ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA

VOL. 17, NUM. 1: 45-61

ENERO-JUNIO, 2012

INTERVENCIONES PSICOANALTICAS EN EL TRABAJO GRUPAL CON ALUMNOS DE PROFESORADOS Y PROFESORES DE PRIMARIA Y SECUNDARIA Psychoanalytic interventions in group work with students of teachers training and professors of primary and secondary levels
Elio Rodolfo Paris* y Adrin Manzi** *Universidad Nacional de San Luis, Argentina1 **Instituto de Formacin Docente Continua San Luis2

RESUMEN
El presente trabajo consiste en una exposicin detallada sobre la actuacin e intervenciones durante tres aos de un psiclogo de orientacin psicoanaltica a travs del trabajo grupal que realizan los alumnos de un instituto de formacin docente continua, as como los profesores noveles de secundarios y primarios que realizan la capacitacin de acompaamiento pedaggico brindada por el mismo instituto. Al efecto, se trabaj con sus miedos acerca de la autoridad y el autoritarismo. En este plano, se juega con la oscilacin de sus subjetividades en cuanto a ser maestros de contencin moral o profesores de conocimientos. Indicadores: Autoridad; Miedos; Profesores; Subjetividades.

ABSTRACT
This work is a detailed study on the performance and interventions of a psychoanalytic orientation that a psychologist carried on during three years. He/she worked with a group of students of an institute of teachers training, as well as with new professors of secondary and primary under a pedagogical training

Proyecto de Investigacin Psicologa Poltica, Lnea III: Prevencin y educacin en psicologa, Secretara de Ciencia y Tcnica, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, Av. Ejrcito de los Andes 950, 5700 San Luis, Argentina, tel. (54)026-52-42-08-33, correo electrnico: erparisi@unsl.edu.ar. Artculo recibido el 10 de marzo y aceptado el 23 de agosto de 2010. 2 Instituto de Formacin Docente Continua San Luis, Av. Lafinur 997, 5700 San Luis, Argentina, tel. (54)026-52-44-41-89, correo electrnico: acmanzi@unsl.edu.ar.

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program offered by the same institute, concerning fears to exert authority or not, falling in the authoritarianism with students. At this level, the question is to be teachers of moral contention or teachers who transmit knowledge. Keywords: Authority; Fears; Professors; Subjectivities.

46 INTRODUCCIN Los estudiantes destinados a ser profesores, as como a otros que ya lo son, son convocados semanalmente a realizar los llamados talleres de reflexin, que tienen como objetivo pensar la prctica cotidiana. Coordinados por una pedagoga, una licenciada en educacin especial y un psiclogo, este repensar la prctica docente no acaba en un mero compartir cada experiencia ni en una catarsis por parte de cada profesor; tiene tambin por finalidad realizar intervenciones sobre aspectos que no tienen que ver tan directamente con la demanda pedaggica explcita y s ms bien con la posicin subjetiva que toman frente a los alumnos, la situacin escolar y social y el conocimiento. A partir de estas demandas, que tienen que ver ms con las tensiones, contradicciones o impotencias que se generan en los profesores cuando existe alguna situacin que provoca en ellos malestar o un constante cuestionamiento sobre su prctica profesional, es que se decidi intervenir profesionalmente. Ante ciertas demandas implcitas de ayuda no pedaggica, la actuacin de un psiclogo es til durante estos talleres si tiene por objetivo no colmar cada demanda con el saber psicolgico (por ejemplo la adolescencia) y s posibilitar que circulen los deseos que estn puestos en juego durante el ejercicio profesional. El hacer referencias frecuentes y diferencias acerca de cmo era antes la escuela y cmo es ahora, el cambio de la representacin social que tiene la figura de la autoridad y una cierta modificacin de la relacin con el conocimiento hace que muchos profesores provoquen malestar y conflicto psquico, y muestra la importancia que tiene la revisin de la historia por parte de cada uno de ellos, no para poder adaptarse a la realidad con felicidad y adaptar a sus alumnos sin problemas, sino para poder ubicar su deseo de ensear en relacin a lo que de ese deseo se puede satisfacer o es claudicable, y de lo que del deseo de aprender se pueda despertar en el otro. Si bien este dispositivo no se corresponde formalmente con el dispositivo analtico, toma en cambio la estructura del ser hablante para

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que se pueda conformar un saber, un saber que abandone la idea de que los profesores a cargo de ellos saben muchas cosas, y que son ellos mismos, conducindose como grupo con identidad, los que pueden conformar su propio saber. De acuerdo con Di Caccia (2003), el saber que es gestionado no es del orden de la suposicin sino de la exposicin. Se trata entonces de un campo donde el saber est expuesto y no supuesto (Baigorria y Manzi, 2009).

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LOS MIEDOS Y LAS DIFICULTADES DE PONER LMITES En los alumnos de Prcticas Profesionales I y II, materias curriculares de los profesorados, se observan miedos relativos al ejercicio de la docencia en los futuros profesores de escuelas secundarias al momento de realizar sus prcticas pre profesionales. Dichos miedos se manifiestan a travs de determinadas conductas en las que se expresa el temor a ser autoritarios, a no poder controlar a los alumnos y a la dificultad manifiesta en no encontrar la forma de ejercer la autoridad para poder brindar los contenidos estudiados durante aos con la expectativa de ofrecerlos a otros ms jvenes. Por el lado de los profesores noveles, lo central no es tanto el miedo y s la gran preocupacin que tienen para poder generar inters en los chicos acerca de los temas mediante tcnicas didcticas que lleguen a entretener, el constante esfuerzo por requerir su atencin a la clase, la necesidad e insistencia de establecer repetidamente contratos de respeto y convivencia durante todo el ao, y la dificultad de encarar situaciones para las cuales no fueron preparados (por ejemplo, chicos que se mutilan). Bsicamente, lo que se juega es el rol de la autoridad, o el ejercicio de la autoridad cuando se comprende que es eficaz cuando se tiene el poder sobre el comportamiento corporal y verbal de cada adolescente. Mediante el dominio de la disciplina es posible impartir los conocimientos de manera adecuada y reafirmar la identidad del profesor, ya que sin la transmisin efectiva de la cultura no hay autoestima en esta profesin. Pero, como bien dicen y aceptan muchos profesores noveles, no es fcil saber hasta qu punto el problema de la disciplina encubre la falta de adecuacin de los contenidos y formas. La idealizacin de uniformidad u homogeneidad como necesarias para la enseanza y el aprendizaje acarrea problemas (Baigorria y Manzi, 2009). Por ejemplo, una de

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las demandas dirigidas al psiclogo es que brinde tcnicas de manejo de grupo e identificacin del lder negativo o positivo, para saber qu debe hacerse y cmo hacerlo, es decir, cmo dominar a los alumnos. 48 Tanto los preprofesionales como los profesionales trabajan sus preocupaciones, dificultades, logros, sorpresas, anlisis, frustraciones y experiencias en sus comienzos en la docencia a travs de los llamados talleres de reflexin. Es esta una instancia que, adems de ser grupal y reflexiva de las inquietudes pedaggicas y didcticas que se les presentan, tiene tambin como objetivo trabajar las subjetividades que se ponen en juego al momento de tomar la autoridad sobre un grupo y sobre la relacin que se mantiene con el conocimiento. Su objetivo bsico es intervenir para que se deslinde lo que es netamente pedaggico de aquello que tiene que ver con la subjetividad propia frente a una situacin de prdida de autoridad, real o supuesta. Es decir, por un lado, tienen demandas de tcnicas especficas didcticas y pedaggicas para afrontar situaciones y, por otro lado, preocupaciones de no saber o no poder ejercer la autoridad de manera clsica; dicho en otras palabras, tener dificultades para ejercer el control sobre cuerpos inquietos y cabezas desatentas. Un objetivo concierne a reflexionar sobre la operatividad y efectividad de la pedagoga, y otro sobre la subjetividad puesta en juego por parte del docente en relacin al ejercicio de la autoridad, que tiene que ver con su manejo y sobre el conocimiento. Es sobre lo segundo que versa este trabajo.

LAS DEMANDAS Los alumnos de los profesorados son preparados para realizar las prcticas preprofesionales durante dos meses de dictado de clases, en las que se los prepara didctica y pedaggicamente durante el curso de cada carrera. Comienzan las prcticas observando durante dos semanas el curso en el cual van a dictar las clases a fin de conocerlo e interiorizarse en el mismo, tras de lo cual quedan a cargo, a veces con la presencia del profesor titular, dependiendo de un precontrato anterior, de la personalidad del profesor titular y de su manera de manejar el curso.

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Los miedos o preocupaciones que se manifiestan predominantemente por parte de los practicantes son la resistencia a caer en conductas autoritarias dentro del aula en caso de que los alumnos no mantengan el orden necesario para que aquellos puedan desarrollar la clase, o la sensacin de no tener las herramientas didcticas suficientes para entretenerlos. Una dificultad adicional estriba en el cuestionamiento que hacen en la falta de habilidades sociales para poder controlar a un grupo, la falta de inters de los alumnos (generalmente en las escuelas pblicas), la falta de respeto (por lo comn en las escuelas privadas), la apata que surge cuando los alumnos reprueban la materia pero deben seguir cursndola, el constante bullicio y la inquietud impulsiva o agresiva, los problemas que los alumnos llevan al aula (amor, sexo, violencia, etc.), los ocasionales embarazos, la edad o los alumnos difcilmente manejables hasta por sus mismos compaeros. Otro cuestionamiento est dirigido al sistema o esquema de autoridad, que anteriormente se basaba y era respetado gracias a la simple amenaza de sancin. Antes, la sola presencia de una persona mayor era vivida con respeto y a veces con temor, en tanto que ahora genera ms provocacin y desafo, segn ellos. Tambin los docentes noveles tienen estas demandas. Al permanecer a lo largo de un ao, o de varios, en el mismo curso surgen los mismos problemas, pero se complejiza ms su reflexin. Si lo que est en juego es el respeto por la autoridad, y es esta la que imparte cdigos de convivencia para lograr los objetivos que se refieren al aprender, al adquirir los matices de una cultura, tanto alumnos como profesores noveles muchas veces cuestionan el hecho de que hasta qu punto la escuela y la educacin tienen que cumplir funciones de asistencia social, o tambin si la escuela actualmente est preparada para responder ante las diferencias de las clases sociales (Baigorria y Manzi, 2009). Por ejemplo, surge con frecuencia el hecho de que la necesidad de estar constantemente estableciendo contratos y recontratos de convivencia en el aula es sistemtica y desgastante. El respeto por el otro, la responsabilidad y asuncin de los actos de cada quien, el esperar, el atender, el realizar esfuerzos, son cdigos que constantemente hay que estar explicitando a los alumnos. Lo que est en juego es la figura de autoridad que se tiene como docente y la funcin que se cumple, socialmente hablando. Se est frente a lo mismo cuando Zelmanovich (2002) seala que a los adultos en las escuelas les cabe la funcin, la responsabilidad de

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preservar al nio ejerciendo, ejercitando, el papel de mediadores con la realidad, porque esa mediacin opera como pantalla protectora. La pregunta de los profesores es qu tipo de mediadores son, si referidos mayormente al valor de los comportamientos sociales, o a despertar la curiosidad por el conocimiento. Aqu es donde se pone en juego la autoridad para ellos, la cual est anclada en las identificaciones que ocurrieron en sus vidas respecto a la funcin de ensear, de transmitir la cultura. Los profesores opinan que las sanciones slo alejan a los alumnos del inters por el conocimiento y los enfrenta con la propia escuela, pero siempre tienen en cuenta este sistema para sobrellevar situaciones incontrolables. Por otro lado, perciben que el papel que ejercen como simples profesores no se traduce en figura alguna de autoridad. Si bien sienten que estn bien preparados en el conocimiento adquirido acadmicamente para el dictado de clases, tal percepcin pierde fuerza cuando observan que no hay las condiciones clsicas de orden y disciplina necesarias para dicha tarea. La autoridad que se nutre del conocimiento pierde posicin cuando el ambiente ideal no se encuentra establecido. Generalmente, las identificaciones han corrido con aquello en lo que se insisti en su aprendizaje, a saber: en la correccin y en la mesura, en las expresiones, en el aspecto, en el respeto a la autoridad y los valores, en la urbanidad, en el trato y en el comportamiento, en la moral y las buenas costumbres (Barco, 2007). La figura de la autoridad ha perdido credibilidad y fidelidad por condiciones histricas y sociales, y junto con la identificacin con un modelo antiguo se manifiesta en los profesores el temor a ejercerla en su profesin. Pierden as el sentido de su identidad debido a que se preguntan acerca de si su tarea es sobre todo educar, transmitir valores y normas de conducta, en detrimento de la transmisin de conocimientos. En otros trminos, la autoridad es cuestin de mandos? (Barco, 2007).

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INTERVENCIONES EN EL DISPOSITIVO Las intervenciones por parte del psiclogo que se han realizado aqu apuntan muchas veces a que repasen sus historias para que perciban las razones que tomaron en cuenta para dedicarse a ensear. Frente a estas preguntas, se despliegan variadas respuestas. Algunos ponen nfasis en la pasin que les despert tal o cual materia; otros, en el entusiasmo que alent en ellos un profesor de la materia; algunos hablan de

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la satisfaccin que sienten cuando ven a los nios aprender; otros ms apuntan la necesidad de ensear de tal o cual manera o la que tienen de saber ese conocimiento, y muchos dan importancia al hecho de que haya figuras modlicas para los nios. Al repasar lo anterior, se despierta la historia del deseo, la contextualizacin del propio deseo, la forma en que pudo establecerse y las condiciones en que se estableci. Este poner en palabras, hacer saber y mostrar el saber que se tiene oculto permite establecer los desfases que existen o no; por lo tanto, con relacin a este deseo ya decidido a cumplirse en la realidad, los alumnos que estn a su merced y la situacin escolar particular exigen o bien dificultan que ambos procesos se pongan finalmente en contacto: el deseo del profesor y el del contacto con la realidad por parte de los alumnos. El deseo del amo es el deseo del Otro, afirma Lacan (1975). Convencido de que querer ser el otro, de querer figurar en las identificaciones que captan el deseo, opina que as se es un canalla con el semejante. Si los docentes se identifican con el discurso del amo (es decir, con el discurso del sistema educativo, que exige alumnos aprobados, asientos cubiertos y sanciones para los que no responden a este mandato), no hay ms resultado que un aplacamiento del deseo del nio en relacin no solamente al conocimiento, sino tambin de su pregunta por su deseo de aprender qu y querer a quin. Quedar atrapado en el deseo del Otro, no el del profesor sino en el deseo de los mandatos, toda vez que el deseo del profesor est ya alienado en su Otro. A su vez, si alguien como psiclogo se identifica con el discurso de que la psicologa puede y debe dar respuesta a todas las preguntas inquietantes que implican a los adolescentes (es decir, con el mandato del sistema educativo que le paga para que ensee psicoanlisis o psicologa psicoanaltica), no hace otra cosa que hacer que repitan el mandato de que las respuestas frente a sus enseanzas (dificultades y aciertos) estn en otras disciplinas y no en sus mismos deseos; nico medio por el cual alguien puede convencer a otro de que tambin puede querer y aprender, ya que el deseo los ubicar ante lo que cada profesor pretende (maestro, escuela, realidad social) y ante lo que cada alumno puede y an no sabe qu quiere ni quin es, porque el deseo porta una cuota o una dosis de incertidumbre y no de sancin definitoria (exitosa o frustrante) acerca del destino de cada uno. Al respecto, Antello (2007) anota que la evidencia pedaggica indica que no somos amos de los efectos de lo que enseamos.

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Por eso, en muchas inquietudes y demandas de los profesores la pregunta por el deseo de ensear y de cmo hacerlo (por su pasado) permite desplegar y despertar ms saberes que los que pueden aprender escuchando a otros que saben otros temas. En concordancia con DiCiaccia (2003), para nosotros la reunin tiene una funcin en relacin a la elaboracin de un saber. Tambin las intervenciones apuntan a poder establecer las diferencias entre autoritarismo, autoritario y buen profesor. Tanto los preprofesionales como los ya profesionales consideran innecesario y contraproducente imponer clasificaciones sobre el conocimiento a travs de la conducta, esto es, a establecer una asociacin entre castigo y conocimiento. Si el castigo por una falta individual o grupal recae sobre la clasificacin del conocimiento, este reflejar no el valor del aprendizaje de acuerdo a los procesos cognitivos necesarios (atencin, escucha, concentracin, comprensin, devolucin, vocabulario, repeticin), sino la adquisicin y el respeto del sistema axiolgico cultural con el que el deseo de sus profesores fue estructurado. Existen intervenciones que apuntan directamente a que se revise la idea que se tiene de que orden y silencio estn ntimamente relacionados a un aprendizaje efectivo. El deseo de ensear en cuestin puede quedar anclado a identificaciones pasadas, ms que a un ajuste de la realidad. Otras, sin embargo, ponen en evidencia que ejercer la autoridad no es siempre sinnimo de autoritarismo y antnimo de castigo, sino que es una seduccin que va en el estilo de cada uno. Y en este estilo se movilizan muchas cosas que nada tienen que ver con el manejo del orden y la disciplina. Por ejemplo, dan cuenta del resultado favorable que tiene el llamar a cada alumno por su nombre, el dejar sentado explcitamente el sentido que tiene aprender esto o aquello por medio de ejemplos cotidianos, el permanecer hablando despus de hora de clase con alguno o con todos los alumnos, el tratar temas que a ellos les urge conocer al menos durante media hora de la clase, pero siempre dejando claro que una cosa es respetar los intereses, ganas, posibilidades, necesidades de los alumnos, y otra es que, pese a que existan estas prerrogativas, no se abandonar nunca la demanda por el esfuerzo en el trabajo y la responsabilidad en los estudios. A esto le llamamos plantar bandera. La firmeza de un profesor no se aprecia en la evaluacin del orden, el silencio y el logro de una nota final, sino ms bien en que deje

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claro que cada asunto cotidiano (relativo al conocimiento o a la vida privada) debe encontrar su lugar y su tiempo en el aula.

EL DESAMPARO DEL PROFESOR Hemos dicho que la demanda o el conflicto pasan muchas veces por interrogar el lugar de la escuela en la sociedad, o la posicin o funcin social que al final de cuentas cumple un profesor. En otras palabras, que ante el desvalimiento o la falta de contencin familiar, y sta del Estado, el profesor se pregunta por las condiciones de la escuela para dar una respuesta concreta y efectiva a esta realidad social, as como por el propio desamparo de los profesores y de la escuela en s como segundo lugar en importancia en la conformacin de la ciudadana (al menos segn los discursos oficiales de los polticos y hasta de los mercaderes). Sostiene Zelmanovich (2002) que, al estar vulnerables, los adultos corren el riesgo de equiparar la vulnerabilidad de los nios y jvenes con la de los profesores. Es decir, cmo lograr no transferir la propia vulnerabilidad al nio o al joven? Tambin estos problemas entran en consideracin en el ejercicio del psiclogo como coordinador u orientador de inquietudes. Los profesores desconocen frecuentemente el sistema legal que los rige y a veces quedan en el desamparo total. Por ejemplo, la mayora de los profesores no sabe cmo impugnar un concurso ni cmo es posible acceder al mismo. Recin cuando obtienen el ttulo, se enteran de los pasos que hay que llevar a cabo, pero lo hacen sobre la marcha. Tampoco saben cmo informarse acerca de los decretos ministeriales y menos impugnarlos, o de situaciones que se suceden y no estn consideradas, como el hecho de que si tres profesores participan en un concurso, y dos de ellos tienen ya trabajo y el restante no lo tiene, a quin debera ir el cargo en caso de que los puntajes sean los mismos o similares? Estas y muchas situaciones ms son exasperantes para ellos, quienes concuerdan en que influyen de alguna manera en la calidad y actitud que toman frente a su propia profesin. Por eso, Antello (2007) tiene razn cuando afirma que la escuela seguir siendo el lugar de encuentro con el otro, ya que no es slo con el otro semejante, sino con el Otro de la ley que no es homnima de lo que se entiende por justicia.

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Esta relacin con la legalidad tambin forma parte de las subjetividades que se movilizan cuando se trata de ensear y transmitir un saber que va ms all del conocimiento objetivo. M. Zoppi, directora de una escuela estatal puntana, afirma que se educan valores con cada accin y conducta de cada docente (comunicacin personal, 2009). Por ello, cobra sentido la pregunta de Zelmanovich (2002) frente a la vulnerabilidad de ambos, sosteniendo que una no es equiparable a la otra, ni cmo se hace frente a ellas en el acto de la transmisin. Pero algo hay que hacer o en algo hay que intervenir. Por eso, hemos descubierto que lo que enriquece ms que la pedagoga o la psicologa, ante esta demanda conflictiva de desamparo legal-administrativo, es la conformacin de grupos de intercambio de experiencias y de saberes, grupos de participacin grupal interdisciplinar y en diferentes niveles del sistema educativo, pues los que los homologa es no solo la profesin y el estilo personal, sino tambin el que todos estn amparados bajo la misma ley y su comportamiento respecto a ella. Apuntalndose con un otro semejante es que es posible subjetivarse y hacer real una eleccin ms propia que enajenante, y verificar cul es la postura que toman frente a esta ley que se impone al deseo de ensear. Al igual que Zelmanovich, pensamos que no se trata de asumir toda la responsabilidad social sino de que los adultos se encuentren en una misma apuesta: la de encarnar para los alumnos a un Otro disponible para que puedan ejercer posiciones subjetivantes. Se trata de una apuesta para ofrecer un espacio abierto capaz de suscitar un deseo de un sujeto, que en el caso del nio es el juego, en el del adolescente son los ensayos y la posibilidad de construir un proyecto, y en el de los adultos es el confirmar identidades (Zelmanovich, 2002). En el caso de un profesor o futuro profesor, esa apuesta es la posibilidad de pensar y pensarse a s mismo construyendo identidades y modos de sentir y hacer con otro semejante, para hacer esfuerzos en cambiar aquello que hace del deseo de ensear una impotencia, sin tomar recetas ya experimentadas y exitosas, manuales u otros saberes disciplinares.

MARCO TERICO Afirma Fanfani (2004) que las instituciones educativas ya no estn en condiciones de garantizarle al maestro-funcionario ese mnimo de credibilidad que en otros tiempos le proporcionaban; ya no est en condicio-

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nes de cumplir con las nuevas estrategias que emplea; no puede satisfacer demandas complejas relacionadas tanto con el desarrollo de los aprendizajes como con la socializacin y la formacin de las subjetividades libres y autnomas. La escuela actual puede pensarse como desinstitucionalizada si la analizamos desde el punto de vista histrico; es decir, respecto al nacimiento de aquella escuela que form parte del proyecto nacional, que apuntaba a una homogeneizacin de la sociedad argentina debido al crisol de inmigrantes que estaban poblando el pas. La idea prevaleciente en el siglo XIX era no slo educar y ordenar a la nueva nacin, sino tambin inculcar un sentido de identidad nacional. El periodo del conocido normalismo de las escuelas se refiere al sentido de construir esa identidad. La alfabetizacin y la asistencia a la escuela cumplan las funciones de homogeneizar la poblacin. Ya en el siglo pasado, la identidad nacional se inculc tanto a travs de contendidos como de rituales con ideas rgidas de la autoridad, la obediencia y la educacin del cuerpo. A partir de 1908, con el auge de la cruzada patritica, las efemrides empezaron a ser las fechas de las muertes de hroes patrios, muchos de ellos recordados por sus hazaas militares antes que por sus logros cvicos. Pero en la actualidad, como dice Fanfani (2004), instituciones clsicas como el Estado, la familia, la Iglesia, los partidos polticos o los sindicatos han perdido parte de su poder para fabricar ciertas subjetividades y determinar prcticas sociales. Ahora bien, despus del autoritarismo de la ltima dictadura militar argentina, ms el corrimiento casi extremo del Estado en las dcadas de los 80 y 90, se percibe que la escuela, como representante de aquel, ha perdido esta funcin que anteriormente cumpla y que era justamente lo que fortaleca su autoridad: la construccin de la identidad. Puede pensarse entonces que son estas causas del pasado reciente las que interrumpen o dificultan el ejercicio de la autoridad de los maestros y profesores, y que solo modificando o recuperando la legalidad institucional es que estos podrn volver a tener confianza en la figura de autoridad. Cmo es que dentro de esta dinmica social han perdido la autoridad o el prestigioso reconocimiento social en cuanto al respeto? Por qu algunos profesores tienen ms reconocimiento, aceptacin y credibilidad que otros? Qu es lo que garantiza en la actualidad la autoridad del maestro y qu relacin existe con la transmisin de conocimientos?

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Creemos que las respuestas a estos interrogantes se encuentran en las propias aulas; es en esos espacios fsicos donde hay ms posibilidades de socializar con las personas. Como apunta Ins Dussel (2007): La dimensin afectiva tambin nos hace entrar de lleno en la cuestin identitaria, que es una de las problemticas centrales de la escolaridad; es decir, cules son las identidades colectivas que hoy promovemos con la enseanza de la historia reciente. La escuela tendi a pensarse como un espacio de aprendizajes racionalistas, aunque no por eso dej de tener un peso fundamental en la formacin de sensibilidades, en la formacin de disposiciones ticas, estticas y polticas. Foucault (1981) no supone como la mayora piensa, que el poder es malo en s mismo porque encierra posiciones asimtricas. No ve nada malo en que un profesor tenga poder sobre un alumno o que este tenga una confianza ciega en aquel, sino cuando en tal relacin se establece una saturacin, es decir, cuando el alumno no tiene posibilidad de eleccin frente a lo que no quiere o frente a lo que quiere. Frente al corrimiento del Estado sumado el desprestigio del sistema de legalidad institucional y cierta naturalizacin de la transgresin de la ley, el sistema educativo queda vapuleado debido a los pocos recursos que se le brindan, tanto en materia estructural como salarial y provisional de los agentes de este sistema. A lo nombrado hay que sumarle la proliferacin e intensificacin del goce de los derechos individuales, sociales y polticos, incluyendo por supuesto los derechos del nio, muchas veces no contrarrestados con las obligaciones que esos derechos implican, as como tambin la amplia gama de nuevos recursos tecnolgicos que existen en la sociedad para educar entretenidamente a los chicos, lo que disminuye los esfuerzos que ellos necesitan hacer para aprender. En este ensear entretenidamente tambin hay una identificacin con el discurso del amo, en este caso, el amo que es el mercado, que necesita de lo divertido para promover el inters en el consumo, como si este fuese equiparable al inters que se precisa para acceder a una simbologa ms complicada que la anteriormente adquirida. Es por eso que Antello (2007) detesta esa parafernalia de la idea de estrategia didctica que se transforma en cofrada de pedagogos. En este diagrama de relaciones sociopolticas, la autoridad del maestro clsico ha perdido su propiedad inherente, aquella por la cual su sola presencia era emulada, no la posibilidad de su ejercicio.

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Y tambin el conocimiento ha perdido el atractivo que antes tena; por un lado, por la falta de correspondencia entre lo que promete y lo que despus cumplir y, por otro lado, por la desvalorizacin del esfuerzo que proponen los medios alternativos extrados del entretenimiento. Sostenemos este razonamiento desde la clara posicin del psicoanlisis lacaniano respecto a la interiorizacin de la ley, que es bsicamente la instalacin de la subjetividad neurtica de la estructura psquica. Esta ley, denominada ley paterna, se instala a partir de lo que Lacan (1958) denomin la metfora paterna. Esta se divide en tres tiempos. En el primero, la metfora paterna acta en s por cuanto la primaca del falo es instaurada en el orden de la cultura. El nio trata de identificarse con lo que es el objeto del deseo de la madre: es deseo del deseo de la madre. Para agradar a la madre, es preciso y es suficiente con ser el falo; las identificaciones perversas pueden fundarse. En el segundo tiempo, el padre interviene efectivamente como privador de la madre en un doble sentido: en tanto priva al nio del objeto de su deseo y en tanto priva a la madre del objeto flico. El nio encuentra, cuando se dirige a la madre, al Otro del otro, es decir, su ley. Se encuentra con que hay algo en la madre, objeto de su deseo, que la gobierna, que dirige su deseo no solamente a l, el nio, sino tambin hacia otro lado que no se sabe bien qu, ni cmo ni por qu. Esto establece una escansin en la psiquis del nio que comienza a sujetar el deseo a partir de algo que no debe ser el deseo de la madre ya que este empieza a vislumbrarse como dirigido hacia otro lugar que no es el del nio. Ello trae aparejada la angustia, que es la traduccin psquica de la frustracin del deseo del Otro. En el tercer tiempo, del que depende la declinacin del Edipo, el padre interviene como aquel que tiene el falo y no que es tal; reinstala la instancia del falo como objeto deseado de la madre y ya no como objeto del que puede privarla como padre omnipotente (Lacan, 1958). Se produce la identificacin con el padre que culmina en la formacin del ideal del yo. Tal identificacin es posibilitada por el espacio mediado entre el deseo de la madre (que es otro y no el del nio) y la interdiccin (del padre o la madre), que es aceptada por el deseo de la madre de no encerrar en este deseo solo al nio. La identificacin se produce en tanto que hay una puesta en juego de una mecnica psquica que se ordena bajo los mecanismos de la metfora y metonimia de los significantes, y corre por el lado de la metfora, donde cada sujeto podr encontrarse con el significante falo-padre a travs de cualquier permutacin 57

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posible que le permita realizar su psiquis en relacin con todos los registros que tanto la madre como el padre le mostraron acerca de cmo dirigir el deseo. Al identificarse con el padre, la psiquis del nio se sujeta a una figura (metfora) que promete sostener su deseo gracias a esta primera frustracin y posterior castracin, es decir, la aceptacin de no poseer aquello hacia lo que la madre dirige su mirada y atencin. Tanto el padre como la madre le mostraron sus intereses sociales, ms all del amor hacia l, pero sin poner en cuestin ese mismo amor. Pero es solo a partir de una correlacin entre lo que dictamina la intervencin del padre cosa que tambin hace a travs de la madre (y que ella puede poner en prctica aun en ausencia del padre) y el deseo y la mirada de la madre como sancin que subjetiviza (sujetar el deseo del nio neurtico), que puede establecerse un cierto orden psquico en cuanto a lo que el deseo de la madre se refiere, ya que esto lo sujeta a un deseo, cuestin que es bsica en la conformacin de la subjetividad en cuanto que el deseo es el deseo del otro. Esto quiere decir que si hay intervenciones del padre y estas se ven contrariadas o no tenidas en cuenta por la madre (o viceversa), el deseo del nio estar supeditado a que siempre le sea posible encontrar otro deseo del cual poder sostener el propio. Su deseo no encontrar ms ley que aquella que se adecue a su propio deseo como semblante (que garantiza satisfaccin) y no como representante de su deseo (que garantiza la castracin). Con ello queremos decir que la subjetividad se construir y el deseo se sujetar a partir de aquello que solamente aporte satisfaccin libidinal narcisista, sin conectarse con la frustracin y la consecuente castracin, que es la que llevar la psiquis al estado de poder sublimar, gracias al establecimiento en la psiquis de intentar reemplazar aquello que una vez o nunca se tuvo; esto es, la castracin conecta al sujeto con la realidad, ya que ante cualquier enfrentamiento insatisfactorio con ella intentar buscar otras vas de satisfaccin. En efecto, sublimar. En cambio, si no existe frustracin ni castracin alguna, cada vez que se presente la realidad como no satisfactoria solo lograr ver aquella parte de esta que se adecue a su deseo, o sea, tendr por lmite subjetivo aquella parte de la realidad que nicamente le posibilite sostenerse como sujeto. Solamente la falta de adecuacin entre lo que dictamina la realidad y su deseo hace posible el encuentro con esa realidad.

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Esto es, dicho en otras palabras, que la falta de correspondencia entre aquello que la realidad dice y aquello que la realidad responde como subjetivizante, como sancionadora de satisfaccin-frustracin, es lo que predominar en la construccin y bsqueda que sujetarn el deseo de cada uno. De aqu que en la realidad siempre est presente el hecho de querer buscarle la quinta pata al gato, encontrarle la vuelta, no me importa, para qu me sirve, para evitar sanciones y el solo hecho de encontrarse con la realidad que demanda atencin (tolerancia a la frustracin) y esfuerzo (aceptacin de la castracin). Es entonces que no se encuentra la posibilidad sujetadora con que los chicos vienen desarrollndose en la figura del profesor como constructora de subjetividades a partir de la interiorizacin de normas y el respeto como medio estratgico, y la presencia en el conocimiento como posibilitadora de subjetividad y como conectora con la realidad. Estas dos dimensiones, la autoridad y el conocimiento, exigen una serie de correlatos simblicos que la realidad familiar, social, institucional y estatal no demuestran ni sostienen. Es as que no existe un encaje simblico entre lo que propone la autoridad como docente y el conocimiento propuesto con las subjetividades forjadas a partir nicamente de la satisfaccin narcisista libidinal; esto es, la que no solo no reconoce la realidad como promovedora de subjetividad (que sostendr el deseo), sino que tampoco tolera la frustracin como un hecho ms de la vida psquica.

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CONCLUSIONES La autoridad como figura de confianza y de identificacin ha perdido el lugar y el significado que antes imparta por el slo hecho de estar presente con la mirada. Esto no significa que la figura en cuanto tal pierda sus caractersticas en forma total, pero las estrategias ya no son o no deberan ser las mismas. Queda claro que la figura del docente como formador de subjetividades est todava anclada en la transmisin de conocimientos, cuestin que los mismos profesores construyen a su manera alrededor de esa misma funcin. Esto habla de un acuerdo tcito que queda establecido entre la institucin que los forma y ellos, que han ido estudiando

INTERVENCIONES PSICOANALTICAS EN EL TRABAJO GRUPAL CON ALUMNOS DE PROFESORADOS Y PROFESORES DE PRIMARIA Y SECUNDARIA

para acceder al ttulo habilitante, que han ido transitando en los avatares de sus deseos. Entonces, si bien estn en total acuerdo en cuanto que respetan su formacin inicial y construyen su identidad a partir de esta, que por lo tanto saben respetar las normas y que desconfan del sistema de sanciones para poder ejercer esta autoridad que media entre los alumnos, la realidad y el conocimiento, se infiere que los profesores practicantes reconocen que las mismas normas no proporcionan la capacidad ni brindan el marco adecuado, es decir, no protegen para realizar sus prcticas y, por ende, ejercer su profesin. Para Fanfani (2004), son cada vez ms frecuentes las experiencias que se dirigen a construir otra institucionalidad escolar, pues en muchos casos hay alumnos que participan orgnicamente en consejos escolares en los que se deciden cuestiones de gran importancia, como contenidos, tiempos, sistemas de evaluacin, actividades, uso de recursos, definicin de reglas de convivencia y resolucin de conflictos. Para este autor, dichas innovaciones no tienen nada que ver con la prdida de la autoridad de los docentes; por el contrario, lo que se experimenta son formas diferentes de generar autoridad adecuadas a las circunstancias. Pero aun as, para ejercitar esa forma de participacin en la realidad se necesita un conglomerado de pautas, un conjunto que regule de alguna manera la forma en que tales innovaciones puedan ser efectivas. El objetivo que se persigue en los llamados talleres de reflexin de acuerdo a las intervenciones que a partir del psicoanlisis se pueden llevar a cabo es hacer surgir en ellos la bsqueda de sus propios saberes en lo que ellos entienden y ejercen como autoridad, construirse una forma o un estilo de autoridad a partir de ellos mismos, de lo que ellos mismos viven con sus alumnos, de lo que la realidad institucional les permite, para que entre ellos expongan un saber que va ms all de sus historias personales y que les lleve tambin a reflexionar sobre las experiencias de otros en la misma situacin.

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ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA

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