana Rocha,Artur Gomes de Morais, Cleyde de Alencar Tormena, Eduardo Calil, Eliana Matos, Eliane Greice Davano Nogueira, Eliane Mingues, Elisabeth Bruno R. do Vale, Euzi R. Moraes, Gertrudes da Silva Jimenez Vargas, Giovana C. Zen Noiman, Jos Dionsio, Laura Alice F. Piteri, Llia Campos Carvalho Rezende, Maria Aparecida Taveira Pereira, Marlia Novaes, Mayumi M. S.Takemoto, Paulo Henrique Colonese, Professores-formadores do Projeto Formar, Regina C mara, Regina Lico, Regina Nagamine, Rosa Maria Monsanto Glria, Sonia Regina Minici Mirio, Tnia Maria Rios Leite

Projeto Grfico ADAG Servios de Publicidade Ltda. Copidesque e preparao de texto Elzira Arantes

4442-01 capa coletnea A4

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