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Revista de Filosofa del Departamento de Filosofa de la UMCE

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Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin Rector: Ral Navarro Pieiro Direccin de Extensin y Comunicaciones Director: Hugo Jorquera Contreras Departamento de Filosofa Director: Fernando Longs Uranga Secretario Acadmico: Vctor Berros Guajardo Fono: (02) 241 24 67 Email: loso@umce.cl Suscripcin y canje Biblioteca Central UMCE Email: biblio@umce.cl Avda. Jos Pedro Alessandri 774, uoa, Santiago de Chile

revista de losofa
archivos revista de losofa N1 /2006
Departamento de Filosofa /UMCE Director Alvaro Garca San Martn Consejo Editor Vctor Berros Guajardo Elizabeth Collingwood-Selby Ojeda Ren Gonzlez Villarroel Cristbal Holzpfel Ossa Jos Jara Garca Fernando Longs Uranga Alejandro Madrid Zan William Thayer Morel Rodrigo Naranjo Corts Supervisin de Diseo Andrea Goic Se permite la reproduccin total o parcial citando debidamente la fuente ISSN: 0718-4255

NDICE Editorial Artculos, ensayos, conferencias

Patricio Marchant (Sin ttulo) Pablo Oyarzn La Filosofa en la Enseanza Media Fernando Longs Filosofa versus Educacin: Un contrasentido de la Reforma Educacional? Alejandro Madrid Las capacidades transversales: Nota sobre poder, educacin y emancipacin Fernando Longs La losofa y las nuevas polticas del saber Alvaro Garca Posmodernizacin de la losofa Jos Jara Un siglo corto de losofa Mauricio Langn Comentario sobre el documento Filosofa en la educacin escolar chilena Sergio Rojas Filosofa y Reforma: La educacin del sujeto en la poca de la velocidad WillyThayer Filosofa de la reforma y reforma de la losofa 11 15 6

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Pablo Oyarzn - Gonzalo Cataln Letelier, la educacin y un poco de losofa

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Reseas y comentarios
La moderna condicin humana / Fernando Longs La moderna condicin humana Eduardo Molina La crisis no moderna de la universidad moderna / Willy Thayer Universidad sin texto, ciudad sin contexto Ignacio Lpez-Vicua Nihilizacin del Nihilismo Sergio Villalobos-Ruminott La muerte y la gura / Rodrigo Naranjo La escritura como experiencia soberana Jaime Donoso

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Taller de Memorias
Distancia, espera, aburrimiento Gastn Molina Comentario: Alvaro Garca Dirance y paso de danza Gustavo Celedn Comentario: Marcela Rivero Edgar Allan Poe, not exactly the boy next door Elizabeth Collingwood-Selby 200 212 214 229 234

Documentos y traducciones
Sobre El maestro ignorante Jacques Rancire (Traduccin: Alejandro Madrid)

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Editorial
Un primer nmero siempre imprime una apuesta, lleva el sello de un riesgo. Promete acaso un gesto, una actitud, y no slo anuncia la serie que inaugura y en la que se inscribe. Esta publicacin, la Revista del Departamento de Filosofa de la Universidad Metropolitana, responde a una voluntad de pensar desde el presente, a una inquietud de pertinencia. El ao 1997 el Ministerio de Educacin someti a Consulta Nacional los Contenidos Mnimos y los Objetivos Fundamentales de la Educacin Media. Como quiera que se haya llevado a cabo esa consulta y cualesquiera hayan sido las crticas con que fuera colmada la propuesta ministerial por los profesionales de las distintas especialidades, la propuesta estuvo a punto para su implementacin y el ao 1999 la Reforma curricular de la Enseanza Media ya se encontraba en marcha. Ninguna insinuacin haba en los documentos que fueron pblicos sobre la disminucin horaria que se tena prevista para el Sector curricular Filosofa y Psicologa. De ah que recin el 2001 se constituyeron tres agrupaciones alrededor de lo se llam la Defensa de la Filosofa: la Coordinadora de Estudiantes de Filosofa, la Red de Profesores de Filosofa de Chile y el Consejo de Directores de Departamentos de Filosofa de la Universidades de Chile. El emplazamiento de estos sectores al Ministerio de Educacin dio lugar a que Mariana Aylwin, entonces Ministra, ordenara la constitucin de una Comisin ad hoc de Filosofa, presidida por Cristin Cox, entonces Jefe de la Unidad de Currculum y Evaluacin de ese Ministerio. Despus de meses de debate se obtuvo, a nes de ese ao, la reposicin de las horas de Filosofa en la Enseanza Media Cientco-Humanista, sancionada por el Consejo Superior de Educacin. En la Enseanza Media Tcnico-Profesional fue completamente reducida, lo mismo que ms tarde aconteciera con la Educacin de Adultos. El desacuerdo irresuelto de las partes en conicto, dejaron a esa Comisin sin cumplimiento de su cometido.

Las insistencias de los sectores mencionados, dieron lugar a una audiencia el 2003 con Sergio Bitar, entonces Ministro de Educacin. Ante la demanda de una justicacin de la decisin de reduccin de la enseanza de la losofa en la Reforma curricular y del lugar pedaggico que se le asigna a la losofa en la Reforma educacional, eman un documento ministerial, en enero de 2004, titulado La losofa en la educacin escolar chilena, abrumado de crticas desde entonces. Asimismo, la Real de Profesores y el Consejo de Directores, hizo una presentacin de su preocupacin ante la Comisin de Educacin de la Cmara de Diputados. Entretanto, seminarios y coloquios diversos han dispuesto la escena para una discusin sobre el estado de la Filosofa y su enseanza en Chile, sobre la educacin y la imperiosidad de reforma de la enseanza de la Filosofa. El presente volumen rene algunas de las contribuciones ledas en esos contextos y con l inauguramos nuestra Revista de Filosofa. A la seccin central, cuyo ncleo problemtico ser en cada nmero distinto, le sigue una seccin destinada a reseas de libros recientes, otra dedicada a las investigaciones en curso de las tesis de grado y de posgrado, y una seccin nal abierta a la recepcin de traducciones y documentos relevantes. El Departamento de Filosofa agradece las gestiones de la Direccin de Extensin y el apoyo de Rectora para la materializacin del proyecto editorial de la Revista.

Artculos ensayos conferencias

Es fundamental distinguir entre el discurso losco universitario moderno y contemporneo y la gran escritura losca. Y aunque

(Sin ttulo) Patricio Marchant

esta coincida, a veces, en su referencia, sin embargo, ante todo, diere el cmo de su dernas y contemporneas llaman grandes pensadores. Esta diferencia resulta ser, por lo dems, la negacin de lo que las universidades modernas y contemporneas bsicamente pretenden, a saber: que ellas saben, que ellas controlan todo el saber. Ahora bien, el discurso losco universitario moderno, en tanto momento del discurso universitario moderno, repite y consolida, como su posibilidad, la siguiente operacin: el saber como poder. La idea de un saber soberano en general, as como la idea de una universidad soberana en general, son producto necesario de la universidad contempornea, la necesaria ilusin que de su maniobra resulta. Sin embargo, slo por ingenuidad se podra pasar por alto el carcter de las fuerzas que originaron, mantuvieron y condicionaron la universidad moderna y, a travs de la universidad moderna, la contempornea; slo por ingenuidad se podra omitir el carcter articioso de un saber y universidad soberanos para s mismos en general. ARCHIVOS N 1 / 2006 ARTICULOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS operacin con lo que las universidades mo-

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Entre esas fuerzas determinantes es decisiva sta: la imperiosidad de sustraer el poderdel-saber, su produccin y transmisin del poder eclesistico para ponerlo al servicio del nuevo poder que se constitua como el moderno estado nacional. De ah que el discurso losco universitario moderno se cumplir en la determinacin de los profesores de losofa como funcionarios del Estado. Dicha determinacin no se reduce, empero, a la fcil utilizacin de la enseanza, es decir, fcil utilizacin en cuanto plena concordancia del saber losco con el poder poltico. Por lo dems, esa plena concordancia no fue posible segn lo muestran las reales y pesadas dicultades que tuvieron los grandes tericos del estado moderno que desearon la identicacin del discurso losco y el discurso losco universitario: Hegel en Alemania; Cousin y luego Comte en Francia. Razn primordial de esa no plena concordancia es que el discurso losco universitario moderno, si bien coincide con los intereses generales de la sociedad moderna, no puede coincidir en determinado momento con los intereses inmediatos de sectores de las clases sociales gobernantes. En todo caso, la relacin de servicio entre el saber

y el estado moderno fue reconocida por los pensadores del estado nacional moderno. As Hegel escribe: nuestros liceos y universidades son nuestras iglesias. Y Cousin: un profesor de losofa es un funcionario del orden propuesto por el Estado para la cultura de los espritus y de las almas, por medio de las partes ms ciertas de las ciencias loscas; ms ciertas: Cousin no olvida que habla del estado nacional francs, cartesiano por tanto. Pero, igualmente, por un movimiento necesario, la universidad moderna que requiri de grandes discursos loscos para constituirse porque la exigencia interna de su organizacin era la constitucin de objetividades determinadas por principios fundamentales, una vez organizada y triunfante, en su reconstitucin como universidad contempornea necesit y sigue necesitando una estrategia precisa para mantener ignorancia sobre su fundamento. As, como momentos de esta estrategia se pueden enumerar, primero: la universidad contempornea requiere prescindir de grandes discursos loscos que pudieran cuestionar sus fundamentos o que fuesen capaces de trabajar el discurso filosfico como tal; segundo, si bien la universidad contempornea se declara independiente

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de la realidad a ella exterior, esto es, ante todo, de la lucha poltica, pues as participa en ella, en los casos normales, pues sabe que as participa con ms ecacia en forma callada; tercero: para acabar con la idea de la unidad del saber, esto es, para impedir la pregunta por el sentido del saber, la universidad contempornea diluy el discurso losco en disciplinas compartimentadas: Teora del Conocimiento, Esttica, Lgica, etc., sin otro fundamento que omitir dicha pregunta. Y, junto con ello, cre tambin pequeos discursos filosficos como el neokantismo alemn, el idealismo de la conciencia francs, los desesperados intentos del catolicismo por sostenerse como teora losca, y actualmente, como aparente victoria nal, la losofa analtica: el pensar sometido, en ltima instancia, a los intereses de las compaas transnacionales; cuarto: la universidad contempornea en cuanto discurso losco universitario contemporneo necesit y necesita igualmente otorgar como gesto moral, en tiempos normales, libertad de ideas para sus profesores y alumnos nunca antes conocida, previa decisin e indicacin, ciertamente, de cules son los pensadores y textos fundamentales y, al mismo tiempo, decisin respecto de los textos que se omiten.

Adems, la universidad contempornea en cuanto discurso losco universitario contemporneo, consolida el ensayo, la tesis, las crticas como el tipo de escritura competente, como la escritura universitaria; estilo que desemboca en la reduccin de la losofa a papers. Tal libertad de ideas es concretamente, entonces, frreo sometimiento de profesores y alumnos a la ms mezquina de las represiones: la produccin terica losca que se regula por las normas de la produccin tcnica extralosca. Por todo ello la universidad contempornea debe forzarse a ignorar la operacin de su saber, es decir, de las fuerzas, los deseos, los gestos, las relaciones de poder, en una palabra, las escenas en que se funda. El discurso losco universitario moderno y contemporneo determina la idea losca como lo por esencia sin escena. Por ello, si al trabajo terico en las escenas que condicionan las ideas loscas lo llamamos escritura, la oposicin concreta al discurso losco universitario se cumple slo cuando tal escritura se deja producir. As, Nietzsche y Marx; y luego, primero como intento de reformular el sentido del saber y la universidad en Qu es Metafsica y el Discurso Rectoral y, despus, sin lograr

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desprenderse simplemente del discurso losco universitario, el decir del pensar: la losofa de Heidegger. Y tambin o, ante todo, como formas de escritura que porque fundadas en otra relacin entre formas diversas de saberes y artes llamamos: formas ejemplares de escritura, Artaud, Bataille. Ahora bien, si las universidades europeas o yankees deben ignorar otras escrituras que pongan en cuestin su pretensin de dominar el saber, los departamentos de losofa de la universidad chilena nada saben de una escritura otra que la escritura universitaria: departamentos que en su versin moderna fueron fundados en una universidad creada por el poder y el saber del pensamiento positivista comteano. Dichos departamentos, al fundarse, se definieron como la ignorancia a toda realidad exterior a ellos mismos. Y por

cierto, en la ignorancia de su escena: pues que sepamos, el discurso de Comte no ha sido jams enseado en Chile por esos departamentos. Todo lo anterior justicara la creacin de un centro de estudios distinto en sus nes, en su procedimiento, en su tcnica de enseanza, y que tendra como propsito central dar a conocer y trabajar todas las formas de escritura que escapan al discurso universitario. Si el centro de estudios se propone mantener seminarios, cursos, conferencias, etc., debe entender que de lo que tradicionalmente se entiende por ellos, se conserva nicamente el nombre.

Notas
Este texto fue ledo por Patricio Marchant en el Departamento de Filosofa de la Universidad Metropolitana en 1983.

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Para hablar con toda franqueza, tengo una actitud ambivalente ante esta nueva organizacin de los estudios loscos en la ense-

La Filosofa en la Enseanza Media Pablo Oyarzn

anza media.1 Explico mi actitud, primero, de manera sucinta, para luego entrar en los necesidad que llevan consigo los propsitos fundamentales que persigue esta reforma; puedo entender que eso supone inigirle a la enseanza de la losofa un cierto sesgo, y que esa inexin es perfectamente susceptible de ser validada y que en muchos respectos tal vez sea necesaria. Por otra, no me parece que la organizacin de esa enseanza, tal como se expone en el documento ministerial, satisfaga enteramente bien esos propsitos, no slo en vista de los asuntos que en ella se privilegian y los que se omiten, sino tambin a causa de una restriccin de los sentidos y los usos de la losofa. Finalmente y porque esta ambivalencia no es slo oscilacin entre dos polos, est mi reserva general respecto de los propsitos en cuestin, una reserva que no slo los concierne a ellos mismos, sino tambin a la posicin de la losofa en su contexto. ARCHIVOS N 1 / 2006 ARTICULOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS detalles. Por una parte, puedo entender la

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El marco de la reforma
El propsito general de esta reforma es la modernizacin de la educacin. Se inscri-

be, de este modo, en un proyecto histrico nacional que reconoce en ese concepto modernizacin su sello fundamental. Lo que nombra el trmino no es de suyo un desideratum, por mucho que las autoridades y los grupos de decisin quieran hacrnoslo pasar como el sentido mismo de nuestra actual existencia histrica, con el agravante de que este n de nes no ha sido en ningn momento objeto de verdadera discusin pblica, sino de imposicin, de larga imposicin, desde los tiempos de la tiniebla dictatorial a sta, nuestra medialuz democrtica de hoy. Por lo pronto, son varios y heterogneos los aspectos a que se reere, si slo pensamos en su aplicacin al campo y a los propsitos de la educacin: mejoras de infraestructura, informatizacin de la enseanza, equidad, orientacin del aprendizaje a lo que podramos llamar, en trminos amplios, el valimiento social, etc. Pero, mirado su alcance en amplitud, que la reforma tenga el sentido de la moderni-

caracterizan a la sociedad en el contexto de la globalizacin.2 La educacin, ciertamente, tiene esta misin de preparar a sus destinatarios para un desempeo fructfero en las relaciones en que desde ya les toca desenvolverse y en aqullas que formarn la trama futura de sus vidas. A travs de la educacin una sociedad busca consolidar y fomentar aquellas disposiciones y competencias que su proyecto reclama. Pero una educacin que se quiera democrtica, y hemos de suponer y desear, y exigir que se quiera plenamente democrtica, no puede restringirse al rgimen de la adaptacin, sino que debe tambin construir el espacio para la tarea de la continua invencin de la democracia, es decir, para el propsito originariamente poltico, y poltico en acepcin originaria de abrir nuevos horizontes de sentido a partir y en medio de la crisis no slo padecida, sino ejercida activamente de los que rigen cada presente de la vida en comn. Y parece que a la losofa le cabra una responsabilidad no menor en esa empresa.

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zacin indica el primado de una cierta funcionalidad de la enseanza: sta se dirige a la formacin de ciudadanos y a la capacitacin para el desempeo laboral (inmediato o tras la formacin superior), en el entendido de que lo que se busca es, fundamentalmente, una destreza adaptativa al ritmo acelerado de transformaciones de variada ndole que

El currculum de Filosofa y Psicologa

En la denicin del sector curricular de Filosofa y Psicologa se expone el propsito

que lo gobierna y la razn de su ubicacin en los dos ltimos aos de la Educacin Media: se trata de proporcionar a los estudiantes un conjunto de conocimientos y habilidades que permiten desarrollar una comprensin rigurosa del ser humano y una capacidad de juicio autnomo. En esa medida, hemos de entender, presupone un adecuado grado de madurez, a partir del cual se hace posible para los alumnos una mirada reexiva e integradora sobre s mismos y el conjunto de su experiencia intelectual y personal (p. 113). All mismo se promueve un cierto concepto de la losofa: se la concibe como una forma de reexin sobre la totalidad de la experiencia humana, destinada a dotarla de sentido. En el mismo aliento, se explica que reexionar filosficamente significa analizar los supuestos y fundamentos de nuestras creencias, especialmente de aqullas en que se articula nuestra concepcin del mundo y que, debido a esto, sirven de base a la actividad humana (p. 114). No me voy a detener sobre cierta ojedad de estas formulaciones y de sus trminos, pues la intencin queda sucientemente clara y es susceptible de ser suscrita sin tanto prurito. Me dirijo, pues, a las caractersticas de este nuevo currculum y a los cambios que supone con respecto a lo que hasta ahora haba sido vigente.

Cuando estudi losofa en los dos ltimos aos de la Educacin Secundaria (me toc pertenecer a la ltima promocin enmarcada en ese sistema, cuando ya la Reforma del gobierno de Frei Montalva estaba en marcha y los alumnos que cursaban Enseanza Media nos pisaban los talones), las materias estaban distribuidas en Psicologa, Lgica Formal e Historia de la Filosofa. Las dos primeras se impartan en el penltimo ao y la tercera en el ltimo. En tiempos posteriores, a lo que s, no se produjo ninguna modicacin sustantiva en este esquema, salvo un conato de inclusin de los temas morales, asumidos obviamente cuestin de pensar en el contexto desde la perspectiva de una inculcacin valrica, que no alcanz ninguna relevancia. Imagino que ms de alguien recordar el deplorable texto de tica para Enseanza Media que perpetr Bruno Richlowsky, un personaje que, por cierto, no estaba calicado desde ningn punto de vista para abordar tales asuntos, y menos an para jar o siquiera sugerir las pautas de su enseanza. Algo que s merece ser considerado fue la incorporacin, en ciertos establecimientos, del programa de Filosofa para Nios y del Bachillerato Internacional (con sus asignaturas de Teora del Conocimiento y de Filosofa), desde la dcada del 80, que representaban formas ms o menos renovadas de encarar

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la docencia de la disciplina en la Educacin Bsica y Media. El nuevo programa trae, considerado exclusivamente desde el punto de vista de los contenidos, la innovacin de suprimir la historia de la losofa, ceir 4 Medio a la tica y, en el plan especial para la formacin humanstica, abordar la teora del conocimiento y la lgica informal. En lo que sigue me voy a referir de manera breve y un poco incidental a cada uno de estos aspectos.

Pero ms all de esto, el problema estriba en que yo entiendo que un poco por inercia se siguen deniendo los contenidos de tercer ao bajo la rbrica de psicologa. Me parece que al hacerlo difcilmente se puede ir ms all de un hbrido compuesto de retazos que se han sonsacado a diversas orientaciones de la psicologa cientca (descontada la disparidad entre ellas), tpicos de sentido comn, casustica de experiencias personales y uno que otro pasatiempo de sos que se estima apropiados para adolescentes. Por otra parte, es del todo discutible proponer el conocimiento psicolgico como apoyo del proceso de autocomprensin y entendimiento del comportamiento humano, ...que debe servir de base para la reexin sobre la experiencia moral y la formacin del juicio prctico (p. 113). Este intento de justicar la secuencia y coherencia de los estudios en 3 y 4 ao supone una decisin respecto del sentido mismo de la experiencia moral, como experiencia de aquel tipo de sujeto que construye la psicologa, lo cual resulta obviamente discutible. A efectos de esa coherencia habra sido en todo caso mejor desarrollar una reexin sobre la condicin humana hacindose cargo de diversos aportes de las ciencias humanas y sociales (entre ellas, la psicologa, la sociologa, la antropologa), pero manteniendo a la vez el carcter

El programa de Psicologa
Echar un vistazo al programa de Psicologa y sonrer ante la denominacin de contenidos mnimos es, me temo, una misma cosa. No se trata slo de la envergadura de los mbitos implicados, sino del detalle informativo con que se los cubre: cuatro grandes reas en que se distribuyen diecisiete tems (cada uno de los cuales comprende no menos de tres o cuatro temas subordinados) suena un poco excesivo.
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Satisfacer estos contenidos mnimos no parece dejar lugar a un proceso de reexin y debate en que las experiencias de los estudiantes tengan alguna cabida signicativa, segn es el propsito general del nuevo currculum y de este especco sector.

losco de la consideracin. Una larga lista de autores cabra considerar aqu: Platn, Aristteles, Epicuro, San Agustn, Pascal, Rousseau, Kant, Marx, Nietzsche, Freud, Heidegger, Arendt, Lvi-Strauss, etc. Pero, de manera ms general, si un nfasis del currculum que creo muy pertinente recae en el dilogo entre experiencia y reexin, imagino que lo ms deseable sera precisamente abrir el campo del estudio losco con la riqueza y diversidad de la experiencia humana, desde sus formas cotidianas ms o menos incipientes y ms o menos atvicas, hasta sus pices en las conguraciones del saber, de la poltica, del arte En la lnea de lo que acabo de sealar, una cosa que sorprende en el programa es la ausencia agrante de toda consideracin del lenguaje. Slo advierto una alusin a ste en uno de los temas del tem e) de la primer rea de Psicologa, que se aboca a Inteligencia y pensamiento; el tema lleva la rbrica Lenguaje, pensamiento y cognicin. A eso puede agregarse lo referente a las deniciones y el uso riguroso del lenguaje, en el tem b) de la primera rea de Argumentacin, en el plan de formacin diferenciada. Los puntos de vista desde los cuales se aborda la dimensin lingstica son, pues, muy restringidos, y est por

dems claro que se tiende a entender el lenguaje desde la categora de comunicacin.4 No se reexiona sobre la experiencia del lenguaje y la signicacin que sta tiene en la conguracin de lo humano.

El programa de Filosofa
Paso ahora a lo que en el programa concierne a los contenidos loscos propiamente dichos. Es aqu donde encontramos la mayor parte de las novedades. La primera de todas, que ya haba anticipado: el 4 ao est centrado en los problemas de la tica, suprimiendo el viejo encuadre histricolosco de la enseanza. En cuanto a lo primero, abandonar el formato tradicional de la enseanza de la losofa basada en la historia de la losofa puede parecer muy conveniente. La formulacin, sin embargo, no parece entender bien lo que est en juego en el reparo relativo a la enseanza histrica: la importancia de la historia de la losofa queda referida y supuestamente satisfecha con la lectura de algunos textos de la tradicin y otros de autores inuyentes en el pensamiento contemporneo.5 El trato directo de los alumnos con fuentes primarias de la reexin losca es desde todo punto de vista recomendable y preferible a cualquier aprendizaje a travs de los consabidos

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manuales. Tambin es conveniente que los estudiantes se relacionen con estos textos de manera desprejuiciada, y que desarrollen debates sobre los temas pertinentes sin sentirse inhibidos por la impresin de que ya todo ha sido pensado y planteado. Pero al mismo tiempo han de poder hacerse cargo de que los conceptos y las tesis implicados en sus discusiones tienen densidad histrica, y esto no slo para dar a entender que no pueden ser sometidos sin ms a una manipulacin arbitraria, sino sobre todo que en ellos ha cristalizado una experiencia preada de historicidad. Hay un aspecto al menos en que la estructuracin de los contenidos de la formacin general en filosofa no parece estar bien resuelta. No se distingue una articulacin interna entre la primera de las reas, que responde en parte al viejo esquema de la introduccin a la losofa, y las tres restantes, que versan sobre diversos aspectos de la losofa prctica. Para empezar, referir la losofa a las preguntas que afectan el sentido de la vida humana (tema a de esta rea, p.120) resulta discutible, restrictivo y precario, no tanto por lo que se quiere decir con este enunciado, sino ms bien por lo que dice la expresin sentido de la vida humana. La losofa no toma lo humano ni la

vida como un dato o un hecho consumado acerca del cual slo cupiese preguntar por su sentido; en la raz del inters losco late originariamente una inquietud desde la cual cada una de estas dimensiones (lo humano, la vida, el sentido) es asumida no como una premisa establecida sino como problema. Enseguida, es verosmil que la breve consideracin que previsiblemente pueda dedicarse al cuadro ilustrativo de problemas y a los mtodos especcos de la reexin losca (temas b y c) sea insuciente para satisfacer el requerimiento de una adecuada comprensin preliminar de semejante ejercicio reexivo. Por ltimo, no queda claro de qu manera se articula con los anteriores el tem d, que dispone la lectura y discusin de un texto escogido entre una lista escueta y slo parcialmente representativa, dentro de la cual se cuenta para mi desazn, lo coneso el exitoso refrito de Jostein Gaarder. En trminos generales, simpatizo con la concentracin de los contenidos mnimos de 4 ao en los problemas ticos y con su articulacin interna.6 Las observaciones que me merece la denicin de tales contenidos corresponden ms a detalles que, ciertamente, no son nimios, pero entre tanto preero inhibirlas por economa de espacio. En lo que toca al soporte bibliogrco, me parece

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afortunada la inclusin junto a nombres inveterados, como los de Platn, Aristteles, Santo Toms y Kant de ciertos autores como Tucdides, Maquiavelo, Montaigne, Hobbes, Locke, Rousseau, Smith, J. S. Mill, Marx, Nietzsche, Kierkegaard, Arendt, Rawls, Walzer, por ejemplo, pero echo de menos a otros, que son de primer orden en la conguracin tradicional de las concepciones morales o de vigente inuencia en su crtica: Epicuro y Spinoza, por ejemplo, entre los nombres pretritos, Freud (en lugar del consabido Fromm), Benjamin, Lvinas, Foucault, entre los que pesan en las discusiones contemporneas. Sin perjuicio de lo anterior, no queda claro cmo han de vincularse los asuntos que se traten en esta rea con aquel conjunto de principios de carcter tico que deben enmarcar la experiencia escolar acordados por la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin (p. 2), y que constituyen, qu duda cabe, uno de los ejes esenciales de la Reforma. Esta vinculacin es, por cierto,
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lo haga bien puede no congeniar con el nfasis formativo que se deposita en la inculcacin de aquellos principios, a menos que se deje en claro que fundamentar los acervos valricos no quiere decir, simplemente, otorgarles visos convenientes de verosimilitud, sino, ante todo, ponerlos en crisis a travs de la interrogacin y el debate. En el contexto de la formacin diferenciada, se contemplan el rea de Problemas del Conocimiento y el de Argumentacin, que presta atencin preferente a las estrategias discursivas y a la lgica informal.9 El orden en que se aborden estas reas en 3 y 4 ao es optativo. Mi punto de vista respecto de los contenidos que aqu se denen es formalmente similar al que expres a propsito de los contenidos de losofa prctica.

La cuestin de cmo ensear

El nuevo currculum aboga por una transformacin de la labor pedaggica que desplaza el centro de gravitacin de la enseanza al aprendizaje y, por lo tanto, a la diversidad de las caractersticas, aptitudes, orientaciones y actividades de alumnas y alumnos, y que, como ya qued dicho, busca desarrollar la capacidad para que stos puedan adaptarse dinmicamente al cambio acelerado de las

la razn principal que determina la eleccin de los problemas morales como contenido privilegiado de la enseanza de la losofa.8 La orientacin y la ecacia crtica que el currculum le reconoce a la losofa y es desde todo punto de vista saludable y necesario que

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condiciones laborales, cognitivas, prcticas, relacionales en que debern desempearse ulteriormente. El lema de aprender a aprender se cierne, pues, sobre el conjunto del dispositivo curricular. Sin entrar aqu en la discusin de este dolo del contemporneo foro de los afanes pedaggicos, que tiene lados buenos y otros que no lo son tanto, la vigencia de ese lema lleva a preguntarse hasta qu punto se ha tenido en cuenta aqu su contraparte, es decir, el problema de cmo ensear a los que ensean. Y ste, qu duda cabe, es un problema serio. Suponiendo que el programa dene un conjunto de temas y estrategias de reexin y discusin adecuadas (y ya he sugerido algunos de los reparos que me merece ese conjunto), cmo se concilian sos con la formacin vigente de los profesores de losofa? Basta echar un vistazo a los currculos de nuestros departamentos e institutos de losofa para convencerse que ninguno de ellos propone una visin explcita al respecto, y

equivalente de los programas de formacin de los docentes. Aqu se advierte una de las debilidades fundamentales del currculum, que restringe sensiblemente los intereses de una formacin losca consistente, tanto desde el punto de vista inmanente de la disciplina como desde la perspectiva de su incidencia en el currculum de Enseanza Media.

Filosofa y sociedad
Vuelvo ahora brevemente sobre la pregunta que dej planteada en mi primer apartado: qu posibilidades efectivas habra de plantear en toda radicalidad la relacin de losofa y sociedad, o, para decirlo en los trminos que introdujimos antes, qu posibilidades hay de premeditar un encuentro, un roce, una contigidad promisoria entre el inters de la reexin, armado en la dimensin de incondicionalidad que para l dene la losofa, y el inters de la experiencia, reconocido en la diversidad de su resonancia social? Aqu puede ser interesante volver a tomar en consideracin una caracterstica de la relacin entre losofa y sociedad que no hemos mencionado, pero que bien podra considerarse vinculada a la propia constitu-

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que tienden, ms bien, a delegar en difusos ramos pedaggicos la confrontacin con ese problema. Se podra imaginar que ha estado en la mira de los diseadores del nuevo currculum la posibilidad de inducir, a travs de las necesidades que ste implica, una transformacin

cin del proyecto de la losofa, y que en esa misma medida tendramos razn en llamar arcaica. En dicho proyecto hay alojada una intencin que atae al origen de la polis, a su fundamento, a su condicin de posibilidad, a su forma. Supongamos por un momento el momento de una conjetura decididamente improbable, extempornea que la polis, la societas, se funda en un inters apotropaico, supongamos que fuese ste el inters originario a partir del cual se constituye lo social y con ste, lo humano, inters, por tanto, anterior a los intereses que discernimos antes (econmico, poltico, moral, cognitivo), los cuales no seran sino especicaciones de aqul. Lo social sera, entonces, un sistema general de proteccin, que hace posible a lo humano, en su forma, su gura y su contenido posible. De qu protege este sistema de proteccin? Protege, en general, del asalto de la otredad. Llamemos a la dimensin de la otredad y de su asalto con el trmino que venimos de retomar: llammosla experiencia . El sistema de lo social sera, entonces, aquello que (nos) protege de la experiencia, de la multiformidad, la plurivalencia y la inconmensurabilidad de la experiencia.10 No podra pensarse que la filosofa es responsable por esta inconmensurabilidad?

No podra pensarse que el inters que la determina, el inters de la reflexin, est dirigido esencialmente a ella? Y que las demandas que de la sociedad puedan dispararse hacia la losofa no tengan exclusivamente que ver con las necesidades de reforzamiento del sistema, sino tambin, y quiz sobre todo, con la intermitencia de un experienciar que no encuentra, sin ms, su morada en ese sistema, un experienciar que ms bien lo pone en entredicho? Si as fuese, el punto de cruce entre losofa y sociedad no sera otro que aqul que dene la relacin de losofa y experiencia. Y esta relacin est determinada por el cruce, a su vez, de dos intereses y dos interrupciones. A la experiencia le interesa ser interrumpida por la losofa, en cuanto que as se hace maniesta como tal: la losofa interrumpe el movimiento espontneo de las opiniones, que adocenan el sobresalto y lo indito (lo inopinado) por medio de su inscripcin en la inercia de lo consabido. A la losofa le interesa ser interrumpida por la experiencia, porque la provocacin esencial del concepto es la que proviene de lo inconceptual: la experiencia interrumpe el movimiento de los conceptos, musitando as sordamente la vocacin esencial que mantiene imantado al concepto hacia aquello que es, para l, lo inevitablemente otro.

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Notas
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Currculum de la Educacin Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios. Ministerio de Educacin, Repblica de Chile, 1998. Los acpites referidos al Sector Curricular de Filosofa y Psicologa ocupan las pp. 113-122 en lo que respecta a la formacin general, y las pp. 243-248 para la formacin diferenciada humanstico-cientca. Para la confeccin de estas notas he tomado tambin en cuenta la Introduccin (pp. 1-6 del documento) y el Captulo II, sobre Objetivos Fundamentales Transversales de la Educacin Media (pp. 19-28). En esta direccin dominante leo la enunciacin de los objetivos que se persiguen con los nuevos procedimientos didcticos que promueve la Reforma y que tienen su centro gravitacional en el aprendizaje, no en la enseanza: lograr el aprendizaje de competencias de orden superior, como las de anlisis, interpretacin y sntesis de informacin procedente de una diversidad de fuentes; las de resolucin de problemas; las de comprensin sistmica de procesos y fenmenos; las de comunicacin de ideas, opiniones y sentimientos de manera coherente y fundamentada; las de trabajo en equipo; las de manejo de la incertidumbre y adaptacin al cambio (p. 5). Las cuatro reas son 1. El ser humano como sujeto de procesos psicolgicos (con 7 tems), 2. El individuo como sujeto de procesos psicosociales (4 tems), 3. Individuo y sexualidad (2 tems) y 4. Salud mental: individuo, cultura y sociedad (4 tems). El primer gran sector de la formacin general lleva, en efecto, el ttulo Lenguaje y comunicacin. El programa menciona entre los primeros a Platn, Aristteles, Santo Toms, Descartes y Kant; entre los segundos a Marx, Nietzsche y John Stuart Mill

(p.115). La divisin histrica que parece presuponer ese listado ilustrativo asumira, creo, a Hegel como ltimo representante de la tradicin, y a Mill, Kierkegaard y Marx como primicias de lo contemporneo.
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Lo que concierne especcamente a la losofa prctica se desarrolla en las reas 2. El problema moral (3 tems), 3. Fundamentos de la moral (4 tems) y 4. tica social (6 tems). Los principios en cuestin son la libertad, la igualdad y la dignidad de las personas y la forja de un carcter moral regido por el amor, la solidaridad, la tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el sentido de nacionalidad y el afn de trascendencia personal (p. 3). Por la importancia que reviste la dimensin tica para el desarrollo integral de los estudiantes y la convivencia social, el eje articulador de la propuesta de losofa es la experiencia moral (p. 115). Problemas del conocimiento considera las reas 1. Maneras de conocer (4 tems), 2. Diversidad de observadores y diversidad del conocimiento (3 tems) y 3. El conocimiento cientco (5 tems); Argumentacin incluye 1. Descripcin, denicin y explicacin (3 tems), 2. La argumentacin y la resolucin de las controversias (4 tems) y 3. Las argumentaciones y las falacias informales (5 tems). El concepto de proteccin que empleamos aqu debe ser entendido en conformidad con la impronta etimolgica a que hemos aludido: la apotrop no es una condicin que ponga a salvo del mal, sino una operacin que consiste en desviarlo (apotrpo). La ecacia apotropaica del sistema de lo social consistira, entonces, en desviar la fuerza desviadora (maligna) que es peculiar de la experiencia como tal. Del doblez de la desviacin que sera constitutiva para lo social se sigue la necesidad de tematizar lo que sera la experiencia constitutiva de lo social.

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La educacin escolar en nuestro pas es deplorable. Esta proposicin que se erige como un lamentable lugar comn y que

Fernando Longs

convertido en el motivo orientador de la poltica educacional emprendida por los Gobiernos de la Concertacin. Tal es as que desde comienzos de la dcada de 1990 se ha venido ideando, planicando y, en estos ltimos aos, implementando una Reforma Educacional que maniesta, en sus propios fundamentos, la conciencia que se tiene sobre este nefasto diagnstico y la voluntad explcita de revertir tal situacin. Prueba de esto nos encontramos en las primeras pginas del documento que el Ministerio de Educacin elabor con relacin a las modicaciones que la Reforma debe realizar en la Enseanza Media. Cabe destacar que es en este nivel de la educacin escolar en el que se centra la reexin que aqu proponemos toda vez que es aqu donde, precisamente, se ha intervenido de modo directo la enseanza de la Filosofa. En dicho documento se declara que, despus de realizados serios estudios sobre los cambios ocurridos en la sociedad, en el conocimiento y en el alumnado de la educacin media, y de haber observado la

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Filosofa versus Educacin: un contrasentido de la Reforma Educacional?

pareciera ser defendible desde las ms variadas perspectivas y sostenible con mltiples pruebas y argumentos comparativos, se ha

relacin del curriculum vigente con estas transformaciones, se ha llegado a la conviccin de que la educacin media entrega una concepcin y una orientacin global que no dice relacin con las realidades que confrontan sus egresados; pobreza de signicado formativo y anacronismo de parte de sus contenidos; y falta de diferenciacin y rigidez con relacin a la diversidad de sus alumnos y sus intereses, necesidades y expectativas de desempeo futuro.
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existente hasta ahora. Esta transformacin, que en el mismo documento se indica como el cambio ms importante, tiene como objetivo que los contenidos de la Enseanza Media dejen de estar dirigidos de forma exclusiva al sector, siempre minoritario, de alumnos que seguirn estudios superiores, y pasen a servir a un sector mucho ms amplio de estudiantes entre los que deben estar incluidos aquellos que seguirn una preparacin Tcnica Profesional y los que simplemente debern ingresar de modo inmediato a la vida de trabajo. Este cambio de orientacin sustantivo parece sostenerse sobre slidos argumentos: Los objetivos y contenidos seleccionados lo han sido para ofrecer la mejor preparacin para actuar en situaciones de la vida real, y no en funcin de la acumulacin de conocimientos, o dicho de otra manera, se trata de vitalizar los contenidos tradicionalmente asociados como tericos, organizndolos de modo que se relacionen con las formas, dilemas e interrogantes de la vida contempornea.3 Cediendo, quizs, al encanto que, en nuestros das, ejercen todas aquellas ideas que parecen representar la voluntad democrtica de incluir a ms sectores de la sociedad en las cifras de aquellos que pueden disfrutar de una porcin, aunque sea minscula, de

Frente a una situacin tan lamentable la pregunta se hace inevitable: qu hacer con la educacin en nuestro pas y, en particular, con la Enseanza Media? El reconocimiento de la necesidad de hacer cambios en la educacin manifestado en el documento recin citado, se erige como la base de la respuesta que el Ministerio ha dado a este problema. Dichos cambios se ordenan en cuatro tipos diferentes y van desde la nueva regulacin ordenada por la LOCE, que ja slo un marco curricular de objetivos y contenidos mnimos obligatorios liberando a los establecimientos de educacin para que elaboren sus propios planes y programas, hasta una redenicin de los criterios de seleccin y organizacin de objetivos y contenidos dentro de las asignaturas y especialidades con el n de
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transformar la orientacin del curriculum

los benecios del desarrollo, los textos de la Reforma Educacional denominan este cambio de orientacin que ella promueve como curriculum para la vida. La mxima expresin de la voluntad que anima estos cambios la encontramos, nalmente, en lo que la Reforma Educacional determina como los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educacin Media, transversalidad que, cabe sealar, est presente tambin en los otros niveles de la educacin. La jacin de este tipo de objetivos de la educacin aparece motivada nuevamente por la propuesta de una formacin de calidad para todos, propuesta que ya haba sido formulada por la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, y se traduce en la necesidad de que los conocimientos y habilidades que el alumno adquiera sean de tal amplitud que le permitan al egresar seguir distintos cursos de accin y no se vea limitado a unas pocas opciones de educacin superior u ocupacionales. Para ello estos
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forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo.5 Recogido todo lo anterior en su conjunto resulta difcil, por no decir adems ticamente incorrecto en el contexto de los desafos que ha de enfrentar el pas, oponerse a una Reforma cuyos ejes de inspiracin parecen ser, fundamentalmente, la decisin de terminar con una educacin curricularmente discriminatoria, dirigida slo a los que pudieran seguir estudios superiores, y la voluntad de reorientar la enseanza en direccin a la vida, y no slo en direccin a aumentar la cantidad de conocimientos. Sin embargo, tambin resulta coherente pensar, con relacin a lo anterior, y como respuesta a su propia inspiracin denida como curriculum para la vida, que la Reforma debera haber concedido una dedicacin especial a aquellos contenidos que precisamente vinculan al estudiante con la vida, con el desarrollo del pensamiento creativo, la formacin de valores y con la orientacin de sus relaciones con los otros seres humanos y con el mundo, es decir, con aquellos contenidos propios de las humanidades y, en especial, de la Filosofa. Pero, he aqu que nos encontramos con que al momento de iniciar la etapa denitiva de la Reforma Educacional, lase su imple-

objetivos transversales debieran contribuir de un modo signicativo, segn se declara explcitamente en el documento ya citado, al desarrollo del pensamiento creativo y crtico, a fortalecer y a aanzar la formacin ticovalrica, a orientar el proceso de crecimiento y autoarmacin personal, y a orientar la

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mentacin en los liceos y colegios del pas, el Ministerio interviene en la asignatura de Filosofa resolviendo disminuir las horas de docencia de esta asignatura en los cursos de Tercero y Cuarto ao de Enseanza Media. Un agrante contrasentido? Lamentablemente en este punto debemos inclinarnos ante la enorme sabidura que guarda aquella vieja sentencia acerca de que nada es lo que parece. Fcil sera la comprensin del problema sobre lo que debemos pensar y, quizs, ms fcil an su solucin, si slo sucediera que estamos frente a un contrasentido, a una maniesta contradiccin o, para decirlo ms sencillamente, frente a un error. Los errores se reconocen y se corrigen. Sin embargo, si nos detenemos un poco en esta paradjica decisin asumida por el Ministerio de Educacin paradjica, a lo menos, en apariencia es posible visualizar que ella est en una rigurosa coherencia con lo que podramos llamar la prepotencia de la realidad. Ms que de un error se trata de una medida que responde a un errar en el sentido del vagar, de ir de un lugar a otro sin un destino denido, actitud absolutamente consecuente con la fuerza de los acontecimientos que caracterizan nuestro presente y que han hecho de la disponibilidad y la exibilidad las ms valiosas capacidades para

actuar ante las situaciones de la vida real, para decirlo con las mismas palabras con las que se fundamenta la Reforma Educacional. Quedamos perplejos ante la seal dada por el Ministerio de que la Filosofa es prescindible, no obstante estar la Reforma preocupada de orientar la educacin hacia la capacitacin de los estudiantes para responder a los dilemas e interrogantes de la vida contempornea o a las situaciones de la vida real, porque quizs no hemos reparado en las transformaciones que, conforme al peculiar desarrollo que ha tenido el conocimiento en las ltimas dcadas, ha sufrido nuestra representacin de la realidad. Difcil, por no decir imposible, separar nuestra actual representacin de lo que es real, de cmo son las cosas, de lo que el saber institucionalizado, el saber que goza hoy de un reconocimiento que traspasa fronteras de todo tipo y cuya extensin y poder transformador resulta absolutamente inabarcable, nos entrega como dibujo denitivo de lo que es el mundo en el que podemos vivir. Sin contar con los enormes soportes informticos y los complejos procesadores de innitos datos que la tecnologa ha sido capaz de desarrollar, resulta imposible hoy tener alguna nocin de lo que constituye el conocimiento en nuestros das y, en consecuencia, de lo que es real, de lo que podemos

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distinguir como nuestra representacin de la realidad. En otras palabras, lo real ha quedado definitivamente disuelto en los complejos mecanismos a travs de los cuales se despliegan los procesos cognoscitivos, convirtindolo en un lugar en constante transformacin o, para ser ms preciso, en un lugar que no se encuentra en lugar alguno y que, en consecuencia, slo puede ser habitado por individuos en permanente estado de disolucin. De este modo, al leer en los textos de la Reforma Educacional la intencin de construir un curriculum para la vida o un curriculum para responder a las situaciones de la vida real, lo que debemos tener presente es la conviccin a estas alturas, nos atrevemos a decir que a un nivel inconsciente de la condicin tremendamente inestable de la realidad en la que debern vivir en el futuro los actuales estudiantes y el inmenso desafo que signica prepararlos para responder de mejor forma a un mundo en constante transformacin. La absoluta obediencia a este orden de las cosas y la total sumisin frente a esta representacin de la realidad, forman parte tambin del hechizo que la velocidad del conocimiento y su extensin y aplicaciones innitas ejercen hoy sobre los individuos, abatidos por el esfuerzo de

ganarse la vida en un mundo altamente competitivo, hechizo que, no cabe duda, ha extendido su poder sobre los idelogos de la Reforma Educacional. Prueba irrefutable de esto ltimo es la identicacin que los textos de la Reforma establecen, estamos seguros una vez ms que de un modo inconsciente, entre educar y capacitar. Prcticamente todos los objetivos que la Reforma se propone estn expresados en trminos de lograr que el alumno adquiera competencias y capacidades, lo que debera hacernos pensar acerca del carcter radicalmente instrumental que la Reforma le imprime a la educacin, toda vez que se trata, en todo momento, de que el estudiante consiga sintonizar con el estado de cosas imperante o, sin ir ms lejos, se trata de la denitiva sustitucin, en la concepcin de lo que debe ser enseado, de los contenidos por la forma. En efecto, estar capacitado, haber adquirido la capacidad de..., en una expresin, ser capaz, signica siempre establecer una relacin con algo frente a lo cual uno se encuentra situado. Se trata de responder a una exigencia, a una presin, con relacin a la cual ser medida aquella capacidad en la que el individuo ha sido instruido. Todo un concepto del entorno en el que el estudiante

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deber realizar su vida se erige aqu como nico horizonte de sentido de la educacin entendida como capacitacin. Es como si desde el inicio hubisemos aceptado la derrota y no tuviramos otra alternativa que reconocer que estas son las reglas del juego, este es el mundo en el que debemos hacer la vida y, por tanto, con relacin a este mundo as aceptado es que debemos educarnos, es decir, capacitarnos, para responder de un modo eciente a los desafos, exigencias, presiones que irremediablemente se presentarn. En este preciso sentido, que la Reforma acepta de un modo irreexivo, educarse es capacitarse. Y es en este contexto donde, pensamos, debe leerse tambin el sentido que posee la medida tomada por el Ministerio de reducir las horas de docencia mnima de la Filosofa en la Enseanza Media, dando una clara seal respecto al carcter prescindible de esta asignatura. Muchas son las implicancias que tiene lo aqu descrito pero quisiramos detenernos slo en una que se halla en estrecho vinculo con el enfrentamiento entre Filosofa y Educacin en el que la Reforma nos ha situado. Ella dice relacin con el concepto mismo de vida y de la supuesta actualidad en la que esta transformacin del curriculum pretende situar al alumno, reaccionando as ante el

anacronismo detectado en los programas de estudios previos a la Reforma. Sostener que los objetivos de la educacin escolar deben medirse en trminos de desarrollo de competencias y capacidades que le permitan al alumno enfrentar las actuales situaciones de la vida real, implica que todo proyecto de vida debe ser entendido como un proceso de adaptacin. No obstante encontrarse lo real en permanente transformacin debido a la accin ejercida por los complejos mecanismos cognoscitivos y procesadores de informacin o, quizs, precisamente debido a ello y a la ausencia de reexin sobre este fenmeno, la vida, la llamada vida real, se presenta como un conjunto complejsimo de jugadas trazadas en un tablero previamente diseado el mundo en el que nos ha tocado vivir ante el cual no queda otra alternativa que aprender a jugar, es decir, desarrollar todas nuestras capacidades para adaptarnos en todo momento a una realidad en permanente inestabilidad. Si en esto consiste actualmente hacer la vida, tener un proyecto de vida, como suele decirse, la disponibilidad total y la ms absoluta exibilidad deben ser los elementos esenciales de la educacin y, probablemente, lo nico que verdaderamente vertebra los llamados objetivos transversales de la Reforma. En otras palabras, se trata de preparar al estudiante para un errar, para

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un vagar permanente sin convertirse nunca en algo tan denitivo que le impida estar dispuesto a vivir nuevas mutaciones, todo lo cual, sin duda, forma parte esencial de los rasgos que caracterizan al individuo actual, el llamado hombre postmoderno. Desde aqu podemos comenzar a entender por qu el desarrollo del pensamiento creativo y crtico, o el fortalecimiento de la formacin tico-valrica, a la orientacin de la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo, todos ellos objetivos transversales que la Reforma se ha propuesto, no son en absoluto prioridad de la Filosofa. Es ms, habra que pensar que, en la medida en que se trata de preparar a los estudiantes para hacerlos permeables y dciles a un mundo que se nos impone desde su permanente disolucin, y frente al cual no hay otra alternativa que, con la mayor celeridad posible, desarrollar las capacidades que nos permitan responder de mejor forma a los variados desafos que se nos presentan, la Filosofa con su reexin detenida, su constante volver atrs, con ese permanente rumiar y su resistencia a convertirnos en hombres modernos que Nietzsche reclamaba como condicin indispensable a sus lectores, es la menos indicada para ser protagonista de esta Reforma Educacional.

Asistimos a un cambio sustancial del signicado de las palabras. Sumidos en la velocidad del desarrollo del conocimiento, en la multiplicacin innita de la informacin, en la omnipresencia de la imagen y en la reproduccin sin lmites de los medios de comunicacin que desborda con creces lo que realmente tenemos que decirnos, las palabras, expresin del pensamiento, han acabado por mutar su signicado. La Reforma Educacional ideada, planicada y, en nuestros das, implementada por el Estado, nos propone un currculum para la vida y no deberamos dudar de que esto es as y, adems, de que era tan necesario llevarla a cabo. Slo que, antes de aceptar de un modo denitivo lo que en nuestros das Alain Finkielkraut ha llamado con especial agudeza la derrota del pensamiento6, quisiramos hacer notar que quizs lo que la Reforma nos propone no sea un currculum para la vida, sino, nicamente, un curriculum para sobrevivir.

Notas
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Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media. Ministerio de Educacin, Chile, 1997, p. 16 (Las cursivas son nuestras). Doc. cit., p. 24. Doc. cit., p. 24 (las cursivas son nuestras). Doc. cit., p. 43. Doc. cit., p. 44. Cfr. Finkielkraut, Alain; La derrota del pensamiento, Anagrama, Barcelona, 1994.

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Parece casi un lugar comn suponer que existe un lazo indisociable entre educacin e igualdad. Ese lazo puede ser concebido

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Las capacidades transversales: Nota sobre poder, educacin y emancipacin Alejandro Madrid

desde ngulos diferentes, los que encarnan muchas veces distintas posiciones polticas. Algunos dirn que la educacin est destinada a suprimir las desigualdades sociales y por ende abogarn por una educacin igualitaria, esto es, una educacin igual para todos. Se supone, en muchos casos, que si se pudiese brindar la misma educacin a la mayor parte de la poblacin de un pas, de una sociedad determinada, del mundo entero se podran suprimir esas desigualdades sociales. La armacin es enorme, pues en la mayor parte de los proyectos educacionales o tambin en muchos documentos e investigaciones destinadas a analizar los procesos educativos opera como un supuesto incuestionado. Sin embargo, existen claras diferencias a la hora de dilucidar la naturaleza de ese lazo. Los diferentes proyectos educativos revelan diferentes concepciones de esa relacin. Para los defensores de la libertad del mercado, por ejemplo, deberamos permitir la existencia de diferentes sistemas educativos, pues si la educacin es concebida como un producto debe estar sometida a las leyes de la oferta y la demanda dentro del mercado y as encontrar en ste su regulacin. En este caso el supuesto se desplaza: el mercado es el

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mecanismo destinado a producir igualdad o a regular las desigualdades a travs del libre juego de la oferta y la demanda. La diversidad de la oferta educativa, as como tambin la libertad de investigacin, son concebidas como una instancia que permite activar el libre juego de los mecanismos del mercado, permitiendo una continua recomposicin de las relaciones de desigualdad existentes al interior de una sociedad determinada. As, desde sectores diversos, no es extrao que los discursos polticos provenientes de diferentes sectores vuelvan a enfrentarse a la hora de escoger proyectos educacionales manteniendo, sin embargo, un bagaje enorme de supuestos implcitos acerca de esas mismas relaciones entre educacin y desigualdad. Parece por lo menos paradjico que puedan enarbolarse esos discursos sin intentar siquiera establecer algunos criterios que nos guen en la reexin de esas relaciones bsicas. A todos les parece esencial, urgente, fundamental, discutir sobre cmo se gastan los presupuestos de la educacin o los resultados desastrosos que habran tenido las polticas educativas pblicas a pesar del aumento de la inversin. Implcita, dentro sta, se encuentra la idea de que existe una relacin casi mgica entre el trmino educacin y el trmino igualdad. Sin embargo ya el ms ligero de los anlisis que permite el sentido comn nos conduce

a plantearnos mltiples interrogantes en torno a los criterios que deberamos establecer para pensar esas relaciones. Plantearse por lo menos qu es lo que entendemos por esos trminos y cmo concebimos esa relacin. Por supuesto que esto puede entenderse como una exigencia losca. Queremos decir con eso simplemente que pareciera deseable que en algn momento se abordara en profundidad una reexin sobre estos trminos, educacin e igualdad, con todo el rigor y la profundidad que demanda el establecimiento de los fundamentos de una poltica educacional real. Y no basta con evocar ciertos criterios seudo eruditos que se toman prestados de las autoridades intelectuales para insertarlos simplemente como el decorado de una torta en que se entiende que lo esencial es el clculo de las tajadas, el instrumento numrico que regir el en la distribucin de los diferentes trozos del presupuesto. Debemos intentar una reexin real en que los conceptos puestos en juego impliquen directamente la articulacin de directivas aplicables en las prcticas educativas. Y eso supone poder situar el debate en su fundamento real, en aquellas nicas instancias reexivas que se relacionan con las claves de la relacin entre igualdad y educacin.

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Es signicativo que en el lenguaje actualmente en boga y que domina tanto las polticas gubernamentales en los diferentes pases como en el debate a propsito de la educacin hay dos tipos de reexin y de discurso que se pretenden evitar sistemticamente. Ambos tipos de discurso son frecuentemente considerados como las dos tentaciones que los proyectos educativos deberan evitar. Uno de ellos es la tentacin losca. El discurso que se exige las ms de las veces de los proyectos educativos es un discurso tcnico en el que se evita la ensoacin el bizantinismo de las consideraciones loscas, entindase, su completa inutilidad, su distancia respecto de los problemas reales. El vuelo de la losofa entraara justamente su extravo, el falso sobrevuelo a travs de las nubes de la abstraccin. Necesitaramos proyectos educativos ancados en tierra. Proyectos operativos, que se ocupen de regular el orden sensible segn directivas precisas. Pero, al mismo tiempo, deberamos evitar sucumbir a la tentacin inversa, esa tentacin que no slo nos aleja de las supuestas nubes loscas, sino que se confunde con la facticidad misma en su bruta eventualidad. Esa tentacin es la tentacin del discurso poltico, tentacin que se denuncia por doquier. Ese discurso perennemente sospechoso de enarbolar una falsa universalidad (la del Bien pblico, del Progreso,

de la Emancipacin, y por supuesto, de la Igualdad), como una simple estratagema bajo la cual se oculta siempre una maraa inextricable de intereses contingentes, necesidades particulares y deseos desordenados. El buen discurso tcnico no podra sino apartarse rigurosamente de ambas tentaciones, que conduciran a los proyectos educativos a perderse tanto en los abismos de la abstraccin losca como en el despeadero de los intereses terrenales. Para alejar esa doble tentacin, el discurso tcnico dispone de un instrumento poderoso, que lo arranca denitivamente de esos dos peligros y lo sita en el buen terreno de un justo realismo. Ese instrumento es el instrumento numrico, instrumento que permite, a travs del clculo y la cuanticacin de datos, obtener respuestas precisas de acuerdo a ciertas coordenadas preestablecidas. [El referente ms profundo e insucientemente reexionado es sin duda el de esas coordenadas cartesianas que, desde los albores de la modernidad, reducen todo mbito de problemas a aquellas funciones determinables en esos ejes x, y, z que sin duda son la condicin de posibilidad de todos nuestros proyectos]. Pero algo anda mal en este razonamiento. Algo anda mal en los programas rigurosamente preparados por los tcnicos que

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proponen una reingeniera. La minuciosa cuanticacin y distribucin de recursos (recursos de capital, recursos naturales, recursos patrimoniales, recursos humanos) no cesa de ofrecer malos resultados. Se discute entonces que los recursos han sido mal distribuidos, que los tcnicos no calculan con competencia, que los mecanismos de medicin son errneos, que los modelos para la determinacin de un campo objetivo no corresponden a los factores locales, etc. Sin embargo, difcilmente se intenta abandonar la mediterraneidad de esas navegaciones tcnicas, alzar la vista y preguntarse por el verdadero fundamento, volver la mirada ms all de los pilares de Hrcules que nos separan del mar abierto. Cabe preguntarse si es posible encontrar una solucin a los problemas educacionales sin atreverse a enfrentar a Scila y Caribdis, si podemos realmente evitar reexionar en torno a esos dos pilares que nos hemos habituado a considerar siempre como amenazas. Si podemos evitar esos fundamentos loscos y polticos y reemplazarlos por los proyectos tcnicos. Pues, paradjicamente, en el mbito de la losofa las reexiones en torno a la relacin entre educacin e igualdad parecen ser siempre ms realistas en sus anlisis que la mayor parte de las reexiones tericas que suelen acompaar a los proyectos ministeriales. En todas ellas y

podemos evocar la evidencia de referencias tan diferentes como un Platn, un Rousseau, Comte, Marx o Dewey comprendemos desde el comienzo, por ejemplo, que los problemas fundamentales que enfrentamos en educacin no son simplemente problemas que podamos abandonar a disquisiciones instrumentales que se traduzcan en medidas tcnicas. Por el contrario, la lectura de cualquiera de ellos nos hace comprender que la relacin entre educacin e igualdad entraa y comporta un problema poltico, en el sentido ms propio del trmino. Y que si bien la resolucin de los problemas de la educacin se relaciona ntimamente con la resolucin de los problemas de desigualdad, esa relacin no es resoluble simplemente por la puesta en marcha de una tcnica educativa. Es lo que nos muestra, en la poca contempornea, el pensamiento y los conceptos que nos legara Bourdieu para pensar la relacin entre educacin e igualdad. Bourdieu acua el trmino de habitus para designar ese caudal de saber que, a pesar de revelar competencias fundamentales, no se adquiere en la escuela. La funcin de la escuela no sera, justamente, la de suprimir las desigualdades a travs de una equitativa distribucin de conocimientos sino, por el contrario, la de conrmar, conservar y reproducir la desigualdad, instalando criterios de seleccin y medicin

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del conocimiento destinados, justamente, a seleccionar y conrmar su eminencia a la lite de aquellos que poseen ya aquellas capacidades. Por lo que la solucin de los problemas de educacin no puede pasar simplemente por la puesta en marcha de simples soluciones tcnicas sugeridas por especialistas: ninguna solucin tendr resultados si no acoge desde el comienzo y de manera fundamental esa cuestin de fondo: los problemas educativos se mezclan fundamentalmente con los problemas polticos, y stos suponen relaciones de poder que debemos considerar como estructurales, puesto que provienen de redes de relaciones sociales que se estructuran como relaciones de hegemona y dominio. Con Nietzche, Marx, Foucault, Rancire podemos armar que toda reexin sobre los problemas de la educacin no puede soslayar ese problema fundamental. La transmisin del saber se encuentra determinada en trminos de produccin, reproduccin y conservacin de cierto orden de dominio en torno al cual

chilena es el desarrollo de las Capacidades Transversales. Aquello que podra parecer simplemente un concepto tcnico asume su real dimensin cuando lo consideramos desde el punto de vista de su gnesis Intentaremos comprender ese concepto a la luz de dos documentos diferentes que seguramente nos permitirn insertar su comprensin en el contexto de esas mismas relaciones de produccin y reproduccin en que surge como categora fundamental del discurso educacional. Uno de ellos es el Informe de la Comisin Scans para Amrica 2000, documento del Departamento del Trabajo de los Estados Unidos, fechado en 1992. El ttulo del documento es Lo que el trabajo requiere de las escuelas: como podemos apreciar, ya el ttulo y la procedencia del documento nos indican su orientacin y contenidos. El documento del Departamento del Trabajo norteamericano, puede ser considerado de alguna manera como la matriz de las reformas educacionales de diferentes pases y tambin de las reformas chilenas. Lo primero que podemos destacar es que el informe establece una relacin directa entre la necesidad de una reforma educacional capaz de formar destrezas y habilidades y los nuevos requerimientos que exige la transformacin del mbito del trabajo. El trabajo

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se estructuran las relaciones sociales.

Analizando un problema puntual: Capacidades transversales / Polticas ministeriales

Uno de los conceptos centrales de distintos documentos de la Reforma Educacional

requiere una nueva educacin, entindase, literalmente, las reformas en el mundo de la produccin requieren un nuevo tipo de formacin. Explcitamente, este informe es el fruto de nuestro anlisis inicial sobre los cambios en el mundo del trabajo y las implicaciones que stos tienen para el aprendizaje (p. V). Hoy en da, prosigue el documento, el comercio y los trabajadores confrontan presiones diferentes a las del pasado, pues tanto las empresas como los trabajadores tienen que satisfacer los criterios de excelencia mundiales. Los empresarios buscan en sus trabajadores la adaptabilidad y la capacidad de aprender y trabajar en equipo (Ibid.). Sin embargo, ms del 50% de nuestros jvenes abandonan los estudios sin los conocimientos o la preparacin bsica que necesitan para obtener y conservar un empleo (Id). Quiz este programa pueda aclararnos, justamente, lo que se entenda en nuestro Ministerio de Educacin con la expresin competencias para la vida. A nuestro parecer, el proyecto chileno traduce el programa norteamericano, en el que se trasluce claramente que una educacin dedicada a formar competencias necesarias para la vida es una educacin destinada a

preparar directamente a los estudiantes para integrarse al mundo de la produccin segn las exigencias contemporneas. El documento anticipa, efectivamente, tres conclusiones principales. Primera conclusin: Los estudiantes de escuela secundaria del pas deben desarrollar un nuevo conjunto bsico de capacidades y destrezas para poder disfrutar de una vida plena y productiva que les satisfaga. Todo joven estadounidense debe salir de la escuela secundaria ya sea directamente a trabajar, a entrenamiento prctico, a las fuerzas armadas, o a la universidad con el conocimiento prctico necesario para desenvolverse en este mundo. (Ese) conocimiento prctico, segn se dene en este documento, consiste en dos elementos: un conjunto de competencias y una base de destrezas y cualidades personales (p. VI). En realidad, como se podr apreciar en la segunda parte de este informe, ambos elementos, las competencias y las destrezas, suponen la transversalidad: en el nuevo proyecto de educacin no se trata de denir contenidos ni conocimientos especcos, sino un conjunto de destrezas, capacidades, pericias, etc., denidas como transversales en cuanto aplicables a diferentes tipos de empleo y problemas en el trabajo. Las

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capacidades transversales son capacidades generales, en cuanto se aplican a diferentes tipos de actividad; sin embargo son a la vez capacidades prcticas, esto es, destrezas que pueden solucionar problemas concretos en el mundo de la produccin. No tienen ciertamente nada en comn con los conocimientos generales de la cultura humanista o la formacin cientco-humanista. El documento es claro en ese punto: la educacin de la escuela debe poder conducir tambin de manera inmediata al estudiante al mundo del trabajo. Segunda conclusin: Las cualidades de alto rendimiento que hoy en da caracterizan a nuestras empresas ms competitivas tienen que convertirse en la norma para la gran mayora de nuestras empresas, grandes y pequeas, locales y mundiales. Al decir alto rendimiento queremos aludir a los lugares de trabajo que se han dedicado implacablemente a la excelencia, la calidad del producto y la satisfaccin del cliente. Para lograr esto, hay que desarrollar nuevos mtodos para combinar las exigencias de la tecnologa con las destrezas del trabajador. Las decisiones operacionales se tienen que tomar a nivel de lnea de produccin, recurriendo a las habilidades del trabajador para pensar creativamente y resolver problemas.

Nos parece que debemos asociar este concepto con el de Calidad Total, concepto clave que retuvieron los analistas occidentales al intentar explicar las progresivas ventajas competitivas que mostraba el sistema productivo japons en las ltimas dcadas. Tercera Conclusin: Las escuelas del pas en s tienen que transformarse en organizaciones de alto rendimiento, (lo que) signica que para nuestros efectos la norma debe ser lograr que las escuelas se comprometan seriamente a que sus estudiantes salgan bien formados en lugar de que sea una excepcin. Sin duda que la lectura de este documento nos permite comprender mejor el contexto en que surge el concepto de capacidades transversales. Que no es, simplemente, un concepto solamente tcnico, sino que se encuentra, desde un comienzo, determinado como un concepto clave al interior de un proyecto educativo que surge claramente como instrumento de una poltica determinada.

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La transversalidad en cuestin
El documento de la comisin SCANS ha tenido su rplica ms all de los Estados Unidos. Las capacidades transversales

parecen ocupar un lugar central en los proyectos de reforma educacional de muchos pases, como constata tambin en Francia Bernard Rey, lsofo de la educacin. Ante esa exigencia intenta abordar una cuestin previa y fundamental: qu son las capacidades transversales? Existe verdaderamente algo diferente detrs de esa terminologa o simplemente se otorga un nuevo nombre a algo que ya conocamos? Al comienzo de su libro De las competencias transversales a una pedagoga de la intencin (Dolmen, Santiago de Chile, 1999), propone Rey una denicin provisoria de esas competencias: se tratara de destrezas o disposiciones comunes a varias disciplinas o por lo menos no especcas de una u otra que podemos detectar o tratar de inculcar en los alumnos. Sin embargo esa denicin se revela evasiva y problemtica (p.14). Se trata de competencias innatas, construidas, engendradas por la madurez psicolgica o producto del adiestramiento escolar? Una primera comprobacin: las competencias transversales son de distinto tipo. Todos sabemos, dice Rey, que en cada una de las diferentes materias escolares se exigen competencias que se adquieren en otras materias. Los cursos de geografa suponen cierta

formacin en aritmtica o dibujo, la clase de qumica supone ciertos conocimientos de fsica y casi todas las disciplinas requieren cierta capacidad de redaccin y lectura. Existen, sin embargo, ciertas competencias llamadas metodolgicas que son exigidas por todas las disciplinas sin que sean objetivo de ninguna en particular. Por ejemplo saber utilizar un ndice, organizar su trabajo, tomar notas, preparar una conferencia, etc. (p. 16). Como no correspondan a ninguna disciplina en particular, muchos profesores estaban obligados a destinar un tiempo especial y no programado a la formacin o incentivo de esas capacidades. El haberles designado especialmente como capacidades transversales permitir quiz explicitar su enseanza. Sin embargo, habra otro tipo de competencias transversales en las que es mucho ms difcil imaginar cules son las condiciones que podran permitir su adquisicin: saber distinguir causa y consecuencia, saber descubrir todas las combinaciones entre varios trminos, saber deducir, o incluso tener deseos de aprender, ser autnomo, etc. Ciertamente, preparar listas de esas competencias y reagruparlas bajo la denominacin de competencias transversales no signica resolver el problema de su aprendizaje, pero por lo menos permite identicar dicultades, arrancndolas al oscuro malestar que

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provocan. (p. 17). Y es que la pretensin de incentivar o construir esas capacidades parece enfrentarse a numerosos problemas. Existe, por ejemplo, aquello que Rey llama el problema de la transferencia. Muchos maestros constatan que alumnos que tienen xito en ciertas situaciones de aprendizaje son incapaces de transferir esa conducta a actividades levemente diferentes, o que incluso pertenecen a la misma disciplina. Esa incapacidad nos conduce, por una parte, a querer construir esas destrezas que faltan para efectuar esa transferencia; al mismo tiempo, ese mismo problema nos puede conducir a dudar de las posibilidades de xito de esa operacin. Inevitablemente nos preguntamos, dice Rey, si los alumnos que tienen xito en ese aprendizaje no habrn adquirido previamente las capacidades generales que se necesitan para tener xito, an si retrospectivamente aparecen como sus efectos. Habra, entonces, competencias exteriores a las disciplinas escolares que condicionan el

La prioridad que se otorga en los proyectos de reforma al desarrollo de la transversalidad no es forzosamente positiva o negativa en s misma. No creo que podamos criticar a la reforma intentando defender una educacin basada en ciertos contenidos, pues, esa es la posicin que caracteriza a los sectores ms conservadores, quienes querran que la educacin sirviera antes que nada para transmitir ciertos valores para ellos fundamentales, entindase, amor a la patria, defensa de la familia, la religin, etc., como en general los valores que se entienden como identitarios y que son la expresin de un orden social que se aspira a conservar. Al mismo tiempo, algunos aspectos de esas reformas corresponden a una evolucin en el mundo del trabajo y la produccin que seguramente debemos asumir, como por ejemplo el rol ms activo que deben cumplir los trabajadores a nivel de la empresa o tambin el aprendizaje permanente y la peridica puesta en cuestin de procedimientos y contenidos aprendidos. Sin embargo, creo que todos esos proyectos de reforma pecan por su exceso de instrumentalizacin. Y en este punto nos parece necesario dejar en claro que lo que oponemos a la instrumentalizacin de la educacin no es necesariamente una

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aprendizaje sin ser producto de l. Bourdieu y Passeron han popularizado con el nombre de habitus esos prerrequisitos. Frecuentemente pasan desapercibidos para los que los poseen; la escuela no los inculca de modo explcito, pero son exigidos por las prcticas escolares y se encuentran desigualmente repartidos segn el origen social (p. 19).

educacin que privilegie los contenidos. El dilema no es el escoger entre educacin de las capacidades transversales o transmisin de contenidos, pues hay un problema prioritario que a nuestro entender es el viejo problema de la educacin como el lugar en que se pone en juego, justamente, esas relaciones de igualdad y desigualdad que constituyen, desde siempre, el nudo central de discusin poltica.

pretende trasmitir, en lo esencial, un orden y a conservarlo. La educacin implica, en ese sentido, transmisin y conservacin de un orden hegemnico. Y la institucin de educacin privada, estatal, laica, confesional, etc. impone las reglas de transmisin y conservacin de ese orden. Desde all, toda pedagoga, toda enseanza asume un carcter determinante en la reproduccin de ciertas relaciones de poder. El conocimiento que se imparte es el conocimiento, ya sea ste instrumental y tcnico sobre ciertas reas de estructuracin de lo sensible, ya sea sobre un orden de relaciones polticas, administrativas, econmicas, sea sobre mbitos enteros de la investigacin, criterios de rendimiento, etc. Al mismo tiempo, la educacin se encuentra animada por una fuerza radicalmente contraria a sta, en cuanto comporta a la vez una fuerza emancipatoria, que se desarrolla, justamente, como fuerza crtica, como fuerza de cuestionamiento y tambin de desconstruccin, de desarticulacin de un orden dado. En ese sentido, la educacin supone por s misma una potencia que se maniesta como fuerza de liberacin de ese mismo orden, fuerza implcita en todo proceso educativo. En ese sentido, la educacin supone por una parte, transmisin de un orden, en cuanto fuerza conservadora, y, al mismo tiempo,

Educacin, poder y emancipacin

Como podemos apreciar desde los anlisis precedentes, para comprender el proceso educativo no podemos soslayar el anlisis de las relaciones de produccin que condicionan su gnesis y lo determinan en cuanto parte de los mecanismos de produccin, conservacin y reproduccin de una forma de vida. En ese sentido, la educacin debe ser comprendida ciertamente como una relacin que no es ajena a las relaciones de poder y reproduccin del poder. Recordaremos slo uno de los aspectos generales e insoslayables. Si consideramos la educacin en su aspecto institucional aunque no slo desde ese aspecto debemos por lo menos destacar que la relacin constitutiva de la educacin se encuentra habitada por una tensin inevitable: por una parte, posee un carcter conservador, en cuanto ella

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implica una potencia crtica o desconstructiva que pone en cuestin los fundamentos mismos de todo orden dado y descubre la posibilidad de concebir y enunciar la posibilidad y el desarrollo de un nuevo orden, en cualquier plano en que se site. La cuestin no es nueva. Los anlisis de Foucault, Deleuze, Guattari, Rancire, pueden ser ciertamente citados como ejemplos contemporneos de una reexin sobre estas relaciones entre educacin y poder. Podramos agregar cuntos otros no me gustara olvidar a Francois Chatelet, quien para m merecera una mencin especial alguna vez. Sin embargo, sabemos desde el principio que el anlisis de esa tensin anima ya el centro mismo de las discusiones loscas en los textos ms clsicos. Citemos solamente la evidencia ms gruesa: quiz el problema ms comentado aunque no por eso mejor resuelto entre los que arrastra la lectura de la dupla imposible Scrates-Platn, el de la educacin de los jvenes, que se revela ya como un problema que revela esa tensin entre esas dos posibilidades de relacin: una que concibe a la educacin como transmisin de conocimientos, en la cual el maestro se revela desde la partida como el polo dominante de la relacin, como aquel que selecciona, interpreta, dene, condiciona , etc. no slo

lo que se transmite sino tambin cmo se trasmite, se estructura, etc. Y la otra que concibe la relacin educativa como una en que el maestro no trasmite, o no transmitira aqu la cosa es compleja, como sabemos saberes, contenidos, informaciones, ni siquiera capacitacin o capacidades, digamslo as tambin, torciendo un poco este nudo, que sabemos ya embrollado y en el que todos los pasos nos conducen a un nuevo embrollo, sino que, por el contrario, tendra la virtud, si fuese virtuoso en todo caso, de desanudar en el alma del joven educado la capacidad de develar por s mismo la verdad, de exponer desde s a partir de s aquellos conocimientos que ya posee y que la relacin con el maestro le permite sacar a luz. Es la conocida imagen del maestro socrtico cuya labor es como la de la partera que permite el alumbramiento. Otra referencia no menos conocida, y no menos compleja, es la del famoso texto de Kant, Qu es la ilustracin. La ilustracin es la capacidad de pensar por s mismo, abandonar las andaderas, alcanzando as la mayora de edad. Alcanzarla como un deber, deber de emancipacin que impone la necesidad de hablar por nosotros mismos. Sabemos que ese deber no es para Kant una cuestin que atae a nuestra vida privada. La autonoma a que apunta ese imperativo

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ilustrado debe traducirse no slo en la conducta moral sino tambin en su alcance social y poltico. Pensar por s mismo es tambin inscribir por s mismo el propio pensamiento en la discusin pblica. El ciudadano debe encontrar all tanto un derecho como una obligacin. Conocimiento y saber no apuntan as solamente a la instruccin en los conocimientos que nos permiten integrarnos al orden social adaptndonos a l, sino que implican tambin ese deber de autonoma. Esa misma tensin encontramos en autores tan lejanos ideolgicamente como Gramsci y Heidegger. La na trama de los textos de Antonio Gramsci, la aparente obviedad con que comienza el despliegue de los argumentos nos rinden a la evidencia de su desarrollo cuasi silogstico todos los hombres son lsofos , son lsofos porque en la lengua que hablan se encuentra implcita una concepcin del mundo, es seguida de una crtica, crtica a un modo de relacin que puede ser perfectamente la que rige un modo de educacin: en la concepcin del mundo que nos transmite el lenguaje se encuentra ya implcita una hegemona, un orden de dominio que puede ser trasmitida por el intelectual avinagrado, por la vieja y el saber popular, por el cura de

la parroquia, etc. Somos hombres-masa u hombres colectivos: sin duda somos todos conformistas de algn conformismo . Sin embargo, nuestro deber es justamente el de la crtica, deber de formar nuestra propia concepcin del mundo: ese poder crtico es lo que nos permite subvertir el orden, transformar el orden dado y constituir la vanguardia de un nuevo orden. Ciertamente, la educacin puede jugar un rol determinante en los mecanismos de produccin y reproduccin de un orden dado. Y la gura del maestro, uno de los polos fundamentales en la relacin educativa, puede asumir un rol determinante en la constitucin de esa relacin. En francs la palabra matre posee distintos signicados. Matre es el que ensea, el maestro, el profesor. Pero tambin es el amo, o el que domina. La matrise apunta justamente a esa relacin de dominio. En ese sentido se habla tambin del dominio de s, tal como lo emplea, por ejemplo, Michel Foucault. En esa ambivalencia se introduce Jacques Ranciere, desarrollando un pensamiento que asume la relacin entre esas diferentes acepciones precisamente en su tensin, en la que se revela el lazo entre educacin y poder.

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La Reforma Educacional como clausura ideolgica de la losofa

La losofa y las nuevas polticas del saber

ARCHIVOS N 1 / 2006 ARTICULOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS

Cules son las motivaciones que llevan en nuestros das a un joven egresado de la Enseanza Media a estudiar losofa? Qu caminos han podido recorrer sus deliberaciones acerca del presente en que vive y de sus posibilidades futuras que, puesto ante la enorme oferta de Alternativas Acadmicas1, estos lo conducen a tomar la decisin de ingresar a un Departamento de Filosofa? No parece ser sta una pregunta superua toda vez que en los ltimos aos se ha observado un creciente inters entre los jvenes en seguir estudios universitarios de losofa cuestin que, al menos a primera vista, contrasta fuertemente con los desafos que impone una sociedad arrojada a la velocidad de los saberes operativos, tcnicos e instrumentales, y que exige, de parte de los individuos que la constituyen, una disciplinada, rpida y ecaz profesionalizacin de sus vidas2. Sin duda que no es tarea fcil intentar una respuesta exhaustiva a una interrogante de este tipo, ms cuando ella dice relacin con los posibles mviles de accin de un individuo cuya conciencia hoy, lo sabemos, se erige como un micro espacio, de algn modo blindado por un proceso de privatizacin del deseo, en el que se cruzan a la velocidad de

Fernando Longs

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video clip, una cantidad de estmulos slo representables por medio de un programa de computacin. La fusin entre una ilusoria soberana sobre los deseos y la aceleracin de respuesta a la que hoy nos obliga la velocidad de la imagen, hacen muy difcil desentraar el circuito de motivaciones y posibles razones (suponiendo que tenga algn sentido todava racionalizar a este respecto) por la que los individuos hoy hacen lo que hacen. Finalmente todo va a parar a ese desierto del es mi vida y es lo que deseo en el que hoy agonizan los mensajes que otrora formaban el espacio de la comunicacin. En el caso de aquellos jvenes que optan por seguir estudios superiores en losofa, es posible armar que el conjunto de las motivaciones que declaran podra representarse a manera de un calidoscopio en el que lo ms relevante de observar es precisamente la originalidad de sus inquietudes, cuestin que contrasta gratamente con el aplanamiento de aspiraciones y la homogenizacin del deseo con que suelen los jvenes egresar de la Enseanza Media en nuestro pas. No obstante las dicultades recin mencionadas, es posible sostener que s existe un posible denominador comn o acorde bsico entre los estudiantes que eligen la losofa en el men de alternativas acadmicas que

le ofrecen las instituciones administradoras del saber. La hiptesis que aqu ensayamos encuentra su apoyo en la experiencia que dan unos cuantos aos dedicados a comunicarse con estos estudiantes y a buscar los caminos por los que aquel extrao impulso inicial, respetando la originalidad de las inquietudes expuesta en ese calidoscopio antes mencionado, cristalice en un autntico estilo de vida, como dira Nietszche, que merezca el adjetivo de losco. Aquel denominador comn o acorde bsico que uno puede escuchar en estos estudiantes puede describirse como un sentimiento en el que se amalgama insatisfaccin y rebelin ante el mundo que les rodea, los hombres que lo pueblan, sus hbitos, costumbres y normas. Insatisfaccin, pues no encuentran lugar, grupo ni comunidad alguna en el que puedan sentirse cmodos, confortables, en una expresin, a gusto. Rebelin, pues, desde esa insatisfaccin (que podra considerarse muy comn en ciertos sectores de la poblacin), se resisten a morder el fruto de la indiferencia, del escepticismo anodino y de la inercia de una vida reducida a mero pasar (lo que es bastante menos comn en dichos sectores). El estudiante de losofa lleva, por decirlo as, este sonido en sus odos a tal punto que le resulta difcil interpretar una meloda que no tenga de fondo este acorde bsico de insatisfaccin y rebelin,

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cuestin que queda en evidencia en los cidos juicios que sobre ellos suelen emitir algunos de sus profesores, precisamente aquellos que no han bebido del nctar de la losofa y que buscan infructuosamente hacer de ellos seres dciles a la realidad en que vivimos. Lo anterior no tiene la pretensin de establecer una suerte de ley respecto a los motivos que conducen a un joven que decide estudiar losofa, ni siquiera lo proponemos aqu como una condicin sin la cual no se podran seguir estudios de este tipo. La experiencia tambin nos obliga a reconocer que en el llamado mundo acadmico intelectual tambin habitan sujetos cmodos y acomodados, que no expresan ni el ms leve signo de rebelin y que guran como eximios estudiosos de los filsofos, precisamente de aquellos que suelen reconocer como los clsicos. Aceptando, no sin lamentarlo, este dato de realidad, queremos precisar que la hiptesis expuesta, y que alude a algo tan intangible como un sentimiento compartido, se propone sugerir, a partir de la descripcin de una cierta constante que acompaa y de alguna manera caracteriza a la mayora de nuestros estudiantes, una reexin acerca del sentido que puede tener hoy la prctica y la enseanza de la losofa en una sociedad como la nuestra, una sociedad que busca

proyectarse hacia el futuro, precisamente, por medio de una reforma educacional que liga la voluntad de democratizar la enseanza y la voluntad de adaptarla al mundo moderno, voluntad que toda reforma contiene como parte determinante del signicado de su nombre, con la clausura de la losofa. Hace algunos das hemos recibido de parte del Ministerio de Educacin un documento que, bajo el ttulo de Filosofa en la Educacin Escolar Chilena, nos presenta lo que sera la posicin ocial del gobierno en materia de educacin respecto al valor que le asigna a la losofa en la perspectiva de la Reforma Educacional en curso y del sistema que ha de regir la educacin en general en nuestro pas3. En dicho documento, entre otros argumentos dirigidos todos a justicar la paulatina disminucin de las horas destinadas a la asignatura de Filosofa en el nuevo currculum escolar, cuando no la eliminacin completa de stas (ver caso de la Educacin TcnicoProfesional y de los nuevos programas de Educacin de Adultos), nos encontramos en sus primeras pginas con una distincin entre dos enfoques del rol de la losofa en el currculum, distincin que lleva a sus autores a exponer un doble signicado del concepto de losofa. Desde una primera perspectiva seala el texto del Ministerio la losofa

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es un cuerpo de conocimientos constituido por obras e ideas loscas, que son un gran legado cultural-histrico. El objetivo de la enseanza de la losofa, desde esta perspectiva, es familiarizar a los jvenes con este cuerpo de conocimientos, permanentemente vigente por su misma naturaleza.4 A continuacin, despus de sealar sugerentemente que para evaluar la pertinencia de incluir o no a la losofa en el currculum habra que juzgar el valor de este tipo de saber en comparacin con otros cuerpos de conocimientos como, por ejemplo, el de las ciencias, el documento expone que en una segunda perspectiva la losofa se concibe como un actuar o estar en el mundo de un modo esencialmente indagatorio y explorador [...] En este sentido la losofa sirve para promover en los alumnos una serie de destrezas y habilidades de ndole cognitivas, por ejemplo, su capacidad analtica, crtica y reexiva; adems ayuda al desarrollo de actitudes y valores particulares, muchas asociadas con la tica y la convivencia armnica, tales como la tolerancia frente a diferentes puntos de vista, y la solucin de conictos a travs del dilogo constructivo y razonado.5 Despus de exponer esta descripcin polticamente correcta de la losofa, el texto agrega, con clara intencin, que para evaluar correctamente el papel que juega esta asignatura en el currculum escolar, se

tendra que determinar hasta qu punto estas destrezas y habilidades, actitudes y valores, son propias de esta asignatura o si son posibles de fomentar tambin desde otros sectores de aprendizaje o, en el mejor de los casos por el currculum en su totalidad.6 No es necesario avanzar mucho ms en la lectura de estas pginas para adivinar la conclusin a la que nos conduce esta estratgica distincin. En cuanto cuerpo de conocimientos que constituye un gran legado cultural-histrico, el peso de la losofa en el curriculum resulta mnimo comparado con las demandas que emergen del saber cientco y tcnico y lo que se requiere en inversin de tiempo y medios para capacitar a un joven que necesita instalarse con ciertas ventajas en el actual mundo de la vida. La losofa como cuerpo de conocimientos queda reducida a lo que podra denominarse un bien suntuario, slo asequible por ciertos espritus que ya han resuelto su relacin con el mundo, es decir, que ya se han instalado con xito, esto es, productivamente, al interior de las leyes del mercado sin fronteras, o al interior de lo que Jean-Claude Micha ha descrito con acierto como la guerra econmica mundial del siglo XXI7. En cuanto la losofa se la concibe como aquel modo indagatorio de estar en el mundo que promueve destrezas

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y habilidades de ndole cognitivas, reexivas y crticas y que, en ese sentido, promueve el desarrollo de ciertos valores particulares tales como la tolerancia y la solucin de conictos a travs del dilogo constructivo y razonado, su funcin parece disolverse en la ejecucin del currculum en su totalidad en la misma medida en que los objetivos que perseguira la enseanza de la losofa recorren transversalmente todas las restantes asignaturas, todo lo cual nos arrastra hacia la evidente inespecicidad, y debe leerse esto como ausencia de necesidad, de la asignatura de Filosofa8. No son pocos los pasajes que contiene este importante documento del Ministerio que deben movernos a reexionar detenida y crticamente respecto al destino que espera a las generaciones que se estn educando bajo las directrices de esta Reforma Educacional. Jaime Semprm en El Abismo se repuebla ya expres este problema con muchsima lucidez: Cuando el ciudadano-ecologista pretende plantearse la cuestin ms molesta y se pregunta qu mundo dejaremos a nuestros hijos?, evita plantearse esta otra pregunta, que es realmente inquietante: a qu hijos dejaremos este mundo?. A este respecto no sera infructuoso que atendiramos a lo que algunas mentes despiertas ya han observado

en relacin con la suerte que ha corrido la educacin en otras partes del mundo que han seguido modelos de reformas similares al que ha comenzado a aplicarse en nuestro pas. As, por ejemplo, ya en el ao 1979 Christopher Lasch, uno de los espritus ms agudos del siglo XX, escriba La educacin en masa, que prometa democratizar la cultura antes restringida a las clases privilegiadas, acab por embrutecer a los propios privilegiados. La sociedad moderna, que ha logrado un nivel de educacin formal sin precedentes, tambin ha dado lugar a nuevas formas de ignorancia. A la gente le es cada vez ms difcil manejar su lengua con soltura y precisin, recordar los hechos fundamentales de la historia de su pas, realizar deducciones lgicas o comprender textos escritos que no son rudimentarios9. En esta misma lnea, aunque algunos aos despus, G. Debord observa cmo las reformas realizadas en el mbito de la educacin han generado las condiciones pedaggicas y materiales para producir lo que l denomina la disolucin de la lgica, es decir, la prdida de la posibilidad de reconocer instantneamente lo que es importante y lo que es accesorio o est fuera de lugar; lo que es incompatible o, por el contrario, lo que podra ser complementario; todo lo que implica tal consecuencia y lo que, al mismo

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tiempo, impide. En este anlisis Debord agrega que un alumno adiestrado de tal forma se encontrar desde el principio al servicio del orden establecido, aunque su intencin haya podido ser absolutamente contraria a este resultado. En esencia, conocer el lenguaje del espectculo, ya que es el nico que le ser familiar: el lenguaje con el que le habrn enseado a hablar. Sin duda, querr mostrarse como enemigo de su retrica, pero utilizar su sintaxis.10 Pero no es nuestro propsito en estas lneas realizar un anlisis crtico de los efectos de la Reforma Educacional sobre la futura poblacin adulta de nuestro pas, aunque nos atrevemos a adelantar que aquello que han observado algunos pensadores como los recin citados tiene como una de sus condiciones fundamentales, entindase condicin pedaggica, la eliminacin de la losofa del currculum escolar. Nuestra reexin aqu, por el momento, es ms modesta, si no en importancia, al menos en la extensin del universo de ciudadanos que estn siendo directamente afectados. Nos referimos al universo de jvenes que hoy siguen estudios de losofa en nuestro pas al interior de una
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ilusin de que ella transita transversalmente por todas partes, fenmeno que, de un modo paradjico, liberara, por decirlo as, a nuestros jvenes de tener que estudiarla y a los profesores de tener que ensearla. De algn modo, la distincin que el documento del Ministerio propone respecto de los signicados de la nocin de losofa enriquece esta paradoja al tiempo que oculta su naturaleza presentndonosla prcticamente como una evidencia. En cuanto cuerpo de conocimiento la losofa no podra reclamar para s un tiempo especco dentro del currculum no slo porque, tal como se describe en el documento, ese cuerpo de conocimientos tiene el extemporneo carcter de un legado histrico-cultural que slo guardara un inters casi arqueolgico, sino porque hoy, y he aqu la dimensin fuerte del argumento del Ministerio y lo que a la vez se oculta, ningn saber constituye en sentido estricto un cuerpo de conocimientos. La produccin y la circulacin de lo que hoy podramos reconocer como saberes reales, esto es de los saberes que habitan el campo de las ciencias, no se constituyen como cuerpos de conocimientos sino como una trama compleja de funciones, operaciones y aplicaciones que bajo el paradigma de las matemticas garantizan su validez, ya no

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Reforma Educacional que apuesta decididamente por prescindir de la losofa, claro que, subraymoslo una vez ms, bajo la atractiva

como representaciones en las que deberamos leer la realidad (algo ms propio de lo que antao denominbamos teora), sino como capacidad de intervenir, modicar y producir lo que podemos reconocer como realidades posibles. Dicho en otros trminos, los saberes hoy no nos ensean el mundo sino que lo producen; los saberes cientcos que hoy modelan y profesionalizan la vida de quienes los consumen consisten fundamentalmente en un saber hacer. La clausura de este camino de subsistencia de la losofa en el currculum nos conduce hacia su segundo signicado, esto es, como un modo de estar en el mundo de carcter indagatorio que promueve en los alumnos una serie de destrezas y habilidades de ndole cognitivas y desarrolla actitudes y valores vinculados a la convivencia armnica, a la tolerancia frente a las diferencias y a la resolucin de conictos por medio del dilogo razonado. Observemos que desde esta segunda perspectiva la losofa se desliza hacia una identicacin de sus supuestos objetivos con aquellos que la Reforma describe bajo uno de los conceptos fundamentales en que ella se articula, nos referimos a los Objetivos Fundamentales Transversales. Dicha transversalidad se alcanza toda vez que estos objetivos cruzan todas las asignaturas invitando a los diferentes

profesores que las dictan a preocuparse de lo que comnmente se llama educacin en valores seala el documento del Ministerio y del logro de habilidades de pensamiento de orden superior, tales como capacidad de abstraccin, pensamiento sistmico, experimentacin y aprender a aprender, comunicacin y trabajo colaborativo, resolucin de problemas, manejo de la incertidumbre y adaptacin al cambio12. De esta forma la losofa es puesta en la circulacin de aquellos saberes tcnicos que desarrollan destrezas y habilidades, y que sintonizan en forma plena con la identicacin constante que establece la Reforma entre educar y capacitar. Pero he aqu el instante en que la losofa nuevamente no podra reclamar para s un tiempo especco dentro del currculum, esta vez porque, desprovista ahora de cuerpo (de conocimientos), traducida toda ella a prcticas y operaciones que devendran en la adquisicin de los Objetivos Fundamentales Transversales, la filosofa adquiere la posibilidad de transitar por todo el currculum de un modo sensacionalmente inespecco. Se consuma as la desaparicin por invisibilidad de la asignatura de Filosofa en el currculum escolar13. Sin embargo, llegados a este punto, bien cabe preguntarse qu relacin guardan estos Objetivos Fundamentales Transversales

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con aquella sensacin de insatisfaccin y rebelin que, al comienzo de estas lneas, describimos como aquel denominador comn o acorde fundamental que motiva a nuestros jvenes a decidirse por seguir estudios superiores de losofa? Qu tiene que ver aquella sensacin, que constituye el material bsico de la comunicacin posible entre profesores y alumnos de losofa, con las habilidades intelectuales propuestas a manera de objetivos transversales como, por ejemplo, resolucin de problemas, trabajar colaborativamente, aprender a aprender, manejo de la incertidumbre o adaptacin al cambio? Esta traduccin de la enseanza de la losofa en promocin de destrezas y habilidades intelectuales, y de sus propsitos en objetivos transversales vinculados a actitudes y valores que promueven la vida en armona, la resolucin de problemas y la adaptacin al cambio no parece ms bien una excelente estrategia, un autntico acto educativo, para convertir la insatisfaccin ante el mundo en complacencia democrtica y alegre, y la rebelin en domesticada aceptacin del sistema econmico vigente y en la gnesis de las condiciones para el ejercicio soberano de los derechos del consumidor? En otras palabras, lo que se consuma con la desaparicin de la asignatura de losofa no es acaso la consolidacin de una educacin destinada

exclusivamente a preparar el recambio de los laboriosos gestores y clientes necesarios para la conservacin y ampliacin a escala global del paraso neoliberal? En el ya citado documento que el Ministerio nos ha hecho llegar se arma que desde el punto de vista que sustente que la educacin losca se encuentra implcitamente presente a lo largo de los diez aos del currculum compartido por todos es insostenible armar que el currculum de la Reforma es intencional o involuntariamente anti-losco. Al contrario, el segundo enfoque de la losofa es un hilo conductor del conjunto de la Formacin General Comn14. Lo que habra que precisar al respecto, y estamos en condiciones de hacerlo, es que si bien el currculum de la Reforma quizs no sea intencional o involuntariamente anti-losco, s es ideolgicamente anti-losco. Si bien no es fcil hacer una denicin rigurosa de los rasgos que caracterizan aquel peculiar espacio que abre la enseanza y el estudio de la losofa, espacio que an se cultiva en aquellos departamentos e institutos en los que se forman los futuros profesores, licenciados y posgraduados en losofa en nuestro pas, sin embargo, se puede sostener que ste slo es posible como voluntad de

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pensamiento sin concesiones y, en cuanto esta voluntad bebe de aquel sentimiento en que se amalgama insatisfaccin y rebelin, como voluntad de pensamiento que siempre buscar resistir a la analgsica ilusin de cualquier ideologa. Desde ah, mientras exista el espacio de la losofa, en l siempre podremos encontrarnos con la pregunta que reedita el conicto, el aprender a no aprender lo que te domestica, la intolerancia frente a todo lo que se impone (incluida la idiotez) y la resistencia a adaptarse al cambio por el cambio. En otras palabras, en el espacio de la losofa siempre encontraremos las condiciones que hacen posible la no reproduccin de las formas de poder imperantes y por eso es, y ha sido, el espacio por excelencia de la educacin y de la poltica. Quizs no sea otra la razn por la cual, en la plenitud del imperio del mercado, las reformas que buscan modernizarlo todo, tengan como objetivo nal la clausura ideolgica del espacio que genera el estudio y la enseanza

Que en el Da Mundial de la Filosofa se constituya una mesa en torno a esta pregunta acusa, sin duda, una sospecha. Pero, en qu direccin apunta esa sospecha? En una primera lectura podramos traducir el mvil de esta pregunta como la ausencia de claridad respecto a la eleccin de una perspectiva, entre varias, que se le presentan a la enseanza de la losofa; como si sta hubiese, en los comienzos del siglo XXI, perdido el timn de su orientacin y vagara errante sin saber bien desde qu perspectiva puede y debe seguir reproducindose en su enseanza. En otras palabras, estaramos aqu ante un problema fundamentalmente pedaggico de la losofa y, ms precisamente, de estructura y orientacin curricular. Sin embargo, una lectura ms detenida de esta interrogacin podra ensearnos que la sospecha est dirigida, no al extravo pedaggico de la losofa, o no slo a ello, sino que recae sobre algo anterior y, en un sentido estricto, ms radical. Se tratara de una sospecha sobre la existencia misma de la losofa o, para ser ms precisos, sobre la existencia profesional de la losofa. En otras palabras, preguntarse qu perspectivas hay para la enseanza de la losofa en el siglo XXI es, desde esta segunda lectura, preguntarse si es que efectivamente existe alguna perspectiva para la prctica de la enseanza de la losofa, entendiendo que

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de la losofa.

Qu perspectivas hay para la enseanza de la losofa en el siglo XXI?15

Desde hace ya algn tiempo sabemos que en losofa no existen las preguntas inocentes.

en dicha prctica radica la posibilidad de la existencia profesional de la losofa. Detengmonos brevemente en esta distincin que acabamos de hacer. La primera orientacin que toma nuestra sospecha, que podramos denominar como de prdida de orientacin de la enseanza de la losofa, nos empuja espontneamente y de un modo inmediato a plantearnos, una vez ms, la pregunta acerca de por qu ensear filosofa. Parece coherente sostener que, si recuperamos los slidos y tradicionales argumentos por los cuales se debe ensear losofa, de ellos brotar, como del manantial de lo razonable, la o las perspectivas que deberan acoger en este siglo la enseanza de la losofa. Aquellos que en nuestro pas hemos sostenido en los ltimos aos lo que se ha dado en llamar la defensa de la losofa, hemos colmado nuestras voces con esos argumentos intentando infructuosamente que ellos hagan permeables los odos de las autoridades ministeriales y de los idelogos de las reformas educacionales en marcha. Esta esterilidad de la labor realizada, no obstante lo coherente de su empeo, coherencia que sigue coloreando vivamente, como en una pintura naif, pginas y pginas y discursos y discursos correctos sobre el valor de la losofa sin cambiar un pice el curso que han

tomado los acontecimientos, parece empujar nuestra sospecha en direccin a la segunda lectura que proponemos de la pregunta que anima esta mesa: qu perspectivas hay para la enseanza de la losofa? signica, hablando directamente, hay alguna perspectiva para la enseanza de la losofa? Las seales se multiplican. En el ao 2000 en nuestro pas, siguiendo como ejemplo, y como argumento, procesos similares realizados en otros pases, la puesta en marcha de la Reforma Educacional en la Enseanza Media signicaba la reduccin de las horas de la asignatura de Filosofa en el rea Cientco Humanista y la exclusin absoluta de la asignatura en el rea Tcnico Profesional. Igual suerte ha corrido la Filosofa en las propuestas de reforma dirigidas a la Educacin de Adultos. Bajo el tan sorprendente como absurdo argumento de que la losofa transita tranversalmente, algo as como invisiblemente, por todo el curriculum de la Reforma, las autoridades de Educacin han argumentado tenazmente respecto a la no necesidad de la presencia de una asignatura con el nombre de Filosofa. Permtanme recordar, aunque sea brevemente, estos hechos hoy, en el Da Mundial de la Filosofa, hoy que nuestro pas se presenta orgulloso como antrin de este evento instituido hace

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cuatro aos desde la Ctedra UNESCO, y que tiene como inspiracin fundamental la Declaracin de Pars en favor de la Filosofa de 1995 en la que en uno de su acpites seala explcitamente: La enseanza losca debe ser preservada o extendida donde existe, creada donde no existe an, y nombrada explcitamente losofa. La enseanza losca debe ser asegurada por profesores competentes, especialmente formados a este efecto, y no puede ser subordinada a ningn imperativo econmico, tcnico, religioso, poltico e ideolgico. Permaneciendo completamente autnoma, la enseanza losca debe estar en todas partes donde sea posible, efectivamente asociada y no slo yuxtapuesta, a las formaciones universitarias o profesionales en todos los dominios. Desde los acontecimientos referidos no son pocas las batallas que, quienes nos dedicamos a la enseanza de la losofa, y especialmente a la formacin de profesores de losofa, hemos venido dando, no slo para mostrar las razones por las cuales se debe introducir la losofa en el curriculum escolar y en la formacin superior en general, lo que, como hemos dicho, constituye el primer sentido del preguntar de esta mesa y lo que en forma polticamente correcta se acepta discutir, sino tambin para resistir a lo que me atrevera a llamar una voluntad de eliminacin de la

enseanza de la losofa del sistema educacional, es decir, el segundo sentido en que se orienta la pregunta de esta mesa y que no suele ser declarado por las autoridades ni menos discutido, ms an en un evento como en el que ahora nos encontramos. En consecuencia, quisiera que nos detuviramos en esta segunda orientacin del sentido de nuestra pregunta, aunque como veremos luego, esta detencin quizs nos obligue despus a volver al primero. Como hemos dicho, esta segunda orientacin nos conduce a sospechar sobre la existencia misma de alguna perspectiva para la enseanza de la losofa, es decir, sobre la posible supervivencia de la losofa como quehacer profesional, todo lo cual acusa la presencia de una voluntad de eliminacin de la enseanza de la losofa. Sin embargo, dicha presencia no puede ser tal sin un sujeto que la encarne, es que alguien puede estar interesado de forma especial en que la losofa, como quehacer profesional, deje de existir? A quin podra beneciar un acontecimiento como ste? Qu es lo que la enseanza de la losofa produce o deja de producir que resulta imperiosa su eliminacin? Me parece difcil, en este punto, seguir nuestra detectivesca indagacin sin hacer un poco de memoria sobre las sendas que

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la losofa ha venido recorriendo y las relaciones que ha establecido desde la aurora de la modernidad hasta nuestros das. Lo que se expone a continuacin no tiene ni de lejos la pretensin de ser un relato histrico exhaustivo, ni siquiera pretende ser un relato verdadero acerca de los hechos acaecidos (por lo dems, qu hechos?). Lo que pretendo es construir una trama en la que, por medio de la reexin, nica herramienta de la losofa, se haga visible, esto es comprensible, la escena del crimen a la que hoy asistimos, escena en la que se est procediendo a eliminar la enseanza de la losofa del sistema educacional; escena en la que comparece adems, como la presencia de un espejo en el que nada se reeja, esta misma celebracin del Da Mundial de la Filosofa bajo el auspicio de nuestro Ministerio de Educacin. Desde que Descartes, Hume, Kant y otros abrieron la caja de Pandora en la que se haban guardado por siglos, con especial celo, todos los genios y los demonios de la duda, la crtica y la sospecha, y estos poblaron el pensamiento de los hombres hacindolos incapaces de escapar de la lucidez acerca de su nitud, los lmites de su existencia, la relatividad de sus verdades y la aventura que incubaba su enorme indeterminacin, desde esa aurora la losofa abandon el sitial de

la sabidura, donde se haba acostumbrado a compartir con la verdad y el poder y a gozar de los favores de su amistad, para iniciar un andar errante por sendas en las que, aquellos, otrora sus amigos, pronto devendran en sus ms encarnizados enemigos. Desde esa aurora los hombres perdieron su cmodo arraigamiento en un ser natural, cuyo destino no consista en otra cosa que la realizacin de su esencia, y comenzaron a ser devorados por la fascinante repreentacin de su propio articio. Desde la primera revolucin industrial hasta la virtualizacin informatizada de los procesos productivos, desde el primer levantamiento popular bajo las banderas de la libertad y los derechos hasta la explosin del consumo irrestricto en el carnaval de los sentidos de nuestras sociedades de mall, desde las primeras formas de expansin del comercio hasta el advenimiento del imperio de las transnacionales, todo ello no ha hecho ms que conrmar lo que aquellos lsofos declararon ante los escandalizados odos de las viejas concepciones, a saber, que el hombre no es algo determinado, que el hombre es lo que hace, en n, que en la accin se consuma todo lo humano, para bien o para mal. Finitud, lmites del conocimiento, relatividad, pero tambin indeterminacin y posibilidades de existencia, todo ello se

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conjugar en la accin como eje central de la moderna condicin humana. Por tanto, no ser extrao a esta toma de conciencia el que las nuevas formas que van a adquirir los procesos de legitimacin del poder se articulen en torno a la realidad de la accin o, para ser ms precisos, en torno a la forma cmo se constituye la realidad de la accin. Porque una accin nunca puede ser un hecho, algo descriptible, acotado a partir del conocimiento de sus condiciones de posibilidad, siempre habr que atender a su estructura simblica, es decir, a aquello que hace real la accin, a saber, la constitucin misma de su sentido. A partir de este momento, se convirti en un desafo casi irrenunciable para la nueva ciencia responder a la pregunta por las condiciones de posibilidad de este proceso. Ah echaron races las ciencias del espritu que luego habran de devenir en las pretendidas ciencias sociales. Y as, las primeras embestidas contra la losofa emanaron de estos afanes, y no fue raro escuchar desde la voz de

general de los pensadores situados a la sombra del desarrollo que vivieron las ciencias en el siglo XIX, que se intent responder a la pregunta de cmo se constituye la realidad de la accin desde un conocimiento meta racional, esto es, desde una lectura de las condiciones de posibilidad de la estructura simblica que se ocultan al interior del proceso mismo de produccin de la accin, algo as como una develacin del sentido oculto de la accin. Habra que esperar las intuiciones de Husserl y su crtica sobre las tentaciones hegemnicas de la razn positiva, para devolverle a la accin humana parte de la riqueza de su misteriosa constitucin, haciendo depender su realidad de ciertos actos que realiza el sujeto en cuanto ste se constituye en la voz de una subjetividad trascendental. Se trataba ahora, por tanto, de develar las formas de la intencionalidad del sujeto en donde podramos encontrar las claves del mundo propiamente humano, lo que el lsofo germano denomin el mundo de la vida. Pero dentro de esta trama que dibujo aqu en gruesos brochazos, no podemos dejar de reconocer el mrito que tienen los pensadores de la escuela de Frankfurt y aquellos otros que bebieron de la fuente inagotable de sugerencias que ofrece la hermenutica. Ellos, cada cual con sus propias herramientas crticas,

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las nuevas ciencias, supuestas conocedoras de los secretos constituidores de la realidad de la accin, la acusacin de ideologa lanzada contra todo esfuerzo del pensamiento losco por querer alcanzar una validez objetiva. Fue as como de la mano de un cierto Marx y, posteriormente, de un cierto Freud, y en

fueron demoliendo los ltimos vestigios de la soberbia de verdad que an quedaban en los discursos de la razn positiva y en la dimensin trascendental de la subjetividad, para instalar de lleno la constitucin de la realidad de la accin en la interpretacin. Se entendi entonces que la accin no puede llegar a ser real sino desde la interpretacin que, al leerla, la produce, pero en cuanto la interpretacin es a su vez accin que, fundamentalmente como discurso, como lenguaje, opera instalando un sentido, se constituye de inmediato un crculo en que el intrprete toma postura, esto es, asume una actitud frente a la accin interpretada en la que no cabe inocencia alguna; toda pretensin de objetividad como verdad encontr aqu su sepultura. De aqu en adelante las claves de este crculo en que se constituye la compleja red de acciones en que se juega toda la realidad de lo humano, habra que buscarlas nuevamente en una reinterpretacin de las funciones que la ideologa juega en la constitucin del poder, aceptando que el pensamiento no puede omitir su funcin deformadora de la realidad, pero que tampoco puede renunciar a su identicacin con la praxis, con la constitucin misma de la realidad de la accin en la que siempre est en juego el lugar que el intrprete, el que piensa, el que dice, toma en relacin con la dialctica del

poder, la dialctica en la que se constituye la realidad de las acciones humanas. Aunque en un resumen quizs demasiado apretado, estamos ante la trama que nos puede conducir hacia la escena del crimen al que aqu asistimos, escena en la que se intenta eliminar la enseanza de la losofa del sistema educacional. Hace un momento sealbamos que esa voluntad de eliminacin deba estar encarnada en algn sujeto. Sin conseguir hasta el momento desenmascarar su rostro, ignorando an incluso si posee algn rostro, por lo pronto creo que podemos acercarnos al mvil de este crimen. Curiosamente, y tal como ya lo anunciamos, ese mvil quizs tenga que ver precisamente con las expectativas que pudiramos pensar como posibles para la enseanza de la Filosofa en consonancia con el primer sentido de nuestro preguntar. La hiptesis es la siguiente: las razones por las que la enseanza de la losofa, esto es, su existencia profesional, debe ser eliminada, reposan precisamente en lo que la losofa puede llegar a hacer en la trama que aqu hemos dibujado. Me explico. El hombre, arrojado a la accin, no puede escapar del crculo hermenutico en el que se constituye la realidad de su existencia, crculo que, carente de toda objetividad como verdad, slo se maniesta

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como imagen en las que comparecen las estructuras del poder. En esta trama se recrea, una vez ms, la lcida conciencia de nitud y lmite que los primeros pensadores modernos esparcieron al liberar todos los genios y demonios de la duda y la sospecha, y hasta se deja escuchar nuevamente la voz de aquel primer Scrates que, sin hacerse cmplice ni de los escpticos ni de los cnicos, se hizo de no pocos enemigos al sostener que su sabidura consista precisamente en no saber. Sin embargo, en esta trama tambin se recrea la conciencia de esa abismal indeterminacin a la que queda expuesta la existencia humana despojada de todo sustrato metafsico. Si el hombre es lo que hace, el hombre no es algo determinado desde su naturaleza o desde el fondo de su ser, y su existencia, su lugar en el mundo, su actuar, su interpretacin, su discurso, en n, su propia forma de situarse en, y frente, a las estructuras del poder, est abierto a muchas posibilidades de ser. Frente a lo expuesto, lo que resulta innegable

saber en mercanca, las posibilidades de ser se nos aparecen atenazadas por la velocidad del tiempo todo es urgente y por la multiplicacin innita de las necesidades. La planicacin es a escala global y genera lo que algunos gustan en denominar el nuevo orden mundial, orden que se legitima microfsicamente en cada s que pronunciamos en nuestros discursos, en cada interpretacin que hacemos en favor del desarrollo, en cada accin que realizamos como consumidores convencidos de que no hay alternativa. No creo que lo aqu dicho sea un reejo ms de lo que alguna vez, no hace mucho tiempo, se denunci crticamente como la cultura de masas, apelando al papel jugado por las clsicas ideologas y a la enajenacin padecida por los integrantes de esta cultura. Aquella crtica an le deba mucho al ontologismo presente en los conceptos de vida autntica, de persona o de sujeto humano, conceptos que hoy, despus de las ltimas transformaciones en el campo del conocimiento y de las comunicaciones y de las repercusiones de stas sobre la subjetividad, no poseen gravidez crtica alguna. La planicacin a escala global que busca colmar todas las posibilidades de ser, suturando la ms mnima grieta que pudiera producirse en la actual estructura de poder,

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de los tiempos en que vivimos es que estas posibilidades de ser han sido objeto de la ms minuciosa y sosticada planicacin. Desde el advenimiento de la llamada sociedad del conocimiento sustentada en la virtualizacin de la informacin, la acelerada reproduccin tcnica y la traduccin de todo

deposita sus larvas y huevos en la constitucin misma de la accin, en su estructura simblica, generando las condiciones ideales para que los individuos las doten de sentido. Los individuos actan en el mundo de hoy, escogen sus formas de vida, producen y reproducen su relacin con el poder, en una expresin, se integran, convencidos que lo hacen desde s mismos, de la apropiacin que han realizado de aquello que llaman su vida, en una palabra, desde su libertad. Ms que de una cultura de masas me atrevera a hablar de una divisin innitesimal de formas de vida diversas que se multiplican en las sociedades abiertas y cuyo nico denominador comn, que es el que a su vez las hace dciles y impotentes, es su absoluta falta de trascendencia, todas se consumen en ellas mismas devoradas por la velocidad y las necesidades. Qu perspectivas hay para la enseanza de la losofa en esta escena? Hay alguna perspectiva para ella? Lo paradjico de reunir en la parte nal de esta intervencin ambos sentidos de nuestro preguntar es que al responder armativamente al segundo de ellos, desnudamos las razones por las que la enseanza de la losofa ha de ser eliminada. Podemos armar que s existe una perspectiva para la enseanza de la

losofa, ms an, hoy ms que nunca sta debera tener su lugar en la educacin, o dicho ms directamente, la filosofa no habita sino en los terrenos de la educacin y, por cierto, de la poltica, que son adems los espacios en que se juega su existencia profesional. Puesto ante el irremediable destino de constituirse desde la accin, el hombre puede vericar la solvencia de su hacer desde la planicacin global que se le propone o impone, o puede hacerlo desde lo que la losofa le ensea. La segunda alternativa lo llevar siempre a resistir a todo intento del poder por hacerse hegemnico toda vez que lo que la losofa nos entrega es la lucidez de la nitud, pero tambin la conciencia de esa abismal indeterminacin que abre la vida a la aventura de la alteridad, de las posibilidades de ser, de la no necesidad de la estandarizacin, de la posibilidad siempre presente de no reproducir, de que la libertad es riesgo de lo otro y no seguridad en lo mismo. As, hacia el nal de nuestra intervencin, creo que hemos logrado hacer visible, esto es comprensible, la escena del crimen al que estamos asistiendo. Una educacin sin enseanza de la losofa es reproduccin de lo que impera, es capacitacin de buenos gestores para el modelo, es instruccin para

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solucionar problemas y adaptarse de mejor forma a la planicacin global. Cuando se intenta reducir, a como de lugar, las horas asignadas a la enseanza de la losofa en los colegios en el rea Cientco Humanista, cuando se elimina la asignatura de losofa del rea Tcnico-Profesional privando al 50% de los estudiantes del sector pblico de nuestro pas de acercarse al pensamiento losco, cuando se elimina tambin la asignatura del currculum de Educacin de Adultos, cuando se relega la prctica de la losofa y su enseanza a pequeos departamentos de eximios acadmicos cuya presencia en los debates en que se juegan los problemas ticos, polticos, estticos y epistemolgicos que apremian al pas es simplemente nula, cuando nalmente se transforma a la losofa en curioso objeto de feria cultural para celebrar un da en su nombre, sin que esto se reeje en poltica alguna de gobierno por hacer de la enseanza de la losofa una prctica habitual y

signica eliminar el pensamiento y la accin que cultiva la enseanza de la losofa. Creo que despus de lo dicho sobre esta escena no es necesario que descubramos aqu el rostro del asesino. Es probable que, dada la forma en que el poder produce la estructura simblica que sostiene la realidad de nuestras acciones, ste tenga mltiples rostros, que incluso est sentado aqu entre nosotros, participando de esta celebracin. Yo slo quisiera terminar subrayando que la UNESCO al instituir hace cuatro aos el Da Mundial de la Filosofa declar explcitamente, inspirada en la Declaracin de Pars antes citada, que el objetivo era destacar la importancia del cultivo de la losofa para enfrentar las especiales condiciones que nos presenta el mundo actual y promover la enseanza de la losofa en todas partes del mundo. Si este es el objetivo, no usemos este da entonces para lavar las manos de un gobierno que, al menos en lo que respecta a las polticas educacionales que ha promovido y puesto en marcha, nunca ha hecho absolutamente nada por fomentar la enseanza de la losofa en nuestro pas.

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consustancial a la educacin, lo que tenemos ante los ojos es claramente la consumacin de un crimen, con coartada incluida, en que se est eliminando la ltima pieza que poda incomodar en el tablero. Todo sistema de dominacin que, como tal, busca perpetuarse, ha de eliminar nalmente las fuentes del disenso, de la alteridad y de la aventura, eso

Notas
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Suplemento del diario El Mercurio en el que se exponen a los jvenes de nuestro pas las ofertas de futuro que existen en el mercado actual de la educacin. A modo de ilustracin se pueden sealar las siguientes cifras de postulantes a Pedagoga en Filosofa de la UMCE que han contado con los requisitos necesarios para ingresar: 2002: 152 postulantes; 2003: 116; 2004: 125. Cabe hacer notar que la redaccin de este documento se llev a cabo como respuesta a la demanda que el sector de losofa, por medio de sus representantes en el Consejo Nacional de Directores de Departamentos de Filosofa y en la Red de Profesores de Filosofa de Chile, le hiciera al Ministro de Educacin en la ltima reunin que se llev a cabo a nes del mes de noviembre de 2003, todo esto dentro del marco de la defensa de la losofa que dicho sector viene sosteniendo desde hace ms de dos aos frente a las autoridades de Educacin. Filosofa en la educacin escolar chilena, Ministerio de Educacin, Enero 2004, p. 3. Doc. cit. p. 4. Doc. cit. p. 4. Micha, J.C., La escuela de la ignorancia, Ed. Acuarela, Madrid, 2002, p. 37. El siguiente prrafo del documento elaborado por el Ministerio habla por s solo: Consecuentemente, las habilidades y destrezas, actitudes y valores centrales de una educacin losca estn actualmente presentes dentro de otras asignaturas y en contenidos intra-asignatura a lo largo de los diez aos de currculum compartido por todos. En otras palabras, sin tener clases de Filosofa durante estos diez aos los alumnos gozan de un curriculum entero que se preocupa de muchas de las destrezas y habilidades centrales de la asignatura Filosofa, denido arriba como el segundo enfoque o perspectiva (p. 8). Si no entendemos mal el sentido de este prrafo, habra que decir que la losofa sera algo que nuestros jvenes llegan a tener sin haberlo siquiera buscado, esto es, sin haber hecho jams el esfuerzo de estudiarlo.

Lasch, C., La cultura del narcisismo, Ed. A. Bello, Santiago, 1999. Debord, G., Comentarios sobre la sociedad del espectculo, Ed Anagrama, Barcelona, 1990. El nmero total aproximado de estudiantes de Filosofa existentes en el pas es de 1.602 alumnos, segn consta en el registro que ha realizado el Consejo Nacional de Directores de Departamentos de Filosofa. Doc. cit. p. 5. (Las cursivas son nuestras). De alguna manera, en este sorprendente argumento se consuma tambin la desaparicin, por invisibilidad, del profesor de Filosofa (todos los profesores ensearan, sin ellos darse cuenta, Filosofa en este segundo signicado) lo que, de paso, nos permite vaticinar que este fenmeno bien puede estar anunciando la desaparicin nal de todo profesor. Algo de esto parece diagnosticar Jean-Claude Micha al reexionar sobre lo que ha signicado el desarrollo de las reformas educacionales llevadas a cabo en diversos pases desarrollados: Naturalmente, los objetivos asignados a lo que quede de la escuela pblica supondrn una doble transformacin decisiva a ms o menos largo plazo. Por un lado habr una transformacin de los profesores, que debern abandonar su estatus actual de sujetos a los que se supone un saber, para formar parte de los animadores de diferentes actividades de valores o transversales, de salidas pedaggicas o de foros de discusin (evidentemente concebidos segn el modelo de los programas de debate televisivos); a n de rentabilizar su uso, tambin sern animadores encargados de distintas tareas materiales o de refuerzo psicolgico [...] Micha, J-C., op., cit. p. 45. Muchas de estas propuestas las omos hoy en nuestro medio de la boca de los actuales cientistas de la educacin. Doc. cit., p. 8. Esta segunda parte corresponde a la ponencia presentada por el autor en la conmemoracin del Da Mundial de la Filosofa, organizado por la Unesco y el Mineduc y que se celebr el 24 de noviembre de 2005 en la Estacin Mapocho en Santiago de Chile.

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El documento La Filosofa en la educacin escolar chilena (Ministerio de Educacin, enero de 2004) tiene como propsito, dice,

Posmodernizacin de la losofa Alvaro Garca

ARCHIVOS N 1 / 2006 ARTICULOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS

aclarar las razones de la situacin de la enseanza de la losofa en el Curriculum de la Enseanza Media, y responde a los cuestionamientos que en su momento, primero el 2001 y despus el 2003, hicieran la Red de Profesores de Filosofa de Chile y el Consejo de Directores de Departamentos de Filosofa de las Universidades de Chile. Si aclara, empalma este documento, entonces, con Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Enseanza Media, de 1997 (versin para Consulta Nacional) y 1998 (en su versin denitiva). Me interesa en primer lugar de este texto slo tomar un hilo suyo, esa hebra crucial segn la cual la Reforma educacional en curso no es slo un cambio de forma, sino un cambio sustantivo, y donde la sustancialidad del cambio residira en el esfuerzo por armonizar el sistema educativo con los cambios profundos que afectan a la sociedad en el nal del siglo XX (p. 9). Sobre la base de diagnsticos diversos del sistema educacional pasado y enfrentada la problemtica que esos diagnsticos clarica, el nuevo marco curricular procura establecer objetivos y contenidos actualizados y conectados con la vida de las personas, y orientados a

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proveer competencias cognitivas, prcticas y morales, que sean herramientas efectivas para el desarrollo integral de las personas en el mundo que viene (p. 18). Unos cambios, en la regulacin del curriculum, en su organizacin, en la incorporacin de competencias transversales a todo el curriculum y, sobre todo, un cambio en lo sustantivo del curriculum, que afecta al criterio de seleccin de objetivos y contenidos, criterio que ya no sera la acumulacin de conocimientos sino, en su lugar, la preparacin para actuar en situaciones de la vida real (p. 24), cambio de criterio que no representara, sin embargo, un abandono de los contenidos y objetivos de informacin, sino su vitalizacin, al organizarse de modo que se relacionen con las formas, dilemas e interrogantes de la vida contempornea (p.24). De ese modo la Reforma educacional en marcha esquivara el riesgo de una sociedad dividida entre intrpretes y usuarios, por una parte, e individuos incapaces de esas condiciones, por otra. Un documento de 1996 de la Comunidad Europea, referido en el documento ministerial, es expresivo al respecto: En una sociedad en la que el individuo ser llamado a entender situaciones complejas que uctan impredeciblemente, en que tambin ser inundado con una vasta y variada cantidad de informacin, existe

el riesgo de que aparezca una brecha entre aquellos capaces de interpretar, aquellos capaces de usar, y aquellos que no pueden hacer ninguna de las dos cosas. En otras palabras, entre aquellos que saben y los que no saben. La construccin de una amplia base de conocimiento, es decir, el equipamiento para apropiarse del signicado de las cosas, para entender, y para crear, es la funcin esencial del (sistema escolar). Esta es tambin el primer factor para ajustarse a la situacin econmica y de empleo (p. 29). Las posibilidades de apropiacin comprensiva y de creacin son, aqu, declaradas la funcin esencial de la formacin escolar y de lo que se trata, si seguimos esta nota, es de equipar al individuo para la inundacin de la sociedad por la informacin, sostenindolo a reote con un pertrecho hermenutico que lo habilite en el manejo de signos. Frente, entonces, a un curriculum que no tiene signicado ni valor para sus vidas, la Reforma se propone, y ello sera la apuesta suya, un curriculum para la vida, un curriculum signicativo, signicativo porque directamente conectado con la complejidad y velocidad de transformacin de los mundos del trabajo, de la cultura y de las comunicaciones, a los que estn expuestos o aspiran integrar los jvenes (p. 17). En su dimensin humanista, el nuevo curri-

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culum de la Enseanza Media convoca a la losofa (y lo mismo a la historia, el arte y la literatura) a ofrecer bases de comprensin y fundamentos ms ricos que los provistos por los medios de comunicacin masivos (p. 17). Se espera, pues, algo de la losofa, se demanda incluso su contribucin en esta lnea. Ello, por lo dems, en conformidad a la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE, 10 de marzo de 1990). sta, en efecto, establece que los jvenes, al egresar de la enseanza media, tendrn que ser capaces de: a) Desarrollar sus capacidades intelectuales, afectivas y fsicas basadas en valores espirituales, ticos y cvicos que le permitan dar una direccin responsable a su vida, tanto en el orden espiritual como material y que le faculten para participar permanentemente en su propia educacin; b) Desarrollar su capacidad de pensar libre y reexivamente y juzgar, decidir y emprender actividades por s mismo; c) Comprender el mundo en que vive y lograr su integracin

de las ciencias, de las letras, de las artes y de la tecnologa, con la profundidad que corresponda a este nivel, desarrollando aptitudes para actuar constructivamente en el desarrollo del bienestar del hombre (arts. 12 y 13). Ahora bien, si pasamos a la nocin de Filosofa que deambula en el Sector curricular denominado Filosofa y Psicologa del mismo documento ministerial (pp. 119-128), de lo que ante todo se tratara, en el ejercicio de su enseanza y de su aprendizaje, es de la apropiacin de su sentido. De su sentido, y no de su historia; o de la apropiacin de su historia, de los lsofos y las losofas, de los autores y los textos, de sus problemas y sus respuestas, como una estrategia que brinde a los jvenes la oportunidad de buscar sus propias respuestas, apropindose as del sentido del pensar losco, y de la losofa, entonces, como un tipo de pensamiento. Interesa destacar que el documento en cuestin asigna a la losofa una singularidad y que en esa singularidad la reforma curricular est interesada, en la medida y en el sobreentendido que ella, la singularidad de la losofa, puede ofrecer a los jvenes, que efectivamente puede ofrecerles, herramientas que les pueden ser tiles en su propia relacin con el mundo y

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en l; d) Conocer y apreciar nuestro legado histrico-cultural y conocer la realidad nacional e internacional, y d) Proseguir estudios o desarrollar actividades de acuerdo con sus aptitudes y expectativas. Y para la consecucin de estos objetivos, se aade que los jvenes tendrn que: Adquirir y valorar el conocimiento de la losofa,

los dems (p. 120). Dichas herramientas, estos tiles escolares, estos tiles para la vida en el mundo, estas capacidades seran las de reexin, de duda, de crtica, de dilogo. Si se espera, pues, algo de la losofa, si se demanda incluso de la losofa una contribucin a la educacin de los jvenes, lo es en la lnea de lo que se reconoce como su especicidad, lo es en la medida en que se le demanda contribuir al desarrollo de la capacidad reexiva y crtica de los jvenes. Si la reforma curricular da lugar y hace a la enseanza de la losofa un lugar en su interior, es porque sobreentiende que la losofa consiste en la posibilidad permanente de puesta en cuestin de las certezas adquiridas y en la bsqueda de los fundamentos ltimos de nuestros conocimientos y evaluaciones (p. 120), y porque aventura que su enseanza puede significar una importante contribucin para el desarrollo de personas con un pensamiento reexivo y autnomo (p. 121). Soy profesor secundario de losofa y mi inquietud y la de muchos colegas tiene que ver con la lucha que estamos dando para que la losofa no sea desplazada ni reducida en los planes de estudio. Porque si el ao pasado conseguimos recuperar una hora de losofa que pretendi ser eliminada

por el Ministerio de Educacin, seguimos lamentando la aberracin de que en este pas la losofa no exista a nivel de la educacin tcnico-profesional. En n, lo que quiero preguntar es cun extendida en el mundo es hoy la tendencia a eliminar o a disminuir la enseanza de la losofa y cul es su opinin a este respecto. La pregunta es de Hugo Guzmn, quien, desde el pblico, interrogaba a Fernando Savater en La Moneda luego de su conferencia sobre La necesidad de la losofa en un mundo globalizado, leda en el contexto de las Conferencias Presidenciales de Humanidades de 2002. La respuesta de Savater fue as: Yo creo que se trata, efectivamente, de una tendencia, incluso en pases como Francia, donde la losofa ha tenido y tiene hasta hoy un cierto aura de presencia pblica. () Pues bien: incluso en pases como Francia est habiendo problemas con la defensa de la losofa. Pero hay que decir algo ms: quienes dicen defender la losofa son a veces ms peligrosos que los que la atacan. Los que atacan la losofa lo hacen diciendo que no sirve para nada, que es una prdida de tiempo y que nada se saca con seguir dando vueltas a las cosas sin llegar a ninguna conclusin. Pero los que la deenden lo ha-

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cen a veces con un entusiasmo arqueolgico, lo cual convierte a la losofa en algo muy poco atractivo para el Ministerio de Educacin, para los alumnos y para los propios profesores. (). No hay que defender la losofa como algo antiguo, porque parte de la culpa del desprestigio acadmico de la losofa proviene de programas excesivamente cargados de nombres clsicos y de materias que no estn relacionadas con los verdaderos problemas. A veces, los programas de losofa son derogatorios, en el fondo, de la propia losofa. Lo que hay que buscar son planteamientos loscos que surjan de las inquietudes reales que sienten hoy los jvenes y, a partir de ellos, remitirse a los grandes autores y a las grandes obras, pero no imponer las grandes obras como si fueran valiosas por s mismas y no por su relacin con nuestros problemas. De modo que hay que luchar porque la losofa no sea desplazada, pero tambin hay que luchar por presentar programas de estudio que no

tacin general del lugar de la losofa en la educacin escolar. La condicin humana sera una condicin interrogante y la losofa, tal su mrito, se hara cargo de unas preguntas, cargara con ellas y las tendra a su cargo, cuidndolas de unas respuestas de sentido comn, ponindolas por el contrario al cuidado de la fundamentacin razonada, de la lgica del concepto. Al exponer a los jvenes a las preguntas existenciales, epistemolgicas, ticas y sociales, dndoles las herramientas lgicas y conceptuales para abordarlas, la asignatura de Filosofa responde a la necesidad de desarrollar en ellos hbitos de reexin que contribuyen a darle sentido a su experiencia, a desarrollar su autonoma y a prepararlos para una participacin ciudadana responsable (p. 3). La lgica del concepto argumentara la experiencia, fortalecera la autonoma y fundara la participacin en democracia. Es por lo mismo que la losofa es una de las instancias educativas que mejor responde a los desafos planteados por la Reforma y por lo que juega un papel insustituible en la educacin (p. 3). Sobre la losofa como ejercicio de reexin, de crtica y de duda, lo mismo que la hace insustituible, sobre ello, se dice, no hay discusin ni debate. No es ni el concepto ni el valor de la Filosofa, pues, lo que es materia de discusin y deba-

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sean arqueolgicos, que no sean simplemente la celebracin del pasado. Miremos de cerca ahora el documento sobre La losofa en la educacin escolar chilena. Est elaborado en siete secciones y la primera est destinada a ofrecer una fundamen-

te. La arena de la contienda es ms bien la cuestin de su papel en el curriculum de la Educacin Media, de su lugar y funcin en la Educacin Media Cientco-Humanista y en la Tcnico-Profesional, de su lugar en la primera donde se intent se reduccin horaria y de su no-lugar en la segunda donde se consigui su completa reduccin. Para la consideracin de la cuestin del papel de la enseanza de la losofa en el curriculum de la Reforma, el documento ofrece inmediatamente una distincin. La Filosofa, dice, puede ser considerada tanto como un cuerpo de conocimientos constituido por obras e ideas loscas cuanto como un actuar o estar en el mundo de modo esencialmente indagatorio y explorador. Considerada la Filosofa, entonces, desde un punto de vista educativo, desde lo educativo como punto de vista, en ambos casos queda suspendida de una toma de decisin. En el primer sentido, la losofa queda suspendida por la condicin de decidir la importancia de este cuerpo de conocimientos, por una parte juzgada en s misma y por otra en relacin a otros cuerpos de conocimientos. En el segundo sentido, la Filosofa queda suspendida por la condicin de decidir las funciones de este sector de aprendizaje, por una parte porque

estas funciones las podran satisfacer otros sectores, y por otra porque incluso todo el currculo las debera satisfacer. Si seguimos el curso del documento, la decisin parece quedar diferida para la vuelta de un breve recorrido internacional. El documento parece mantenerla suspensa mientras no se tenga del asunto una perspectiva internacional. Daremos, tambin nosotros, un largo rodeo. A la vuelta del rodeo, habremos vuelto a esta cuestin. La centralidad que el problema hermenutico adquiere en el siglo XX con Gadamer representa un punto de partida esencialmente distinto del concepto de interpretacin tal como opera en el XIX. Lo que da lugar a la interpretacin, lo que hace que la interpretacin tenga el carcter de una necesidad, lo que hace que un contenido cualquiera est necesitado de interpretacin en el XIX, es la efectividad del disimulo, la universalidad de la mscara, del ocultamiento del sentido. El desdoblamiento del sentido en oculto y maniesto, autntico y falsicado, prepara y dispone as a la sospecha como operacin interpretativa. Lo que entonces daba a la interpretacin su lugar era la ilusin. Pero, en el XX, y es aqu donde es preciso reconocer la situacin en la que la hermenutica encuentra un nuevo origen y una, por tanto,

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nueva posicin de la misma, la ilusin es sustituida por el extraamiento, y la tarea hermenutica del desenmascaramiento, por la tarea de la apropiacin de lo extrao. Desde entonces, interpretar no quiere decir descubrirle al otro sus misticaciones y abrirle a la plenitud del sentido, sino superar la distancia, alcanzar al otro y salvarlo en su alteridad. La hermenutica, toda la hermenutica desde Gadamer, se precisa a s misma en el distanciamiento y la puesta en suspenso de las hermenuticas que Paul Ricoeur describe como prcticas de la sospecha.1 Ricoeur, en efecto, ha distinguido la hermenutica como recoleccin del sentido, como escucha de los smbolos, de la interpretacin tal como opera en las losofas de Marx, Nietzsche y Freud. Ellos son, dice, los maestros de la sospecha. La sospecha puede ser precisada en su carcter tensionndola hacia la duda. La sospecha, en efecto, retorna a la duda cartesiana, en la medida en que mantiene, o ms bien intensica, su misma exigencia crtica, pero, a la vez, la deja atrs, pues, en primer trmino, mientras la duda a n de cuentas dejaba todo tal como estaba, la sospecha, en cambio, a golpes de martillo no deja ningn dolo en pie, y mientras la duda, enseguida, es mtodo de prevencin

contra el error en el sentido de la ciencia, la sospecha es estrategia de lucha contra la ilusin, y, nal y especialmente, mientras la duda tiene que retroceder ante la conciencia, la sospecha avanza sobre la conciencia y es, por as decirlo, duda sobre la conciencia. La interpretacin, entonces, en las hermenuticas de la sospecha, est referida a la ilusin como a su misma condicin de posibilidad, se remite a ella como a aquello que tendra que destruir. A partir de Gadamer, la interpretacin se constituye en una posibilidad distinta. En l, en efecto, la ilusin es sustituida por el extraamiento: El primer presupuesto dice Gadamer que implica el concepto de interpretacin es el carcter extrao de aquello que debera ser comprendido.2 La tarea, pues, de la hermenutica es la superacin de la extraeza, de la distancia de tiempo, de lugar, etc., de la alteridad en cualesquiera de sus formas. Schleiermacher y Hegel son aqu ejemplares en el intento de esta superacin. Schleiermacher pensaba que para comprender al otro, lo que dice o lo que ha escrito, es preciso trasladarse empticamente hacia su intencin y al mundo desde el que se expresa. Para Schleirmacher, dice Gadamer, el intrprete entra de lleno en el autor y resuelve desde all todo lo extrao y extra-

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ante del texto.3 Pero, segn Gadamer, dados los condicionamientos histricos que nos denen como intrpretes, tal traslado no es nunca posible: la reconstruccin de las condiciones originales, igual que toda restauracin, es, cara a la historicidad de nuestro ser, una empresa impotente. En
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pueda abrirse paso desde las cosas mismas, a partir del sentido en toda su alteridad. El anlisis de Heidegger, con todo limitado a la cuestin ontolgica de la preestructura de la comprensin, es retomado por Gadamer con el propsito, dice, de hacer justicia a la historicidad de la comprensin.6 Esta historicidad, que es tambin para la comprensin su nitud y condicionalidad, vive en la tradicin y de ella, pero, por ella, la previatura de la comprensin tiene la forma del prejuicio (Vor-urteil). El pre-juicio, en efecto, que Gadamer quiere hacer entender en este sentido literal, como condicin positiva del comprender, por lo pronto contrasta con la exigencia crtica caracterstica de la modernidad y, de modo especial, con la emancipacin de los prejuicios demandada por la Ilustracin. Frente a la idea del saber como juicio y del prejuicio como no-saber, como obstculo para el ejercicio de la comprensin, Gadamer ha puesto en cuestin la primaca del juicio en la experiencia humana del mundo. De tantos modos nita y condicionada la existencia, son los prejuicios, antes que los juicios, los que guan la experiencia en el mundo. Por tanto, si se quiere hacer justicia al modo de ser nito e histrico del hombre es necesario llevar a cabo una drstica rehabilitacin del concepto del prejuicio y reconocer que exis-

Hegel, por el contrario, la superacin del extraamiento no se cumple en el desplazamiento hacia el pasado por un intrprete que deja en suspenso su propia condicin, sino que se cumple en el recorrido que hace el intrprete por el pasado y que de esta suerte realiza la autoconciencia de su propia experiencia. Pero si, como para Gadamer, siempre hay ms sustancia que saber histricos, la tarea de la interpretacin no se agota al llegar a un determinado punto nal, sino que es un proceso innito . As, entonces,
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en la interpretacin del sentido, el sentido interpretado es siempre nuevo y la interpretacin no acaba jams. El intrprete no debe trasladar nada ni trasladarse a ninguna parte. La verdadera naturaleza de la interpretacin, apunta Gadamer, es la que fue sostenida por Heidegger cuando asignaba a la interpretacin la tarea de elaboracin de la estructura de prioridad de la comprensin, de manera que sta que no se vea impuesta por la arbitrariedad de las propias ocurrencias ni por la limitacin de las nociones impensadas, y

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ten prejuicios legtimos.7 Los prejuicios dice no son necesariamente injusticados ni errneos, ni distorsionan la verdad. Lo cierto es que, dada la historicidad de nuestra existencia, los prejuicios en el sentido literal de la palabra, constituyen la orientacin previa de toda nuestra capacidad de experiencia. Son anticipos de nuestra apertura al mundo, condiciones para que podamos percibir algo, para que eso que nos sale al encuentro nos diga algo.8 As, pues, en lugar de pretender suprimirlos, pretensin invalidada en su mismo principio, es preciso ilustrarlos, no dejarlos actuar a espaldas, sino hacerlos actuar. La instalacin del prejuicio en el centro de la existencia tiene consecuencias por las que justamente Gadamer se aleja de cualquier hermenutica del tipo de la sospecha. Si la interpretacin no se desliga jams de su condicin prejuicial, la pretensin de la sospecha, esto es, la destruccin de las ilusiones o la emancipacin de los prejuicios, no es nunca una posibi-

una experiencia libre de los prejuicios de la tradicin metafsica o como delirio de una superacin de la ciencia por la crtica de la ideologa9. La sospecha, esto es, la exigencia crtica de la modernidad, es Gadamer lo dice ilusa, ingenua y delirante. Frente a la conciencia crtica, una conciencia hermenutica es el reconocimiento de que la interpretacin no puede retroceder ante s misma. Para Gianni Vattimo, la innitud del proceso interpretativo defendida por Gadamer es realmente slo el correlato de la nitud histrica de la existencia humana. Vivida as, la interpretacin es sufrida como errancia y exilio, padecida como ejercicio de nitud. Es ste, precisamente, un lmite del pensamiento de Gadamer. Un lmite en el sentido de un nuevo punto de partida. Y aqu habra que reconocer a Vattimo: en la innitud hermenutica sin nitud doliente, nostlgica de plenitud. Pues bien, pregunta Vattimo: es posible una interpretacin, es decir, un vivir los smbolos que sea danza y juego como en Zarathustra, y no un permanente resurgir de la trascendencia del signicado, vagabundeo, ejercicio de nitud?.10 Para Vattimo, la propia hermenutica de Nietzsche tiene que dejar de ser concebida en los trminos

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lidad efectiva: Una conciencia crtica que encuentra en todo prejuicios y dependencia, pero que se considera ella misma absoluta, es decir, libre de prejuicios e independiente, incurre necesariamente en ilusiones... La plena liberacin de los prejuicios es una ingenuidad, ya se presente como delirio de una ilustracin absoluta, como delirio de

de la sospecha. Lo que en Nietzsche, dice, es objeto de desenmascaramiento... no es un cierto fondo verdadero de las cosas, sino la actividad interpretativa misma. El resultado del desenmascaramiento, pues, no puede ser una apropiacin de lo verdadero, sino una explicitacin de la produccin de mentiras . Tras las mscaras, Nietzsche no
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Tal radicalizacin, sin embargo, contrariamente a lo que pudiera parecer, no es tanto una insistencia en Gadamer cuanto un poner a la hermenutica en la raz del nihilismo: La radicalizacin, como hoy habra de estar claro, consiste en situar las tesis clsicas de la hermenutica contempornea, sobre todos las de Gadamer, dentro del marco de la historia del nihilismo.14 Nihilismo es la situacin en la que el hombre reconoce explcitamente la ausencia de fundamento como constitutiva de su propia condicin.15 Ahora bien, reconstruida la hermenutica tal como hace Vattimo puede reconocerse en ella una tendencia a la desfundamentacin: en Dilthey, en Heidegger, en Gadamer.16 En esta tendencia hay que reconocer la vocacin constitutiva de la hermenutica17, y en esta vocacin por la desfundamentacin, la vocacin nihilista de la hermenutica.18 Brevemente, la expresin nihilismo en el sentido de Vattimo describe una fase en la historia del hombre occidental. Ms concretamente, describe esa fase de la historia del valor (de cambio) que Marx evala crticamente como la etapa de la corrupcin generalizada19. Esta etapa coincide con la que Jameson describe, tambin crticamente, como fase del capitalismo multinacional

buscara un rostro, como los hechos tras las interpretaciones. Solamente hay mscaras. Tras las mscaras otras mscaras. De ah que interpretar, en tanto que desenmascarar, sea en Nietzsche un proceso de esencial innitud. As, pues, todo el esfuerzo intelectual de Vattimo se aboca a la constitucin de una hermenutica ms all de las hermenuticas de la sospecha, ms all, entonces, de la interpretacin como ejercicio de desciframiento que, segn Ricoeur, elaboran Marx, Nietzsche y Freud; de una hermenutica que escape al riesgo metafsico y moderno de hacerla trabajar como una actividad de desciframiento, de remontarse a fondos y signicados escondidos pero, al n, alcanzables.12 INCIPIT ZARATHUSTRA o, si se nos quiere seguir, aqu comienza Vattimo. En referencia a Gadamer que, siguiendo a Heideggar, desarrolla una hermenutica ontolgica, Vattimo se propone constituir una hermenutica ontolgica radical.13

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y consumista 20. Coincide tambin, por tanto, con lo que Vattimo describe como la condicin posmoderna del pensamiento y de la existencia, pero que no describe en tono crtico. Para Vattimo, en verdad, se ha vuelto impracticable (despus de haber vivido la experiencia de la escuela de la sospecha) el camino de la crtica que habla en nombre de un fundamento.21 Ms an, por no poder remitirse (ya) a un fundamento fuerte, el sujeto parece haber perdido toda capacidad de resistencia, toda razn para criticar y transformar, o revolucionar lo existente. La interpretacin no se ofrece
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muerte. El lsofo lo sabe y de lo se trata es de aprovechar la vida que hay.24 En una entrevista, Nino Scciana preguntaba a Vattimo: Wittgenstein ha escrito que la tarea de la losofa es ensear a los hombres a salir de la botella. Norberto Bobbio,... en vez de la imagen de la mosca en la botella, usa la del pez en la red. Los hombres son peces en la red o moscas en la botella?, y Vattimo contestaba: Me gusta ms la imagen de la red, pero no pensando en los hombres como peces, sino, por ejemplo, como acrbatas. La red se vuelve trapecio, instrumento, maraa de caminos que se pueden recorrer... Creo precisamente que la losofa no puede ni debe ensear adnde nos dirigimos, sino a vivir en la condicin de quien no se dirige a ninguna parte.25 Una cierta exigencia de actualidad, de puesta a la altura de los tiempos actuales, la Reforma educacional espera formar a las personas, los ciudadanos y los productores que requiere la sociedad del siglo XXI. Estas personas, ciudadanos y productores, se dice en el documento, tienen que saber, pero tambin saber hacer; tienen que saber, pero tambin razonar, analizar, criticar, y evaluar posibles soluciones tomando en cuenta mucha informacin. Consecuentemente, el nfasis hoy en da no es slo en memorizar

como crtica de un orden que habra que transformar, sino como terapia de un hombre que tendra que aprender a vivir en las actuales condiciones del consumo masivo y de la comunicacin generalizada. Wittgenstein deca que un problema losco tiene la forma: No s por dnde voy y sostena que el objetivo de la losofa es mostrar a la mosca la salida de la botella.
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El lsofo estara fuera de la botella y sabra hacia dnde guiar a la mosca. De ah, para Bobbio, la cogera de la metfora de Wittegenstein. Y la metfora, ms bien, del pez en la red, del pez que se debate boqueante sin saber que no hay salida y que cuando la red se abra, no hallar liberacin, sino

hechos, sino tambin saber cmo interpretarlos, fundamentarlos, extrapolar a partir de ellos (p. 5). El presente exige aqu una educacin que est, digamos, a su medida y a su altura. De lo que se trata es de capacitar a los jvenes para el presente: el currculo de la Reforma aspira a forma jvenes integralmente capaces, es decir habilitados instrumental, intelectual y moralmente, tanto para integrarse a un orden como para criticarlo (p. 9). Qu es aqu criticar un orden, el orden establecido, el orden imperante? Qu es aqu la crtica, una crtica que no est en conicto con la integracin, que hace guios a la adaptacin? Volvamos a la consideracin de la Filosofa desde un punto de vista educativo. Como cuerpo de conocimientos, dice, requiere un espacio curricular especco para su enseanza. Como una manera de estar o de actuar en el mundo, puede ser tanto una materia especca como transversal (p. 23). Pero, asumidas estas consideraciones por una perspectiva ms alta, de altura mayor, una que posibilita la contemplacin del horizonte mundial, por lo internacional como punto de vista, lo que visualiza el documento es que la losofa en el sentido de un cuerpo de conocimientos est ausente del curriculum o ha sido incluida en forma

de asignatura electiva y no visualiza, en su segundo sentido, un papel fuerte de la losofa. Y se la ve dbil, entonces, en su promocin de ciertos hbitos y destrezas, actitudes y valores, precisamente porque se ve que los curriculos tienden a repartir esta importante tarea en variados (sino todos) los sectores de aprendizaje, a n de asegurar su plena adquisicin (p. 24). Consecuentemente, la Reforma sera losca en su totalidad. No estara fuera, sino tan constitutivamente en su interior, que las clases de losofa son clases de las que puede prescindir sin menoscabo. Cuando la Reforma entonces declara que aspira a formar jvenes capaces tanto para integrarse a un orden como para criticarlo, que aspira a formar los ciudadanos, los individuos y los productores requeridos por la sociedad del siglo xxi, deja adivinar una pedagoga de la adaptacin. Si ignorase el objetivo de la adaptacin y no preparase a las personas para orientarse cabalmente en el mundo, la educacin sera impotente e ideolgica. Pero si se queda ah, si se limita a producir gente bien adaptada, haciendo as efectivamente posible el prevalecimiento del estado de cosas existente, y adems en sus peores aspectos, la educacin resulta igualmente problemtica y cuestionable,

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deca Adorno.26 Una pedagoga comandada por el rgimen de la adaptacin hace de la crtica un correctivo y una contribucin, hace de la crtica una estrategia de acrbatas en un mundo en red y hace posible el mundo tal como est. Una educacin sin losofa, sin tener clases de losofa, y que se presume educacin losca en s misma y por s misma, traduce una pedagoga de la adaptacin, deja campear la heteronoma por doquier.

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Op. cit., p. 179. Op. cit., p. 39. Ms all del sujeto. Ed. Paidos, Barcelona-Buenos Aires-Mxico, 1990, p. 37. Ms all del sujeto, p. 97. Ms all del sujeto, p. 43. Ms all de la interpretacin. Ed. Paidos, BarcelonaBuenos Aires-Mxico, 1995, p. 105. El n de la modernidad. Ed. Gedisa, Barcelona, 1996, p. 105. Cf. Resultados de la hermenutica, en Ms all del sujeto, p. 85 ss.. Ms all del sujeto, p. 88. Ms all de la interpretacin, cap. 1. Cf. Miseria de la losofa, I, 1. Cf. La lgica cultural del capitalismo tardo, en: Teora de la posmodernidad, Ed. Trotta, Madrid, 1996, p 55. Consumidor consumido, en: El sujeto europeo, Josena Casado y Pinar Agudez (Comps), Ed. Pablo Iglesias, Madrid, 1990, p. 39. Idem, p. 36. Investigaciones loscas. Ed. Crtica, Barcelona, 1988, 123 y 309. El problema de la guerra y las vas de la paz. Gedisa, Barcelona, 1981, p. 22. Ms all del sujeto, Prefacio. Educacin para la emancipacin. Ediciones Morata, Madrid, 1998, p. 96.

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Notas
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Cf. Freud: una interpretacin de la cultura (1965), Ed. Siglo XXI, Mxico-Argentina-Espaa, 1970, pp. 32-35. El problema de la conciencia histrica (1958), Ed. Tcnos, Madrid, 1993, p. 44. Verdad y mtodo I, Ed. Sgueme, Salamanca, 1993, 5 ed., p. 363. Op. cit., p. 220. Op. cit., p.368. Verdad y Mtodo I, p. 331. Verdad y Mtodo I, p. 344 Verdad y mtodo II, Sgueme, Salamanca, 1992, p. 218.

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Los aos del siglo XX delimitan un perodo ms amplio que el de la existencia de la losofa en Chile. Tambin son muy dismiles

Un siglo corto de losofa Jos Jara

en su agrupacin en dcadas, con algunas propicias para el cultivo de ella segn un disciplinas o saberes, y otras muy adversas. El gran factor comn que diferencia y especica su existencia en ese tiempo es uno que, sin embargo, no la considera a ella como su preocupacin exclusiva ni principal: la Universidad o, ms bien, las universidades. Pero a travs de este factor, la losofa no pudo menos que inscribirse en y quedar marcada por las necesidades e intereses de esa(s) institucin(es), aunque a la vez y a travs suyo tambin por los de la sociedad a que ellas responden, o por los particulares encuentros y desencuentros de distinto tipo habidos entre la(s) universidad(es) y la sociedad durante el siglo. La referencia ms amplia de la presencia de la losofa en las universidades a comienzos del 1900, est dada por el modo en que stas asumen su contribucin a la conguracin y despliegue de lo que pueda ser la cultura, las artes y las ciencias del pas, as como a la formacin de quienes optan por las tradicionales profesiones liberales. La losofa es considerada all ms bien como un compleARCHIVOS N 1 / 2006 ARTICULOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS perl terico propio distinguible de otras

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mento necesario, aunque marginal. Hacia la ltima dcada del siglo anterior se inicia alguna preocupacin formal por la losofa, si bien en estrecha dependencia con la pedagoga, en los planes de formacin de los profesores de enseanza media, en la ctedra de Pedagoga y Filosofa de la Universidad de Chile, ms especcamente del Instituto Pedaggico. Lo difuso de esa presencia de la losofa all a travs de profesores alemanes especialmente contratados para ese efecto, adquiere en 1919 un primer perl de especicacin mayor, cuando se separa la enseanza de ambas disciplinas por parte de profesores distintos1. De entre los que se encargan de la enseanza de la losofa son claramente destacables dos nombres de profesores que van a tener un rol relevante en el despliegue de la losofa en dcadas posteriores: Enrique Molina y Pedro Len Loyola. A poco de iniciada la dcada de los aos 20, ste ltimo se convierte all en el primer Jefe de un Departamento de Filosofa en el pas. Un discpulo suyo, Jorge Millas, de importante obra posterior, dir de ellos dos: el proceso de paulatina diversicacin y profundizacin de la voluntad nacional de cultura (que no es necesariamente una voluntad de cultura nacional) encontr en ambos el instrumento para expresarse en la forma de la Filosofa.
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Una manifestacin inequvoca de esa voluntad se encuentra en P.L. Loyola cuando funda en abril de 1918 la Universidad Popular J. V. Lastarria que, con el n de cultivar y ennoblecer el alma del pueblo3, ofrece gratuitamente durante ocho aos una conferencia cada noche sobre temas especcos de todas las ciencias naturales, sociales y la losofa, por parte de connotados intelectuales de esa poca. Es tambin P.L. Loyola quien logra la creacin, en abril de 1935 en el Instituto Pedaggico, del primer Curso Especial para la Formacin de Profesores de Filosofa, colocando as el marco profesional en el que se desenvolver de manera casi exclusiva el trabajo losco, ya sea en su nivel universitario, acadmico, o bien en la educacin media. Junto a un grupo de jvenes que sucesivamente all se forman, y otros igualmente interesados en la disciplina, l es uno de los principales impulsores de la creacin de la Sociedad Chilena de Filosofa, el 29 de julio de 1948, cuyo primer presidente ser Enrique Molina, y a quin suceder en ese cargo al cabo de dos aos. Ella es tambin la que propone y logra la creacin de la Revista de Filosofa, con el patrocinio de la Universidad de Chile y de su Departamento de Filosofa del Instituto Pedaggico, que poco despus se hace cargo

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por entero de su publicacin. Su primer nmero es publicado en agosto de 1949 y hacia el nal de su editorial se seala: No postulamos otro programa que integrar y enriquecer la cultura de nuestro pas con los benecios que entrega el cultivo del pensamiento losco. Una vez concluidos los aos del siglo XX, curiosamente, podra considerarse que la creacin de la Sociedad Chilena de Filosofa parece marcar un cierto hito temporal que permitira situar ms de algo de lo sucedido con la losofa en el pas durante ese perodo. Desde all se puede avistar el creciente desarrollo de la actividad losca en la dcada inmediatamente anterior a esa fecha, as como su sostenido despliegue en las dos dcadas siguientes. Durante ese tiempo se alcanza la formacin de un importante grupo de nuevos intelectuales con grados ms altos de especializacin, complementados luego usualmente con estudios de postgrado en otros pases. Con ellos se abre y diversica el proceso de formacin de nuevos profesores y licenciados en losofa, que en la ltima dcada del siglo se ampliar a estudios de postgrado en distintas universidades. La llegada al pas de algunos lsofos extranjeros en la dcada de los aos 40 y en

la siguiente, por diversas razones ahora de coyunturas polticas internacionales y de opciones personales, signic un aporte importante a ese proceso de formacin de lsofos, especialmente en la Universidad de Chile. sta acogi en 1943 y hasta su jubilacin en 1960 al profesor Bogumil Jasinowsky, entre 1941 y 1947 a Jos Ferrater Mora, en 1950 a Johann Rsch, entre 1951 y 1954 a Ernesto Grassi, entre 1956 y 1973 a Gerold Stahl, entre 1958 y 1982 a Francisco Soler, quien previamente haba colaborado tambin en otras universidades del pas. De distinta manera, estos profesores dejaron su impronta en la formacin de posteriores generaciones de lsofos, y ellos y stos contribuyeron con sus nombres a llenar mediante sus personales estilos y opciones tericas lo que pudiera verse, desde una cierta perspectiva, como un simple nombre institucional genrico, vaco: el de la Universidad. La amplia erudicin y na reexin de B. Jasinowsky se extenda sobre todo el gran espectro de la historia de la losofa y las ciencias. La originalidad de su pensamiento se expresaba en la agudeza con que procuraba repensar algunos de los elementos tericos esenciales de esas historias y su articulacin profunda a travs de una comprensin

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dialctica que, apoyndose en una mirada de larga duracin de la historia, mostraba la peculiar integracin de esos elementos y decantacin de aquellas formas del saber que, aunque histricamente diferenciadas, manifestaban, ante su interpretacin, la unicidad de la condicin creadora de la razn y la ciencia. Los amplios conocimientos de todas las formas del discurso de la losofa en su historia, recogidos en las numerosas ediciones del Diccionario de Filosofa de J. Ferrater Mora, tuvieron un momento de signicativa correccin y ampliacin de la primera edicin durante su estada en la Universidad de Chile; su aporte acadmico puede inscribirse en aquel momento de preparacin de la segunda edicin y parcialmente de la tercera de esa obra. Como acucioso especialista de la tradicin humanstica occidental, E. Grassi despleg su enseanza en torno a los ms relevantes nombres de esa tradicin renacentista y medieval y en su conexin con sus antecedentes antiguos. Pero tambin dej su huella pedaggica a travs del nfasis puesto en la necesidad de la lectura y anlisis minucioso, riguroso de los textos de los clsicos, como fuente ineludible de lo considerado por l como la va genuina para acceder al pensar losco. Ms tarde lleg el momento en que esa enseanza se convirti en uno de los puntos

de alta friccin polmica a propsito de la tarea y los modos de ejercicio del pensar prevalecientes, por lo pronto, en el mbito universitario. Tambin gener polmica su cuestionamiento acerca de la posibilidad de poder pensar desde la gura de un mundo histrico del hombre americano. G. Stahl, junto con ser un gran conocedor de la lgica clsica, pero an ms de las importantes transformaciones sucedidas en el siglo XIX y XX en el campo de la lgica formal, a lo largo de su actividad universitaria se mantuvo siempre abierto a los problemas que en ella estaban en pleno proceso de gestacin polmica. Su disposicin personal e intelectual frente a estas cuestiones le llevaron a ser uno de los principales impulsores de la creacin de la Asociacin Chilena de Lgica y Filosofa de las Ciencias, en agosto de 1956. F. Soler situ en el centro de su trabajo acadmico el intento por establecer un dilogo losco entre J. Ortega y Gasset y M. Heidegger, a travs del cual se pudieran delinear los contornos de lo que entenda como los problemas ms originarios y el estilo de pensar ms propio de la losofa contempornea; y asuma ese quehacer con la disposicin de un compromiso personal que sola traducirse en ntidos estmulos intelectuales en sus oyentes.

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Ya a partir de la dcada de los aos 40 comenzaron a surgir guras intelectuales nacionales que llegaron a adquirir una estatura losca singular. Las propias palabras de Jorge Millas acerca de lo que los lsofos se empean en ejercer, sirven para delimitar su trabajo personal en la losofa como la experiencia intelectual de pensar no en el lmite, sino hacia el lmite de sus posibilidades de fundamentacin, de coherencia, de inteligibilidad, de universalidad . Y esa
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inclin ms bien hacia el afn por dilucidar las condiciones y el temple de la existencia del hombre en medio de las realidades de Amrica y a elaborar las posibilidades de expresin de ella, sobre el fondo de un anlisis de lo que la cultura occidental le ofreca a este respecto. Haciendo uso de su inters y formacin inicial en la lgica moderna, Juan Rivano pronto centr su actividad losca en una crtica creciente a lo que consideraba como formas academicistas de la prctica de la losofa universitaria; con un estilo argumental aplaudido por unos y muy discutible para otros que interpretaba y pona en juego importantes temas de la historia de la disciplina, buscaba poner de maniesto las contradicciones e inconsecuencias percibidas por l como existentes entre esa labor academicista y los conictos presentes en la realidad social y poltica del pas, pero tambin con los que muchos perciban ya en la estructura misma de funcionamiento de la Universidad; las fuertes polmicas suscitadas alrededor de sus intervenciones no dejaron de tener efectos sobre la labor losca en los aos de la Reforma universitaria. Si bien Roberto Torretti logr su primer reconocimiento losco a travs de su trabajo sobre Kant, su ms prolongada preferencia terica desarrollada en gran parte fuera de Chile se ha centrado

experiencia la hizo suya tanto a propsito de una reexin sobre los problemas vigentes en su momento deparados por la existencia del individuo como los de la sociedad de masas, los de la losofa del derecho y los de la universidad; y sobre esta ltima hizo una enrgica y tenaz defensa especialmente hacia nes de los aos 70 y hasta 1982, ao en que muri. Provisto de una alta sensibilidad para percibir las diversas formas creadoras de la cultura de su tiempo, con especial nfasis en Chile e Iberoamrica, Luis Oyarzn concentr su labor losca en torno a una reexin acerca de la experiencia esttica, principalmente en los campos de la poesa y las artes plsticas. A pesar de haber desarrollado Flix Schwartzmann su bien informada labor docente en el rea de la Historia y Filosofa de las Ciencias, su pensar individual manifestado en sus libros se

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alrededor de la losofa de las matemticas y de la fsica. Podra armarse que la diversidad de problemas abordados desde distintos ngulos por Humberto Giannini en su extensa obra losca, conuyen en una cuestin metafsica que tiene su procedencia en el enigma que signica para el hombre la experiencia de la palabra originaria creadora y la dimensin demonaca del silencio y los extravos a que ste puede conducir a la ntegra condicin cotidiana y hospitalaria del alma humana. Ms ac de su arraigado compromiso catlico, Juan de Dios Vial L. expresa su necesidad de un pensar metafsico, siempre dentro de un marco acadmico, apoyndose en el anlisis e interpretacin de algunas de las ms notorias guras de la tradicin losca occidental, sin marginar por ello el horizonte orientador de su compromiso personal. No es casual que hayamos concentrado hasta ahora la presencia de la losofa en el pas con lo sucedido en la Universidad de

de ampliacin de la actividad losca en otras universidades del pas con prescindencia de la imposicin externa a su trabajo de cualquier orientacin terica predeterminada, ya fuese como profesores regulares de ellas o promoviendo su inicio mediante su participacin en ciclos de conferencias o cursos especiales. En particular lo hicieron en la Universidad de Concepcin, en la Universidad Austral de Chile, en la Sede de Valparaso de la propia Universidad de Chile en la que se constituy formalmente el Departamento de Filosofa en 1962, as como tambin en la Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas de la misma universidad en Santiago donde se cre el Centro de Estudios Humansticos en 1963, que tuvo inicialmente a la losofa como disciplina protagnica y a R. Torretti como su primer director. Tambin algunos de los profesores sealados anteriormente lo fueron a la vez en la Universidad Catlica de Valparaso y en la Ponticia Universidad Catlica de Chile. Por lo menos hasta nes de la dcada del 60 el ujo entre estas universidades de los nombres indicados, y el de otros tambin importantes, fue algo relativamente corriente. La P. Universidad Catlica de Chile, en Santiago, ha sido otro centro de irradiacin

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Chile, a pesar de que ella estuvo presente en algunas de las dcadas referidas tambin en otros mbitos universitarios. Pero resulta indiscutible que muchos de los nombres ya sealados, junto a otros que all se formaron, participaron en distintos momentos y por diversos perodos en diferentes actividades

de la losofa en el siglo XX, aun cuando desde un comienzo haya estado orientada por la opcin doctrinario-religiosa indicada en su nombre. Si bien en 1922 se inaugur un Curso Especial de Filosofa con tres aos de duracin, en la irregular convocatoria lograda por l en los aos siguientes estuvo ntidamente marcado por la doctrina losca del Doctor Anglico Santo Toms, de la que se esperaba que permitir preservar y defender la fe, proteger la sociedad e impulsar las ciencias y las artes.5 Esta orientacin general ha perdurado en todas las dcadas siguientes, incluso cuando a partir de 1950 se comienza a entregar de manera exclusiva el ttulo profesional de Profesor de Filosofa, separndolo del resto de las especialidades y ttulos que otorgaba la Escuela de Pedagoga, fundada en 1943, y que en 1947 intensica la enseanza de la losofa escolstico-tomista, para entregar el ttulo de Profesor de Filosofa y Religin a todos los graduados en las diversas especialidades all impartidas. La losofa tambin estuvo all ligada estrechamente a la formacin de profesores de enseanza media, aunque en este caso, con el expreso inters por formar profesores catlicos para ese efecto. Esta orientacin doctrinaria del cultivo de la losofa queda claramente expresada en el Artculo 9 del Reglamento del Departamen-

to de Filosofa de esa universidad, publicado en 1953, donde se arma que los estudios all ofrecidos se inspirarn en la doctrina de Santo Toms, en conformidad con las Instrucciones Ponticias, tomando en cuenta a la losofa moderna y contempornea, pero sin dejar a un lado las orientaciones trazadas por el Doctor Anglico. Tanto los alumnos como los profesores tratarn de seguir una lnea netamente tomista.6 Sin calicarla como una limitacin, s cabe considerarla como una opcin terico-doctrinaria que delimita el alcance y modalidad de existencia all de la losofa. Luego de separarse el Departamento de Filosofa de la Escuela de Educacin en 1968, se crea el Instituto de Filosofa a nes de 1970, que, sin desconocer su tradicin, se propone ampliar sus posibilidades de reflexin filosfica autnoma. De entre los lsofos activos en esta Universidad, junto al ltimo sealado ms arriba y graduado en ella, cabe destacar como nombres de referencia los de Clarence Finlayson (a quien en ese tiempo suele considerarse como al pensador catlico de mayor profundidad metafsica), P. Agustn Martnez, P. Osvaldo Lira, P. Rafael Gandolfo, Armando Roa, Manuel Atria. Algunos de estos nombres se repiten en el Instituto

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de Filosofa de la Universidad Catlica de Valparaso, fundado en 1949, y a los que en sus primeros momentos es preciso agregar tambin como referencias signicativas los de su primer director, Luis Lpez, y los jesuitas Arturo Gaete, Raimundo Larran y, ms tarde, Jorge Eduardo Rivera. Desde los aos 40 a los 60 se constata en ambas universidades, de acuerdo a sus respectivas caractersticas particulares, un desarrollo creciente, profesionalizacin y consolidacin de un conjunto homogneo de acadmicos que investigan y debaten acerca de todas las cuestiones centrales del discurso losco transmitido a travs de su historia y, muy particularmente, sobre los diversos desarrollos vigentes especialmente en Europa durante el siglo XX. La recepcin de esas tendencias expresadas en nombres de lsofos que se reiteran en las latitudes del continente, concita adhesiones, polmicas y elaboraciones individuales de ellas, no exentas del afn por resituarlas sobre el trasfondo de diversas manifestaciones de lo que se entiende como algunos de los elementos ms peculiares de la cultura nacional. Y puesto que la universidad, como institucin en la que se elabora y expresa el progresivo decantamiento del pensar, las ciencias y las artes en el pas, no puede ni pretende

situarse al margen de las solicitaciones que recibe de la sociedad en esos momentos de desarrollo suyo, paulatinamente se ve llevada o desde ella misma surgen voces que la conducen a tener que replantear sus propias condiciones de existencia acadmica. Y entre stas tambin se hacen or las voces de distintos lsofos. De acuerdo a vas y modalidades distintas, en las dos principales universidades sealadas se deton en 1967 un proceso de Reforma Universitaria, con diversos antecedentes previos en cada una de ellas, que puso en juego y en pugna a crticas e intereses tanto internos a la estructura acadmica y presupuestaria de la Universidad, como a sectores poltico partidarios del pas, a sectores universitarios laicos y cristianos y a nuevos sectores polticos no partidarios. De diferentes maneras para todos ellos el trasfondo de las luchas por la Reforma apuntaba y se inscriba en un creciente proceso de cambios polticos en el pas, que adquiri progresivamente mayor pugnacidad y polarizacin de posiciones. Circunscrito exclusivamente a la intervencin de lsofos en este proceso, y en el marco de la Universidad de Chile pues all alcanz sus grados de ebullicin ms duraderos y con mayores consecuencias, las posiciones de algunos de

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ellos se expresaron en la Revista de Filosofa de 1969, en su N1, de entre los cuales Juan Rivano era la gura ms notoria. Un hecho tal vez sintomtico con respecto a la existencia de la losofa por lo menos en la dcada siguiente, es que ella no volvi a publicarse hasta mayo del ao 1977. Tanto el proceso de Reforma universitaria mismo como los cambios polticos sucedidos en el pas en los primeros aos de la dcada del 70, con el ineludible entrelazamiento de ambos factores, junto a la drstica interrupcin del orden democrtico sucedido en septiembre de 1973, tuvieron como efecto el hecho de que quienes participaban ms resueltamente en la actividad losca se vieran absorbidos por el trfago de tales acontecimientos. La reexin losca adquiri ms bien fuertes rasgos de polmica a menudo irresolubles, las opciones polticas permearon el discurso y las elecciones tericas, y las modalidades de abordar el ejercicio mismo del pensar losco quedaron entreveradas con descalicaciones mutuas entre quienes asuman diferentes prcticas de esa reexin. Lo que sola considerarse como los perles propios de la filosofa y la poltica se tornaron difusos, se borraron o se entremezclaron argumentativamente, convirtindose en un asunto polmico el hecho mismo de que pudiera haber algo as como un perl

propio de una u otra, separables entre s. Por irreconciliables que resultaran ser las posiciones que en cada caso se tomaban, un hecho, sin embargo, es irrefutable. Luego de septiembre de 1973, la aguda polmica terica qued silenciada por la ocupacin militar de la Universidad la que, por cierto, se extendi a la sociedad entera. A partir de esa fecha de 1973, el Estado, copado en sus funciones gubernamentales por los designios y apremios militares del momento, purg ideolgicamente a la Universidad de todos quienes no compartan ni acataban la Declaracin de Principios del Gobierno de Chile. Las expresiones del pensar fueron drsticamente desplazadas desde las tonalidades de voces libres a los imponderables articios de la sobrevivencia, equilibrndose entre el silencio, el temor y la palabra precisa. Gran cantidad de acadmicos fueron exonerados, y en lo que respecta a quienes ejercan la losofa en las diferentes sedes de la Universidad de Chile, la cifra alcanz a alrededor de 40 profesores de diversas trayectorias acadmicas y en distintos aos luego de esa fecha de ruptura de la democracia. As, de los 20 profesores de losofa que se trasladaron a su Sede Norte en 1972, cuando fue cerrada denitivamente en 1976, slo 2 de ellos

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continuaron trabajando en esa Universidad. De entre todos los lsofos exonerados, algunos pocos lograron proseguir su trabajo losco fuera del pas. Tambin en la P. Universidad Catlica fueron exonerados 7 de los 25 profesores de losofa que all trabajaban hasta 1973. Esa Declaracin de Principios remita a una muy particular interpretacin poltica de elementos de la doctrina cristiana, cuya palabra se entenda como la que habra de salvar a Occidente de los males de toda ideologa o teora atea, y en especial del marxismo, que pretenda subvertir lo que entonces se enfatizaba como el orden de la tradicin sagrada de la Patria. La tajante restauracin de ese orden mediante las espadas de la justicia y de la guerra, en donde la rescatada condicin religioso-divina de la primera legitimaba las acciones de la segunda, tuvo entre algunos de los lsofos activos en ambas Universidades a aliados de palabra y obra.

ms pertinente. El nombre del P. Osvaldo Lira, lsofo de la P. Universidad Catlica, fue tal vez el ms notorio en esta coyuntura inicial, al plantear la necesaria distincin y conjuncin de los postulados de soberana poltica, soberana social y subsidiariedad de la accin del Estado junto a la forma especca de su jerarqua poltica, apoyado en los valores de la tradicin, del sufragio de los siglos y del corporativismo social7. Y se hizo esto aunque no hubiera necesariamente el Nihil Obstat de las legtimas autoridades eclesisticas. Tambin stas se vieron tensionadas por los conictos polticos que trastornaron en ese entonces a la sociedad chilena. Aliados de obra, que desde los nuevos cargos de poder universitario que entonces se llenaron no por va de eleccin de los pares, sino por designacin del que en la Universidad era radicalmente impar el ocial militar designado como Rector a su vez por decreto de su superior jerrquico castrense, autoridad mxima del pas, fueron quienes asumieron la responsabilidad de implantar una pureza ideolgica, reestructurar la Universidad y exonerar de ella a todos los acadmicos que, o bien eran calicados como responsables ideolgicos o militantes o activistas de aquella doctri-

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Aliados de palabra que, a travs de distintas vas y ocasiones enunciaron la suya pblicamente, o en algunos casos tras las bambalinas del poder militar establecido, para darle una justicacin terica. Solan apoyarse en palabras de un lsofo, Santo Toms de Aquino, o en quienes de entre aquella amplia tradicin cristiana les pareca

na poltica a la que se haca responsable del descoyuntamiento de los saberes y las ciencias en la Universidad, y desde all del travestismo o infeccin cancerosa de los sanos valores y tradiciones de la sociedad, de la Patria, como se prefera llamar a la Nacin. Fue el momento de una maniquea divisin moral de los habitantes del pas, en buenos y malos: quien no estaba a favor del rgimen militar, estaba en contra de l. Y la universidad se haca explcitamente eco de esa divisin. Esta alianza de palabra y de obra de un segmento de lsofos aunque entre esos aliados no hubiera slo especialistas de este tipo con el poder militar entronizado a travs de ellos en la Universidad, puede efectivamente haber tenido distintos grados de complicidad, de eciencia y de responsabilidad pblica. Como la Universidad no es un nombre vaco, en aquellos momentos de particular silencio tambin resonaron algunos nombres de lsofos que se invistieron de autoridad y de responsabilidades: Osvaldo Lira, Juan de Dios Vial Larran, Joaqun Barcel, Juan Antonio Widow, Bruno Rychlowsky. Las consecuencias para la prctica de la losofa en esos momentos de la dcada del 70, pero tambin de buena parte de los aos 80, con una Universidad

silenciada, vigilada, fueron devastadoras en diversos grados para cada una de ellas. La Sociedad Chilena de Filosofa, con un directorio reconstituido acorde a los tiempos que se vivan, convoc a partir de 1976 a diversos Congresos Nacionales de Filosofa. Estos congregaron bsicamente a quienes propiciaron, aceptaron o no pudieron evitar convivir bajo el nuevo rgimen en el que el pensar y las opciones tericas quedaban sometidas a preferencias y exclusiones, expresa o tcitamente, no discutibles. Pero la vida y la reexin losca en su ms amplio sentido de investigacin, dilogo y debate en comn y sin restricciones, estaban ya fracturadas. Uno de los efectos de lo sucedido a partir de los inicios de la dcada del 70 y, en particular, desde el cierre terico que se produjo al interior de las universidades con posterioridad a septiembre de 1973, fue que hacia nes de esa dcada y la de los 80 se hizo cada vez ms patente y se comenz a cuestionar de modo insistente, aunque en ocasiones de modo ms bien soterrado, la gura que lleg a adquirir la historia de la losofa8. La situacin dislocadora y anmala de esa coyuntura social e institucional catapult a lo que en condiciones distintas a esas no poda ser ms que una de las vas corrientes

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de acceso a problemas y preguntas centrales y reiteradas de la losofa, a convertirse en la instancia privilegiada de ejercicio del pensar losco, as como en el elemento decisorio de la estructura formal de los planes de estudio de la carrera en la especialidad, con expresas exclusiones de importantes pensadores de la losofa contempornea y privilegio tambin de otros, muy en particular de M. Heidegger. El trabajo sobre aquellos textos y temas considerados como seeros, predominantes en el espectro de la losofa en su historia, y que no entraran en disonancia con las voces prevalecientes en la institucin y en la sociedad en ese entonces regimentada, acab convirtindose en una suerte de escudo o en un paraguas que permita ignorar, guardar silencio, parapetarse o defenderse tericamente frente a los hechos que convulsionaban polticamente a la sociedad, despojada de criterios pblicos mnimamente compartidos de reexin y convivencia democrtica.

no gubernamentales de investigacin y trabajo intelectual a travs de proyectos nanciados por organismos internacionales, se inhibiese el estudio y reexin sobre lo que se continuaba pensando en el mundo losco, ms all de lo que inercialmente continuaba sucediendo al interior de las universidades, con los sesgos terico-ideolgicos propios a cada una de ellas en ese perodo. As fue como en diversos lugares y circunstancias comenz a aflorar con energa la necesidad de reexionar acerca de temas y problemas conguradores de la propia realidad nacional, presente y pasada, en sus vertientes polticas o en los distintos aspectos constitutivos de la propia cultura, as como la apertura hacia el intercambio de experiencias intelectuales entre las diferentes disciplinas o investigaciones particulares en los campos de las humanidades, las ciencias sociales, las artes y los emergentes estudios de gnero. Sin embargo hubo momentos en que la existencia de la reexin losca, tanto entre los especialistas ya formados as como entre muchos de los nuevos estudiantes, adquiri caractersticas cercanas o propias de la clandestinidad, aparte de aquellos que inevitablemente hubieron de adoptar otras formas de ejercicio profesional para continuar adelante. Especialmente hacia nes de los aos 80, incluso se dieron y

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Lo desquiciador y desgastante de esa situacin no fue obstculo, sin embargo, para que entre los intelectuales que lograron sobrevivir profesionalmente en el pas, cobijados muy parcial y ocasionalmente en algunas universidades, pero especialmente en instituciones u organizaciones

aprovecharon circunstancias para establecer contactos y realizar actividades de una reexin en comn con instancias internacionales de trabajo losco, particularmente con miembros del Collge International de Philosophie, de Francia, que con sus intervenciones tericas y organizativas aportaron algn aire de aliento intelectual a quienes en el pas no cejaron en el libre ejercicio de la tarea losca. Con la recuperacin formal de la democracia en el pas en marzo de 1990, se inici en esa dcada nal del siglo una laberntica transicin social y poltica, profusa en gestos de transformismos, perseverancias e incertidumbres de distintos tipos. La suerte de la losofa en esa coyuntura no fue ajena, una vez ms, al modo como se conjug esa situacin con distintas intensidades y urgencias, por lo pronto, en las dos principales universidades en que se haba desarrollado tal saber. La reforma del sistema de educacin superior de 1981 al afectar con mayor radicalidad a la Universidad de Chile, trajo consigo la creacin de tres nuevos Departamentos de Filosofa en tres de las universidades pblicas que se derivaron de ella, y que acuaron perles tericos dismiles segn la magnitud del impacto recibido por la intervencin ideolgica desde el perodo

anterior, que afect igualmente a ese primer Departamento creado en 1935. En uno de ellos, en la U. de Valparaso, se reabri el ao 90 la Licenciatura en Filosofa que haba sido cerrada 9 aos antes. Con una sola excepcin, tres de esos Departamentos reincorporaron con distinta prontitud y efectividad a acadmicos previamente exonerados, aunque esa excepcin, en la UMCE, y a partir de un decisivo movimiento de los estudiantes de losofa, el ao 2000 inici y logr un cambio cabal de su plantel acadmico, no deudor ya de esa intervencin aludida. En el campo de las universidades privadas, mientras el Instituto de Filosofa de la PUCCh experiment en esa dcada reordenamientos acadmicos internos, tambin se aanzaron dos otros Departamentos de Filosofa con proyectos tericos muy distintos en las universidades ARCIS y Los Andes. Paralelamente creci el requerimiento de una mayor enseanza de la losofa, segn diversos intereses, en otras universidades particulares surgidas a partir de la Reforma de 1981, lo que contribuy a diversicar los niveles de especializacin de la presencia de la losofa en el sistema universitario. Fue tambin un perodo en que con variadas dicultades se inici el despliegue de algunos programas de postgrado, que vinieron a satisfacer necesidades

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crecientes de mayor profesionalizacin en la especialidad. Sobre un trasfondo de inestabilidades y bsquedas, insatisfacciones y afanes de recuperacin y apertura, distintas generaciones de lsofos retomaron en la ltima dcada del siglo XX una actividad pblica ms intensa en congresos, coloquios, seminarios, con diversos formatos y tipos de apoyos institucionales, no slo universitarios. Sin embargo, la Sociedad Chilena de Filosofa no fue ya un actor relevante en este perodo, seguramente como resultado de las escisiones de diverso tipo producidas en el campo losco en las dos dcadas anteriores. Al margen de ella, se gener un mayor debate multidisciplinario, en unos casos, o ms circunscrito a cuestiones de la especialidad, a la obra de lsofos particulares, en otros, todos ellos referidos en diversos grados a convocatorias en torno a: modernidad y post-modernidad, utopa(s), postdictadura y transicin democrtica y losofa, memoria y olvido, la universidad y los saberes y las artes, con una creciente participacin en ellos de lsofos de Europa de Amrica del Sur y del Norte. Teniendo presente la aleatoria diversidad de experiencias institucionales e individuales sucedidas en el siglo XX en

el mbito de la reexin y del discurso losco en el pas, bien puede decirse y en ms de un sentido, que fue un siglo corto de losofa. Sin embargo, los caminos, desvos y extravos cartograables de l, ciertamente han de operar como huellas, sntomas o incluso cicatrices ineludibles de detectar, analizar y sopesar desde esa insoslayable diferencia histrica que ayuda a perlar con mayor nitidez cualquier presente en el que se quiera ejercitar un pensar losco crtico frente a s mismo, y en este caso, para este otro siglo en que ya se est.

Notas
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Pedro Len Loyola, Hechos e ideas de un profesor. Universidad de Chile, 1966, p. 19. Anuario de Filosofa Jurdica y Social, Estudios en memoria de Jorge Millas. (AFJS). N 2, 1984, p. 31. P.L. Loyola, p. 41. AFJS., p. 27. Luis Celis M. (Coord.), La presencia de la losofa en la Universidad Catlica (1888-1973). Anales de la Escuela de Educacin, N 5 Tercera Epoca, 1982, PUCCh, p. 81. Ibid., p. 129. Renato Cristi, Carlos Ruiz, El pensamiento conservador en Chile, Editorial Universitaria, Santiago 1992, pp. 105 ss. y 129 ss. Ver sobre este tema: Patricio Marchant, Sobre rboles y madres, Ed. Gato Murr, Santiago, 1984, en especial I Parte, Cap. 1; as como Escritura y temblor, Ed. Cuarto Propio, Santiago, 2000, pp. 269-282 y 417-433.

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Este comentario procura centrarse en los puntos que parecen relevantes para una mirada por un lado exterior (en el sentido

Mauricio Langn

y por otro lado interior (en el sentido de comprometida con procesos de transformacin losca de la educacin, pensada y practicada desde la enseanza de la losofa en Educacin Secundaria en Uruguay). Estos dos aspectos condicionan mi mirada: le dan su fuerza y sus limitaciones.

Un documento educativo
Para una mirada del tipo de la que propongo, resalta, en el documento comentado, un discurso general sobre la educacin que yo llamara decididamente educativo. En ese sentido, contrasta notoriamente con los documentos a que nos tienen acostumbrados las autoridades uruguayas de la educacin, en los cuales se destacan elementos no educativos. Es decir, elementos no referidos a aquello que pasa o debera pasar en la educacin y, al interior de sta, dentro del sistema educativo (lo que podramos llamar en sentido muy amplio los contenidos educativos), sino referidos

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ARCHIVOS N 1 / 2006 ARTICULOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS

Comentario sobre el documento Filosofa en la educacin escolar chilena

de no ser chilena ni estar interiorizada de su Reforma educativa, as como de la forma en que se ensea realmente losofa en ese pas)

casi exclusivamente a lo que pasa fuera de la educacin, en la relacin entre quienes estn y quienes no estn en el sistema educativo formal, sin ocuparse prioritariamente de qu pasa con la educacin de unos ni de otros (cuestiones relativas a cobertura, porcentajes de egresos e ingresos, repitencia, desercin, retencin, etc.). El documento que comento, en cambio, habla de qu debera ser la educacin escolar, qu lugar le correspondera a la losofa en su seno, etc. El documento tampoco elude los para qu ni los cmo. Me parece, entonces, que el problema de fondo (cul debera ser el lugar de la losofa en la educacin?) est bien planteado y que est bien delimitado el mbito de dilogo (discusin, debate, consensos, disensos, etc.).

mente su posicin, en respuesta a objeciones formuladas. Es un documento filosfico porque argumentativo. Es un documento losco con fuerte contenido democrtico porque si bien reserva la toma de decisiones a la instancia ministerial, no excluye argumentos de autoridad y por momentos aparece como simplemente justicando medidas tomadas procura tomar en cuenta las posiciones de varios colectivos y personas, y deja puertas (o al menos ventanas) abiertas para la modicacin o ductilizacin de posiciones. Pero, especialmente porque, puesto que argumenta, deja abierta la posibilidad de la contraargumentacin y el debate: no slo en el plano ministerial de la toma de decisiones, sino tambin en otros planos, tales como la discusin pblica racional mundial y el dilogo en los espacios educativos y loscos. Tambin es un documento losco porque sustenta tesis respecto a la losofa y a la educacin y a la estrecha relacin entre ambas en sociedades que se quieren democrticas. Y es un documento losco porque reconoce que la filosofa juega un papel fundamental en la educacin, y porque en distintas partes del documento detalla o analiza ese papel.

Un documento losco
El documento est concebido en el marco de

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un debate concreto que se viene desarrollando en el seno de la sociedad chilena, con sus plazos y ritmos, y con actores determinados. En ese marco, el documento tiene un carcter claramente de defensa (apologtico) de las posiciones asumidas por el MINEDUC, procurando fundamentar argumentativa-

Ya que, segn el documento reza, lo propio de la losofa es exigir la fundamentacin razonada de toda respuesta y el cuestionamiento de los supuestos en que se basan estas mismas, es en esos planos loscos donde me gustara discutir. Sin embargo, este carcter losco y democrtico tambalea, en tanto el Ministerio no parece dispuesto a cambiar en un asunto central: sigue sosteniendo que la losofa (como disciplina, como unidad y totalidad) y el losofar (como actividad humana intrnsecamente ligada a esa disciplina) no deben ser puestos a disposicin de todos los estudiantes (nios, jvenes y adultos, con distintos gustos, disposiciones y proyectos) sino solamente de algunos.

racin de la participacin democrtica, y le asigna la funcin de ayudar a los estudiantes a formarse por s mismos una visin de las cosas y a actuar de acuerdo con ella, por lo cual es condicin indispensable del comportamiento moral y de la participacin en una sociedad democrtica. La caracteriza como pensar reexivo, como cultivo de una actitud crtica, como ejercicio de la duda, armando que la losofa juega un papel insustituible en educacin, y concluyendo rotundamente: sobre esa caracterizacin no hay discusin ni debate.1 Hasta aqu, en efecto, sera difcil discordar radicalmente con el planteo. Pero el documento agrega que desde un punto de vista educativo se aprecian dos enfoques especcos del rol de la losofa en el currculum escolar: Desde una primera perspectiva, la losofa es un cuerpo de conocimientos constituido por obras e ideas loscas, que son un gran legado cultural-histrico. El objetivo de la enseanza de la losofa, desde esta perspectiva, es familiarizar a los jvenes con este cuerpo de conocimientos, permanentemente vigente por su misma naturaleza. Sugiere esta perspectiva que para decidir si incluir o no a la losofa en el currculum, se tendra que juzgar por un lado, el valor de saber, por ejemplo, quin era Scrates y qu es la metafsica o la tica; y por el otro,

Las tesis losco-educativas centrales

El documento asume que la losofa se hace cargo de preguntas existenciales, epistemolgicas, ticas y sociales y aporta herramientas lgicas y conceptuales para abordarlas, por lo cual no puede ser reducida a ninguna disciplina, ni tampoco puede ser sumada como una ms. Le atribuye importancia central en el desarrollo de un pensamiento crtico, el despertar de la creatividad, el reconocimiento de la autonoma y la valo-

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se tendra que sopesar tambin, cunto se valora este cuerpo de conocimiento con relacin a los otros conocimientos (de las ciencias, las artes, etctera), considerando que el currculum es por denicin una seleccin de materias y contenidos. Segn una segunda perspectiva, la losofa se concibe ms bien como un actuar o estar en el mundo de modo esencialmente indagatorio y explorador. Las preguntas ocupan un lugar privilegiado en este enfoque, y se presume que son susceptibles de variadas respuestas. En este sentido la losofa sirve para promover en los alumnos una serie de destrezas y habilidades de ndole cognitiva, por ejemplo, su capacidad analtica, crtica y reexiva; adems, ayuda al desarrollo de actitudes y valores particulares, muchas asociadas con la tica y la convivencia armnica, tales como la tolerancia frente a diferentes puntos de vistas, y la resolucin de conictos a travs del dilogo constructivo y razonado. Sugiere esta perspectiva que para determinar el rol de la losofa en el currculum, se tendra que determinar hasta qu punto estas destrezas y habilidades, actitudes y valores, son propias de esta asignatura o si son posibles de fomentar tambin desde otros sectores de aprendizaje o, en el mejor de los casos, por el currculum en su totalidad. Dice a continuacin que estas deniciones del aporte de la losofa no son excluyentes, pero agrega que, no obstante lo anterior, las

determinaciones curriculares que se tomen, siempre dependern del enfoque de la losofa que se privilegia, adems del tiempo que se dispone para la asignatura.2 La situacin de la enseanza de la losofa en el curriculum y las razones con que el Ministerio las fundamenta, no se basan en aquella caracterizacin general acordada y sobre la cual no hay discusin ni debate, sino en esta divisin de la losofa en dos deniciones, perspectivas o enfoques relativos a la educacin, que establece el documento. El documento dice atender a la primera perspectiva, dando ciertas caractersticas a los espacios curriculares que reconoce como losofa (notoriamente, cuando dice contemplar la dimensin histrica, estipulando un listado de 24 lsofos). Y dice privilegiar el segundo enfoque a travs de toda la Formacin General Comn: Las habilidades y destrezas, actitudes y valores centrales de una educacin losca estn actualmente presentes dentro de otras asignaturas y en contenidos intra-asignatura a lo largo de los diez aos de currculum compartido por todos. En otras palabras, sin tener clases de Filosofa durante estos diez aos los alumnos gozan de un currculum entero que se preocupa de muchas de las destrezas y habilidades centrales de

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la asignatura Filosofa, denido arriba como el segundo enfoque o perspectiva. Desde este punto de vista es insostenible armar que el currculum de la Reforma es intencional o involuntariamente anti-losco. Al contrario, el segundo enfoque de la losofa es un hilo conductor del conjunto de la Formacin General Comn. En suma: el Informe sostiene la tesis general de que un curriculum sin losofa, est en condiciones de aportar a los estudiantes todos los benecios y aportes que reconoce como propios de la losofa.

centrales de cualquier disciplina dispersndolas en las actividades que se pueden hacer en otras asignaturas? Ntese que en clases de Filosofa, Historia y Ciencias Sociales, por ejemplo, podran desarrollarse destrezas lingsticas (habla, lectura, escritura, correccin ortogrca, etc.) y en Ciencias Naturales y Arte podran desarrollarse destrezas matemticas (clculos, proporciones, proyecciones, modelos, etc.) A nadie en su sano juicio se le ocurrira que reducir a un mnimo esas asignaturas y hasta eliminarlas sera una forma de mejorar o profundizar una educacin lingstica o matemtica. Se admitir fcilmente que las destrezas caractersticas de esas disciplinas slo pueden desarrollarse en otras asignaturas como ayuda, complemento o aplicacin de una labor disciplinar sostenida y sistemtica en Lengua o Matemticas. La labor disciplinar especca no slo aporta las bases sin las cuales sera imposible encontrar sentido al desarrollo de las destrezas y habilidades que les son propias, sino que adems es imprescindible la continuidad de dicha labor disciplinar a travs del tiempo para interactuar constantemente con las otras disciplinas de modo de lograr la profundizacin y el avance necesarios para que los alumnos puedan, por ejemplo,

Una educacin losca sin tener clases de Filosofa

Golpea fuertemente la atrevida armacin: sin tener clases de Filosofa durante estos diez aos los alumnos gozan de un currculum entero que se preocupa de muchas de las destrezas y habilidades centrales de la asignatura Filosofa. Seguramente, si argumentara similarmente para Lengua Castellana o Matemticas, si se sustituyera en la cita anterior Filosofa por el nombre de cualesquiera otras asignaturas curriculares, se advertira sin esfuerzo el disparate. Es sensato sostener que el curriculum se preocupara de las destrezas y habilidades

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pensar y expresarse por s mismos en la lengua castellana, o pensar y expresarse por s mismos matemticamente. Un curriculum que minimizara o excluyera disciplinas tales como Lengua Castellana o Matemticas, so pretexto que sus destrezas y habilidades pueden considerarse a travs de otras asignaturas, podra ser con justicia ser considerado, antilingstico o antimatemtico, pues negara la identidad de aquellas disciplinas o su importancia en la formacin de los jvenes. Y tambin porque, de hecho, hara imposible que los alumnos pudieran disponer realmente de los aportes educativos de esas disciplinas. Por supuesto, a nadie se le ha ocurrido que no haya enseanza de Lengua Castellana o de Matemticas, ni tampoco que excluirlas del curriculum pudiera ser un modo de poner de relevancia su importancia para la educacin. Pero se le ha ocurrido al documento que comento que podra prescindirse de la Filosofa, que no por eso el curriculum sera antilosco, que la losofa sera su hilo conductor y que con ello se lograr una educacin losca. Cabe preguntarse por qu podra sostenerse para Filosofa algo insostenible respecto a otras disciplinas. Y la respuesta ir por la concepcin disciplinar de la losofa que se maneja y por cmo se piensa su relacin con la educacin (y, ms

en general, con la sociedad y las problemticas contemporneas).

Crtica a la concepcin de la losofa y su relacin con la educacin

El documento considera expresamente a la losofa como una disciplina, irreductible a las otras, que no puede ser sumada como una ms y que juega un papel central en la educacin. Dice tambin que no hay discusin ni debate sino acuerdo sobre eso. Pero, a partir de la extensa cita que transcrib en el nmero III, se desdice: la losofa deja de ser vista como una disciplina, con su unidad especca, como una actividad metdica para encarar problemas, como una actitud problematizadora, como un modo especco de indagar que crea su propio instrumental metodolgico y produce obras... que resultan a su vez problematizadas en una historia permanentemente renovada. El documento niega esa identidad disciplinar al aislar arbitrariamente dos productos o resultados de la actividad losca: por un lado, un cuerpo de conocimientos, ya adquiridos, que quizs podra llegar a admitir que sera interesante (o no) que conozcan parcialmente algunos estudiantes; por otro lado, una serie de destrezas y habilidades, actitudes y valores que se reconoce como

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valiosas que, si bien han surgido de la actividad del losofar, sera posible fomentar con ganancia a travs de otras asignaturas y en el mejor de los casos, por el curriculum en su totalidad, prescindiendo de la losofa. En otros trminos: la losofa es considerada como algo hecho por otros, como algo del pasado, como algo ya acabado, que puede ser interesante (o no) conocer, como las ruinas de alguna civilizacin desaparecida de la cual todava se puede aprender algo, como un cuerpo muerto de cuyos restos todava se puede sacar algn provecho. Pero de ninguna manera es considerada como una actividad vital que es fundamental que todos los estudiantes de nuestros pases puedan realizar. Cuando habra que reconocer el derecho de todos a hacer losofa. De este modo, en lo educativo, el discurso que dice a los estudiantes que les est dando conocimientos y otorgndoles herramientas, tiende a imposibilitarles hacer losofa, problematizar lo dado, pensar los problemas, encararlos utilizando o inventando instrumentos conceptuales adecuados, etc. Me detendr en criticar los dos aspectos que el documento cree poder deslindar como enfoques o perspectivas en su relacin con la educacin:

a. La losofa no es un cuerpo de conocimientos. Normalmente se llama pensamiento losco, al que procura hacerlo cuestionadora y racionalmente a partir de conceptos desarrollados en la Grecia clsica, que se desarrollan en una rica y conictiva historia. No constituye un cuerpo de conocimientos (como tampoco lo constituyen otros intentos por encarar los problemas a que se enfrenta la humanidad, desarrollados en otras culturas con las cuales es imprescindible entrar en dilogo en un losofar intercultural). Las obras del pensamiento humano, ms bien testimonian esfuerzos por pensar los problemas a travs de las culturas y la historia. No constituyen un conjunto coherente de objetos, de mtodos, de soluciones, que pudieran ser defendidos y enseados, para ser continuados en las formas de la repeticin, la profundizacin o la ampliacin. Kant deca que (al menos en losofa, pero seguramente esto debera ser, en la actualidad, ampliado para todo saber) no se trata de ensear pensamientos, sino de ensear a pensar. Justamente, porque se trata de una compleja historia y porque se trata de un dicilsimo dilogo intercultural, no es una mera yuxtaposicin o acumulacin de informaciones sobre pensamientos da-

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dos: es el trabajo vivo de generaciones de humanos que constituyen una tradicin que slo se enriquece cuestionndola y transformndola, recomenzndola de vuelta (nunca de nuevo) en cada nueva situacin y desde cada perspectiva, en el encuentro y conicto entre los ms diversos modos de pensar, que exige pensar siempre de vuelta, en las formas de la deconstruccin, de la reconstruccin o de la invencin. La importancia educativa losca de tal historia (y de la confrontacin de cada historia con otras tradiciones y culturas) no consiste en transmitir esas obras como si fueran conocimientos indiscutibles y adquiridos, ni tampoco en presentar a los lsofos como modelos de actitud a admirar o a seguir (como se haca con santos, hroes y sabios), sino en enfrentar a los estudiantes con sus propios problemas y con los grandes desafos a que se vieron y se ven sometidos los seres humanos, poniendo a su disposicin para la reexin, el dilogo y el trabajo colectivo esos modos de losofar, esas obras, esos mtodos y herramientas utilizados para luchar contra anlogas dicultades, de modo de ayudarlos a que puedan pensar por s mismos con esos modos, obras, mtodos y herramientas, gracias a ellos, a pesar de ellos y aun contra ellos.

Por otra parte, slo una concepcin de este tipo puede dar sentido a la seleccin de cualquier coleccin de autores u obras a trabajar en educacin secundaria, y justicar la libertad de cada profesor para hacer pensar sobre uno u otro problema, con uno u otro autor. Ciertamente, esta perspectiva histrica e intercultural no sugiere que para decidir si incluir o no a la losofa en el currculum, se tendra que juzgar el valor de saber, por ejemplo, quin era Scrates y qu es la metafsica o la tica; ni tampoco sostiene que se tendra que sopesar tambin, cunto se valora este cuerpo de conocimiento con relacin a los otros conocimientos (de las ciencias, las artes, etctera) considerando que el currculum es por denicin una seleccin de materias y contenidos. Ms bien sugiere criticar a fondo esa denicin de curriculum, as como la concepcin de educacin que la sustenta segn la cual educar sera transmitir cuerpos de conocimientos, herramientas y valores. En una sociedad democrtica (es decir, en aquella que no cree poseer la verdad indiscutible en todos los campos, que la habilite a imponer una seleccin de materias y contenidos de acuerdo a esa creencia), la discusin curricular no debera caer en el absurdo de

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discutir si se ensear quin era Scrates, o cunto es dos ms dos, o quin pint el Guernika, y transformar as la importante cuestin curricular en una puja entre distintas valoraciones de cada conocimiento ya adquirido, por no decir entre los intereses contrapuestos de distintos especialistas. Que se trata de ayudar a sentir, valorar y pensar por s mismos a travs de distintos contenidos, desplaza la cuestin fundamental de stos hacia: qu es ensear a pensar y cmo lograrlo? Y es en este nivel del para qu y del cmo (ms que en el de qu) que debiera instalarse la discusin no ya de con qu obras, autores o disciplinas se puede ayudar mejor a pensar sino de cmo se puede a travs de cada obra, autor o disciplina, ayudar a pensar por s mismo, y no bloquear el pensamiento; generar ms autonoma y emancipacin y no ms dependencia y opresin; dar ms poder al pueblo, colectiva e individualmente y no covencerlo de su impotencia. b. La losofa no es una caja de herramientas. Matthew Lipman, sustenta su programa losofa para nios en la conviccin de que no es posible tener adultos capaces de participar activa, autnoma, crtica, creativa y solidariamente de la vida de su sociedad a partir de

nios que han aprendido fundamentalmente la sumisin, la obediencia, la pasividad, la heteronoma, la repeticin y el egosmo. La cuestin es formar desde nios a adultos capaces de poder enfrentar los desafos de nuestra poca. El instrumental creado y manejado por la losofa le parece a Lipman de primera importancia en esta tarea. En esto coincide con el documento. Pero, a diferencia de ste, Lipman vio con claridad que ese instrumental no puede ensearse separadamente del trabajo losco con los problemas loscos. Por la misma razn dice por la que no se puede ensear la utilizacin del instrumental quirrgico fuera de estudios de medicina. Por eso cre su programa. Los instrumentos loscos no son una caja de herramientas ni un arsenal de armas de las que se pudiera echar mano para utilizarlas indiscriminadamente. Si siempre los medios estn ligados a los nes y no es posible separarlos completamente, en el caso de la losofa, con ms razn. No porque esos instrumentos no tengan importancia en muchsimos aspectos de la vida o porque no tengan aplicaciones en muchsimos planos, sino, justamente, porque las tienen. Y para que puedan rendir toda su potencialidad en cada uno de esos aspectos, y para que pueda entenderse su sentido, y para que puedan ser

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transferidos a nuevos planos y utilizados en creaciones imprevistas, es imprescindible presentarlos en su sentido originario y ms profundo, es decir, en su sentido losco, trenzado en los problemas loscos, enraizado en las actitudes loscas... Con ms razn si se considera que, quizs, pueda tener razn Deleuze y la actividad propia del losofar sea crear conceptos. Y trabajar con stos loscamente es imprescindible porque los conceptos no son nunca instrumentos dciles, y uno puede terminar instrumentalizado por el instrumento. En conclusin: es imprescindible, al menos en losofa, no escindir entre procesos y resultados, entre contenidos y mtodos, entre nes y medios, entre teora y prctica. Para eso es necesario: a) Incluir para todos los estudiantes una asignatura llamada losofa (mantenerla donde la hay y crearla donde no exista, como propone la Declaracin de Pars por la losofa).
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que necesariamente se deben desarrollar a travs de otras disciplinas, y los elementos de cada disciplina que afectan a la losofa y que deben trabajarse en sta o en un espacio curricular especial.

Crtica a un criterio inaceptable

Lamentablemente el documento debido sin duda a su carcter defensivo al que ya hice alusin recurre a ciertas argumentaciones particularmente inatingentes a aquello que se trata de pensar en comn para llegar al curriculum ms adecuado posible a lo que se quiere lograr. Me reero a los argumentos que tienen que ver con el lugar relativamente pequeo que ocupa actualmente la losofa en los sistemas educativos del mundo. El Informe dedica el tem 3.2 (Evidencia internacional sobre la presencia y obligatoriedad de la losofa) para armar que slo en unos pocos colegios particulares nacionales e internacionales hay clases de losofa en la Enseanza Bsica, y que en general la losofa est ausente de los currculum de la Enseanza Media o ha sido incluida en forma de asignatura electiva. No corresponde entrar a discutir la exactitud de los datos utilizados,4 sino su pertinencia. No es buen argumento sostener que las cosas

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La necesidad de esta asignatura no deriva, pues, de una perspectiva que la entienda como un cuerpo de conocimientos, sino que es exigencia de la inescindible identidad disciplinar de la losofa. b) Crear formas para trabajar loscamente y organizadamente los elementos loscos

deben ser de determinada manera porque actualmente son de determinada manera; ni tampoco lo es sostener que las cosas deben ser de determinada manera en un pas, porque son as en muchos otros pases. Es un modo de argumentar que se desliza fcilmente hacia falacias ad verecundiam y ad populum, y que representa un modo de pensar excesivamente conservador (por un lado) y dependiente (por otro). Ningn cambio curricular puede hacerse sin cambiar nada (como tampoco es un cambio curricular positivo aquel que desprecia la tradicin educativa de un pas y pretende cambiar todo). Los procesos de cambio llevan tiempo, la verdadera cuestin es marcar claramente el rumbo y determinar cules son los pasos para su logro.

ras curriculares, y reservar la losofa para algunos. Creo que a estas alturas debe estar ms o menos claro qu no debe hacerse. La cuestin es, entonces: Qu habra que hacer para que la losofa juegue un papel central en la educacin, como quiere el documento? En ese sentido querra aportar brevemente algunos elementos que hemos venido trabajando en Uruguay y que sera interesante que los chilenos con quienes coincidimos en los nes tuvieran en cuenta a la hora de mejorar su curriculum de modo que permita una verdadera educacin losca. En Uruguay, Filosofa se ensea con considerable continuidad desde la primera mitad del siglo XIX en niveles que hoy llamaramos de educacin media. Una tradicin enraizada en el eclecticismo espiritualista de mediados del siglo XIX, fue dejando de lado los programas de ndole sistemtica (vinculados a la exposicin de determinado sistema losco considerado verdadero) por una consideracin temtica, donde las distintas doctrinas o posiciones filosficas sobre determinado tema podan ser puestas en discusin. Tales discusiones, particularmente cuando tocaban las cuestiones educativas, alcanzaban carcter pblico.

Filosofa y funcin losca

En suma: se puede coincidir, en trminos generales, con la valoracin que el documento hace de la importancia y funcin de la losofa en la educacin actual. Pero no se puede sino sealar el profundo error en que ste cae cuando, para asegurar la adquisicin de los benecios de una educacin losca por todos los alumnos, determina distribuir tal responsabilidad entre las otras asignatu-

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En pleno apogeo del positivismo, a nes del siglo XIX se discuti si la losofa debera ensearse como una asignatura especial o si los problemas loscos que surgen en el desarrollo de cada disciplina debieran ser considerados en cada una de las asignaturas curriculares. La opcin que se tom coincida parcialmente con la visin de cuo francs de la poca, consistente en ensear losofa como coronacin de los estudios secundarios, como sntesis de todas las ciencias. Sin embargo, esa solucin nunca satiszo del todo a los espritus ms perspicaces. De hecho, y hasta la actualidad, losofa se ensea, como asignatura, durante los tres ltimos aos de todos los Bachilleratos, con una carga horaria de 3 horas semanales, en vez de concentrarse en el ltimo ao, con una carga mayor para las especialidades humansticas.5 Aunque generalmente centrados en contenidos, los programas uruguayos de losofa de nivel medio, no se articularon con criterio histrico6. Por otra parte, las actitudes y destrezas ligadas a esta enseanza siempre tuvieron importancia y parecen haber contribuido considerablemente (no slo por la obra de nuestro principal lsofo, Carlos Vaz Ferreira) a la conformacin de ciertas caractersticas de la mentalidad de nuestra sociedad.

En distintas circunstancias, bajo el rubro losofa se fueron acumulando estudios de metafsica, tica, lgica, epistemologa, psicologa, etc. Particularmente durante la Dictadura Militar de 1973 a 1985, y como consecuencia de sta, la unidad disciplinar de la asignatura fue seriamente afectada, distorsionndose tanto el sentido problemtico de los contenidos, como el trabajo adecuado sobre las actitudes e instrumentos loscos. A partir de 1991 se inicia un proceso en el que participan todos los profesores de losofa del pas, tendiente a reformular los programas de la asignatura que culminan con la generalizacin para todo el pas, desde 1995, de cursos centrados en problemas (lo que permite integrar lo temtico y lo histrico), articulados y abiertos. No se trat pues slo ni especialmente de conservar y pedir la ampliacin del espacio curricular dedicado a la losofa sino tambin de mejorarlo hacindolo ms losco. Ello implic tambin el compromiso y el perfeccionamiento de los profesores. Desde 2002 empieza a trabajarse con la distincin entre losofa y funcin losca para lograr, para todos, una educacin losca. a. Filosofa La asignatura llamada Filosofa, en Secundaria y en Uruguay parece consolidada en

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una larga tradicin. Sin embargo, como se ha visto, podra llegar ella misma a ser antilosca o, al menos, alosofca. Armar los cursos centrndolos en problemas (trabajar el concepto de problema, problematizar los temas de la realidad actual y de la historia, encarar cada problema con la metodologa adecuada, investigando su origen, considerando el aporte de los grandes pensadores, comparando visiones contrapuestas, tomando en cuenta sus vnculos con otras disciplinas, argumentando cada vez ms adecuadamente, dialogando con los dems, etc.) ha sido el modo de consolidar una losofa losca, donde se aprenda a pensar individual y colectivamente, y donde sea posible articular el trabajo sobre temas y obras pertinentes al problema considerado, al mismo tiempo que apoyar las potencialidades de pensamiento de cada uno aportndole las herramientas necesarias para el desarrollo de un pensamiento crtico, creativo, autnomo y solidario. b. Funcin losca Pero una asignatura aislada no sera capaz de revertir los efectos de un curriculum antilosco. De ah la importancia de la nocin de funcin losca, tomada libremente de la distincin que el lsofo argentino Arturo

Andrs Roig hace entre utopa un tipo determinado de obra y funcin utpica que puede cumplir o no cualquier discurso. As Filosofa es una asignatura, y la funcin losca puede o no ser cumplida a travs de todo el currculum y en cada asignatura (incluida la asignatura losofa). La Asociacin Filosca del Uruguay, en el Documento en que propone esta nocin, la caracteriza as: Podramos caracterizar la funcin losca en general como un aprender a pensar en el sentido ms amplio: con (y a travs de) los instrumentos, mtodos y objetos de cada saber, de cada actividad, de cada disciplina, de cada asignatura; aprender a articularlos desde su especca perspectiva, aprender a cuestionar desde ellos, aprender a cuestionarlos desde otros, a no darlos por denitivos, a buscar superarlos, a tomarlos en cuenta, a relacionarlos, a someterlos a anlisis crtico. Y la determina de este modo: La educacin losca en la Educacin Media Superior debe expresarse en el aula de losofa como lugar de ensayo y planteo sistemtico de esta educacin. Pero es tambin funcin losca de todas las actividades educativas. La funcin losca atraviesa las otras disciplinas: no se reduce a la necesaria reexin sobre la disciplina (losofa de

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la...) que, si bien ocasionalmente puede ser planteada en el aula de losofa, sera deseable que fuera planteada en cada disciplina. Y desde cada disciplina debera desarrollarse la potencialidad problematizadora de esa disciplina respecto a todas las otras y, especcamente, respecto a las cuestiones loscas y epistemolgicas. La problematizacin y la presentacin problematizadora de cada disciplina es la base para poder desarrollar un trabajo transdisciplinario. Proponemos un posible espacio curricular comn como eje articulador y potencializador de este trabajo. La funcin filosfica debe impregnar tambin todas las actividades de cada centro educativo y generar espacios de dilogo en comunidad de indagacin entre los distintos actores educativos en cada centro. La funcin filosfica no se reduce a la accin educativa sino tambin a la produccin educativa. Se trata, en efecto, de lograr la constitucin de sujetos autnomos, capaces de construir su conocimiento. Se trata de formar personas libres, crticas, creativas, solidarias y en eso la educacin losca (promotora del cuestionamiento, la pregunta, la duda, la reexin crtica, el compromiso, la disposicin al dilogo y al cambio, la creatividad, etc.) es imprescindible. La discusin losca sobre el tipo de ser humano que se busca formar no puede ser eludida. Como tampoco la discu-

sin sobre el tipo de ciudadano que se procura formar.7 En consecuencia propone: a) Mantener la asignatura Filosofa como espacio especco. b) Desarrollar la funcin losca a travs de cada asignatura. c) Crear un espacio de articulacin de la funcin losca en cada asignatura.8 d) Desarrollar la funcin losca a travs de toda la actividad de cada centro educativo. En conclusin: en base a la aceptacin del valor de una educacin losca del Ministerio de Educacin de Chile en el documento Filosofa en la educacin escolar chilena, sugiero que se tome en cuenta: a) en lo que tiene que ver con educacin bsica, los aportes de la experiencia mundial en losofa para nios, y b) en lo que tiene que ver con la educacin a nivel medio, los avances y experiencias realizadas en Uruguay en torno a losofa y funcin losca. Todo ello a los efectos de que ese pas pueda ofrecer por las vas ms adecuadas, a todos sus habitantes, las indudables benecios de una educacin losca, centrales para la educacin del siglo XXI.

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Notas
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El documento menciona el Informe Final de la Comisin ad hoc de Filosofa, del 1 de diciembre del 2002, del que no dispongo.* Dejo de lado comentar lo referido al tiempo que se dispone para la asignatura. Porque, el propsito del informe que comento es describir la situacin de la enseanza de la Filosofa en el currculum y aclarar las razones que la fundamentan, y es claramente falacioso (circular) aducir la propia situacin como fundamento o razn de la misma. Adicionalmente, si las determinaciones curriculares que se tomen dependen del tiempo que se dispone para la asignatura, entonces, no dependen del enfoque de la losofa que se asuma, pues el tiempo es una de esas determinaciones que aparece como ya dispuesta. En: DROIT, Roger-Pol: Filosofa y democracia en el mundo; Buenos Aires, UNESCO-Colihue, 1995, pp. 19-21. En efecto, estos datos imprecisos y sin referencia a otra fuente que el propio Ministerio son ambiguos y discutibles. La enseanza de la losofa a nivel bsico es una innovacin muy reciente. Eso hace absurdo valorarla por su extensin cuantitativa: con el mismo derecho con que se dice que es poca, las mismas cifras habilitaran a decir que es innitamente mayor que hace 50 aos, o que jams en toda la historia de la humanidad hubo tanta losofa a nivel de educacin bsica. Ante una innovacin de importancia la actitud aconsejable no debera ser rechazarla por ser nueva y no tener (an) aplicacin generalizada. Pareciera ms prudente estudiar las mltiples y cuidadosas evaluaciones que se han hecho de esa innovacin, y considerar la posibilidad de implementarla, a nivel experimental, siguindola con una evaluacin rigurosa. Descartarla con la despectiva referencia a unos pocos colegios particulares por otra parte no es una descripcin feliz para referirse a varios centenares de instituciones (privadas y pblicas) que desarrollan actualmente experiencias de losofa en la enseanza bsica en varias decenas de pases de todo el mundo. En cuanto a lo que se dice referido al nivel secundario, se lo hace tomando en consideracin 9 pases occidentales: los

tres de Norteamrica (Canad, Estados Unidos y Mxico), dos sudamericanos (Argentina y Brasil) y cuatro europeos (Espaa, Alemania, Francia y Reino Unido). La informacin diere algo de las cifras que maneja Roger-Pol DROIT, en op. cit., Cuadro recapitulativo, pp. 225-229: sobre una muestra un poco ms amplia de 59 pases de todo el mundo, 41 tienen losofa a nivel Secundario y en 49 el inters por la losofa es creciente.
5

Desde la dcada del 70, en el ltimo ao, la opcin ms humanstica, Derecho, tiene 5 horas semanales. En la enseanza tcnico-profesional la situacin ha sido ms variable, ensendose generalmente losofa (siempre como asignatura especca) en uno o a lo sumo dos aos. Un modelo a tomar en cuenta de programas de ndole histrica para la educacin media es, sin duda, la tradicin italiana. Que, por supuesto, no se parece a la presunta primera perspectiva del documento. Los programas de nivel superior en Uruguay, instalados recin en la dcada de 1950, en cambio, tienen un componente dominante de historia de la losofa. AFU: Documento sobre educacin media superior y educacin losca. Montevideo, 2002. Para ampliar la idea vanse tambin: AFU: Propuesta de un espacio para pensar los saberes. Este espacio, propuesto como espacio para pensar los saberes, fue aprobado para su aplicacin en forma de experiencia piloto con el nombre de Crtica de los saberes. Para el desarrollo de esta propuesta concreta puede consultarse: AFU: Propuesta de un espacio para pensar los saberes. Inspeccin de Filosofa: Aportes de la Inspeccin de Filosofa a la Comisin de Transformacin de la Educacin Media Superior; Inspeccin de Filosofa: Sobre el espacio para pensar los saberes.

Nota del editor

* El documento, efectivamente, menciona un Informe Final de esa fecha. Sin embargo, nunca hubo acuerdo de las partes en la redaccin de un informe sobre el cometido de esa comisin, y, por tanto, dicho informe no existe.

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La Reforma Educacional es todava un tema poltico, es tambin, que duda cabe, un tema econmico y ha sido, sobre todo, un tema

ARCHIVOS N 1 / 2006 ARTICULOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS

Filosofa y Reforma: La educacin del sujeto en la poca de la velocidad Sergio Rojas

tcnico (a esto se debe, por ejemplo, que no sea posible reconocer a un autor de la misma). Me pregunto, entonces, en qu sentido puede ser la Reforma un tema losco? Sin duda que la losofa como asignatura est en juego en todo esto, y que la disminucin de horas en las mallas cientco-humanistas y su desaparicin en las tcnico-profesionales afecta el campo laboral de los profesores de losofa en la Enseanza Media. Y adems sabemos que esto tendra a corto plazo efectos en la universidad: disminucin de postulantes a carreras de losofa, reduccin del nmero de vacantes ofrecidas en estas carreras, disminucin de lugares en donde se imparten carreras de losofa, etc. Esto ya es suciente para que la cuestin nos convoque y nos haga reaccionar polticamente, como gremio. Pero una cosa distinta es considerar loscamente la Reforma. Pues, en efecto, cuando la losofa se avoca a reexionar sobre un acontecimiento, lo primero que hace es dejarse afectar por lo que ese acontecimiento trae. Como ocurre en la ciencia, y a veces en el arte, el pensamiento queda como puesto en vilo por lo indito. La disminucin de las horas de Filosofa en la Reforma es un escndalo, pero lo que ahora les propongo

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es pensar, ms all de los adjetivos de irracional, arbitraria, incoherente, etc., la dimensin losca de esta reforma. Willy Thayer ha sealado un punto que me parece fundamental: la funcin social y poltica de la losofa ha sido asumida por las ciencias sociales. Esto no signica que la reexividad ha desaparecido, sino que se ha desplazado. Las ciencias sociales asumen la dimensin reexiva de la losofa. No es acaso la Reforma un destino posible de las instituciones que han surgido en el itinerario losco de la subjetividad moderna? Ante todo, quisiera precisar en estas primeras lneas lo que entiendo aqu por subjetividad, para no confundirla con un mero relativismo individualista, que es como de hecho se la entiende en el habla cotidiana. La subjetividad es el campo en donde se ha desenvuelto la losofa y, en general, buena parte del pensamiento occidental por lo menos desde los inicios de la modernidad hasta el da de hoy a partir del momento en que, si se trata de jar mediante nombres, Descartes descubri que la relacin de la mente con las cosas tiene lugar en el aparecer de las cosas. La autoconciencia, esa conquista todava irrenunciable de la modernidad losca, es la conciencia de la condicin apariencial del mundo. Un ser dotado de subjetividad

es aquel que, primero, tiene la capacidad y la necesidad de hacerse representaciones del mundo y, segundo, resulta afectado por esas mismas representaciones. Podra decirse que desde los inicios de la denominada losofa del sujeto hasta, por ejemplo, los desarrollos de las ciencias cognitivas, lo que ha ocurrido es un proceso de progresiva autoconciencia de la subjetividad con respecto a las operaciones categoriales que la constituyen. Primero, se trata del descubrimiento de la condicin categorial de la subjetividad, es decir, que la experiencia de lo podemos denominar como la realidad no consiste en una relacin de inmediatez, sino en una experiencia, para decirlo de alguna manera, editada categorialmente. Luego, con nombres como Marx, Nietzsche, Freud, Husserl, etc., acontece la subsuncin de esas categoras antes trascendentales en la historia; y, nalmente, tiene lugar la posibilidad de incidir el propio sujeto en proceso en la gestacin plural de las categoras: el sujeto se observa observando, se piensa pensando, y es conforme a esta autoconciencia que han de ser producidos los nuevos saberes, saberes que son portadores de su propia condicin de articio o, por lo menos, de la condicin de ser el resultado de procesos de produccin (si esta manera de considerar las cosas resulta un poco extraa, pinsese, sin ir todava muy lejos, en el tan

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mentado principio pedaggico del aprender a aprender). De este proceso nos da noticia, a la manera de un sntoma, el hecho de que ciertas teoras, en su momento de emergencia revolucionarias y difciles de aceptar por las respectivas comunidades cientcas, hoy se han incorporado a un cierto saber comn al uso, me reero al psicoanlisis y el marxismo, entre otras. En ambos casos la vida consciente de la subjetividad aparece como proveniente de un orden de cosas anterior a esa misma subjetividad (procesos inconscientes y condiciones materiales de produccin de la vida). Sin haber nunca ledo a Freud, las personas utilizan trminos como inconsciente, proyeccin, represin, lapsus, rastrean la historia de su relacin con la autoridad en el seno de sus relaciones familiares, etc., como si la auto-reexividad fuese un modo natural de la conciencia. Es decir, la subjetividad ha incorporado como un factor decisivo de lucidez la conciencia irreductible de que no es soberana con respecto a su propia

vocacin metafsica, un carcter instrumental. El otrora sujeto trascendental deviene en una especie de software disponible en el rgimen de los medios de produccin. Detengmonos un momento en esta peculiar lucidez de la subjetividad con respecto a s misma como operacin. Sabemos que desde nes del siglo XIX la condicin histrica de las instituciones y saberes experimenta una progresiva aceleracin. La velocidad ha sido y es motivo de angustia e incertidumbre pero tambin objeto de una gran fascinacin esttica. Y esto no se debe slo al progreso de la ciencia tcnica y a la rapidez con la que esos progresos inciden en la vida cotidiana de los individuos, sino tambin al hecho de que esa misma autoconciencia colabora decisivamente en dicha aceleracin. La reexividad lcida y a la vez escptica que cruza a la modernidad deja de ser slo un acontecimiento losco extrao y extravagante en la peculiar existencia del lsofo, y comienza a consistir propiamente en lo que se denomina llegar a ser un individuo. Digmoslo en una frase: cada vez ms rpidamente dejamos de creer en el mundo en medio del cual existimos, con prontitud aparece lo que haba de mtico en nuestra experiencia, lo que haba, pues, de frmulas agotadas, de saberes heredados

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constitucin categorial. Entonces, no era anticipable acaso el hecho de que la losca puesta en cuestin de la soberana del sujeto deba minar la conformidad al sentido de las instituciones humanas? As, podra decirse que la otrora racionalidad trascendental adquiere ahora, curada de su

y ahora vencidos, de opiniones caducas. Es decir, cada vez ms rpidamente se nos muestra el mundo como articulado por una subjetividad con la que no nos identicamos simplemente. Es imposible que nuestro pensamiento y nuestra experiencia en general logre coincidir puntualmente con la realidad all en donde sta se encuentra en devenir permanente, en el instante del cambio, all en donde, para decirlo de alguna manera, la realidad se est permanentemente deshilachando. Por el contrario, la posibilidad de cualquier actividad humana (conocer, querer, esperar, afirmar, proyectar, etc.) implica siempre un grado de estabilidad, una suerte de aquietamiento del devenir histrico; supone, pues, el dato de que existe un cierto estado de cosas, de que el mundo es de una manera y no de cualquiera (lo que Giorgio Agamben denomina el ser as de las cosas). En este sentido tiene todava vigencia aquel descubrimiento de la modernidad losca al que nos referamos recin, a saber, que la experiencia no es una relacin inmediata con las cosas, sino el resultado de un proceso de edicin en el que los datos se conforman a las posibilidades subjetivas de comprenderlos. Esto implica un desfase constitutivo del sujeto categorial con res-

pecto a su objeto y, en general, al mundo en el que existe y experimenta: el sujeto no puede ir a la misma velocidad que su objeto: la tierra no se mueve. Ahora bien, la pregunta que nos podemos hacer es la siguiente: qu ocurrira si la subjetividad se aproximara a una coincidencia puntual con el devenir del mundo, de manera de lograr casi asistir al instante en el que ste est aconteciendo? Por cierto, no es lo que ocurre, tal vez nunca podra ocurrir semejante cosa, sin embargo la pregunta es orientadora. En efecto, tal cosa exigira a la subjetividad superar o al menos debilitar la mediacin que ella misma es en la relacin con el mundo, en cierto sentido implicara tambin superar el proyecto de la articulacin del mundo como comprensin de mundo, puesta en sintona inmediata con la realidad la subjetividad estallara. Es como si la condicin para hallarse en el mundo fuese la de renunciar a comprenderlo, curarse loscamente reexivamente del afn metafsico. En este sentido las consecuencias son aparentemente paradjicas: una mayor proximidad con el acontecimiento de las cosas impone una buena dosis de escepticismo, pues tal relacin consiste en percatarse de la insuciencia de los pertrechos categoriales del sujeto. La educacin del sujeto

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en este horizonte de problemas consistira entonces en educarlo en este escepticismo, en cuanto que lo que recin denominbamos como la descomposicin de los mundos perceptuales o el deshilacharse de la realidad, no es sino la descomposicin y el deshilachamiento de las formas heredadas de la subjetividad que cada vez con mayor prontitud advertimos como artificiosas. Cada vez que nos aproximamos a esa experiencia del darse cuenta tenemos noticia de algo inquietante, algo que puede ser a la vez fascinante: la subjetividad existe en cada caso articulada en un mundo que ya no est para nosotros simplemente all, se trata acaso de un mundo que comenz a dejar de existir en el preciso instante en que se consolid en un sujeto. Por una parte, disponemos an de categoras para cosas que ya no existen; por otra parte, estamos rodeados de cosas que an no podemos ver. El mundo es otro que el que podramos comprender plenamente. No es ste acaso el sentido profundo de la reforma: la reforma del entendimiento? En un informe del ao 1994, titulado Los desafos de la educacin chilena frente al siglo XXI, elaborado por el entonces comit asesor del dilogo sobre la modernizacin de la educacin chilena, se plantea la necesidad de terminar con el dualismo entre lo tcnico y

lo acadmico: quienes egresen en el futuro del sistema educacional es probable que cambien de ocupacin varias veces durante su vida laboral, debern adquirir nuevas destrezas, confrontar nuevas obligaciones cvicas y mantenerse al da frente a los rpidos cambios que estn ocurriendo en casi todos los dominios del conocimiento y de las prcticas humanas. En el futuro, por necesidad, la educacin ser una tarea permanente (el subrayado es nuestro). Y habra que pensar entonces que la reforma, en su sentido ltimo, no es slo el acontecimiento puntual, el momento tcnico necesario para un cambio en el estado de cosas, sino que se tratara ms bien del ingreso de la educacin en la reforma como su nueva condicin. Iniciacin del pensamiento en la instrumentalidad como su nueva condicin. Qu ocurre entonces con la idea de formacin tradicionalmente asociada a la educacin? Durante milenios escribe Francisco Varela los seres humanos han tenido una comprensin espontnea de su propia experiencia, una comprensin arraigada en el contexto de su tiempo y su cultura, y alimentada por dicho contexto. Ahora [en cambio] esta comprensin espontnea se enlaza inextricablemente con la ciencia, y puede ser transformada por ella. No se trata slo de un cambio veloz,

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sino de lo que por ahora podra denominarse un cambio hacia la velocidad. La formacin de la interioridad es desplazada por la formacin de la experiencia (las ciencias cognitivas, por ejemplo, se proponen como una ciencia de la experiencia una ciencia de la relacin, una ciencia de las mediaciones y no como una ciencia del sujeto, que sera ms o menos el sentido de la losofa moderna que, como historia de la losofa, se enseaba habitualmente en las asignaturas de losofa). La velocidad a la que hoy asistimos corresponde a los medios antes que a los contenidos, ms an, podra decirse que en cierto sentido el creciente protagonismo de los medios tiende a desplazar a los contenidos. Los individuos hoy son formados en los medios y por los medios. Creo que la popularidad que en los diseos curriculares hoy alcanzan conceptos tales como contenidos mnimos, objetivos transversales, currculo flexible, optativos, plan electivo, plan diferenciado, etc., apuntan precisamente a esta cuestin: la produccin de un sujeto plural para un mundo que est en constante cambio. Preparar para el cambio es, desde hace rato, la consigna que escuchamos a este respecto. De hecho, tambin hemos incorporado esto a nuestro

sentido comn. Hasta no hace mucho tiempo preguntarse por el futuro, es decir, tratar de imaginar una poca en un porvenir lo sucientemente lejano como para que correspondiese a una forma de existencia humana radicalmente distinta a la conocida exiga proyectar el pensamiento por lo menos un siglo adelante. Hoy, en cambio, sabemos que en diez aos ms el mundo ser radicalmente otro que el actual. El futuro al que nos conducen aceleradamente la creciente complejidad de la globalizacin del capital, el constante movimiento en la relaciones polticas de alianza entre los pases, la ingeniera gentica, los progresos de la medicina y sus nuevos desafos, la informtica y el desarrollo de las redes, etc., es un futuro absolutamente incierto. Y hasta podra decirse que en cierto sentido ese futuro ya lleg: no comprendemos el mundo en el que hoy vivimos. Este es el desafo para la educacin: producir un sujeto que pueda existir ecientemente en un mundo que no comprende. El punto es que esto es, desde la perspectiva de una cierta tradicin losca, lo mejor que poda ocurrirle al ser humano: el desarrollo de la autoconciencia hasta llegar a ese momento en el que toda forma de subjetividad permanece abierta, curada de lo que se denominaba el afn metafsico de fundamento.

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Podra decirse que lo decisivo no son slo los contenidos del saber, sino tambin, y sobre todo, el tipo de relacin que se establece con esos contenidos, de manera que, por ejemplo, la forma en que el saber circula disponible en la redes de la informatizacin no es indiferente a ese mismo contenido. Educar en los medios es precisamente preparar para la velocidad. A este respecto, sigue siendo importante considerar la tesis desarrollada por Lyotard en La condicin posmoderna en relacin a la sociedad informatizada. La velocidad con la que el saber es producido y hecho disponible para los usuarios, no depende exclusivamente de la optimizacin de los aparatos y procedimientos que hacen materialmente posible tales circuitos de saber, sino de la posibilidad de que el saber sea traducible en trminos de informacin. En cierto sentido, esto ha sido as desde que el saber ha podido ser almacenado, organizado y encapsulado (imprenta, biblioteca, enciclopedia, etc.). Pero es muy distinto armar que en la sociedad informatizada ( la sociedad en red) el nuevo estatuto del saber es la informacin. Esto implica a priori una relacin de exterioridad entre el sujeto y el saber. Se puede esperar escribe Lyotard una potente exteriorizacin del saber con respecto al sabiente, en cualquier

punto en que ste se encuentre en el proceso de conocimiento. El antiguo principio de que la adquisicin del saber es indisociable de la formacin del espritu, e incluso de la persona, cae y caer todava ms en desuso (p.16). En suma, los contenidos, en cuanto contenidos de informacin, no sirven a la constitucin del sujeto, sino a la incorporacin del sujeto a la red. Cabra hablar entonces de una educacin irnica, algo as como una formacin en el escepticismo. Es la manera en la que el lsofo norteamericano Richard Rorty concibe la tradicin losca que termina en el individuo de la sociedad liberal. Todo individuo, sostiene Rorty, es iniciado en la sociedad mediante un lxico bsico al que luego tiende a considerar como lxico nico otorgndole una validez metafsica. Como no es posible prescindir de un lxico bsico, a lo que se puede llegar es a afectar de cierta negatividad irnica ese lxico. El resultado es el individuo liberal: aquel que sospecha permanentemente que ha sido iniciado en un lxico equivocado. Es as como se relacionan democracia y escepticismo al cabo de una historia en la que se encuentran los nombres ms dismiles: Nietzsche, Proust, Freud, Wittgenstein, Nabokov, Joyce, Heidegger, Derrida, y otros.

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En este punto la situacin de la losofa se torna en cierto sentido paradjica. Por una parte, la losofa plantea y desarrolla la cuestin relativa al sentido de la existencia humana y, por lo tanto, articula una cierta comprensin de la totalidad de lo humano. Este es uno de los argumentos que surgen precisamente como ms a la mano contra el escndalo de la reduccin de la presencia de la losofa en la Reforma. Leemos, por ejemplo, que el primero de los objetivos sealados como fundamentales para el programa de losofa de cuarto ao medio, con especial nfasis, como se sabe, en temas morales y ticos, consiste en entender la losofa como una reexin sobre la totalidad de la experiencia humana y como una forma de pensamiento crtico que busca proponer interrogantes acerca del sentido y los fundamentos de nuestras creencias, para la comprensin de la realidad y la orientacin reexiva de la conducta. En efecto, sin esta idea de totalidad cualquier proyecto de comprensin de lo humano sera imposible y absurdo de intentar, incluso como proyecto. La losofa corresponde en este sentido a una demanda insatisfecha de mundo, por lo que es siempre un pensamiento que se desarrolla en situacin de crisis. Sin embargo, por otro lado, el coeciente crtico que modernamente la caracteriza

hace posible ponerla a trabajar a favor del desmantelamiento de toda articulacin omnicomprensiva, inscribiendo el trabajo de la comprensin en el campo de la opinin. En este sentido la negatividad que es propia de la losofa en su tradicin crtica (recordemos sin ir ms lejos el tratamiento kantiano de la losofa como Facultad Inferior) se articula con polticas y prcticas relacionadas con los valores a la mano de la tolerancia y la democracia. En el documento presentado por el Ministerio de Educacin al Consejo Superior de Educacin, sobre el programa de Formacin General para Filosofa en IV ao medio, podemos leer: la losofa contribuye a la formacin de una actitud reexiva y crtica, tanto respecto de las propias creencias, como de las creencias ajenas. Ejercitarse en la argumentacin losca contribuye tambin al desarrollo del juicio independiente que valora las diferentes respuestas a la pregunta acerca del sentido de la existencia humana surgidas en la dilatada historia de la losofa. Cierto que podemos sealar aqu algo as como una contradiccin, pero no es precisamente en esta contradiccin que la Reforma seala su propia condicin losca? Toda reexin losca escriba Marcuse presupone la aceptacin de hechos,

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pero a continuacin el esfuerzo intelectual consiste en disolver la facticidad inmediata, situndolo en el contexto de unas relaciones que se vuelven comprensibles. Sin embargo, hoy asistiramos a un modo indito de la facticidad, el cual es refractario a la pregunta moderna acerca de la posibilidad del mundo. O , mejor dicho, disuelve su posibilidad en la profusin inagotable de estrategias procedimentales, de lgicas contextuales, de islas lingsticas, de diferencias valricas culturales, relativas y siempre provisorias. Una realidad que no se deja pensar porque ella misma se ha vuelto reexiva y, ofrecindose como antriona absoluta, ya no se deja articular como totalidad (en el entendido de que para el pensamiento crtico la realidad era transformable precisamente all en donde se poda determinar su lgica totalizante, la relacin interna que la constituye). La prepotencia de lo real consistira hoy, paradjicamente, en la fragilidad, pluralidad y levedad de su

Los rdenes de toda ndole que cruzan las existencias de los individuos han alcanzado una extraa sintona con el pensamiento: de un lado la realidad se ha hecho racional, en sintona con los desarrollos de la ciencia tcnica que inmediatamente penetran en la vida cotidiana, mientras que, del otro lado, el pensamiento recibe su medida de verdad desde su posibilidad de realizacin (viable es el trmino en boga con respecto a este punto). Cuando la realidad se ha hecho demasiado veloz, cualquier pensamiento con aspiraciones de totalidad cae bajo de la denominacin de ideologa o simplemente de una especie de religin de uso interno e individual. Esto nos permite comenzar a entender una paradoja local: debido al hecho epocal de la autoconciencia de la subjetividad con respecto a sus propios procesos de articulacin de la experiencia y del mundo, la losofa como disciplina de la autorreexividad del sujeto parece ser esencial hoy en cualquier proyecto de educacin, sin embargo como asignatura en el plan de estudios de la Reforma Educacional chilena, aquella tiende a desaparecer o a quedar relegada a una condicin electiva (y penetrada en III medio por contenidos de psicologa). Esto se debe, es nuestra hiptesis, a que la reforma misma es losca. Es cierto que el proceso ha sido sobre

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racionalidad articulante. Ocurre como si la metafsica otrora el blanco de las crticas del pensamiento losco hubiese sido erradicada de la realidad. La poca del capitalismo mundial integrado no se deja leer simplemente como ideologa y por lo tanto realiza en cierto modo el sentido ltimo de la tradicin de la losofa crtica.

todo un proceso tcnico, en el que diversos consultores y comisiones han participado parcialmente sin que a ninguno se le pueda atribuir la autora de lo que ser el documento denitivo (la gura de la responsabilidad poltica no se identica en este sentido con el lugar del autor), pero ste es precisamente uno de los sntomas de que la operacin losca de evacuacin de la referencia a la trascendencia se ha alojado en la sociedad en la que vivimos. En efecto, no ha sido precisamente la losofa la que ha venido a desmantelar la cuestin del sentido en favor de las formas de las reexividad? Se piensa, por ejemplo, a la losofa como una prctica al servicio de la democracia, sin embargo, por la dinmica de su devenir histrico moderno, es tambin decisiva su tarea en la crisis del concepto mismo de democracia; es decir, que lo que hoy vivimos como democracia no corresponde al concepto que de ella hemos heredado desde el siglo XVIII. Lo anterior se relaciona directamente con el hecho cuestin que aqu me limito slo a enunciar de que la losofa comienza a dejar de ser la facultad crtica kantiana y comienza a ser progresivamente algo as como un curso de servicio; o mejor dicho: la crtica, considerada modernamente como una poderosa operacin de cuestionamiento, de desmantelamiento o de desconstruccin de

las posiciones de la subjetividad, la crtica como la exhibicin de la condicin histrica de los sistemas de vericacin, este sentido de la crtica, digo, es precisamente lo que la losofa ofrece ahora como un curso de servicio. Es as que aumenta el reconocimiento de la importancia instrumental de la reexin losca en los diversos campos y asignaturas, al tiempo que tiende a hacerse invisible en s misma. La Reforma es losca en la exacta medida en que no es posible esperar una respuesta a la pregunta acerca del sentido ltimo de la Reforma (por ejemplo: cul es la ideologa que la inspira?, cul es el alumno tipo que se quiere formar?, etc.). La Reforma se desmarca con respecto a cualquier tipo de sentido ltimo. Lo losco como autorreexividad sostenida (tal sera el sentido profundo de la reforma como condicin permanente de la educacin) signica aqu el agotamiento de la losofa o su disolucin o absorcin en la irona de los procesos educativos. Si lo losco es la reexin sobre las condiciones conformadoras de la subjetividad, entonces eso es lo que se espera que acontezca en cada una de las asignaturas. Radicalicemos la cuestin: existe todava eso que se denomina la pedagoga? No

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ser precisamente ste el lugar que habr de ocupar muy pronto, para bien o para mal, la losofa (en el sentido de que en los procesos pedaggicos de los escolares no se incluye la asignatura de pedagoga)? Hace unos quince aos atrs en el mercado de la educacin bsica y media primaba ante todo la oferta de los recursos de los que disponan los colegios, cuando disponan de esos medios: laboratorios de idiomas, laboratorios de computacin, Internet, bibliotecas, jornada extendida, canchas, gimnasio techado, piscina, talleres, asistencia psicopedaggica, porcentajes de ingreso a la Universidad, etc., la competencia de los recursos era por cierto muy desigual, incluso se publicaba el hecho de sus profesores estaban titulados. Hoy, en el contexto de una poltica de asignacin de recursos ms igualitaria, la situacin ha variado un poco en cuanto que los colegios comienzan a ingresar en el mercado con lo que podramos denominar como una

y la autorregulacin del mercado de las universidades privadas conforme a medidas de excelencia acadmica en las carreras que ofrecen. Es decir, el sentido ingresa en el juego de la oferta y la demanda. Considerando lo anterior, es necesario no slo pensar la Reforma, sino tambin, y ante todo, radicalizarla: la Reforma ha de ser la instancia privilegiada de la discusin de polticas del sentido en torno a la educacin en nuestro pas. Es decir, la radicalizacin de la Reforma implica poner en cuestin el carcter exclusivamente tcnico que se le ha dado al proceso, haciendo que sus actores (en todo caso una minora) intervengan tomando la palabra en medio de una frase que ni han comenzado ni terminarn ellos mismos. Curiosa participacin es esta que a la vez des-autoriza. Es cierto, no se nos ha consultado. En cierto sentido hemos llegado tarde y creo que esa conciencia de enfrentarnos a algo as como un hecho es fundamental en la fuerza y el compromiso que asumimos ahora, en la certeza de que un hecho slo puede ser revertido por otro hecho. Por eso es que venimos ahora a exigir que se nos escuche, desde la losofa. Pero qu tenemos que decir en defensa de la losofa? Que ella es importante? Que entre todas las disciplinas

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oferta de sentido : formacin catlica, formacin laica, formacin artstica, losofa para nios, etc. La pregunta por el perl del alumno y la identidad del establecimiento tiende a volver a ponerse sobre el tapete, coincidiendo con una mayor posibilidad igualitaria de recursos

ella posee el monopolio de lo que signica pensar? Que no existen ciudadanos y profesionales reexivos sin la losofa? La Reforma nos obliga a repensar los programas curriculares formadores de profesores de losofa, instancia esta ltima que al interior del campo institucional de la losofa pareciera ser el ms conservador, el ms inercial (en cuanto que los Departamentos permanecen inmunes a la investigacin a la que sirven de soporte). En este sentido, y parafraseando lo que Fredric Jameson arma con respecto al capitalismo, podra decirse que la Reforma es lo peor que le podra ocurrir a la losofa en Chile, y es al mismo

tiempo lo mejor que podra ocurrirle. Es precisamente la Reforma lo que nos rene, lo que nos pone a discutir entre nosotros. Ms aun, es por la reforma que comienza a existir algo as como un nosotros. La Reforma nos da realidad poltica. Nos hemos sentado en repetidas ocasiones a la misma mesa Escuelas de Filosofa muy distintas, y seramos muy ciegos si no fusemos capaces de ver en esto otra cosa ms que la coyuntura gremial que deende legtimos intereses laborales. Al cabo de este proceso de discusin nada debe quedar tal como se encuentra en este momento, ni la Reforma ni nosotros mismos.

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Quienes hace tiempo nos dedicamos a la enseanza de la losofa, experimentamos desde posiciones de trabajo, lugares de

Filosofa de la reforma y reforma de la losofa

ARCHIVOS N 1 / 2006 ARTICULOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS

plpito y entendimiento diferentes, la relacin entre losofa y educacin. Ya como estudiantes en la universidad advertimos la divisin del trabajo y de clase existente entre la licenciatura y la pedagoga en losofa. Con esta disyuncin entre el grado acadmico de licenciado y el ttulo profesional de profesor, era la misma universidad la que predispona ante una doble o triple posibilidad laboral: la de la enseanza media1; la enseanza superior; y la de ambas, como de hecho ocurre con un buen nmero de profesores. Tal diferencia de clase econmica y tecnolgica, que termina fetichizndose como diferencia vocacional, estaba dicidida por la universidad, en algn momento de su historia, y naturalizada con el paso del tiempo; y as naturalizada acoga en esa doble o triple oferta curricular, tecnolgica y salarial. Otra instancia en que el estudiante de losofa experimenta la diferencia de clase y de tecnologa, entre la licenciatura y la pedagoga, es en el cruce entre los ramos que cursa en el Departamento de Formacin Pedaggica y los que cursa en el Departamento de Filosofa2.

Willy Thayer

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La cuestin que en dicho conicto ha estado y sigue estando en juego, es la de la jerarqua entre estos departamentos: cul de ellos es el que en ltima instancia ha de gobernar los estudios; si el principio de la ciencia, es decir, de la nalidad acadmica, investigativa, primando entonces el vector de la especialidad; o si ha de ser el principio profesional, primando, entonces, la nalidad tcnica o la formacin profesional. El conicto estructural no depende, por lo mismo, de los estados de nimo ni voluntades institucionales. Siendo anterior a ellos, es en l en donde esas intencionalidades se activan. Por lo mismo, no puede ser declarado ni resuelto mediante ningn tipo de reyertas o componendas empricas en que una y otra vez los departamentos involucrados se traben, toda vez que el conicto los precede como el estilo de un cuadro antecede a los guerreros pintados en l. La componenda y el desacuerdo no resuelven, sino que expresan el conicto estructural. Cada vez que un profesor, que un director, un estudiante, o un departamento en conjunto, mira la malla y piensa en su presente y en su futuro, en qu est invirtiendo o en que invertir su tiempo, su dinero, su ser; qu materias le gustara transformar, cules aadir y cules desechar, no piensa en el conicto; el conicto piensa

en l a travs de su pensamiento. Resolverlo o transformarlo, si de eso se tratara, exige hacerse cargo del plano estructural. Y en gran medida, la Reforma Educacional, lo sepa o no, lo pretenda o no, sita las transformaciones en ese plano porque transforma la estructura del problema en la medida que indiferencia especialidad y profesin, ciencia e instrumentalidad, inscribiendo como directriz ministerial algo que se de subjetividad laboral. Volviendo atrs, se puede determinar tal conicto, de modo provisorio y un poco bruscamente, como uno en que la anciana diferencia entre verdad y saber se hace presente; un conicto que cita hoy, en clave no moderna, la moderna diferencia entre la investigacin fundamental y la investigacin nalizada, entre el principio crtico y el principio instrumental. Permtanme remontarme a una escena de seminario regular, en el Departamento de Filosofa, para ir escenicando este asunto; remontarme a uno de los tantos seminarios de la especialidad que a cualquiera de nosotros pudo tocarle en suerte. Se trataba de un monogrco de Kant que se anunciaba como lectura de El conicto de las facultades (1798). Ya en su inicio, nadie lo olvidara,

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el texto de Kant consuma un largo prrafo narrando la ancdota que le haba dado origen. Mediante tal narracin, Kant, el lsofo, contaba que Kant, el profesor de Estado en Filosofa, haba sido objeto de censura de parte del gobierno (Guillermo Federico II de Prusia) debido a la irresponsabilidad con que l, en tanto profesor, haba actuado en contra de su deber como maestro de juventud y en contra de las intenciones soberanas al haber desgurado y envilecido diversos dogmas capitales y fundamentales de la sagrada escritura y del cristianismo, en un libro titulado La religin en los lmites de la justa razn (1793). El abuso funcionario del cual Kant era acusado por el Estado, consista en haberse excedido en sus atribuciones de maestro de Estado, al traspasar el lmite jurdico de lo enseable o publicable. Porque un funcionario pblico, segn reza en el contrato legal, no puede exceder los lmites jurdicos que el Estado

El Conicto de las facultades, como es sabido, constituye el duelo trascendental que Kant realiza de dicha censura, cuyo fruto o nuevo amor reseo brevemente en lo que resulta pertinente para esta reunin: 1) La educacin, antes que nada, dice relacin a la contingencia que el Estado enfrenta en relacin a su nalidad especca de inuir sobre el pueblo /.../ por medio de la enseanza pblica, contando con la conanza que el pueblo deposita en sus maestros, porque el Estado tiene, mediante la enseanza, mecanismos para alterar hasta el ms ntimo de los pensamientos y las opiniones ms secretsimas de los sbditos. Ms an, es por el camino de la formacin de los educadores pblicos que el Estado puede silenciosamente adelantar o retardar reformas, segn su necesidad.. La educacin, la facultad docente, comparece en el conicto de las facultades, como principio tcnico-constructivo, como saber aplicado o nalizado, como industria, incluso, de subjetividad. Es as que la Facultad Docente facultad enseante, facultad determinante y tcnica, Facultad Superior, la denomina Kant es el Estado, el poder ejecutivo y constructivo del Estado en las instituciones de enseanza. Por ello la Facultad Docente resulta constitutivamente heternoma, se

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determina como lo enseable y publicable. El Profesor de Estado es por ley (contrato), funcionario, guardin y promotor de la ley; y ha de atenerse a lo enseable, las doctrinas estatales, quedndole prohibido, al menos en pblico, en su calidad de funcionario pblico, contravenirlas.

debe a las directrices del Estado y no ha de ensear fuera de los lmites ideolgicos que el Estado ja para su ejercicio. La responsabilidad de la Facultad Docente, como productora o constructora de la subjetividad pblica, dice relacin directa, entonces, a los intereses del Estado en su internacin y extensin en la comunidad civil. Y los educadores, sea lo que sea que enseen, estn por ley, por contrato legal, sujetos al lmite constitucional del saber enseable. En relacin al saber, los profesores son meros tcnicos en las doctrinas que el Estado autoriza para la difusin segn su conveniencia; ocupan el cargo en favor del Estado y no en favor de la ciencia; congurndose mejor como hombres de negocio que de ciencia. De esta manera, el inujo que los profesores ejercen sobre el pblico es legal, atenido a la ley, al rey. 2) La Facultad de losofa, en cambio, interesada como est slo en la verdad, se dene por la imposibilidad de aceptar como verdadera una doctrina por el solo hecho de provenir del rey. La Facultad de losofa no responde a mandato exterior alguno, sino exclusivamente a los principios de la inteligencia en general. Lejos de obedecer una doctrina, la Facultad de losofa interroga a las doctrinas respecto de su verdad, sea cual

sea el campo o la especialidad de que se trate; interroga tambin, entonces, la verdad de la ley (rey). Y es en esta interrogacin donde sistemticamente funda su autonoma. La Facultad de losofa es, por ende, reexionante y no determinante. Por interrogar la ley, el saber instituido y la comunidad, la Facultad de losofa realiza una operacin crtica, como instante no comunitario de la comunidad universitaria. Abre el estado de excepcin en el orden de las ciencias, y vive sistemticamente en el lmite de la comunidad del saber, como un centro excntrico que interroga la verdad del saber. Desde dicha interrogacin, se relaciona poltica y no tcnicamente con el saber. Pero a la vez, dicha interrogacin crtica permite que el saber progrese, y en este sentido, sirve al progreso del saber como resorte teleolgico. Si bien la Facultad de losofa es especulativa y no ejecutiva, su especulacin ayuda a la exibilidad del saber. La nica limitacin externa que la Facultad de losofa debe cumplir para conservar cabalmente su autonoma, es la de no hacer uso pblico de su posibilidad crtica, porque tal potencia, en la medida en que se interne en la comunidad civil, sin censura estatal, hace visible la ley hacindola caer ante los ojos como objeto y debilitndola como

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sujeto, averiando su fetiche, estimulando el desorden. 3) A la Facultad de losofa corresponde reexionar sobre la domesticacin tcnica de la verdad en las especialidades. Al hacerlo las rene interrogativamente a todas y se constituye, a s misma, en saber del saber y del no saber de las especialidades. Por lo mismo, la Facultad de losofa no es una especialidad y resulta intraducible en un curriculum. La Facultad de losofa, en tanto carece de identidad disciplinar, es a-tpica, y puede emerger, como pregunta por la verdad del saber, en cualquier parte. 4) La Facultad de losofa, no ejecutiva, ms bien especulativa e improductiva, no por ello es estril. Constituye la instancia que interroga, sin reglas, las condiciones de posibilidad de las reglas y principios de toda productividad y ordenacin. De ah que todo pende de la Facultad de losofa que, en relacin a las Facultades Superiores,

pues el poder soberano de la universidad, esto es, el poder de suspender la ley, de declarar el estado de excepcin universitario, y a la vez, de fundar la universidad en esa instancia excepcional. Se esbozaba, entonces, en aquel seminario en el Departamento de Filosofa, la tensin estructural entre losoa y educacin como un conicto entre verdad y saber. Otro fruto de ese seminario, fue revelar que la relacin entre losofa y educacin tiene lugar, tambin, antes que en los vnculos que pueden establecerse entre sendos departamentos universitariamente reconocidos y dispuestos; antes que en el trnsito de los ramos de licenciatura a los ramos de pedagoga; al interior mismo del discurso losco y en el momento de su constitucin. Que es en el mismo texto losco, sea en el de Platn o de Aristteles, de Hegel, de Kant o de Nietzsche, donde el conicto losofa y educacin, verdad y saber, histricamente ha ocurrido mucho antes que en el conicto universitario entre el Departamento de Formacin Pedaggica y el Departamento de Filosofa. Tardamente fue posible experimentar tambin, gracias al mentado seminario, que la Facultad de losofa, kantianamente

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y en general, a la pluralidad de disciplinas en que la universidad se constituye como enciclopedia, cumpla, dice Kant, una funcin de primer orden: la de suspender el orden del saber, la organizacin disciplinar universitaria, preguntando por su verdad, su condicin. En la Facultad de losofa reside

comprendida como pregunta por la verdad, no slo est en un conicto irreductible con la Facultad de losofa, sino con el mismo Departamento de Filosofa, en tanto departamento tcnico curricular que sabe de Historia de la Filosofa. Porque nuestros actuales departamentos de losofa3 no responden al inters en la verdad que dena la operacin de la Facultad de losofa kantiana sino, ms bien, al inters de constituir y de constituirse y asegurarse como un saber especco. La Facultad de losofa kantiana que, como pregunta por la condicin del saber, del mtodo y de la disciplina, no sabe, carece de saber, de mtodo y de objeto ms bien sin mtodo, sin saber y sin mtodo interroga los principios del mtodo, del saber y del objeto es relevada por el Departamento de Filosofa interesado en Historia de la Filosofa, sus idiomas, su archivo. Con este relevo, la Facultad de losofa cambia el principio especulativo carente de objeto especco, por un objeto especial de estudio (el texto losco, su edicin lolgica, su protocolarizacin, su contexto histrico lingstico) y un mtodo positivo de seleccin, taxonomizacin, jerarquizacin y periodizacin de tales textos, autores, obras principales, especialistas de primera o de segunda lnea, verdaderos problemas

o problemas secundarios, lo avanzado y lo primitivo, etc., segn diversos cnones en discusin, etc.; un mtodo expositivo, la prctica del comentario y discusin, la argumentacin y demostracin en y desde los textos, a saber: leer lo que efectivamente est escrito y no leer lo que no est escrito; leer lo que literalmente fue pensado y no lo que no fue pensado en lo pensado; leer lo que dice, y no lo que expresa, etc. La conversin de la losofa en investigacin positiva del texto losco y de su historia, da necesariedad a la constitucin de un curriculum que acoga estudiantes de losofa, futuros investigadores y trabajadores del campo en esos estudios. Si en El conicto de las facultades de Kant, la Facultad de losofa era un centro excntrico que interrogaba la condicin del saber en el seno de las facultades tcnicas, enseantes, como respiracin no tcnica de la tcnica, inaugurando la divisin del trabajo universitario en el lmite de la divisin tcnica del saber instituido; si en Kant, la Facultad de losofa haba de surgir en el lmite de la competencia disciplinaria, como respiracin sin disciplina de las disciplinas, como respiracin sin clase de la lucha de clases disciplinarias; si en Kant la Facultad de losofa mantena abierto el conicto

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entre saber-disciplina-mtodo, por una parte, y verdad, por otra, una vez desalojada por el Departamento de Filosofa como estudio tcnico en Historia de la Filosofa, deja de respirar en el lmite del saber, deja de ser una clase en el lmite de las clases, deja de interesarse slo en la verdad, para instalarse en medio del saber tcnico como una disciplina, ms que aspirar a ocupar el centro jerrquico del saber universitario. As, el inters por la condicin del saber en general, inters que activaba relaciones transversales y no lineales de interrogacin y estudio de la universidad y la biblioteca, como enciclopedia intertextual e intertemporal, salt hacia un inters por el anlisis, exposicin y discusin cientca de lo que los grandes textos de la tradicin filosfica, positivamente organizados, bibliogrcamente comentados, segn lo que dicen en su da, su presente o cercana a s de s. Dos cuestiones cruciales, cuya exposicin

el presente? qu es un texto?, es sustituida por la investigacin historicista respecto de qu fue lo que Kant, Platn o Hegel verdaderamente pensaron; y entonces el inters en la verdad gira en el inters por mantener vivo o resucitar el verdadero pensamiento de Platn, y fijar filolgicamente lo que efectivamente pens, cuestin que exige una contorsin posible slo como fantasmagora, a saber: la de transportarse a un presente del texto borrando todo lo que ha ocurrido y ocurre entre aquel presente y cualquier otro presente histrico, incluyendo el del propio investigador, el de su lengua, sus prejuicios; historiador que debera desaparecer l mismo en el transporte, sin estar situado en ninguna parte, en ninguna lengua, en ninguna trama, neutralizado todo ltro. Propsito gravado con supuestos insostenibles: por una parte la idea de una inteligencia neutral, en seco, sin historia, capaz rigor de su esfuerzo y cuidado de su atencin de leer cualquier texto, de cualquier poca, en cualquier poca, en su verdad.5 Por otra parte, la comprensin del texto como hecho que se debe a un mensaje original que hay que rescatar y salvaguardar de tergiversaciones posibles. 2) El proceso de produccin de la fantasmagora sobre todo al interior de dicho Departamento de que unos estudios

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ampliada excluimos aqu, aunque no podemos dejar sin mencin4, son las siguientes: 1) En el relevo de la Facultad de losofa kantiana por el Departamento de Filosofa especializado en Historia de la Filosofa, la pregunta por la condicin del saber, de la justicia, de la poltica, la pregunta qu es

particulares especializados en una zona reducida, aunque no poco vibrante, de la biblioteca general, constituye el estudio fundamental que interroga por la condicin de la biblioteca.6 Y de una biblioteca que tiene el espesor de 2500 aos, sin considerar que esos 2500 aos son, entre otras cosas, producto del siglo XIX, en el cual, gracias a la maduracin de la imprenta, se produce materialmente el canon del saber occidental, se edita, se imprime, inicia su masicacin industrial hasta la venta en kioscos. Si la pregunta kantiana por la condicin tcnica de la universidad, como respiracin no tcnica de la tcnica, poda surgir en cualquier parte de la universidad en que el inters en la verdad se activara limitando el inters en el saber y en los rendimientos positivos del mtodo, podemos prever que el lugar menos proclive a que el inters en la verdad se active es en el departamento profesional de historia de la losofa. Probablemente sea la manipulacin cotidiana de los textos que la institucin universitaria ha editado como canon de obras fundamentales7 obras en las que se habra inscrito y expresado histricamente, en cada caso, la relacin de una poca a su verdad como lmite de la comprensin tcnica al uso; obras en las que se proble-

matizaran y resignicaran hasta la ltima instancia los criterios gracias a los cuales el sujeto cotidiano discierne en cada caso lo insignicante y lo sustantivo, lo bueno y lo malo, etc. un factor determinante en la constitucin de la fantasmagora de que los estudios histrico lolgicos de losofa mantienen expresamente abierta la pregunta por la verdad. Si se trata, por lo tanto, de acotar qu es lo occidental, no es al territorio geogrco, no es al relato historiogrco de las grandes gestas ocurridas, sino a estas obras canonizadas las que habra que interrogar, pues sera aquellas obras de la filosofa en las cuales son inaugurados temticamente las nociones bsicas en que se articula la constelacin de eso que llamamos occidente.8 Al abocarse al comentario de las grandes obras, con las biblias de la tradicin del pensamiento occidental, es natural que se teja la ilusin emptica de estar en contacto con la verdad misma. El trato cotidiano con la cripta universitaria, la empata con la edicin de esa tradicin, teje la fantasmagora de que tal edicin, las vulgatas princeps productos de la universidad decimonnica, fuera la tradicin misma, propiciando, entonces, una inversin causal: los libros universitarios son la cifra de esa historia, son el efecto cuidado, sacralizado de la

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historia de la comprensin; y no, como debiera considerarse, la historia de la comprensin occidental, es producto de esa edicin universitaria; o mejor, ambas cosas simultneamente. Asi, lo que en verdad constituye apenas un estudio particular histricamente posibilitado por la universidad moderna en un acotado momento de su historia, desaparece en la fantasmagora de estar en relacin directa con los hitos efectivos de la historia de esa comprensin, anestesindose as la diferencia entre verdad y saber universitario, diferencia que siempre debera mantenerse activa. Pero hay otros factores no menos relevantes, que colaboran en la coccin de esta fantasmagora. Entre ellos, la obra de Heidegger, probablemente la ms inuyente del siglo XX, la ms inuyente en la losofa universitaria chilena; si no la ms leda9, al menos la ms citada10. Dicha obra resultara imposible sin la subversin de la Facultad de losofa kantiana como pregunta por la condicin del saber, por la constitucin neokantiana de la losofa como campo autnomo de estudios; imposible sin la edicin lolgica del canon occidental; sin la biblioteca, los diccionarios, etc, trabajo admirable de constitucin del corpus positivo de la occidentalidad losca en las

constelacines de obras universitariamente editadas, anotadas, comentadas, bibliogrficamente fijadas en sus respectivos idiomas; traducidas, producidas como los verdaderos originales, vulgatas autorizadas, segn decamos. Es gracias a esa tradicin universitariamente formateada, y al mismo tiempo, a contrapelo de ese formato, que la losofa de Heidegger se produce. Heidegger cuenta ya, como protohistoria de su pensamiento, con el a priori material de las grandes obras universitariamente editadas, comentadas, jerarquizadas, etc. Cuenta con el neokantismo, losofa entendida como Historia de la losofa, concebida esa historia como saber objetivo, cientco.11 Esa protohistoria, metonimia inmediata de lo que el mismo Heidegger denominar, interpretacin tcnica del pensar, constituye la condicin necesaria en la cual el estudiante y el profesor Heidegger son posibles12; condicin necesaria, aunque no suciente, en la que se abrir paso, a contrapelo, la losofa heideggeriana. La losofa heideggeriana naci siendo su pasado inmediato, la institucin universitaria moderna con que Heidegger se encontr; y en la cual gestar a contrapelo su advenir como otra losofa13, una losofa desde

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otro origen. Heidegger se nutre, entonces, de aquello que su instinto le ordenar abolir. Su existencia pende directamente de la trasgresin de la lengua neokantiana en que se desenvuelve la comprensin tcnica del pensar como saber. Su lectura a contrapelo del neokantismo momento de consumacin de la metafsica occidental como Historia de la Filosofa constituye, por tanto, su razn de Estado. Porque en los dominios de la creacin, la necesidad de distinguirse es indivisible de la existencia misma. Heidegger destruir, cada vez ms abiertamente, su neokantiana lengua nodriza, dotando poco a poco de idioma propio al recin nacido para que acontezca, produciendo otra lengua en la lengua. Un acto de don, entonces, de donacin de lengua, que no tendr lugar en la historia hasta Heidegger. La hermenutica de la facticidad fue la lengua que, sin tenerla, Heidegger nos don. Es conocida la armacin de Heideger: la ciencia no piensa (QSP, 13). La ciencia se desarrolla gracias a un impensado que la hace posible. La ciencia es posible slo gracias a un olvido primero: el olvido del ser. Sin ese olvido no habra la ciencia, no habra lo occidental como clausura tcnica del pensar. La ciencia no piensa, ni puede

pensar ... para su bien ... para la necesidad de su propia marcha prejada (QSP, 13). Por otra parte, sin la ciencia moderna tampoco hay Universidad Moderna (La proposicin del fundamento, 62). Si la ciencia moderna que es condicin de la Universidad Moderna no piensa; si no hay Universidad Moderna sin la ciencia moderna, entonces ocurre que la Universidad Moderna tampoco piensa: en la universidad es particularmente grande el peligro de que se produzca el malentendido respecto del pensar, sobre todo all, donde se habla directamente de las ciencias. En efecto: en qu otro lugar se nos exige ms perentoriamente rompernos la cabeza que en los centros de investigacin y los institutos docentes del trabajo cientco?. No slo la universidad no piensa, nos dice Heidegger, sino que sobre todo los departamentos de losofa no piensan, tramados, ellos tambin, en la fantasmagora que crece gracias al olvido del ser. Gracias a dicho olvido es que hay, entre tantas cosas, departamentos de losofa. Pero tambin, habra que decir, enseanza de la losofa en la escuela media, as como la portentosa divisin del saber universitario en carreras y profesiones; y la portentosa divisin tcnica del trabajo. Existe en los departamentos de losofa un loable despliegue de erudicin

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en orden a la investigacin de la historia de la losofa. Nos aguardan en este campo tareas provechosas y loables para cuyo cumplimiento los mejores apenas resultan ser bastante buenos, sobre todo donde se trata de presentarnos los modelos de los grandes pensadores. Pero tampoco el hecho de que nos hayamos abocado intensamente y por espacio de largos aos a las disertaciones y los escritos de los grandes pensadores nos da garanta de que nosotros mismos estemos pensando o siquiera dispuestos a aprender a pensar. Por el contrario, ocuparnos en losofa es lo que puede sumirnos ms persistentemente en el engao de que estemos pensando ... losofando sin cesar (QSP, 11). No slo los departamentos de losofa, en tanto que departamentos abocados a la historia de la losofa, no piensan. La ontologa y aqu hay que considerar, a la vez, esta palabra, en la doble referencia de, por una parte, la disciplina universitaria de la ontologa y, por otra, la ontologa como

sortear esa asignatura, por una parte, tanto como destruir la historia de la comprensin occidental, historia que ha dado lugar, como instancia metonmica de su consumacin, a la ctedra de metafsica y a la historia de la losofa como columna vertebral del departamento de enseanza de la losofa: es menester ablandar la tradicin endurecida y disolver las capas encubridoras producidas por ella (ST, 32-3). Es menester no slo ir por detrs de las disciplinas, de la divisin tcnica del saber universitario; ir por detrs, tambin, de la comprensin de ser (ST, 21) en la que se mueven las ciencias que escudrian los entes en tanto tales o cuales entes movindose en cada caso ya en cierta comprensin de ser(ST, 21). Ms an, es necesario ir por detrs de las ontologas mismas que son anteriores a las ciencias nticas y las fundan (ST, 21). Es menester ir hacia la condicin de posibilidad de tales ontologas, hacia la comprensin de ser en que ellas se mueven inadvertidamente. Toda ontologa, por rico que sea y bien remachado que est el sistema de categoras del que disponga, resulta en el fondo ciega y una desviacin de su mira ms peculiar, si antes no ha aclarado sucientemente el sentido de ser, por no haber concebido el aclararlo como su problema fundamental (ST, 21).

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historia de la comprensin de ser occidental que se consuma como interpretacin tcnica del pensar no piensa. No piensa lo nico que hay que pensar, lo nico digno para el pensamiento. Para hacer lugar al pensamiento no slo es innecesario cursar la asignatura de metafsica, sino que resulta ser una condicin necesaria no cursarla;

Resulta al menos paradojal que Ser y Tiempo obra en la cual no hay un slo pargrafo que no se ejerza a contrapelo de la interpretacin universitaria del pensar como metonimia de la interpretacin tcnica del pensar; a contrapelo de la losofa como historia de la filosofa, de la metafsica como ctedra de metafsica , Heidegger y su obra, se hayan erigido en Chile como instancia de aliento y rearmacin de la losofa como Historia de la Filosofa; rearmacin de la matriz historiogrca de los departamentos de losofa chilenos, afanados, en su mejor momento, en mantener vivo el pensamiento del pasado14, para no malentender, no ser injustos con los predecesores ms ilustres15, promoviendo la idea de una inteligencia neutral, en seco, ... capaz de leer cualquier texto, en cualquier poca, en su verdad.16 Que esa obra, esa rma, haya fortalecido el inters en el saber historiogrco fantasmagorizado como inters en la verdad o el lmite del saber. Heidegger lea a los lsofos del pasado como la Universidad Alemana no osaba hacerlo ... los haca hablar, escuchaba su decir, como el decir lo que es (P. Marchant). Pero, lea Heidegger a los lsofos del pasado como la Universidad Alemana no osaba hacerlo, o lea Heidegger los lsofos que

la Universidad Alemana haba producido como efecto de su potica canonizante? No es que Heidegger leyera lo que inespeccamente lo preceda, sino que lea lo que la Universidad Alemana haba producido como su tradicin, como sus precursores. Y leyendo lo que la Universidad Alemana produca como los precursores de la Universidad Alemana, Heidegger produca su historia del ser, como la losofa de la destruccin de la historia del ser, que no tendra existencia alguna sin la escritura de Heidegger, y que, por lo mismo, no le preceda. No haba historia del ser antes de Heidegger. Tal como no haba canon de la losofa occidental antes de la universidad del siglo XVIII-XIX. Cuando Heidegger sugiere que una losofa no es ms moderna, ms antigua, medieval o contempornea que otra, que el pensamiento de Platn no es ms perfecto que el de Parmnides, la losofa de Hegel no es ms perfecta que la de Kant (Qu quiere decir pensar) desmonta la ilusin referencial de la losofa como historia de la losofa producida y, a la vez, teje esa otra ilusin referencial de que no hay historia de la losofa como un progresivo avanzar, sino como una posicin histrico singular, en cada caso, respecto del horizonte de comprensin de ser histrico.

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Heidegger destruye la fantasmagora de la comprensin vulgar del tiempo tejida por la metafsica; por la metafsica que l mismo, a su vez, ha producido como historia de la comprensin del tiempo, como historia de la interpretacin tcnica del pensar, como historia del olvido. Historia en la que incluye al neokantismo. Por otra parte, es la obra de Heideger la que muestra la imposibilidad, hoy, del ejercicio de la losofa sin el pliegue de la institucin neokantiana de la losofa, sin la organizacin universitaria, lolgica, editorial. Heidegger, insistimos, no es posible sin la losofa universitaria. P. Marchant aluda a ello de la siguiente manera: Nombrado sucesor de Nicolai Hartmann, en Marburgo, el Ministerio berlins se opuso a su nombramiento: Heidegger no haba publicado nada desde haca diez aos. Primeros envios de Zein und Zeit al Ministerio, su rechazo por insucientes; slo seis meses despus de la publicacin del texto completo, el Ministerio ratic el nombramiento ... Irona, esto es, necesidad de la historia; el lsofo que iba a denunciar la determinacin tcnica del pensar y del producir tuvo que principiar por acatar, sin embargo, las exigencias del pensar determinado por la tcnica: si no pensar apresuradamente, al menos publicar

apresuradamente. ... la historia de la extraa publicacin de Ser y Tiempo adelantaba los tiempos actuales, la prctica actual de la losofa: escribir segn las exigencias de produccin de la Universidad, esto es, de las fuerzas que ... a la universidad rigen (PM, 80). La exigencia que la universidad le pone a Heidegger no es, en verdad, una exigencia en particular. Expresa ms bien la condicin necesaria sin la cual no es posible la losofa hoy. Que tal exigencia se exprese, antes que nada, como abandono del pensar como constitucin de una obra, como delidad a un nico pensamiento o como trabajo de escritura (PM, 81), y como entrega a la indigencia tericamente organizada de la produccin de papers: discusin de problemas mnimos ... esto es, interpretacin tcnica del pensar como losofa determinante de las Universidades occidentales, no quiere decir que la losofa universitaria as dispuesta, niegue a la losofa de Heidegger o la losofa en ese rango. Quiere decir que la losofa hoy slo puede surgir en el suelo de universidades dominadas por la interrogacin inmanente; si tal interrogacin es an signicativa o asignicativa; si constituye a la poca en esa interrogacin, o si ya no hay ms poca.

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Desde el momento en que las funciones kantiano-modernas de la Facultad de losofa: saber del saber; reunin interrogativa del saber instituido; lmite excntrico de la universidad; condicin de la autonoma de la universidad y del Estado; estado de excepcin y soberana del saber, etc., es sustituida por el Departamento de Filosofa como un departamento experto en historia de la losofa, en ese mismo momento su conicto con el Departamento de Pedagoga se convierte en el conicto corriente que la facultad de pedagoga tiene con cualquier especialidad tcnica. Deja de ser un conicto entre verdad y saber para convertirse en un conicto de intereses tpicos, entre dos curriculos y el poder ejecutivo que tienen al interior de un orden jurdico dado. A la inversa de lo que ocurre con el resto de las disciplinas, que ganan relevancia en cuanto se modernizan como especialidad tcnica, la filosofa, modernizada como especialidad, pareciera tener cada vez menos valoracin17. El aura de la losofa como poltica de la verdad y para que el giro quede completo como verdad de la poltica, no basta hoy por hoy para encumbrarla por sobre el saber tcnico. Ni siquiera basta, salvo a veces como kitsch, para hacerle un sitio en la curricula tcnica. De hecho el Mi-

nisterio de Educacin, en su planigrama de contenidos obligatorios para la Enseanza Media, retir el ramo de losofa de toda las escuelas tcnicas, que constituyen el 51% de las escuelas de Enseanza Media del pas. Y realiz una reduccin horaria del ramo de losofa en los contenidos obligatorios para el otro 49% de las escuelas nacionales. Por qu no la suprimi completa si habra liberado espacio para instancias curriculares de mayor funcionalidad tecnolgica? Porque cul sera la ecacia de una lectura de Platn o de Aristteles que no pudiera ser satisfecha por otras prcticas y quehaceres? Por qu no haber suprimido las horas de una vez? Por no dejar sin trabajo al gremio de los profesores de losofa? Hoy en da, escriba el Profesor J. Derrida en 1986, resulta imposible distinguir ... entre la nalidad tcnica y el principio crtico /.../ La investigacin fundamental no ha estado jams tan racionalmente comprometida como hoy, con unas nalidades que son asimismo finalidades militares /.../ Baste nombrar la comunicacin y la informacin para ver el alcance del siguiente hecho: la nalizacin de la investigacin no tiene lmite, todo opera <con vistas> a adquirir una seguridad tcnica instrumental. Al estar al servicio de la guerra, de la seguridad nacional e internacional, los programas de investigacin deben

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concernir asimismo a todo el campo de la informacin, al almacenamiento del saber, al funcionamiento y, por consiguiente, tambin a la esencia de la lengua, y a todos los sistemas semiticos, a la traduccin, a la codicacin y a la descodicacin, a los juegos de la presencia y de la ausencia, a la hermenetica, a la semntica, a las lingsticas estructurales y generativas, a la pragmtica, a la retrica. Acumulo adrede todas estas disciplinas en desorden, pero terminar con la literatura, la poesa, las artes y la ccin en general: la teora que hace de estas sus objetos, puede ser til tanto en una guerra ideolgica como a ttulo de una experimentacin de las variables en las tan frecuentes perversiones de la funcin referencial. Esto siempre puede servir en la estrategia de la informacin, en las teoras de las rdenes, en la pragmtica militar ms renada de los enunciados legales /.../ La Facultad de losofa que abarcaba todo esto y del que Kant pensaba que deba quedar fuera del alcance de cualquier utilizacin ya no puede aspirar a dicha autonoma. Lo que all se hace puede siempre servir. /../Y si en apariencia parece intil en cuanto a sus resultados y producciones, puede servir de ocupacin a aquellos maestros del discurso de la losofa, que, de otro modo, podran aplicar sus energas a otros menesteres. As mismo pueden garantizar una prima ideolgica del lujo y de gratuidad a una sociedad capaz de permitirse

tambin eso dentro de ciertos lmites. Pero es el concepto de informacin o de informatizacin , el operador ms general. Integra lo fundamental y lo nalizado, lo racional y lo tcnico, dando cuenta de esa co-pertenencia inicial de la metafsica y la tcnica18. La reexividad, segn esto, sera la condicin natural de la actualidad, la mediacin, el sobrentendido que se dispone inercialmente como tecnologa en la cual partimos por estar pre-comprendidos. Mediacin, tecnologa esta, la de la reexividad, vuelta ubicua, con la cual tenemos que entrar en relacin si queremos perseverar como sujetos. En la misma medida, entonces, en que la reexividad se ha instalado por doquier en todos los campos y prcticas productivas, la sociedad moderna en su trance a la postmodernidad, se las arregla cada vez mejor, respecto de la reexividad, sin una Facultad de losofa. Ms an, toda la tecnologa sera coextensiva a la Facultad de losofa, a la interpretacin tcnica del pensar. Y si todo lo que pretende un derecho a la existencia en el mercado, tiene que ser y rendir lo que nada aparte de ello puede ser y rendir, tiene que marcar su distincin, tener su nicho de consumidores, entonces, el Departamento de Filosofa al marcar su distincin como reexividad, no marca

distincin ninguna, otando en la interpretacin tcnica del pensar, que tiene, ahora, desenfundadamente, a la reexividad como tecnologa primera. Lo real sera de suyo reexivo, o el capitalismo realiza de facto lo que la losofa de jure. La Facultad de losofa, que en Kant era un nombre propio no metaforizable, hoy en da se ha convertido en la metaforicidad misma, en el signo ms cambiable de todos, perdiendo su poder interruptivo. La Facultad de losofa kantiana, como negatividad reexionante, se habra realizado contemporneamente por doquier como reexividad presente en el seno mismo de la profesionalidad, de la productividad, de la circulacin. La atopa o el centro excntrico en que Kant instalaba a la Facultad de losofa como reexividad del saber, como pregunta por la verdad del saber, o por su condicin, se habra vuelto ahora pantpica ... ser tan as?... Ser que el principio de la reexividad, el acontecimiento kantiano de El conicto de las facultades, habra alcanzado hoy en da la cabalidad de su expansin, es decir, se habra realizado como mediacin industrial del pensamiento, de las profesiones y de las prcticas cotidianas en general? Este sera un modo de traducir el aserto del profesor Sergio Rojas, de que lo real mismo,

tomando como metonimia de lo real, la Reforma Educacional actualmente en curso, es reexiva, es decir, losca. As, la Reforma Educacional actualmente en curso sera eptome de nuestra actualidad como prepotencia de la reexividad expandida como tecnologa de cambiabilidad innita. Se tratara, pues de una reforma cuyo principio transversal, expresado en el aprender a aprender, en la identicacin vanguardista entre curriculum y vida, vida y modernizacin educacional y progreso y produccin y ganancia y felicidad, etc., clausura al pensamiento como reexividad, clausura a la losofa como tecnologa reexiva omnipresente en todas las prcticas. La losofa de la Reforma hace visible la innecesariedad de la losofa como casilla curricular, y entonces, o se suprime, cosa que paulatinamente est en marcha, o bien y tal vez esta sea la exigencia la Filosofa de la Reforma demanda una reforma de la losofa. Esta Reforma, conducida por profesionales de primer orden, sera, entonces, en este sentido, losca tambin, como acierta Sergio Rojas. Pero losca no en el sentido de que tome distancia e interrumpa las mediaciones y sobreentendidos que la pre-traman, habra que aadir. Es losca en tanto que metafsica y tcnica son una y

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la misma cosa; es losca en el sentido en que Gramsci seala que todos los hombres son lsofos lo sepan, lo deseen o no. Son lsofos por el slo hecho de hablar y estar mediados por los dispositivos prctico-lingsticos del habitus en curso. Pero no es losca la Reforma (ni la realidad) en el sentido de que ponga a distancia la mediacin que la preconstituye. Esto es precisamente lo que no hace la Reforma. Lo que la Reforma no hace, lo que sus hacedores no hacen con su Golem, es ironizarla. No hay irona en la Reforma, sino prepotencia y un cierto grado de pasin ciega. Tal vez la reforma de la losofa tenga como su primera tarea ironizar la Reforma Educacional, darle el parpadeo, la vacilacin mnima para sacarla de su ceguera, su inmediatez poltica, que como toda inmediatez no es ms que mediacin sin distancia consigo misma. Han sido las ciencias sociales en nuestro medio, Bruner y Cox, los que, organizando y dirigiendo sendos equipos tcnicos, asumen contemporneamente la direccin del destino educacional del pas en el contexto de la globalizacin de los dispositivos curriculares y de la reforma de la subjetividad. Bruner y Cox, como rmas de la conduccin y puesta en marcha de la Reforma, son las

personicaciones locales de la mquina de guerra educacional planetaria. Si bien los actuales conductores de la Reforma que ms que autores de la Reforma, personican los procesos globales de transformacin de la educacin que se iniciaron en el Cono Sur, antes que nada, bajo la forma de las dictaduras militares, que tuvieron su medio da en los informes nacionales sobre la globalizacin de la educacin, informes que convergen actualmente en el programa Bolonia de acreditacin, unido al Banco Mundial orientan la discusin hacia el horizonte puramente tcnico que incluye explcitamente el reexivo, los lsofos tenemos que delatar ese horiznte tcnico en su expresividad poltica. La reexividad productivista, la mediacin instrumental de la Reforma que incluye transversalmente la reexividad como tecnologa, es lo que el Gobierno, a travs de sus personeros, nos proponen como nica va para resolver el retraso de nuestra sociedad, en lo que a educacin se reere. Se nos propone lo tcnico que incluye ahora, explcitamente, lo reexivo, como mejor va. La posibilidad de entrar en relacin con tal mediacin, la posibilidad de una instancia de respiracin no tcnica en la tecnologa de la Reforma,

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enfrenta varias dicultades. Entre ellas, la velocidad con que la mediacin tecnolgica alcanza hoy por hoy a la velocidad de cualquier respiracin o demediacin en el momento mismo de producirse. La respiracin lo no tcnico de la tcnica es velozmente absorbida por la tecnologa, por las industrias editoriales, la neoliberalizacin de las curriculas cientistas sociales y polticas, o estudio-culturalistas que van permitiendo competitivamente el ingreso de relevantes vulgatas sobre el porvenir, la espectralidad inasimilable, la desobra, la respiracin, vulgatas a las que este mismo texto recurre. Los departamentos de losofa se han mantenido mudos en la intempestividad del que llega tarde a la esta. Lo nico poltico, creo, del planteamiento de los profesores de losofa, hasta ahora, en el marco ltimo de la reduccin horaria para la Enseanza Media de parte del Ministerio, es la reivindicacin horaria. Y sorprendentemente esta reivindicacin, aparentemente slo pragmtica gremialista, es expresivamente poltica. La supresin a medias de las horas de losofa en la Media, la vacilacin del Ministerio, por una parte; y la derrota a medias del gremio losco, convergen en un punto, se encuentran en el vrtice de dos

movimientos que vacilan en la incompletud de su intencionalidad. Es en ese el en el que oscila la supresin y la conservacin, en donde la reforma de la losofa puede pensar la losofa de la Reforma, dando aire all a la diferencia losca en un contexto en que la realidad misma, el horizonte tcnico del trabajo y del estudio, se han vuelto loscos, reexivos como inteligencia tecnolgica, como intelecto general. Qu sera lo singularmente filosfico, aquella operacin que nada aparte de ella misma puede cumplir reclamando desde esa singularidad su derecho a la existencia (Fichte), es una cuestin poco probable de perlar, sobre todo si la losofa siempre se ha erigido como inespecicidad. La cuestin que parece reabrirse aqu es la de si es posible, actualmente, en relacin al desafo que la Reforma nos plantea en trminos de innecesariedad de la losofa, traducir la divisin del trabajo o la lucha de clases que sostena, por ejemplo, El conicto de las facultades (1798) de Kant, entre Facultades superiores y Tcnicas y Facultad Inferior y especulativa, entre saber y verdad. A esta cuestin apuntbamos con la cita que ms arriba instalbamos del ensayo del profesor J. Derrida, cita que refera la indi-

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ferenciacin entre la investigacin nalizada y la investigacin fundamental. La virtud de ese pasaje es que perla con precisin que la especicidad de la losofa, que la divisin del trabajo entre facultades superiores o tcnicas, y facultad inferior o de losofa, ya no puede plantearse en trminos de reexividad y tcnica, porque la reexividad misma se ha revelado como resorte tcnico privilegiado. Que si hay una especicidad an de la losofa, esa especicidad debera internarse o retroceder por detrs del principio reexivo. Cuestin esta en la que abunda la losofa contempornea como losofa post-reexiva en que la reexividad ha alcanzado un grado de irona sobre s que la dispone como pura interrupcin, como suspensin dialctica, como indecidibilidad del juicio. Lo que late en la condicin post-reexiva que la Filosofa de la Reforma exige como reforma de la losofa, es un tipo de prctica o de pragmtica contra la reexividad, una pragmtica para la cual ninguna frontera resulte segura, una pragmtica que debe descubrir todas las astucias de la razn finalizante, los trayectos mediante los cuales una investigacin aparentemente desinteresada puede ser indirectamente reapropiada, empleada de nuevo por programas de todo tipo.19
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Notas
Y bsica ahora tambin con la Filosofa para Nios. Esta pura diferencia ya era portadora de un discurso de facto, a saber: la losofa no como la religin que en su historia precomprende eso que llamamos occidental, sino como una materia que se aprende en la escuela o en la universidad, como especialidad, como una especialidad entre las tantas especialidades que transversalmente la facultad de educacin atravesaba compareciendo como generalidad, como no especialidad, como un saber no especco, como un saber general, y que precisamente por esta su falta de especicidad, poda impartirse como ramo comn excepto probablemente en las didcticas a bilogos, historiadores, matemticos, lsofos, msicos, etc. La educacin compareca como no especialidad, como generalidad, y a la vez, como aquello que te daba el ttulo profesional, es decir, el ttulo tcnico, o ms tcnico, es decir, el ttulo mediante el cual podas ejercer antes que nada bajo esa profesionalidad o especicidad de profesor o enseante. No resulta un tanto paradojal que sea lo inespecco lo que te convierta en profesional. Fundados en Chile a mediados del siglo XX. Un estudio a partir de lo que en su libro Sobre rboles y madres, Patricio Marchant abri entre nosotros, exponiendo la diferencia entre la Facultad de losofa Kantiana como inters en la verdad, y su traduccin Heideggeriana, y el Departamento de Filosofa interesado en la historia de las ideas; por una parte. Pero tambin, cuestin pstuma de lquidos reveladores, cmo es que la universidad kantiana interesada primero en la verdad, deviene departamento de humanidades polticamente indefenso respecto del poder poltico, y se inclina a l y lo sirve; en F.K. Ringer, The decline of de german mandarins, Harvard, 1969). P. Marchant, Sobre rboles y madres, pag 92. Es probable que fenmenos insignicantes, de diversa textura y cronologa, sean los que en su cruce aleatorio y montaje riguroso chisporroten el kitsch de que determinados estudios particulares de literatura losca trabajan en el lmite de la biblioteca universal. Estos estudios lolgicos, cruciales en su modestia lolgica, resultan prescindibles en su fatua pretensin de fundamentalidad. Y es probable que la

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mayor parte de los profesionales de la losofa hayan asumido, desde hace mucho, esta posicin.
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Si lo occidental, ms que un territorio geogrco y la serie de sucesos e intercambios que van brotando en su orografa, es un modo de comprensin (del territorio, de los sucesos, etc), entonces se denominar obras fundamentales en que dicha comprensin ha inscrito, en cada caso, una posicin histrica en la geografa de la comprensin. Cada una de esas posiciones, llmese Dilogo de Platn, Metafsica de Aristteles, Meditaciones de Descartes, Crticas de Kant, Lgica de Hegel, etc, constituyen los puntos brillantes de la constelacin occidental, hitos los cuales, en dialogo y en tensin expresa o inexpresada, esa comprensin ha meditado en el lmite su propia clausura. Si se denominan fundamentales es porque se supone que en ellas se ha inscrito la relacin de esa comprensin consigo misma. Parafraseo aqu una conferencia en mimeo sobre Ser y Tiempo de M. Heidegger, que Carlos Prez Villalobos dict en la Academia Imaginaria que diriga E. Sabrosky. Es acaso Heidegger conocido en nuestro pas? Se ha hablado sobre Heideger, habladuras (das Gerede), repeticin de lugares comunes, mera ubicacin de Heidegger en la Historia de las Ideas, se se puede llamar ubicar a esa pura desorientacin: Heidegger y el existencialismo, Heidegger y la ontologa o Heidegger y Jaspers, Heidegger y Sartre e, impudicia de los pases de habla Hispana, Heidegger y Ortega. Temporalidad estrctamente limitada de sus ideas o intemporalidad, verdades absolutas; aprovechamiento poltico, en uno u otro sentido, como en todas partes, por lo dems, de su nombre; o desesperados intentos de apropiacin clerical. As, si discusin sobre las ideas de Heidegger en s o en su genealoga histrica historicista , en ninguna parte algn trabajo soble las insistencias que operan en su texto, en su escritura: lo propio, la propiedad, lo Unheimliche, la Heimlichkeit, el Ereignen, lo Ereignis, lo Enteignis, el don, el habitar, el pensar, la primaca de la Dichtung, la lgica de la Entfernung, la Warheit como verdad y como guardia o salvaguardia y, menos, por cierto, aquello en que se juega todo Heidegger, la cuestin del nombre al n propio y nico P. Marchant, ibidem, 84).

Y remito aqu a los manuscritos inditos de una investigacin colectiva dirigida por Pablo Oyarzn en 1983-4, en que luego de una revisin del universo de publicaciones de losofa chilena desde su constitucin profesional en departamentos de losofa a mediados de siglo, el autor ms referido era Martn Heidegger. Lo signicativo de ese ms es que duplicaba en nmero la rma que le segua. P. Marchant, Sobre rboles y madres, pg. 80, Gato Murr, 1984. Fin de toda posibilidad de hacer losofa sin el a priori material de la losofa universitaria. Imposibilidad de cualquier pensamiento que no tenga como punto de arranque la interpretacin tcnica, universitaria del pensar. Imposibilidad de cualquier autodidactismo u ocurrrencia que no tenga como marco, punto de toque, dicha interpretacin. Que la del neokantismo de Marburgo y de Baden como interpretacin universitaria de la losofa como historia de la losofa y de la memoria. P.Marchant, Sobre rboles y madres, p. 91. Gato Murr, 1984. Ibidem. Ibidem, 92. La secularizacin del sentido llevada a cabo por el positivismo de las ciencias sociales habra declinado ms an el inters reexionante que modernamente enarbolaba la Facultad de Filosofa, y que la situaba como herona del saber y de la historia. Las fuerzas productivas que an sostienen a la Facultad de Filosofa convertida en departamento de losofa en el mercado profesional de las lenguas universitarias, dicen relacin ms con el kitsch del saber del saber que otrora monopoliz picamente esta Facultad, como gua por antonomasia. El departamento de losofa, la especialidad losca sobrevive gracias a la cultura media en que se reproduce inercialmente la idea de un saber superior, un saber del saber, un saber del saber y del no saber, un saber de la diferencia entre saber y verdad, propio de la moderna Facultad de losofa kantiana. cf. J. Derrida, Las pupilas de la Universidad, 1989. J. Derrida, 1989.

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Expresamente quisiramos ligar nuestra ponencia a las intenciones declaradas de este coloquio. En sus diversas frmulas de

Letelier, la educacin y un poco de losofa1

ARCHIVOS N 1 / 2006 ARTICULOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS

convocacin, se ha insistido en que con l se desea contribuir a la redenicin de las tareas y la orientacin de la losofa en Chile, y que ello entraa el proyecto general de una nueva poltica de la losofa en nuestro pas. La mera mencin de este proyecto2 sugiere un haz de intereses, dentro del cual la cuestin de la institucionalidad que hoy en particular nos rene tiene una posicin destacada. Por lo que atae a esta cuestin, un vnculo marca inequvocamente a la losofa: su relacin con la enseanza. Entre nosotros, ella se acusa ya en el mayoritario recurso de la pedagoga como medio de una subsistencia muy escueta, aunque tambin es evidente en la interdiccin de que los profesionales criollos de la filosofa se hacen objeto, de no llamarse jams lsofos, sino a lo sumo profesores de losofa. La existencia misma de la losofa, aqu, pareciera agotarse en esa relacin. El citado proyecto forzosamente pasa, pues, por una crtica revisin y por una rehechura a fondo de la enseanza losca. Cuando se dirigen los esfuerzos a esta empresa, es probable que ellos partan de los

Pablo Oyarzn - Gonzalo Cataln

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siguientes hechos inmediatos, sino de todos a un tiempo: de la obsolescencia de las formas, estilos y contenidos de la docencia en la universidad; de la existencia precaria, pero irrenunciable de la losofa como asignatura de la enseanza media; de su ausencia como opinin y ecacia en el espacio pblico. Con todo, no debera olvidarse que tales afanes, si nacen, surgen desde ya inscritos en el marco de una organizaci6n profesional de estudio y ejercicio de la losofa, que se remonta a cuatro dcadas. En este sentido, es inobviable decidir si ella se acepta como el marco dado, y si, al hacerlo, se aboca uno solamente a una recomposicin de la enseanza profesional de la disciplina, o si tambin se pone en mira este dato, para someterlo a anlisis y a crtica, para modicarlo. Porque, de hecho, la referida empresa se puede abordar en tres distintos niveles, y segn los trminos dichos como un cambio de la enseanza profesional de la losofa, ya como una transformacin de la base profesional de su enseanza, ya, por ltimo, como una redenicin de las relaciones entre losofa y enseanza. La primera va peca de insuciencia. Cierto que en ella puede detectarse temas que son insoslayables y llegar a soluciones locales

adecuadas. Pero el encuadre que se asume sin reparos sustantivos, es decir, el marco profesional establecido, determina por anticipado las preguntas y las omisiones, y neutraliza la ecacia posible de las soluciones. Lo que en esta va queda, en buenas cuentas, sin interrogar, es precisamente la institucionalidad de la losofa o dicho de otro modo (segn las condiciones de ella que son entre nosotros dominantes), su base profesional. Vale decir, las divisiones estructurales entre licenciatura y pedagoga, por ejemplo, las pautas de productividad, o ms bien de reproduccin cuando no de improductividad de saber, las relaciones interdisciplinarias, de la docencia y los hbitos del aprendizaje, los emblemas del reconocimiento profesional y los ismos de su autolegitimacin; la lista es, por cierto, ilustrativa. Preciso ser, pues, elaborar esta base, incidir con fruto en el programa de la transformacin, y si no se quiere estar amenazado siempre de ir sus condiciones inadvertidamente, entrampndose ms en ellas. Este cuestionamiento lleva a su vez, con necesidad, a premeditar las relaciones entre enseanza y losofa, que, abordadas por s solas, quedaran entregadas verosmilmente a la especulacin. Pero no todo se agota en partir del presente, no podra agotarse en esto. Un elemento

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ms opera con seguridad en las inquietudes comentadas, que es de orden histrico. Aludimos al fantasma de un pasado en la losofa, que para nosotros no habra sido. Los afanes por inventarse ese pasado el de una tradicin, acaso por medio de inspecciones historiogrcas generales parciales, por medio de catlogos bibliogrcos y bio-bibliogrcos, no logran disimular el anhelo un poco pattico de agenciarse un pedigree porque hubo, antes que uno, otros en el negocio. Pero tampoco un trabajo crtico como el insinuado podra conjurar ese fantasma, de no hacer la prueba de cogerlo, de ver si es ilusin pura o si hay algo en l. A este respecto, hay un evento, ya aanzado, atender al cual s nos parece ineludible. Se trata de la posibilidad explorar la existencia de la losofa en Chile como una que ha sido implcita o desplazada, jams centrada en s misma. Es la tesis nueva a diferencia de las inspecciones y registros recin evocados que ha sido producida y desarrollada en estos ltimos 10 aos.3 Segn ella, presencia de la losofa entre nosotros no debera buscarse en los lugares que portan las insignias de la disciplinariedad y del tecnicismo reconocible o imputable, sino que sera ms indicativa sera ecaz, sera, en una palabra, real, en el pensamiento historiogrco o jurdico, en los

discursos polticos y sociales.4 Ms lejos an, la propia poesa chilena sera un sitio donde hallar mucho ms pensamiento y concepto que en la losofa acadmica, o bien donde cabe hallar todo el pensamiento del cual sta carece puesto que para poder armarse profesionalmente ha debido dar las espaldas a la realidad.5 Nuestro propsito presente est bajo el signo de stas y las anteriores consideraciones. Quisiramos bosquejar lo que estimamos un reparo histrico ejemplar, mayormente omitido, que pone a aquellas en movimiento y en tensin: la obra de Valentn Letelier (1852-1919) y, por lo pronto, su Filosofa de la Educacin.6 Desde el plano que es el suyo un par de cosas podran ser propuestas. La primera. En el inventario de lugares presuntos de la losofa en Chile, abierto desde la tesis antedicha, los de la historiografa, el discurso poltico, la poesa, acaso el de la educacin, dotado de especicidad suciente para no ser reducido a otro, deba ser incorporado como un cuarto. La segunda. Quiz la educacin no ha sido slo uno de los lugares donde la cuestin de nuestra realidad cota fundamental, sino que en ella y ste sera el privilegio de Letelier esa pregunta ha sido explcitamente

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losca. Y tal vez esto nos obligue a tomar cierta distancia respecto a la tesis misma de lo implcito o del desplazamiento. Anudemos brevemente estos dos puntos. Por qu, en el contexto de los estudios loscos recientes, ha tardado tanto la ocupacin con lo pedaggico? Qu puede signicar la desatencin a la realidad y al discurso histrico de la educacin en Chile, el descuido de la gura y obra de Letelier? Sin duda, la bsqueda de nuevos caminos y objetos de encuesta losca que ha conducido al inters por los otros lugares mencionados, nace de la experiencia traumtica acuciada por el golpe del 73, aunque no reducible a l de un dcit de realidad en la fornacin profesional, a la que se acusa de una omisin esencial de los problemas y tareas de la sociedad chilena. Una vez identicada la formacin con ese dcit, se instal como reaccin inmediata el cuestionamiento de aqulla, y en este ademn de ruptura ms o menos violenta, fue posible tambin que no se meditara con suciencia las caractersticas especcas y los detalles lgidos de esa formacin; el diagn6stico, sobre su constitutiva omisin de lo real, con ser justo, fue precipitado. Hubo ocasin as de que algunos o muchos, o casi todos de esos detalles y caractersticas fuesen repro-

ducidos en el momento mismo en que pensbamos y queramos ajustar cuentas con el conjunto de nuestra formacin. Entre aquellos no era menor la lucha constante que la losofa profesional y especializada libr contra la pedagoga en defensa de unos intereses que senta cada vez ms propios y privados. La separacin instituida y clasista entre licenciatura y pedagoga, y la reticencia a llamarse pedagogo cuando desde all se es reclamado, son efectos notorios de esa lucha. Condicionada de este modo, la bsqueda de una enmienda en la direccin de los estudios y tareas de la losofa en Chile, no poda acaso inicialmente ver en el problema pedaggico una cuestin de rango losco y, an ms, el espacio inmediato de realidad de la losofa entre nosotros, obsesionada como estaba por la necesidad de rearticularse, de reorientarse y esto, por cierto, en el escenario ya inevitable de su profesionalidad. No poda ver en ello un problema, el problema central de una poltica de la losofa. Dejemos al menos lo dicho a manera de tesis. I La Filosofa de la Educacin es un tejido extenso y muy tramado, y habra que decirlo:

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tramado admirablemente. Sin hablar de las menudas, no es nada fcil ejercer control sobre las hebras gruesas que lo componen, porque es frecuente que se ramiquen mucho y, casi perdidas de vista, aparezcan rehechas en otro sitio. Ms aun, no se trata slo de imbricaciones conceptuales, de una trama solamente discursiva. Las relaciones que el texto tiene con la historia se entrelazan tambin en l. Letelier empez la redaccin de la obra en la crcel, encausado por el gobierno de Balmaceda. Es un sntoma de cmo aqulla fue premeditada como respuesta a la crisis histrica de la repblica, como propuesta de una salida.7 A decir verdad, es la coyuntura, experimentada a fondo en su dimensin histrica, lo primero que precisa la importancia de la educacin en el pensamiento y los actos pblicos de Letelier. La educacin sera el rgano insustituible para fundar un orden social y poltico que sea, as como estable, justo: ese orden supone una cohesin ideolgica que slo una empresa

De las varias hebras que se trenzan en el texto, cogemos una por lo pronto, para seguirla y vericar en ella, en algunos puntos principales y arduos por los que atraviesa, una cierta cuestin de la losofa y del poder que moviliza a este pensamiento. Se trata de la diferencia entre socialidad y moralidad. Son stas dos nociones cuyo status no se deja averiguar de manera expedita, y que miden la envergadura de tres concepciones de Letelier: la de la sociedad, la de la educacin, la de la losofa misma. El primer espacio donde corresponde examinar tal diferencia es la tesis de la educacin reeja. Bajo su rtulo, la educacin es pensada en su mxima amplitud social; para decirlo exactamente: en este espacio, educacin y sociedad, como procesos dinmicos de praxis y comunicacin, son estrictamente coextensivos. La educacin refleja es la sociedad misma concebida como proceso de autorreproduccin: que no se conna en rendimientos discursivos y conscientes, sino que se explaya ante todo en las prcticas ecaces de individuos y grupos, en sus comunicaciones concretas, en la organizacin y distribucin de su cotidianeidad, en sus adscripciones econmicas, en sus pertenencias polticas e institucionales.

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pedaggica universal est en condiciones de producir. Por ltimo, el vnculo inseparable entre la reorganizacin de la vida nacional y la tarea educativa perla un lugar decisivo para la losofa, el lugar de una instancia expresa y rectora, la nica apta para fundar y unicar la educacin.8

El concepto de educacin reeja responde, en gran parte, a la voluntad de no reducir la educacin a una enseanza intencional. De ah que sus caracteres se hagan particularmente visibles cuando se la compara con la educacin sistemtica de la escuela. Es por lo pronto un parangn desigual, que subraya la supremaca de la primera, lo mismo porque aporta mucho ms saber del que puede suministrar la enseanza deliberada un acervo vital que abarca desde las nociones de higiene a las reglas utilitarias de conducta y las informaciones cientcas, que por amoldar psicolgica y moralmente a los individuos: los hbitos que la educacin domstica les infunde, son, en su ncleo ms ntimo, inextirpables9. Confrontada con la inuencia del medio, la de la escuela es mnima y subordinada10. Es que la primera se debe al funcionamiento espontneo de un agente que est por todas partes y en todo tiempo. As, por lo que atae a la coextensividad de sociedad y educacin, debe quedar claro que es la sociedad en todo caso el sujeto fundamental de la educacin reeja y, como tal, el sujeto implcito de toda educacin: ... es ley permanente, universal e inconstrastable (sic) que en todas circunstancias, en todos los estados i condiciones, bajo cualquier rjimen, la sociedad vive enseando i el hombre vive aprendiendo (p. 8 y s.).

El n que persigue la sociedad, como sujeto, a travs de su accin reeja, es adaptar a cada individuo a sus pautas, para hacer de l un miembro orgnico suyo, y as reproducirse continuamente. Este n y sus medios delatan, sin embargo, un cierto lmite para esa operacin omnmoda. El rasgo ms notable de sta es la ecacia: por la educacin reeja, la sociedad produce caracteres individuales y grupales que se le acomodan. Esta ecacia nace de la naturaleza espontnea y, por eso mismo, orgnica de la accin normativa del medio social. Pero ambas, as la espontaneidad como la organicidad, acotan la ecacia imponindole un trmite lento, por la reiteracin y regularidad que esa accin requiere para implantar sus enseanzas. La funcin social de la educacin reeja est condicionada por aquello mismo que es garanta de su mxima ecacia, un condicionamiento que se expresa como limitacin, y doble, conforme a la doble vertiente que Letelier asigna a la agencia educativa: es cognoscitiva y tambin moral. Esta doble limitacin se debe a una nica causa: la matriz empirista de la educacin reeja. El empirismo es la caracterstica esencial y, an ms, el principio desde el cual se despliegan los procesos sociales ideolgicos en la medida en que son espontneos y

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orgnicos. Obedeciendo a su nalidad, la educacin reeja informa a sus discpulos en un saber que los aviene a la funcin que la misma sociedad, segn su mecnica distributiva, les atribuye. Pero al mismo tiempo los forma y modela de suerte que engranen idneamente en las condiciones sociales, acomodndolos a las costumbres vigentes por la inculcacin de una prudencia que ajusta en cada caso la conducta a esas condiciones. As, la educacin reeja no puede sino suponer un conjunto histricamente producido y transmitido de usos y saberes un repertorio ideolgico dominante, y no puede menos que asumir como dadas las condiciones sociales, no para cambiarlas, sino para reproducirlas. En el carcter empirista de la educacin reeja est el lmite de su accin, y el sentido de ese lmite: se revela este como conservacin. Y si aqulla no introduce ms orden que el funcional en la acumulacin acrtica de los conocimientos, es sobre todo en lo moral donde se torna especialmente enftico su efecto conservador y, con l, su lmite: Esta ndole esencialmente conservadora de la educacin reeja, la habilita de manera incomparable para amoldar el espritu del hombre a las condiciones sociales; pero a la vez la obliga, contra su tendencia moralizadora, a inltrarle todos los vicios que aquejan a

la sociedad misma. En otros trminos, si la sociedad es moral, la educacin reeja hace bueno al hombre; pero si la sociedad es corrompida, la educacin reeja le hace malo (p. 24). Y no hay ms claro sntoma de esta dicultad que el observable en la educacin domstica. sta, en efecto, es la seccin ms trascendental de la educacin reeja, pero al mismo tiempo es una seccin deciente. Letelier insiste en la necesidad imperiosa de preparar a los padres para el buen desempeo de su tarea formativa. Esta preparacin debe ser sistemtica, y a falta del correctivo platnico de sustraer los hijos del regazo paterno consiste en dar a varn y mujer (y sobre todo a sta) una instruccin cientca, de modo que la misin educativa de los padres (no siga) espuesta a los mayores desaciertos. Es un fuerte sntoma, que ms que lmite es defecto, tanto ms crucial cuanto que atae a la parte ms determinante de la educacin reeja. Y la enmienda misma es dilemtica, puesto que depende de aquello que se declar, como enseanza, subordinado y slo complementario: lo sistemtico, lo instructivo. De este dilema, que incluso parece una contradiccin, Letelier extrae, sin embargo, el provecho de preparar el horizonte proyectivo de la educacin sis-

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temtica11. Ello supone ir hasta el punto extremo en la concepcin de la sociedad como sujeto, donde el individuo se muestra frreamente ceido por sta: Nacido i formado en el seno de la sociedad, el hombre recibe de ella los sentimientos, el carcter, las ideas i hasta los hbitos que ha de seguir toda su vida. En cierta manera, desde antes de su nacimiento ya estn preparadas i desarrolladas todas las inuencias educadoras que han de gobernarlo; i al llegar a la vida, las costumbres arraigadas, las creencias tradicionales, las sentencias y los adajios del empirismo, la lengua misma en que ha de expresarse, lo toman en sus manos, lo amasan a su gusto, lo amoldan a la moda i le forman un ser apenas modicable (p. 24 y s). Hay enunciado aqu un determinismo tan exhaustivo, que la sociedad pareciera ser una divinidad omnipotente que opera como prescripcin de la vida entera de cada individuo. Y la divinizacin de la sociedad no es, al menos en lo que a esto concierne, una manera de hablar: la sociedad determina el ser del hombre. El determinismo social y su eciencia ontolgica, a lo que se ve, deberan traducirse en un fatalismo moral y poltico, de acuerdo al cual le sera imposible al hombre transformar la sociedad en que vive. Esto es en

un sentido vlido: en el pensamiento de Letelier es regla que el individuo, en cuanto tal, no puede modicar el entorno social. Pero se sigue en todo sentido el fatalismo como derivado lgico inevitable? Lo que se postula para la educacin domstica, conviene tambin en general para la reeja: Es la educacin sistemtica la llamada a estirpar los vicios, las preocupaciones, los defectos, las condescendencias utilitarias, inmoralmente contemporizadas de la educacin reeja. Atenta siempre al ideal de la perfeccin, muchas veces con olvido de las condiciones sociales, no hai fuerza que coopere ms ecazmente al mejoramiento moral los pueblos i los individuos. Siguiendo la lnea que este pasaje traza, podra decirse con justicia que la diferencia entre socialidad y moralidad es el fundamento losco para la distincin entre la educacin reeja y la sistemtica. La moralidad jams ser el fruto del trmite espontneo de las cosas, sino que exige deliberacin y voluntad expresa de producirla. Pero dicho como est en la cita, no suena esto ms que a un desideratum. No tendra por qu haber en principio garanta de que las empresas deliberadas no vayan a subordinarse a los intereses preestablecidos y espontneamente ecientes de la sociedad como sujeto. Para

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mostrar que lo deseable es posible cabalmente, no hay ms camino que pensar otro sujeto y an cabra decir: producirlo cuya magnitud pueda contrapesar el inujo de la sociedad. Pero puede haber otro sujeto fuera de la sociedad? Del inventario de los agentes educativos que hace Letelier naturaleza, sociedad y escuela slo el primero, la naturaleza, como el amplio marco que es, podra en cierto modo considerarse fuera de la sociedad; pero el concepto positivo que de ella tiene Letelier como pluralidad de fenmenos y legalidad conocible de lo mismo excluye todo evento de concebirla como sujeto, aun si fuese analgicamente. Toda pregunta por sujetos, queda referida al espacio de lo social, y precisado as: hay un sujeto, especcamente distinto de la sociedad, en ella, para la educacin sistemtica, para la escuela, uno que sea capaz de moralizar a los individuos aun a despecho de la inercia de la mecnica social? Puede y debe haberlo: ese sujeto debe ser el Estado. Pero antes de averiguar el nudo que esta nocin desata, conviene inquirir cules son los caracteres propios de la educacin sistemtica, cules caracteres ella posee o tiene que poseer, de suerte que la habiliten para la tarea que se le encomienda. A cuenta de lo que nos ocupa, podra sealarse dos. Dependen ambos del movimiento

de mxima extensin que constatbamos en la educacin reeja y que tambin se imprime en la sistemtica. El primero atae a las formas educativas, es decir, los modos i medios que las autoridades educativas emplean para modelar el ser de los educandos (p. 55), que son aquellos, segn Letelier, que prioritariamente debe consultarse antes de todo contenido en una teora general de la educacin. Con ellos entran en escena la disciplina y sus recursos: la distribucin del atareo y del descanso, la regularidad y ritmo de los movimientos y labores, el horario establecido, la organicidad de los ejercicios, como un conjunto de medios que, a guisa de ambiente ordenado, ejercen su inuencia sobre la conducta. Este dispositivo conductual, tomado en un todo, es lo que Letelier resume en el concepto de rgimen, que al mismo tiempo le permite expandir la educacin deliberada ms all del espacio reconocido y principal de la escuela, segn lo deja dicho un pasaje notable: No slo en las escuelas se educa. al hombre con arreglo a un plan deliberado, sino tambin en los horfelinatos, en los Kindergarten, en los Talleres de aprendizaje industrial, en los templos, en los cuarteles, en los reformatorios, i en las crceles i prisiones. En realidad, no hai en las sociedades cultas empresa ms vasta, ms compleja, ms trascendental, de

ms ramicaciones i de ms consecuencias que la de la educacin sistemtica. Desde el punto de vista losco se puede aun decir con toda propiedad que el gobierno mismo es una empresa educativa (p. 33). Sin embargo, la sola existencia de un rgimen con ser inseparable de todo establecimiento social no garantiza la bondad de un sistema educativo: lo muestra a las claras su degeneracin fcil en el reglamentarismo. Incapaz de la exibilidad del criterio que discierne, la jeza inerte de la regla traiciona a los dos cuidados ms nos que la educacin en particular, la de la escuela debe a sus discpulos. Una es el respeto y cautela de su diversidad psicolgica, los cuales exigiran, en su ptimo nivel, que el rgimen con todos sus recursos proveyese una plasticidad tan innitamente diferenciada como la variedad espiritual de los destinatarios. La otra es la suprema responsabilidad moral del educador, orientada a la libertad del educando: Regla que nunca se recomendar demasiado es la de adaptar el rgimen escolar a la necesidad de ir desarrollando la capacidad de los educandos para la auto-educacin i la libertad. Las formas educativas por excelencia son aquellas que desarrollan la razn, disciplinan la voluntad i estimulan las enerjas de todas las facultades; i por el

contrario, las ms defectuosas i condenables son aquellas que de intento debilitan i atroan el ser moral de los educandos en forma que queden sometidos permanentemente a la necesidad de una direccin o inujo extrao (p. 66). El rgimen no produce esto, pues, de su propio cuo, a menos que expresamente se le d tal direccin. El segundo aspecto est cifrado en la educacin intelectual. Por cierto, Letelier gasta esfuerzo en demostrar que la educacin sistemtica de ningn modo se restringe al cultivo de la inteligencia y a la transmisin de conocimientos, sino que vela tambin por el cuerpo y por el carcter. En esta prevencin se reeja la diferencia esencial entre educacin e instruccin: mientras aqulla se reere al ser total del hombre y en todo caso, a sus diversas facultades, sta exclusivamente forma su intelecto, adiestrndolo para la apropiacin de los objetos pertinentes. La instruccin, a no dudarlo, est subordinada al proceso general de la educacin, pero esta subordinacin, que la inscribe y localiza, permite a la vez destacar sus peculiares rasgos y su importancia crucial en todo el proceso. La cuestin decisiva recae aqu sobre los nes, y ante todo sobre los nes de la instruccin general que ha de ser impartida sin

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distinciones al conjunto de los miembros de la comunidad. Mientras la instruccin especial tiene unos fines pragmticos de produccin de las mltiples competencias laborales requeridas por la sociedad, y que por eso mismo son dispersivos, el n de la instruccin general es, debe ser, unicador: ...el n de la instruccin jeneral es esencialmente diverso del n de la instruccin especial, porque si sta propende a desarrollar indenidamente la inagotable variedad de las facultades humanas, la otra propende a restablecer constantemente la perfecta uniformidad de los espritus (p.135). Trtase del establecimiento de una comunidad de saber, de una compartida concepcin del mundo: Propender a la profesin universal de una sola doctrina, relacionar a todos los hombres por los vnculos de una sola fe, unirlos i refundirlos en el seno de una losofa orgnica, sujetarlos a un mismo rjimen mental: he ah el n de la instruccin jeneral (ibid).

las partes implicadas, el lazo social, y sobre todo porque, ms all de la reiteracin reeja y casi ciega, lo legitima. Por eso el n enunciado es en sentido propio y as lo arma Letelier un n social. En qu medida est en l implicada la moralidad es cosa debatible. Entre tanto, el examen de la historia, que nos muestra que en el pasado la instruccin general ha sido organizada ms espontnea que deliberadamente, ensea tambin la existencia de una gran poca, la Edad Media, en que el n en cuestin fue satisfecho mediante el despliegue de un sistema global y homogneo de instruccin desde los principios de una doctrina orgnica el catolicismo que en su propio nombre se atribua la universalidad. En la nomenclatura que Letelier toma del positivismo, se conoce a ste como el sistema teolgico, a diferencia del metafsico y del cientco. Sin detenemos en el inventario de sus trazas, es de mencionar una peculiaridad suya que lo distingue: el sistema teolgico de educaci6n se ocupa expresamente de moralizar al hombre, aun a costa de la atroa de su criterio. Lo social y lo moral, en l, han alcanzado un grado alto de congruencia. Pero hay tambin dos taras que lo afean. Una es el hecho histrico de su quiebre, que lo vuelve

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La fijacin de este fin proviene de una mirada central a las necesidades sustantivas de la sociedad, y ante todo a su posibilidad misma. La unidad de la sociedad se avala en la uniformidad de los espritus, en la medida que el consenso en torno a unas mismas, universales y unvocas verdades o creencias establece y refuerza, para todas

inepto, en el presente, para vincular a todos los espritus. Otra le es constitutiva: es que el sectarismo suyo, inseparable, constrie su alcance universal, el dogmatismo del que depende su homogeneidad pronto limita la investigacin y la obtencin de saber, debiendo por tanto allegarse conocimiento de otras fuentes, y por ende, su apelacin a una autoridad trascendente condiciona la actuacin moral que inculca y conspira contra el propsito esencial de la autoeducacin. La congruencia de lo moral y lo social no es, pues, en su caso, plena, sino ceida y condicional. Es precisamente en este contexto, y descontado el sistema metafsico-clsico de educacin, cuyo eclecticismo, determinado por el rango meramente hipottico y ajeno a consenso de sus principios, lo inhabilita para cumplir con el n de la instruccin general, es, pues, en este contexto que Letelier aboga por la recomposicin de la educacin a partir de la matriz nica de la ciencia. Esta matriz no ha solamente de suministrar los contenidos de saber que se imparte, sino que tambin orienta las decisiones formales y regimentarias del proceso educacional. Cabra de ella aguardar, en consecuencia, el desempeo de la misin moralizadora que se le confa a la educacin sistemtica. No obstante, aunque, como

ningn otro corpus doctrinario, responde a los caracteres propios de la educacin social, homognea, una, orgnica, integral no puede dar derechamente cuenta de aquel carcter el moral que es ms exigible, y sin el cual el n social, la sociedad misma, se disolvera (cfr. p.183 s.). En ello insiste abundantemente Letelier, sosteniendo que no hay paso necesario de la verdad a la virtud que la ciencia tiene por objeto exponer framente la verdad, cualquiera que sean las consecuencias (p. 329), que la perfeccin cientca de la enseanza no basta a menos que se despierte, desarrolle i fortique en el educando la idea de que cuanto se estudia i cuanto se hace en la vida, tiene por objeto el cumplimiento del deber (p.184). Ello marca una dicultad esencial, si a la vez se piensa en la ecacia de la educacin reeja. Para decirlo brevemente: la virtud no se reduce, por una parte, a la legalidad de la conducta en un medio social dado, ni se sigue naturalmente del conocimiento de la verdad. En este punto podra uno preguntarse desde dnde concibe Letelier lo moral, cul es el contenido sustantivo que le atribuye. Desde el primer desajuste entre moralidad y sociedad, en la educacin reeja, el orden moral parece retroceder continuamente, no hallando en ninguna instancia la que

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asegure su implantacin y mantenimiento. Siendo cada vez ms sensible la necesidad de que tal orden se postule expresamente como el n supremo a que debe sujetarse la propia nalidad social, no slo no se advierte cul sea el lugar en que tal postulacin pueda ocurrir, sino que tampoco se ve claro qu cosas debera implicar. La respuesta de Letelier obedece a una economa de resolucin que le es propia. Con ella se libera a un tiempo una cuestin que marca todo el programa de la reforma educacional. La respuesta est contenida en la tesis de la moral positiva. Se caracteriza esta por la reivindicacin de la moral cristiana. El primer punto que interesa a Letelier es mostrar que no hay contradiccin entre las consecuencias morales indirectas de la ciencia y aquella moral. Se tiende as a conciliar la perspectiva laica con la religiosa, pero de tal suerte que lo especco de esta ltima resulte dispensable. Letelier distingue entre una moral articial y otra positiva: lo que dene a la primera es la funcin sectaria de aferramiento al dogma y de mutuo reconocimiento proselitista; la segunda, en cambio, es el ncleo de la moral religiosa, que universalmente atiende a la existencia del orden social (cfr. p. 333 s.). Esta distincin permite sostener

la posibilidad y el imperativo de emancipar la moral de la teologa. La determinacin de aquel ncleo permanecer general y formal: por su contenido, la moral positiva es un mnimo comn denominador de todas las religiones, hecho de los preceptos que les son comunes, expurgados de sus clusulas sectarias, y que el mismo desarrollo histrico de las sociedades se encarga de ir destilando. Pero no es esto lo decisivo; lo decisivo es su fundamento (cfr. p. 334); es all donde la ciencia o, ms bien, una secuela de la ciencia, debe desplazar a la teologa. Se sabe que la ciencia carece de ecacia moral directa; pero, como conocimiento vericable, se caracteriza por una aptitud de discernimiento: entre verdad y error, entre real e imaginario. Y esto precisamente auxilia a la discriminacin del bien y del mal: ... aun prescindiendo de la moral, la enseanza de la ciencia es esencialmente moralizadora, porque el concepto positivo de la verdad determina el criterio que permite distinguir el bien del mal (p. 340). No se trata de la introduccin de ninguna nueva preceptiva: en ello la ciencia es abstinente. Pero s es una fundamentacin de la moral la que ocurre al modicar nuestro saber acerca del orjen de los actos voluntarios, esto es, al ensearnos que dicho origen slo se puede pesquisar en el escenario de la sociedad. En rigor, la

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ciencia no agrega ni quita nada a la moral social, y por ello mismo alcanza tal grado de congruencia con ella que es el nico sistema que le es perfectamente compatible. Pero, por lo mismo, la depura, al esclarecer la conciencia que los hombres tienen de sus mviles. Al hacerlo, cumple la esencial y en verdad nica obra moralizadora que le compete: modicar el status de la sancin moral al convertir esta en inmanente. ... un sistema cientfico desarrollara en el hombre la conciencia del bien i del mal, independientemente de las definiciones de la virtud i el pecado hechas en nombre de la divinidad, i cultivara en su corazn el respeto a la opinin de sus semejantes hasta el grado necesario para hacerle mirar la sancin positiva como suciente sancin de su conducta moral (p. 348). Se cierra as el circulo. Socialidad y moralidad tienden a ajustarse en la medida en que la ciencia unica el sistema educativo. La moral no se determina ya por preceptos y doctrinas, sino por la ecacia de una sancin. Pero esta misma, la sancin, y la produccin de sus condiciones, y el sujeto de esa produccin, desatan un nuevo asunto, una cuestin de saber y sobre todo de poder, que ser ventilada en otro espacio.

II
Conocida la teora de la instruccin jeneral y de la instruccin especial, la lgica me lleva ahora a tratar de la instruccin universitaria, coronamiento complementario del sistema docente de todos los pueblos cultos (p. 499). Con estos trminos, Valentn Letelier abre el captulo destinado a la Teora de la Enseanza Universitaria, punto de llegada y momento conclusivo de su recorrido por el tejido educativo de la sociedad. Tal introduccin pareciera raticar la arquitectura a la cual se ha ceido su itinerario, avanzando desde las formas ms extensas y primarias de la educacin reeja hasta la organicidad general de la instruccin sistemtica; y, al interior de sta, desde los grados inferiores hasta los niveles superiores y ms especcos del aparato de enseanza. Todo en esta secuencia da la impresin de haberse ordenado siguiendo una progresin a la vez cuantitativa y cualitativa del saber que es objeto de instruccin; progresin tras la cual es fcilmente reconocible el paradigma recurrente de la lgica positivista y de sus guras: de lo simple a lo complejo, de lo particular a lo universal. Es el propio Letelier quien se encarga de refrendar esto al distinguir inicialmente la instruccin universitaria

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de las otras ramas de la enseanza, por su ambicioso e incansable anhelo de abarcar el ciclo completo de los conocimientos, extendiendo su quehacer docente hasta los lmites de la ciencia. En esas condiciones, nada impedira aqu la recomposicin de la imagen habitual de la universidad como fase terminal y coronamiento del proceso y del sistema educativo. Con todo, en este punto cabe plantear una cuestin, que por lo dems no se le escapa a Letelier: hasta dnde esta lgica que ubica a la universidad como coronamiento del sistema de enseanza da cuenta del movimiento real que anima a la educacin? La progresin que va desde la educacin reeja a la escuela y de sta a la universidad es la dinmica efectiva que congura y sustenta el proceso educativo? Lo ha sido en la prctica? Si lo fuera, esto equivaldra tanto como a establecer que las formas y tramos inferiores de la educacin estaran determinando la realidad y las posibilidades de los tramos superiores; y, por ende, que la propia universidad quedara supeditada y entregada incluso en su progreso, incluso en su perfectibilidad a los impulsos o a la inercia de aquel sistema que ella misma pretende presidir. En tal caso, su mxima dignidad no marcara otra cosa que un dcit mximo.

De esta ambigedad que pende sobre la universidad, Letelier se har cargo inmediatamente. Pero de ningn modo para despejarla sino para radicalizarla a travs del simple recurso de confrontar los dos extremos del sistema de enseanza: la escuela y la universidad. Pero en este caso, la confrontacin ya no se har exclusivamente sobre el eje del saber. Por si se nos hubiesen olvidado las quinientas pginas que anteceden, Letelier cumple con recordarnos que adems del saber, la relacin de la escuela con la universidad pasa por la sociedad y que, en esos trminos, la tensin que supone la confrontacin sobre ambos ejes no genera ningn movimiento ni de continuidad ni de progresin, sino ms bien de oposicin, de inversin: La instruccin primaria, que est destinada a todos, slo comprende la suma mnima de conocimientos; la instruccin superior, que abraza la totalidad del saber, est destinada al nmero nmo de estudiantes. La una tiene el grado mximo de simplicidad, pero domina la sociedad entera; la otra tiene el grado mximo de complejidad, pero no atrae ms que a una porcin selecta y diminuta de adherentes. Ninguna institucin puede disputar a la escuela la inuencia social; ninguna puede disputar a la universidad el predominio cientco (p. 502).

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Lo primero que se recupera de esta confrontacin es, ciertamente, el momento de ruptura: la universidad no es la progresin de la escuela; es su gura inversa. Tanto los nes como los estatutos de cada una de ellas se derivan de solicitaciones por completo diferentes; los de la escuela, formar al individuo para la sociedad; los de la universidad, acrecentar los conocimientos y el saber. En un caso, (re)-producir sociedad; en el otro, producir ciencia. Sin embargo, y en virtud de la misma inversin, esa ruptura impone al momento una relacin de necesaria complementariedad. La posibilidad para la escuela de ser saber se realiza a travs de la universidad; recprocamente, la posibilidad para la universidad de ser sociedad se realiza a travs de la escuela. Confrontada una con otra, sus dcit, sus mnimos, se tornan entonces mximamente productivos. Con todo, este juego de inversiones sirve de prembulo para la segunda inversin, muchsimo ms radical y decisiva, y cuyo ndice maniesto ha sido el que, histricamente, la instruccin universitaria haya precedido en su gnesis a la instruccin primaria: Para explicar un fenmeno que parece tan contrario a la lgica de las cosas seala Letelier debo observar que en la compa-

racin vulgar del sistema de enseanza con un rbol, es menester invertir radicalmente los trminos comparados. En el rbol de la enseanza no hace de raz la escuela ni de or la universidad, como el vulgo cree. La raz es la universidad que alimenta con sus jugos a todo el sistema; la or es la escuela, que se ha formado cuando las otras partes de la planta estaban ya plenamente desarrolladas. Tal es la realidad de las cosas (pp. 502-503). La torsin extrema que se cumple en la inversin de los trminos de esta metfora no puede menos que imponerla como clave privilegiada desde la cual ha de organizarse toda posible lectura del discurso y de la prctica de Letelier. En lo inmediato, la lectura de la propia Filosofa de la Educacin, cuyos desarrollos anteriores suponen y se disponen en funcin de esta clave, que slo ahora queda cabalmente enunciada. Enunciado y es oportuno sealarlo que se hace efectivo al precio de marcar un violento descalce entre la lgica del progreso y de la progresin, que pareca haber movilizado hasta aqu a Letelier, y la realidad de las cosas, cual como si otra lgica de muy distinto signo comenzara a acreditarse respecto a la apuesta que se cruza entre la universidad y la educacin. De ser efectivo que la Filosofa de la Educacin, junto con proponerse como explo-

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racin del complejo tramado educativo, constituye a la vez el diseo de todo un proyecto de transformacin de ese tramado, la inversin cumplida por Letelier y por la cual la universidad queda asentada como raz del proceso educativo no tarda en explicitar su sentido. En rigor, ella corresponde a un giro estratgico que hace posible a su vez toda una estrategia, de transformacin, y esto sin alterar todava la realidad misma sino ms bien la lectura de esa realidad: en virtud de esa lectura, la escuela, instancia educativa y (re)productiva de la sociedad, aparece ahora ella misma producida por la universidad y, en esa medida, invistiendo a sta como el gran agente educador que concurre a congurar la nacin. Desde ese momento, sin que prcticamente nada haya cambiado, todo es ya diferente. En pocas palabras, por la inversin y sus efectos, el tramado se reconvierte en dispositivo; la educacin, de fenmeno actuante en campo para la accin; y, lo que es ms decisivo an, el propio saber, de materia

Sealicemos, aunque sea de manera muy sucinta, los trazos ms gruesos que delatan la forma en que Letelier cumple esa tarea, y que se dibujan al hilo de los vnculos que la universidad teje con la ciencia, con la enseanza y con la propia sociedad. En rigor, ms que un vnculo, lo que est en juego entre la universidad y la ciencia es una cabal identidad, identidad que Letelier ha de llevar lo ms lejos posible. La nalidad y la vocacin de la universidad se mueven en esa nica lnea: desarrollar la ciencia, constituirse en el espacio eminente y sealado de produccin de saber. Eso es ya lo hemos anotado lo que la hace aparecer como contragura de la escuela. Mientras a sta le corresponde impartir verdades adquiridas, ciertas, universalmente sancionadas, la universidad emerge como un territorio cuyo estatuto exclusivo apunta a generar y a acrecentar incesantemente el caudal de los conocimientos de la sociedad, y donde todo se ordena en funcin de esa productividad. De ah el carcter sustancialmente investigativo, exploratorio, incluso anrquico, que Letelier, en oposicin a la escuela, concede a las prcticas universitarias. Quien se imagina que una doctrina no puede ensearse por dudosa, por revolucionaria, por anrquica, debe distinguir los

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de la educacin en forma de poder. En esos trminos, la tarea que de inmediato se impone Letelier queda perfectamente delimitada: asegurar a la universidad como sujeto desde el cual se activa el sistema de enseanza y que rescata para s el poder de educar a la sociedad.

institutos superiores de los inferiores. Dado el carcter de unos y de otros, cuanto ms discutible es una doctrina, con tanta ms energa se la debe repeler de la escuela, pero tanto mayor cabida se le debe dar en la enseanza universitaria (p. 513). De la naturaleza cientcamente productiva de la universidad deriva, igualmente, el enrgico rechazo a cualquier sesgo profesionalizante que tendiera a prevalecer en ella, y en el que Letelier visualiza uno de los peores enemigos que la acechan, justamente por entraar aqul un consumo meramente instrumental, adiestrativo del saber. Antes que fbricas de abogados, mdicos o ingenieros, las universidades deben ser laboratorios de ciencia y, en esa medida, sacudiese de todos los constreimientos que entraben el libre ejercicio de la investigacin. Incluso la propia docencia universitaria es visualizada como un recurso ms bien productivo que reproductivo del saber: ella slo apunta a jar transitoriamente los lmites extremos de la ciencia en vistas a generar nuevos conocimientos. Si nos hacemos cargo de lo anterior, todo parecera aqu conducir a un enorme distanciamiento de la universidad respecto de las tareas educativas que se ha propuesto presidir. Sin embargo, desplazndose en esa direccin

no se ha hecho otra cosa que asegurar los ttulos decisivos que acreditan a la universidad como principio congurador del sistema de enseanza. En efecto, pues en tanto agente productor y portador del saber cientco nadie ms que ella est en condiciones de cumplir la sntesis de todas las ciencias bajo la forma de una ciencia general y, por esa va, realizar igualmente la unidad de la enseanza de las diferentes ciencias bajo el formato de una enseanza general. Investida de tal atributo, la universidad puede neutralizar las tendencias dispersivas inherentes a las formas primarias y a los grados inferiores de la instruccin, reconcilindolas con la enseanza general, e imprimir a todo el sistema la unicidad, homogeneidad y organicidad que requiere para funcionar como ecaz agente educativo de la sociedad. Ahora bien, el expediente a travs del cual se materializa esa unidad de la enseanza no ha de ser otro que la formacin de los profesores por parte de la universidad, operacin que en la prctica le depara a ella la apropiacin y el control total del sistema de instruccin: Concebida as subraya Letelier puedo decir con Cousin que la universidad es la instruccin pblica entera; pero deja de serlo desde el momento en que se sustrae a su imperio un solo liceo, una sola escuela y se convierte en un instituto particular de simple enseanza (pp. 505-

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506). En esos trminos, si la universidad es la instruccin pblica, ello no ha de signicar otra cosa sino que los propios nes de la instruccin general cuales son asegurar el mximo grado de cohesin a la sociedad en su conjunto pasan a ser comandados, entonces, por la propia universidad. Un ndice de la orientacin que ahora asumen esos nes lo proporciona el carcter de la formacin que ha de impartir la universidad a los profesores, formacin dispuesta no tanto a dotarlos de un repertorio de verdades cientcas como de una metodologa propiamente educativa. Cul es el alcance de esa metodologa? En principio ella se distingue de los procedimientos pedaggicos encaminados a captar y a desarrollar el intelecto de los alumnos. Pero de manera ms decisiva, ella es la que diferencia a la educacin de lo que es tan slo instruccin. Transmitir una suma cualquiera de conocimientos es instruir; pero es educar el ejercitar el espritu en el arte de adquirirlos (p. 558). Ms que

cientfica. Adiestrar al educando en ese mtodo no slo es formarlo en la prctica cientca; es tambin ejercitar su espritu para que proceda por s mismo, habituarle a gobernarse sin la sujecin a una autoridad extraa. Y lo que es ms importante aun: l aporta a la existencia colectiva un principio de discernimiento comn en que fundar la cohesin social y, por esa va, restablecer la unidad del intelecto nacional. Esta misma tarea restablecer la unidad del intelecto nacional, junto con sancionar el extremo grado de ecacia social que se espera del saber de que es portadora la universidad, remarca tambin el mejor espacio posible de inscripcin para ese saber, ms ac o ms all del propio proceso educativo. Y no puede menos que ser as. Baste reparar que, para Letelier, las universidades son instituciones cuya existencia misma est sujeta a las necesidades culturales y sociales, de diversa ndole y grado, que singularizan a cada pueblo y nacin. Desde ese ngulo, ellas son socialmente orgnicas: surgen y se conguran conforme a los particulares requerimientos de cada sociedad. De ah que esa organicidad social debe ser asumida por ellas como premisa de todo su quehacer: La enseanza superior indicar Letelier no puede desarrollarse independientemente de

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un medio para transmitir conocimientos, tal metodologa es el medio para apropiarse de los medios de produccin de conocimientos. En otras palabras, lo que se propone como metodologa para la escuela es, en rigor, el mtodo cientco, concebido no tanto como una preceptiva, sino como una pragmtica

la sociedad ni darse sino en la medida en que las necesidades sociales la reclamen (p. 553). Si la sociedad es la medida de la universidad, tal axioma ha de signicar imprimir a su prctica una mxima plasticidad a n de adecuarse lo ms ceidamente posible al contexto y las demandas que concurren a generarla. Desde esa perspectiva ha de evaluarse el modo en que Letelier visualiza a las universidades europeas de las cuales fue un atento observador respecto al medio local: No hay sistema alguno de instruccin universitaria que pueda aplicarse con la misma generalidad; y an cuando existen realmente algunas universidades modelos, no son ellas de tal naturaleza que puedan transplantarse de un pueblo a otro. La de Santiago ensea poco para Alemania; la de Berln ensea mucho para Chile. Cada pueblo reduce o ampla su enseanza superior a la medida que las necesidades de su cultura exigen; y no la da en menor grado porque entonces no las satisfara por completo, ni tampoco en exceso porque entonces no sera totalmente aprovechada (p. 534). De esa plasticidad y de su capacidad para hacerse cargo y satisfacer los requerimientos sociales de todo tipo no slo educativos, va a depender que las universidades presidan o no la actividad intelectual de los pueblos.

Su mismo progreso o decadencia va a estar en razn directa de la prestancia o inercia que maniesten para tomar parte activa en los asuntos que movilizan a la sociedad. se ha sido, por lo dems, recuerda Letelier, el papel que histricamente han jugado las grandes universidades: las francesas, en el pasado; las alemanas, en la modernidad: ilustrando, inspirando, dirigiendo a los poderes y a la opinin pblica, involucrndose por completo en los acontecimientos y debates de sus pueblos. No se discute en el parlamento alemn proyecto alguno de ley que a la vez no se examine a la luz de la ciencia en las ctedras de economa poltica de las universidades (p. 554). Nada extraa entonces la alta estima de Letelier por lo que fue la Universidad de Pars hacia nes de la Edad Media: Era aquel instituto un poder soberano, casi independiente, que acreditaba diputados, y que en la sociedad francesa disputaba al papado la inuencia, el gobierno y la dominacin de los espritus (p. 541). Influencia, dominacin, gobierno, poder; tales son en denitiva las claves ltimas que cierran este diseo de la universidad urdido por Letelier. Claves, diremos, que no hacen sino sealizarse para otro registro de cuestiones que

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dicen relacin con la siguiente pregunta: Bajo qu signo, bajo qu emblema o potestad, se dispone ese poder presentado como universidad, como instruccin?

vencia que de ella emanen encuentran su cumplimiento slo cuando se exponen a la accin formativa de la sociedad; y la escuela es la sociedad de los educandos. No menos clara es la respuesta a la segunda pregunta. Desde que se ha establecido que la institucin pblica, y no otra, satisface los nes de la educacin, slo dos poderes se acreditan para encargarse de (su) direccin y ...supervigilancia: la potestad moral de la Iglesia y la potestad civil del Estado. Son, otra vez, aquellos nes la medida de sus respectivas competencias, y ya se ha visto: ninguna potestad teolgico alcanza la total universalidad y unidad que los nes exigen; concitando la adhesin de unos y el rechazo de otros, la enseanza en tales manos despedazara la educacin, amenazando el propio vnculo social. La enseanza general necesariamente ha de encomendarse a la potestad poltica: Slo el Estado, que es la resultante de todas las fuerzas sociales, puede organizar una enseanza que no ofenda a espritu alguno i que abrace en su seno a todos los espritus. Pero aquello que, en el orden de la teora, se presenta como oposicin sistemtica y de principios, y que precisamente puede ser resuelta apelando a la constancia de los principios de la losofa de la educacin, posee

III
En otros trminos, una vez desarrollada la teora bajo el respecto pedagjico, es menester estudiarla bajo el respecto poltico (p. 688). Con este enunciado se precisa el objeto del captulo que cierra la Filosofa de la Educacin. Lo que en l se plantea son dos preguntas que el mismo Letelier reconoce no han sido tocadas en lo que precede. La primera: si la enseanza ha de ser pblica o privada; la segunda: si ha de administrarla la Iglesia o el Estado. Son estas unas preguntas que ya no pertenecen, como dice la segunda edicin del libro que citamos, al respecto pedagjico, sino al poltico; son todava, cuestiones loscas. Lo son? En qu sentido?

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Por lo pronto, la respuesta a la primera pregunta es clara: si el n de la educacin es ligar a todos los espritus por los vnculos de una misma doctrina, para as restaurar la unidad del intelecto, slo un sistema de educacin comn e igualitario, esto es, pblico, puede hacerlo. Tanto la cohesin social como los valores cvicos y de convi-

al mismo tiempo un obstinado carcter real. Los proyectos educativos contrapuestos estn, por as decir, anclados en poderes polticos histricamente concretados. Son, segn el trmino que emplea Letelier, y en el sentido de preponderancia hegemnico que le conere, potestades. El respecto poltico en que estas comparecen como objetos prevalentes exige, entonces, mirar, ms all de la oposicin sistemtica, al campo social de la confrontacin entre las fuerzas; dicha oposicin se muestra en l como un conicto... trabado entre potestad i potestad. El captulo concluyente de la Filosofa de la Educacin se arma, pues, como una suerte de atalaya desde la cual divisa y examina Letelier el espacio de posible instalacin para su ajustada construccin terica, mide y pondera las premisas, palpa las irregularidades del terreno, la endeblez o tenacidad de las fuerzas con que es preciso contar en la empresa de esa instalacin. La incorporacin de este clculo de realizabilidad que, por cierto, sigue siendo formulado en trminos de condiciones y condicionamientos, y no de una estimativa coyuntural es lo que Letelier premedita como trnsito de lo pedaggico a lo poltico. No obstante, una cierta ambigedad parece haberse alojado en el cumplimiento de este

trnsito. En la primera edicin, de 1892, el texto ofreca a la lectura una versin algo distinta del pasaje que empezamos citando; el de 1912 se revela, entonces, como variante de aqulla. Deca: una vez desarrollada la teora bajo el respecto losco es menester completarla bajo el respecto poltico. La diferencia es pequea, casi de errata, no ms que las dos palabras que hemos subrayado; en la segunda edicin pedagjico sustitituye a losco, estudiarla reemplaza a completarla. Diferencia pequea, pero decidora: la cuestin es saber qu dice ella. No es ocasin esta para traer a examen el contexto histrico-poltico que obra como trasfondo continuo de los enunciados de Letelier, y que en su aguda mudanza de los aos de nes del siglo pasado y comienzos del presente siglo condicionan el sentido y destino de tales enunciados. Bstenos sugerir que las fechas de ambas ediciones 1892, 1912 son hitos muy precisos en la lectura del programa de Letelier, su montaje, su auge, su retirada. En 1911, Letelier ha dejado de ser rector de la Universidad Nacional de Chile. En todo caso, el cambio de una ocasin a otra es, sostenamos, decidor. Su efecto notorio es, acaso, el distanciamiento; el nfasis de la completacin se morigera y casi desaparece

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en el reposo del estudio. Pero, en un sentido menos visible, hay tambin en ello un efecto de reserva; la enseanza de la losofa pasa bajo la solapa de lo pedaggico, en un ademn ste de Letelier, que sustrae del campo de lo ardoroso el nombre de la losofa que sigue siendo, como ademn de reserva, y no de renuncia, estrictamente losco. La reserva de la losofa es, desde luego, una reserva de la relacin entre losofa y poltica. Qu indicios hay en la obra de Letelier del modo en que este conceba esa relacin? Brevemente quisiramos acudir a un texto, merecedor de una lectura ms atenta y detenida: una semejante tendra que avenirse a reconocerle el rango de uno de los ms notables textos loscos producidos en Chile. Es el texto de una conferencia leda por Letelier en el Club Radical de Santiago el 18 de octubre de 1889; su ttulo: Ellos i Nosotros. O sea los liberales i los autoritarios. El juego de cruzamientos
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poner la dictadura al servicio de la libertad (p. 18), referida a la obra de Cromwell. No slo eso, pues; dicho juego tambin habla aunque menos perceptiblemente de un cierto saber de la ambigedad. Semejante saber sera la losofa. Permtasenos, para concluir, dejar esbozado el punto. Se trata en la conferencia de situar el radicalismo. La necesidad de esta localizacin es estimulada por los cambios de tonalidad histrica, que, tras el predominio del criterio conservador en la sociedad chilena, ha puesto en boga el criterio liberal. Y sobre todo queda planteada esa necesidad, en su urgencia, por una dicultad que es, en el fondo, consabida: en el ardor de la lucha poltica que se agudiza en el Chile de nales de siglo, las identidades y las enseas polticas, los apelativos y los emblemas, han terminado por volverse equvocos. Un clima de desconcierto invade la escena, de suerte que los liberales aparecen proclives al empleo de la fuerza coercitiva del aparato, estatal, mientras los conservadores hacen desplante de vindicadores de la libertad, de los derechos individuales. Pero el signo ms certero de estos desplazamientos se encuentra en la calicacin cambiada que la polmica ideolgica hace recaer sobre los radicales: de rojos anarquistas han

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que el ttulo anuncia y que la conferencia administra conforme a una lgica que no sera abusivo llamar perversa, no slo sugiere el tema de la opcin radical que Letelier se propone dejar fundada con tal ocasin, como lugar diferente al de los liberales y conservadores, y que encuentra una formulacin desplazada y compleja en la frase

pasado a ser rojos autoritarios. Ms o menos que su identidad, es el lugar de los radicales el que de este modo se desdibuja y torna uctuante, y a medida que cunde el desconcierto, ms posible se hace que en sus aguas revueltas obtengan felices ganancias los conservadores. La situacin del radicalismo que, por tanto, urge establecer, se denira, en principio, como promocin simultnea de la autoridad y la libertad. Sin embargo, se debe tener en claro que es justamente en el ncleo de estos conceptos, en el lamento de su relacin, donde est alojada la equivocidad. sta, y el desconcierto, considerados como caracteres dominantes del clima poltico exigen, entonces, la produccin de una mirada que sea capaz de hacerse cargo de ella sin sucumbir a su efecto. La mirada necesaria, la nica mirada ha de ser aquella que pueda penetrar el poder, el juego del poder en que residen las claves de desciframiento para aquellos conceptos. La mirada radical debe discernir, ante todo y precisamente, el poder, a n de determinar de qu autoridad y de cul libertad se habla. Es lo que la distingue del enfoque liberal o, dicho de otro modo, lo que la dene como el genuino enfoque liberal: Cuando se trata de aplicar los principios radicales, no se trata de la lucha entre el individuo i el

Estado, como Spencer i los libre-cambistas lo suponen; trbase entre poder y poder, porque si nosotros tendemos a fortalecer el del Estado, ellos tienden a fortalecer el de la teocracia (p. 6).13 La cuestin es la misma que aquella del captulo nal de la Filosofa de la Educacin; y ello no es extrao, puesto que el respecto poltico del que all se hablaba o, si respetamos la cronologa, del que habr de hablarse es precisamente el que aqu se despliega. La premisa para la solucin es, por supuesto, tambin la misma, ese que podramos llamar el requisito de la universalidad, esto es, de la universalidad como socialidad. Siendo el Estado no... el prncipe de la nacin... (sino) la sociedad entera organizada polticamente, ste representa a toda la sociedad, mientras que la teocracia... no representa ms que una parte de la sociedad (p. 7). Y el examen de los disensos entre ellos i nosotros acerca de las materias polticas fundamentales (la educacin, la familia, el sistema electoral, la religin... ) conduce unnimemente a la conclusin de que en ninguno de estos casos, absolutamente en ninguno, luchan entre s el individuo i el Estado. En todos, absolutamente en todos, luchan un poder estacionario, dirijido por manos estraas,

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cual es la teocracia; i un poder progresista, que podemos templar i moderar a voluntad, cual es el Estado (p. 10). Cuando, desde el punto de vista radical, se promueve simultneamente la autoridad y la libertad, estas no aluden de modo respectivo a la coercin de una potestad establecida y a la licencia del individuo, sino a la direccin estatal y a los derechos sociales. Pero lo decamos atrs la condicin para determinar el sentido en que se apela a la autoridad o a la libertad es la mirada en el poder. Y lo que la mirada radical segn la predispone Letelier descubre en se es, primariamente, su desnudez y su escisin. Su desnudez de toda insignia, de todo nombre, an si fuese el nombre mismo el ideal de la libertad: en la historia poltica de los pueblos la lucha por la libertad es un simple, i pasajero accidente que apenas presta pie para que los partidos adopten denominaciones ocasionales (p. 10). Desprovisto de nombre, el poder aparece, para esa mirada, en su mera constancia de lugar y de fuerza, o ms bien de fuerzas, puesto que al mismo tiempo se muestra insuprimible su escisin, la realidad de la lucha: la lucha perpetua, la que les imprime carcter permanente (a los partidos) es la lucha que en todos los siglos i en todas las naciones

existe trabada entre las dos fuerzas sociales antagnicas: la que propende a restaurar el orden caduco i la que propende a desarrollar el orden nuevo (p. 10). Puede decirse que an estos ltimos apelativos lo caduco y lo nuevo, y acaso la misma apelacin al orden son determinaciones adjuntadas en un segundo momento a aquello que es primario. Lo que cuenta primariamente para la radicalidad de la mirada en el poder es, como decamos, su anonimia y su particin en antagonismo de fuerzas. De ah que su carcter y su efecto esencial sea la ambigedad, de ah que no se pueda saber a priori ni denir a priori cules son las identidades de las fuerzas en pugna; que no se pueda contar con identidades permanentes. Un saber de la identidad, es decir, un gran saber, no podra sino naufragar en medio de la contienda, inhabilitado por su rigidez para sobrellevar los vaivenes de esta. Se requiere, pues, un saber conmensurable con la radicalidad de aquella mirada. Inmediatamente despus del ltimo pasaje que citbamos, dice Letelier: Pero en este punto ocurre una dicultad que es menester zanjar antes de seguir adelante: si la lucha no est trabada entre el individuo i el Estado, si est trabada entre poder i poder, cmo reconocer entonces cules son los

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verdaderos liberales, cules son los verdaderos autoritarios? (p. 10). La apelacin a lo verdadero apunta a una dimensin que precede a las denominaciones a las que va prejado: las precede en la misma medida en que las decide. Dimensin pronominal o, si se quiere, pro-nominal, puesto que en ella y desde ella se determinan las oposiciones y separaciones, las alineaciones fundamentales: ellos, nosotros. Cul es, entonces, ese saber de lo verdadero, el saber que se requiere como condicin para sostenerse en la ambigedad del poder, y como indicio de reconocimiento, de inscripcin partidaria? En mi sentir, seores, con un poco, mui poco de losofa se puede tener toda, la luz necesaria para aclarar la duda (p. 10). Habra que concederle a esta frase todo el rigor que ella, de hecho, reclama. Contentmonos con situarla. Cmo, primeramente, se la ha de escuchar? Como un alarde retrico que injerta dramticamente el motivo de la teora pura en medio de la instruccin ideolgica? O quiz como la puesta en forma de la adscripcin partidaria mediante las premisas y argumentos del positivismo, que rpidamente ser invocado bajo el nombre de la losofa cientca? Pero, entonces qu sera el positivismo entendido, ejercido como un poco, mui poco de losofa?

En todo caso, la entrada en escena o si hemos de ser ms atentos al modo de Letelier el asomo entre bambalinas de la losofa, es a ttulo de instancia que dirime el sentido de la lucha poltica, que nomina a los partidos fundamentales (cfr. p.14 y s.), que los remite a su verdad. La losofa es aqu, ciertamente, ese saber de lo verdadero, y como tal, tambin, poder de nominacin. Pero debe entenderse que lo es bajo dos condiciones: la primera, en cuanto asume la ambigedad del poder, es decir, en cuanto no es un saber de identidad; la segunda, que es tal saber y poder solamente en la medida que sea un poco, mui poco de losofa. Dejmoslo dicho: esto, este pequeo saber, es la clave o, si se lo quiere expresar ms llanamente, la clavija desde la cual se organiza el discurso y la prctica de Letelier; desde donde, por ejemplo, se le da ensamble y giro a la losofa de la educacin, a la mquina monumental de sus principios y razones, y, en n, de modo abarcador, al propio positivismo leteliano. Sin duda, cuando de inmediato se ja ese pequeo saber en tres premisas evidentes y una consecuencia general, el discurso en que ellas son acuadas lleva el sello positivista. Pero esa jacin es tambin un desdoblamiento, de suerte que el mui poco de losofa consiste, a la vez, en saber que la losofa funda historia y so-

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ciedad como losofa dominante (p. 11). La extrema tensin entre un minimun y un maximun de losofa implica la paradoja de que ese mnimo precede y administra nomina al mximo y, a travs de este, al despliegue mismo de la poltica. Desdoblada, entonces, la losofa comparece en Letelier, por una parte, como el gran saber positivista, por otra, como algo que podramos quiz llamar una discreta operacin. Y es la operacin lo decisivo, es recurdese lo que dijimos antes sobre cruzamientos lo crucial. El positivismo, en Letelier, no es el objeto de una adhesin escolstica; de hecho, a propsito del aferramiento a la lgica de una doctrina de escuela (p. 22), l mismo juzga que su esclerosis, en el terreno social y poltico, es causa de los peores efectos. Para Letelier, entonces, el positivismo no es un credo: es, en cambio, una plataforma y un aparato discursivo ecaz, pero, por cierto, al mismo tiempo, tambin un compromiso;

sino el pivote de la transmutacin de los signos y los emblemas que cabalgan sobre las fuerzas:15 es, como decamos, poder de nominacin, que pareciera sustraerse en el momento mismo de su ejercicio, aun en aquel de nominarse a s mismo como losofa. Y entonces? Qu operacin es sta? En nuestras consideraciones nos referimos a la tesis del desplazamiento que subyace a los diversos modos de abordamiento del tema de la losofa en Chile en los aos recientes: buscbamos sugerir que el sentido y el alcance que se le da a esa tesis es discutible, y la obra de Letelier nos pareca suministrar un adecuado reparo desde el cual. prestar verosimilitud a nuestro punto de vista. Pero ahora, no se asemeja la gura de la operacin que referamos, a pesar de todo, a la de un desplazamiento? No sera este, entonces, de nuevo el caso de una existencia desplazada de la losofa, irreal o derivada en su lugar propio, pero de cariz y ecacia descifrable en otro sitio, el de la poltica? No obstante, se tendr cuidado en hacer una observacin: la losofa, en Letelier, comparece siempre no slo como desplante doctrinario, sino (ya lo veamos) como operacin en su nombre. Pero, al mismo tiempo, se mantiene siempre, no

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su clave, su clavija est en otra parte, no en l mismo14. La losofa, entonces, es para Letelier, primariamente, una operacin. La operacin losca, en tanto se ejerza desde el sitio crucial que le es propio, no es un recurso para fundamentar o legitimar identidades,

desplazada, ms s reservada, como el poder que conere y distribuye los nombres, incluidos los suyos propios. La reserva, pues, le es constitutiva a este pensamiento, como el lugar de una cierta reciprocidad un cruce entre el saber y el poder, desde donde ambos se hacen articulables. Al comienzo de esta tercera seccin expusimos el cambio, entre una edicin y otra de la Filosofa de la Educacin, que ocurre en una frase de su captulo nal. En ese cambio y en esa frase que dene el sentido de ese ltimo hito en el texto y programa de Letelier cremos ver una seal importante: la variacin de tono y acento en la referencia a lo poltico, la desaparicin del nombre de la losofa, reemplazado por el apelativo de lo pedaggico. Sostuvimos que en ambas instancias no haba, empero, renuncia. No hay, tampoco, desplazamiento. As como la losofa comparece en su nombre en el ncleo, en el punto de giro de lo poltico, tampoco es delegada o relegada en la pedagoga. Quiz la frase, quiz su cambio, quiz este preciso cambio no sea sino una ltima operacin losca, llevada al lmite de su pequeez, hasta digmoslo as su desapercibimiento, que deja en reserva el nombre de la losofa, en reserva, la relacin de losofa y poltica.
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Notas
Parte del presente estudio fue ledo corno ponencia en el Coloquio Chileno-Francs de Filosofa, realizado por el Centro de Estudios de la Realidad Contempornea (CERC) a mediados de 1987. Vctimas de un enojoso apremio de tiempo, no pudimos hacer exposicin ntegra del texto en esa oportunidad. Recientemente, con ocasin del Seminario Educacin y Estado Liberal, convocado por el mismo CERC, fue posible presentar la segunda y tercera parte de este trabajo; queda as esbozado el campo general de la investigacin en que este ensayo se inscribe, y que todava est pendiente. Que fue por primera vez esbozado vale la pena recordarlo en las discusiones que llev a cabo un grupo de profesores, investigadores y estudiantes con vistas a la fundacin del fallido Colegio Autnomo de Filosofa, hace ya casi 3 aos (a la fecha de la redaccin de este estudio). Dos ejemplos signicativos de esta tesis pueden hallarse en El gesto losco de Lastarria, de Renato Cristi (Teora 5/6: 3-14), y en dos artculos de Carlos Ruiz sobre la obra de Andrs Bello: Moderacin y losofa (Teora 5/6: 15-39, 1975) y Poltica de la moderacin (Escritos de Teora 1: 9-26). La tesis en cuestin es planteada de modo especialmente ntido en el segundo de los artculos de Ruiz: ...todo sucede... como si el sentido de la obra de Bello (es decir, el sentido de la obra como losofa) se hubiera desplazado o, por lo menos, estuviera claramente formulado, de modo preferente, en sus ideas polticas (ibid., 10; la cursiva es de Ruiz). Considrese, a este propsito, el artculo de Carlos Ruiz Tendencias ideolgicas de la historiografa chilena en el siglo XX (Escritos de Teora 2: 121-146 / 1977). El documento fundamental de esta perpectiva es el libro de Patricio Marchant Sobre rboles y madres (Santiago: Ediciones Gato Murr, 1984). V. Letelier, Filosofa de la Educacin: segunda edicin aumentada y correjida, Editores Juan Nascimento, Santiago de Chile y Cabaut y Ca, Buenos Aires, Imprenta Cervantes, Santiago de Chile, 1912. Consultamos tambin la primera edicin; las citas se remiten a la segunda edicin. As lo entiende a nuestro entender, muy acertadamente Roberto Munizaga, en su opsculo Algunos

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grandes temas de la losofa educacional de Don Valentn Letelier (Santiago: Imprenta Universitaria, 1942).
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Uno de los temas que preocupan a Letelier dice Munizaga es... el de encontrar las bases para la estabilidad de la Repblica instaurar un orden permanente que sea justo, pero ello no es posible si no se produce una convergencia universal de los espritus hacia la comunin de una misma verdad... Tras el caos revolucionario, la vida nacional tiene que ser reorganizada sobre bases justas que provoquen la homogeneidad mental la convergencia de los espritus y para ello, la educacin es el ms poderoso instrumento. Pero y por primera vez se plantea entre nosotros el problema en su perspectiva total, sin retroceder ante ninguna de sus aplicaciones, esto es, sustrayndolo a los tanteos empricos de polticos y acionados Letelier comienzo armando que no puede abordarse con fruto uno slo de los aspectos del problema educacional si no se le examina en funcin de una doctrina coherente respecto del hombre y el universo, es decir, una losofa (op. cit., p. 13 y s.). El ajustado trabajo de Munizaga es uno de los pocos estudios si no el nico en que se designa a la losofa como matriz del pensamiento y la accin de Letelier, si bien no analiza la centralidad de la cuestin del poder en esa matriz. Todos los datos de la ocasin con que es publicado este texto son decidores: centenario de la fundacin de la Universidad de Chile, gobierno radical (J. A. Ros ha asumido como presidente tras la muerte de Aguirre Cerda, cuyo lema era segn es fama el dictamen que difundi Letelier, gobernar es educar). Lo mismo digo por lo que toca a la formacin del carcter i del corazn: todos esos hbitos que forman el carcter de cada cual, hbitos que son como un distintivo moral de familia i que nadie consigue jams estirpar por completo, constituyen una verdadera educacin i se adquieren a inujo de la accin domstica, no a inujo de la accin escolar (p. 6). La parte... que a la escuela toca en la formacin de espritu es nimia comparada con la que corresponde al medio ambiente en que el individuo se desarrolla (p. 6). En todo caso es importante que se tenga en cuenta que el trnsito de la educacin reeja a la sistemtica no es, en Letelier, propiamente un paso, sino una torsin del argumento y una inversin en los conceptos. Esta observacin podra hacerse, de

hecho, extensiva al mtodo expositivo de Letelier y, ms esencialmente, al estilo de su pensamiento. La teora de la universidad, como se ver ms adelante, es tambin un instancia ntida de este rasgo.
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Reproducida en: Valentn Letelier, La lucha por la cultura. Estudios polticos y pedaggicos. Santiago: 1895. Que Letelier abra su libro con esta conferencia da una idea de la signicacin que l mismo le asignaba. Y si se piensa en el asunto que trata la tensa, pero tambin complicada relacin entre la autoridad y la libertad, si se considera su data, prxima ya a la Revolucin del 91, habra que concederle tambin una signicacin histrica de privilegio. Muy especialmente, de este texto se podra sonsacar la explicacin de algo que es un problema desde el punto de vista de los principios, ya que no de la coyuntura: la oposicin de Letelier a Balmaceda. Se observar la ambigedad de este ellos: designacin, esencialmente, de un lugar, menos o ms que de una identidad, un lugar obstinado que puede tener ocupantes an a pesar de ellos mismos. El uso del pronombre por Letelier dicho sea de paso est en relacin inseparable con la mirada que, segn decimos, aqu es elaborada. La militancia positivista de Letelier se suele emplear como argumento (o como coartada, simplemente) para relegarlo al rango de lo obsoleto y ofrecerlo, as, al inters museolgico. Se le aplica a Letelier algo as como un rgimen de neutralizacin: se lo encapsula, alternativamente, en alguno de los mbitos en que incursion, pero siempre para jarlo en un gesto estereotipado de academia, sea esta losca, sociolgica, pedaggica o, incluso, poltica. Pero no parece que Letelier tenga un lugar simple, simplemente situable. Su llammoslo as uso del positivismo es, creemos, un indicio de ello. Un abismo separa a Letelier de los hermanos Lagarrigue. En gran medida, el desarrollo de la conferencia, tras haber aanzado Letelier las verdades respectivas de liberales y conservadores, es vase desde la p.16 en adelante el panorama de esa cabalgata considerada como historia: sea ello a travs de los tiranos griegos, de Tiberio y Cayo Graco en Roma, del ya citado Cromwell, los revolucionarios franceses y en Chile Jos Miguel Carrera, o, en n, los fundadores del cristianismo. (En Letelier es temtica la reivindicacin poltica e intelectual del cristianismo como fuerza histrica).

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Reseas y comentarios

Fernando Longs La moderna condicin humana Una introduccin al pensar crtico de Kant (Santiago de Chile UMCE, 2003; 126 pp.)

La moderna condicin humana

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Eduardo Molina
Quisiera sealar, en primer lugar, un gesto bastante kantiano del autor de este libro sobre el pensamiento de Kant. En el prefacio a su obra, Fernando Longs nos dice que es probable que una empresa como esta un libro de losofa sobre Kant, en estos das y lugares sea un texto impopular. Y hay un sentido en el que Kant tambin reconoca que su crtica era impopular: porque populares pueden ser las opiniones, las creencias o los sistemas, pero difcilmente puede ser popular un examen crtico de, en palabras de Kant, nuestro modo de conocer, en la medida que este es posible a priori. Sin duda, los resultados de la crtica s pueden hacerse populares, y tal fue en buena medida el destino del pensamiento de Kant. Pero la tarea crtica misma, desarrollada en detalle y con responsabilidad, es cosa poco frecuente. De hecho, el propio Kant debe de haber estado de un humor bastante optimista cuando escribi, en una nota del primer prlogo a la Crtica de la razn pura, que nuestra poca es, de modo especial, la de la crtica. Todo ha de someterse a ella. Aunque agregaba a continuacin: Pero la religin y la legislacin pretenden de ordinario escapar a la misma. Fernando Longs nos presenta tambin su libro en un contexto semejante al de Kant. Frente a un cierto dogmatismo de los gustos y usos en boga en la losofa actual, viene a recordarnos el mayor intento moderno por someter todo pretendido conocimiento a la crtica de las propias facultades de conocimiento. Hay cierta provocacin, sin duda, en esto. Porque en un pas precrtico como el nuestro, hablar de la muerte de la modernidad es algo as como, segn la imagen del autor, asistir al funeral de alguien que nunca conocimos (cf. p. 5).

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Destaco entonces la importancia que tiene para nuestro medio una introduccin a la losofa de Kant. Es extrao encontrarse, de hecho, con este tipo de particular, abordando tanto las novedades como los supuestos metafsicos de la ciencia natural moderna (Captulo I). Pasa luego, en los siguientes captulos, al tratamiento de la relacin entre losofa y ciencia; la determinacin kantiana de la tarea peculiar de la losofa como pensamiento arraigado en la vida (Captulo II); el concepto preciso de la crtica kantiana y la revolucin copernicana (Captulo III); la estructura de la Crtica de la razn pura; el aspecto epistemolgico de esta primera crtica y luego tambin el proyecto metafsico inherente a ella; la redenicin kantiana de la verdad y la experiencia (Captulo IV); la distincin entre fenmeno y cosa en s (Captulo V), y nalmente tambin las decisivas relaciones entre razn pura especulativa y razn prctica tomando como hilo conductor el problema del yo pienso (Captulo VI). En todos estos captulos se investiga prolijamente la estructura del problema planteado y se expone con claridad el pensamiento de Kant. Sin agobiar al lector con un exceso de informacin especializada, el autor explica rigurosamente cada paso de su exposicin. Estas caractersticas hacen que el libro de Fernando Longs se site muy honrosa-

mente en una tradicin que no olvida la relacin entre losofa y pedagoga. En este sentido, es patente el ocio del autor a la hora de exponer los temas ms difciles de la losofa kantiana ahondando en los problemas que dan origen al sistema crtico. Se podra decir que el esfuerzo pedaggico del autor privilegia precisamente la aclaracin de esos problemas para permitir que el lector comprenda que el trabajo intelectual de Kant est orientado concretamente a una redenicin de la condicin humana. Por otro lado, desde la segunda perspectiva que sealbamos, el libro responde tambin a una interpretacin particular y aguda de algunos problemas importantes y tradicionales de la exgesis kantiana, especialmente en lo que toca a conceptos como los de experiencia, cosa en s, yo pienso o yo trascendental, objeto trascendental, afeccin, autoafeccin y existencia. Esta interpretacin est presente, sin duda, a lo largo de todo el texto, pero es tal vez en los ltimos captulos donde decanta de manera ms explcita y extensa la lectura singular de Fernando Longs. Voy a comentar ahora slo uno de los puntos que aborda el autor. Hay un concepto en particular que me parece importante en la interpretacin

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que ofrece este libro: se trata de la nocin de existencia aplicada ni ms ni menos que a la cosa en s. Aqu el autor arriesga una interpretacin en la que es provechoso detenerse. Dice Longs, en el Captulo VI de su libro (hablando del problema de la cosa en s y relacionndolo con la afeccin o receptividad del sujeto): Lo que se nos revela en la sensacin es la existencia, y lo que viene a determinar las formas puras de la sensibilidad es, pues, dicha existencia como la del objeto emprico pensado con arreglo a las categoras del entendimiento. Sin las condiciones a priori del sujeto, parecera que podemos concebir una existencia enteramente indeterminada de un objeto en general, Kant lo llamar objeto trascendental, pero que es a la vez nomeno en cuanto no podemos, con este concepto, remitirnos a ninguna intuicin sensible, condicin indispensable de todo conocer. Podemos, pues, concluir esta argumentacin diciendo que la cosa en s es precisamente esa existencia revelada en la sensacin y que sirve de fundamento al fenmeno (p. 114). El autor de esta tesis se hace cargo de las dicultades que conlleva y tambin de las tradicionales crticas al concepto kantiano de cosa en s, pero deende de todos modos,

al nal del libro, que esta interpretacin metafsica de Kant abre paso a un tipo de pensamiento que no es conocimiento, ciertamente, pero que s posee validez objetiva. Ya he dicho que esta tesis es arriesgada. Ahora quisiera agregar por qu me parece tambin que es acertada. Una de las dicultades del concepto kantiano de la existencia es que se trata de una categora del entendimiento. En la tabla de las categoras que ofrece Kant en su primera Crtica encontramos las siguientes categoras correspondientes a la modalidad: Posibilidad (Mglichkeit)-Imposibilidad (Unmglichkeit); Existencia (Dasein)-No-existencia (Nichtsein); Necesidad (Notwendigkeit)-Contingencia (Zuflligkeit) (KrV, A 80 / B 106). Llama la atencin, en primer lugar, que la categora de existencia se distinga, sin mayores explicaciones, de la categora de realidad. Esta ltima, en efecto, es una categora de la cualidad, y corresponde, en la tabla de los juicios, a la armacin. Siguiendo la tradicin de la escolstica racionalista, Kant entiende por realidad (Realitt, realitas) el contenido quiditativo de la cosa (res), esto es, las determinaciones que pertenecen a la ndole propia (a la esencia o concepto) de las cosas, independientemente de si stas existen o no, de si son efectivas o no. Cier-

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tamente lo que existe posee realidad en ese sentido, pero esto no es vlido a la inversa. Esta signicacin de realidad coincide extraamente para nuestros usos habituales de tal trmino con la nocin de posibilidad en Leibniz y en el racionalismo de cuo leibniziano, en el que todo lo pensable posee realitas y, por tanto, no slo es posible sino que aspira a la existencia. Se entiende as la disputa temprana de Kant contra la nocin racionalista de posibilidad y contra el pretendido paso desde la realitas o la possibilitas de una cosa a su existentia. El caso ms relevante para observar la novedad del planteamiento kantiano al respecto es, sin duda, el que se ofrece en el escrito de 1763 El nico fundamento posible para una demostracin de la existencia de Dios, cuyo argumento repetir Kant en su primera Crtica y que consiste en sostener que de la realidad de una cosa lo mismo que de la suma de todas las realidades en un solo ser (Dios, por ejemplo) no se sigue la existencia de tal ser. Pues ni la existencia constituye una determinacin de un concepto (de una realidad o suma de realidades), ni el concepto incluye la existencia como una de sus notas. Este reconocimiento de la irreductibilidad de la existencia a los rendimientos del pensamiento parece haber sido la raz de

la importante distincin kantiana entre sensibilidad y entendimiento, cuestin que diferencia precisamente al criticismo tanto del racionalismo como del idealismo postkantiano. Tal irreductibilidad, por tanto, es lo que se juega verdaderamente en la concepcin kantiana de la existencia y, me parece, ha sido sealada lcidamente en el libro de Fernando Longs. En efecto, en los Postulados del pensar emprico, la existencia efectiva es denida por Kant en trminos materiales, esto es, referida a la sensacin que suministra el material de todo concepto. ndice de existencia es, pues, nicamente la percepcin sensible, la que puede ser tanto inmediata como mediata. En este ltimo caso, lo que se exige es la conexin del objeto con alguna percepcin efectiva de acuerdo con las analogas de la experiencia (KrV, A 225 / B 272). Longs seala este problema al abordar la dicultad de hablar de la cosa en s como la causa del fenmeno (porque la categora de causalidad es una analoga de la experiencia). Es la existencia lo irreductible al entendimiento y, por tanto, el lmite que seala la nitud de la moderna condicin humana, como arma el autor, o todo se reduce nalmente a la fbrica categorial del entendimiento?

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Aquellas cosas que llamamos existentes o efectivas, aun siendo irreductibles a las operaciones del entendimiento y, por tanto nunca cognoscibles a priori, estn, sin embargo, en sus relaciones mutuas, determinadas a priori en cuanto a su relacin temporal. Las tres analogas de la experiencia, por cierto, son precisamente las reglas que preceden y posibilitan toda experiencia segn los tres modos del tiempo distinguidos por Kant: permanencia, sucesin y simultaneidad (KrV, A 177 / B 219 ss.). Por eso la causalidad (segunda analoga) rige a priori para todos los fenmenos en lo que concierne a su existencia. Pero, agrega Kant, dado que no podemos construir tal existencia, esos principios [las analogas] se referirn nicamente a la relacin de la existencia y no podrn suministrar ms que principios reguladores (KrV, A 179 / B 221-222). Las analogas de la experiencia son, pues, principios heursticos que dan las reglas para buscar un existente en la ex-

moralidad, en ltimo trmino. Visto as, el Kant que se nos presenta en el libro de Fernando Longs est lejos de ser un mero terico de la ciencia moderna, preocupado slo de asegurar la validez necesaria y universal de las proposiciones cientcas sobre la naturaleza. El sobrio lsofo de Knigsberg sabe tambin que lo que se nos escapa en la determinacin mecanicista de la naturaleza es a su vez lo ms propio del ser humano. Podra recordarse que el propio Kant aborda ms explcitamente este problema en su Introduccin a la tercera Crtica. Ah dene la facultad de juzgar como la facultad de pensar lo particular en cuanto contenido bajo lo universal. Si lo universal est dado, la facultad de juzgar es determinante. Si es lo particular lo que est dado y hay que encontrar lo universal que le corresponde, la facultad de juzgar es reexionante. Pero para que esta ltima, la facultad de juzgar reexionante, pueda llevar a cabo su tarea agrega Kant, es preciso suponer que la naturaleza, en su inmensa variedad y heterogeneidad, es congruente con la capacidad humana de conectar las diversas experiencias y leyes particulares en un sistema organizado, segn exige la razn. En efecto, la posibilidad de que la naturaleza

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periencia, pero que en ningn caso pueden determinar la existencia misma de las cosas en su singularidad y riqueza peculiares. Es, pues, la naturaleza nita del ser humano la que impone las distinciones modales en las que se juegan los conceptos de conocimiento necesario, posibilidad, libertad y

sea en el fondo absolutamente irreductible como un todo a la dotacin anmica del ser humano no es absurda. Esto hace que podamos considerar justamente tal sistema de la naturaleza como algo contingente. A esta contingencia Longs la llamar, con toda justicia, el misterio que envuelve a la existencia (p. 95). Mrito de Kant sera entonces haber atisbado ese misterio y saber que no se lo poda reducir al prurito especulativo de la razn terica. Y es un mrito del autor de este libro sobre Kant haber reconocido este ncleo vital de la crtica y haber sealado que la nica determinacin posible de la existencia tiene que ver sobre todo con un proyecto prctico, por tanto de reorientacin de esa misma existencia en la experiencia.

Este nuevo concepto de experiencia y de existencia inaugurado por Kant coincidira, entonces, con lo que el mismo Kant llamaba nuestra existencia en la vida (unser Dasein im Leben) en la primera Crtica (KrV, B 420), dando las bases para una nueva teora de la experiencia que slo ha quedado esbozada en los textos kantianos. El libro de Fernando Longs apunta, creo que acertadamente, en esta direccin, y sus investigaciones sobre la moral y la losofa del derecho en Kant, ya anunciadas en este texto, vendran luego a conrmar este proyecto de relectura de Kant.10

Nota
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Esta resea corresponde a una versin modicada de la presentacin que hice del libro en la ocasin de su lanzamiento el 22 de abril de 2004 en la Biblioteca Nacional.

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Willy Thayer La crisis no moderna de la universidad moderna (Santiago de Chile: Cuarto Propio, 1996; 239 pp.)

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Universidad sin texto, ciudad sin contexto Ignacio Lpez-Vicua

Para quienes nos interesa estudiar la cultura de las ciudades latinoamericanas, la crisis de la universidad en su transicin de aparato de estado a corporacin que compite en el mercado de la informacin, nos enfrenta con un desafo para pensar la relacin entre cultura y ciudad. En particular, la crisis de la relacin entre universidad y contexto, o universidad y entorno no universitario, nos fuerza a interrogar los parmetros desde los cuales la cultura de las ciudades se hace legible desde la universidad global. En su aproximacin a las ciudades, los estudios culturales latinoamericanos enfatizan la irrupcin de una multiplicidad de actores y prcticas marginales que transgreden o desdibujan los mapas urbanos trazados por las burguesas latinoamericanas. Frente a los mapas urbanos establecidos, que reejan la violencia epistmica de la exclusin, una diversidad de sujetos responde con narrativas marginales y transgresoras, con performances y usos del espacio urbano que ejemplican lo que Monsivis llama los rituales del caos. De este modo, el estudio de la violencia urbana, de la comunicacin urbana, de la crnica urbana y otras prcticas semiticas, permitira un intercambio entre la ciudad, entendida como mundanidad, y la academia, entendida como ciudad universitaria. Dicho dilogo ayudara a desarticular los dispositivos de la ciudad como comunidad imaginaria denida por la burguesa lo que en otro contexto ngel Rama llam la ciudad letrada en oposicin a la ciudad real. En un artculo sobre Bogot, por ejemplo, Martn-Barbero caracteriza la emergencia de una ciudad virtual que intensicara hasta el extremo el individualismo, el temor a las

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masas, y los miedos que refuerzan la experiencia privada de la ciudad en oposicin a la experiencia colectiva del espacio urbano. Dicha ciudad virtual, que trasciende y exagera a la ciudad mediada de la modernidad, se puede denir como un espacio comunicacional (Barbero 2002), caracterizado por conexiones, ujos, y redes. As, la ciudad existe ya no como coordinacin meditica de experiencias masivas o colectivas del espacio pblico sino que ms bien substituye o subsume todas las experiencias colectivas en una experiencia privada de la ciudad, consumida a travs del televisor en un espacio privado, a menudo individual. Cmo leer entonces esta ciudad descentrada, inasible, dispersa, este territorio virtual? Para ser buenos lectores del texto urbano, nos dice Canclini (1995), debemos leer la ciudad como si se tratara de un video clip. La ciudad dispersa, virtual, se expresa en muchas lenguas, pero su dispersin semitica se rene en un nuevo sujeto: el lector postmoderno, advertido de los diversos ujos informticos mediante los cuales las subjetividades mltiples de la ciudad se comunican. Me parece que la palabra fundamental aqu es comunicacin. La ciudad como espacio comunicacional es esencialmente una ciudad desreferenciali-

zada. Es decir, lo que importa no es tanto el contenido que se comunica, como el hecho de que las subjetividades urbanas se comuniquen o, si se quiere, se expresen. No es casual este nfasis, sino coherente con el proceso de desreferencializacin mediante el cual la universidad y la ciudad se confunden en un espacio o territorio informtico. La comunicacin como ideologema de la transparencia expresiva se nos hace ms evidente si tomamos en cuenta los diagnsticos crticos que sealan el proceso de desreferencializacin de los contenidos universitarios que resulta de la incorporacin de la universidad a la ciudad comunicacional. En The University in Ruins de Bill Readings, encontramos un ejemplo de la propuesta para actualizar la universidad francesa entre 1988-1992. Segn Claude Allgre, We tried to develop [reforms] by opening up a University that was folded in on itself and bringing it closer to the City (Readings, 1996, 37). A pesar del nfasis en un acercamiento entre universidad y ciudad, Readings demuestra que dicho acercamiento depende en primer lugar de una participacin de la universidad en la vida de la ciudad como una corporacin ms. En segundo lugar, la corporatizacin de la universidad supone al mismo tiempo una exibilizacin

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del currculo universitario que le permita circular gilmente en el mercado de la informacin. La desreferencializacin de los contenidos apunta justamente a intensicar dicha exibilidad. El dispositivo que media esta transicin es lo que Readings llama la idea de la excelencia concepto que opera sin referencia semntica, pudiendo aplicarse tanto a la calidad de un libro, como a la de un servicio burocrtico, o al funcionamiento de los estacionamientos del campus universitario. Si tomamos en serio el anlisis de la corporatizacin de la universidad como clave para explicar la exibilizacin y la desreferencializacin del currculo acadmico, no podemos sino sospechar que el dilogo entre universidad y entorno, entre universidad y ciudad, no resulta tanto de la contaminacin estratgica de dos espacios sociales autnomos, como del derribamiento de las murallas que separan a la universidad de su entorno. Derribamiento que resultara, entonces, en una indiferenciacin entre universidad y contexto. Segn Willy Thayer, la transformacin del conocimiento universitario en informacin telemtica hace que hoy en da resulte articial la distincin entre adentro y afuera de la universidad:

La informatizacin de la sociedad nos obligara a considerar que la ciudad universitaria dej de ser una metfora para referir el campus universitario separado del contexto con barreras y murallas. Tal campus se expandi como metrpolis y habitualidad ciudadana, se realiz literalmente como ciudad universitaria, como planeta informtico-profesional. (64) Por una parte, la universidad ha quedado subsumida dentro del contexto de los ujos informticos de la ciudad y participa de la ciudad como una corporacin ms. Por otra, la universidad hoy desborda las murallas del campus universitario para diseminarse en una serie de prcticas de informacin, categorizacin, saber, especializacin. As, La universidad, cotidianamente diseminada como contexto, sera el panptico profesional automticamente ejercido en la arquitectura universitaria del ojo, y del cuerpo en general. (19) Como lo demuestra William Spanos en The End of Education, la universidad funciona como centro del crculo del sentido, institucin panptica cuya misin es supervisar (sur-veiller) la totalidad social nombrndola y categorizndola. El desvanecimiento de la universidad como institucin nacionalestatal no signicara entonces la desaparicin de la funcin universitaria, sino su

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difusin y saturacin del espacio social en una multiplicidad de micro-dispositivos de supervisin y clasicacin. El espacio de la informtica nos enfrenta entonces con una isomora entre universidad y ciudad. O ms bien, la ciudad que se nos deja leer slo puede ser leda universitariamente. Qu signica entonces leer la ciudad? Sabemos que la universidad incorpora y rene saberes diversos domesticndolos y vacindolos de su potencialidad irruptiva. Hoy en da esta operacin ya no hara necesario domesticar o bloquear un contenido, sino que simplemente incorporar dicho contenido como tema, categora, nicho informtico sobre la cultura de las ciudades latinoamericanas. Esto nos llevara a sospechar, por ejemplo, de la introduccin de la crnica urbana en el currculo acadmico. Nos llevara a sospechar que la incorporacin de lo otro urbano no se debe primariamente a una contaminacin de la universidad por la mundanidad, ni a una democratizacin al interior de la universidad, sino que respondera a un fenmeno de indiferenciacin del saber, de acuerdo con el cual todo contenido puede ser incorporado, puesto que la diferencia ya no marca diferencia. De esta indiferenciacin entre universidad y contexto me parece que surgen dos pre-

ocupaciones. En primer lugar, la posibilidad de trascender la universidad saliendo al encuentro de la mundanidad sera una ilusin, porque la universidad ya ha sido indiferenciada de la ciudad. Ir ms all de la ciudad letrada, como se suele decir en los estudios latinoamericanos, equivaldra a participar del proceso de absorcin de la universidad en la ciudad, diseminacin en su contexto corporativo y mercantil. Para decirlo de otra manera, la idea de trascender la universidad lo que produce sera ms bien la exportacin del discurso universitario y su imposicin sobre una serie de prcticas deseantes que van a ser mediadas por el discurso especializado: supervisadas, clasicadas, categorizadas. No se trata, entonces de pensar la universidad como un lugar ms en la ciudad, suponiendo que existe un desde la academia y un desde fuera de la academia. Se trata, ms bien, de desconar de las operaciones universitarias que puedan darse en todo el rango de las prcticas sociales. Sospechar tambin de la legibilidad de ciertas prcticas urbanas, de la produccin de saberes nuevos sobre la cultura de las ciudades, saberes que en su expresin categorial hablan y se dejan leer universitariamente. A travs de ellos sera la universidad quien habla.

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La segunda preocupacin es sta. La ilusin de que existe un compromiso o una urgencia de dialogar con saberes menores, otros, transgresivos, no interroga sus propias condiciones de produccin. El trazado de mapas alternativos, su incorporacin en el orden universitario, se hace posible no por una democratizacin de la universidad, sino porque la arquitectnica universitaria se ha vuelto tan exible y dinmica que soporta una multiplicidad de saberes menores siempre y cuando stos sirvan para legitimar la produccin universitaria de nuevas opciones o alternativas. El lenguaje moderno de la crisis sirve as para nublar el hecho de que es la misma nocin de crisis la que est en crisis: No se tratara de una crisis de conceptos ante la irrupcin de una nueva categorizacin de relevo; de la emergencia de un mapa frente a la inmersin del otro; se tratara de la crisis de lo categorial sin ms. (197) La tentacin del engagement con lo urbano,

Bajo la frmula pensamiento urgente, se ha requerido un pensamiento fundamental o metanarrativo, para replegarse y orientarse en los eventos mercantiles, sin desdoblamientos que impliquen retardos o fallas de uidez. (198) De este modo, al participar trazado de nuevos mapas urbanos o conceptuales, nos hacemos parte de una revitalizacin del pensamiento de la urgencia que histricamente ha servido para justicar la produccin de saber sobre Amrica Latina, sobre sus instituciones, universidades, ciudades, y cultura, sin hacerse cargo de la forma en que el pensamiento acadmico aprovecha esta urgencia para reproducirse y diseminarse. Para ilustrar lo anterior quiero utilizar un ejemplo que tiene que ver precisamente con prcticas de transgresin en el espacio urbano y con el trazado de cartografas alternativas. En un artculo de 1991 el poeta y antroplogo Nstor Perlongher deni la nocin de cartografa deseante como sigue: La tarea del cartgrafo deseante no consiste en captar para jar, para anquilosar, para congelar aquello que explora, sino que se dispone a intensicar los propios ujos de vida en los que se envuelve, creando territorios a medida que los recorre. (1991, 14)

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la tentativa de buscar una salida al impasse de la universidad en la referencia realista a lo inmediato, o en la mundanidad de la ciudad, corre el peligro de justicar un inmediatismo que no se abre a la pausa reexiva. Es justamente contra este tipo de apresuramiento que advierte Thayer:

Perlongher se refera a las cartografas del deseo trazadas por Flix Guattari, como resultado de su viaje por el convulsionado Brasil de 1982. En este artculo Perlongher se pregunta por el destino de todos esos movimientos de minoras que dibujaban el mapa de otro Brasil muy diferente al de 1990, en el cual las luchas parecan haberse desplazado, segn Perlongher, de la explosin deseante y la expansin de territorios que vuelvan vivible la existencia hacia una demanda de reconocimiento dentro del orden establecido (16). Perlongher, y ste es el punto que me interesa, haba desarrollado su propia cartografa deseante. Una cartografa, literalmente, del deseo una etnografa urbana de la prostitucin masculina en So Paulo, Brasil, entre 1982 y 1985. El negocio del deseo estudia una prctica doblemente transgresora, la prostitucin homosexual. Pero se trata adems de una etnografa que emerge en un contexto poltico preciso, el de la revolucin de los afectos y las prcticas sexuales en Brasil entre, digamos, 1975-1985. En su trabajo, Perlongher hace un esfuerzo por resistir dos gestos: la fetichizacin de la transgresin como tal, y el uso de categoras de identidad. Escribe, de hecho: Es interesante constatar que la propia nocin de identidad resulta

de una suerte de contrabando ideolgico de las ciencias sociales sobre los grupos de minoras (1991, 16). La singularidad deseante, si queremos usar ese lenguaje, es traducida al cdigo dominante, categorial. Pero esta observacin est inmediatamente ligada a la desmiticacin de la transgresin: antes de ser capturada por el estado, o por el saber universitario, el deseo es inmediatamente capturado o traducido a un cdigo-territorio denido por tensores binarios (edad, raza, clase social) que le permiten al deseo expresarse como tal. El negocio del deseo va a ser una exploracin detenida, mediante entrevistas con michs o prostitutos masculinos, viriles, de las formas en que el deseo se fuga y se reterritorializa dentro de cdigos binarios, as como de micro-cdigos que valorizan detalles, gestos de masculinidad, supercies corporales, rasgos tnicos, que constituyen lo deseable del prostituto y que inmediatamente son traducidos a valores monetarios: Esta operacin de expropiacin/conscacin de los cuerpos revelara, en el dispositivo de la prostitucin, uno de sus mecanismos bsicos, que es el hecho de estatuir equivalencias entre el nivel de las intensidades pulsionales y los segmentos monetarios (247). Pero, no obstante, prosigue Perlongher, las micro-

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mobilizaciones pulsionales que entran en juego en el dispositivo de la prostitucin no dejan de mantener cierto grado de heteronoma, de indiscernibilidad, con relacin a la traduccin jurdico-monetaria que el contrato estipula (248). En este campo de fuerzas y de tensores binarios, las categoras sociales de clase, edad, raza, y sobre todo, masculinidad/feminidad, estn operando, pero estn al mismo tiempo desestabilizadas, en movimiento. Si uno restituye la etnografa a su contexto poltico, se deja leer un momento de indeterminacin, un interregnum, en el que las categoras de masculinidad y feminidad, deseo y poltica, quedan momentneamente suspendidas. El mismo deseo sexual est indeterminado, en tanto que el cdigo-territorio que dene los movimientos del mich en el espacio urbano de So Paulo es mltiple. Coexiste, por ejemplo, la vieja distincin afeminado/macho con la ms moderna identidad gay. Se trata de un momento en el que las identidades categoriales no han sido adjudicadas, pero ya estn comenzando a emerger en un campo de fuerzas: la armacin de la identidad gay emerge, por ejemplo, en un esfuerzo de los homosexuales de clase media de armar una identidad diferencial frente a la sociedad heterosexual, pero dis-

tinguindose a su vez de los travestis y las locas pobres. Pero tenemos que preguntarnos cmo se nos hace legible hoy esta etnografa urbana. Los dispositivos crticos que usa Perlongher, devenir deseante, cartografa del deseo, aparato de captura, agenciamiento maqunico, desterritorializacin no han sido a su vez capturados por el lenguaje innitamente exible y desreferencializado de la academia? No se trata de experiencias otras, nuevas, diferentes, que nos resultan legibles porque estos dispositivos se han vuelto categoras familiares, que si bien carecen de referencia precisa, no estn desprovistas de capacidad ordenadora y supervisora, mediadora de lo urbano diferente y extra-universitario? No nos lleva esto a preguntarnos hasta qu punto el esfuerzo de incorporar saberes menores no reproduce las grandes metforas ordenadoras y recentradoras de la metafsica occidental? Salir de la universidad hoy no puede ser, entonces, salir al encuentro de la ciudad, ni mucho menos intentar vincular Universidad y Ciudad. Esto nos deja con una serie de preguntas: Cmo interrumpir la transformacin veloz de saberes marginales en informacin que se pone a circular en el mercado universitario? Cmo armar

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diferencias y rupturas estando advertidos de que la indiferenciacin del conocimiento es condicin previa del quehacer intelectual? Cmo, entonces, hablar de la ciudad sin transformarnos en mediadores especializados, en comunicadores de expresividades transparentes, vaciadas de referencia y espesor?

Bibliografa
Garca Canclini, Nstor. 1995. Consumidores y ciudadanos. Mxico: Grijalbo. Martn-Barbero, Jess. 2002. La ciudad que median los miedos. En Mabel Moraa ed. Espacio urbano, comunicacin y violencia en Amrica Latina. Pittsburgh: Instituto Internacional de Literatura Iberoamericana. 19-35. Perlongher, Nstor. 1987. O negcio do mich. So Paulo: Editora Brasiliense. 1991. Los devenires minoritarios. Revista de Crtica Cultural No4 (Noviembre 1991). 13-18. Readings, Bill. 1996. The University in Ruins. Cambridge: Harvard University Press. Spanos, William. 1993. The End of Education: Towards Posthumanism. Minneapolis: University of Minnesota Press.

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Willy Thayer La crisis no moderna de la universidad moderna (Santiago de Chile: Cuarto Propio, 1996; 239 pp.)

ARCHIVOS N 1 / 2006 RESEAS Y COMENTARIOS

Nihilizacin del nihilismo Sergio Villalobos-Ruminott

amamicus Plato, magis amica Veritas Louis Althusser

adoso estilstico para presentar supuestas radicalidades, que inexorablemente caen al depsito temtico de los saberes a mano. Se trata, por el contrario, de un libro que problematiza la misma relacin de saber, en cuanto relacin objetivante y, por lo mismo, estaramos ante un libro que aparecera sin objeto, toda vez que su pretensin es la de cercar las construcciones categoriales, indicando su procedencia universitaria. Esta sera la primera seal de ruta: advertir en la operacin objetivante una mana categorial, indefectiblemente universitaria, pues, por ms extrauniversitaria que se quiera dicha operacin, sigue siendo, en lo esencial, y en cuanto operacin categorial, rendimiento productivo de la tradicin universitaria moderna. Sobre todo cuando el mismo libro parte por sealar la convergencia entre universidad y contexto, en

Del objeto
La dicultad de comentar un libro como ste, titulado: La crisis no moderna de la universidad moderna e, inmediatamente, subtitulado (Eplogo del conicto de las facultades), as, entre parntesis, tiene que ver, entre otras cosas, con delicadas cuestiones de distancia y objeto. Dicha dicultad, sin embargo, debiera ser ella misma una oportunidad para reexionar ms all de las fronteras acadmicas y los nichos universitarios. Sobre todo cuando esto ltimo, la cuestin de la universidad, es precisamente el objeto del libro de Thayer. Pero no se trata de un objeto sin ms, que repite en la querella innita de las tesis acadmicas, el prurito de la novedad y el

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tiempos de Capitalismo Mundial Integrado y Mercado Lingstico. Y esto ltimo no sera un asunto menor, toda vez que desde la perspectiva del pensamiento crtico, en cualquiera de sus manifestaciones actuales, la produccin de un objeto politizante, problematizante, inter o post-disciplinario y no slo acadmico aparecera como garanta de una cierta ecacia epistemolgica y poltica. Entonces, nos encontramos con un pensamiento en pausa, que desconfa de toda ecacia crtica, porque hace habitar su inquietud, ya no slo en una sospecha simple, relativa a la procedencia o a la circulacin de los saberes, sino en un cuestionamiento de fondo, de la misma lengua, como lengua dispuesta, categorial y capitalistamente, en el men universitario globalizado. El autor advierte: Nuestro intento por teorizar la actualidad de la universidad, en el sentido de hacer visibles sus condiciones invisibles, estara caracterizado por la impotencia lingstico-categorial(46). Y lo que enuncia dicha impotencia es, por de pronto, mucho ms complejo que una ausencia de imaginacin crtica. Lo que enuncia, de una u otra forma, tiene que ver con una coincidencia total, ya no slo entre universidad y

mercado, sino entre produccin e intercambio. En esta coincidencia, el momento de la circulacin habra quedado indiferenciado en la automatizacin del proceso de capitalizacin, lo que implica indiferenciacin entre valor de uso crtico de un insumo cultural, y valor cambiario de este mismo insumo, en el mercado intelectual. La impotencia lingstico-categorial, no sera una limitacin del capitalismo, sino su plena realizacin, es decir, estaramos ante un n capitalista de la divisin del trabajo, donde ya no es posible distinguir entre trabajo manual y trabajo intelectual. Y, aunque esto ltimo, an puede dar pie a lecturas optimistas, como las tesis de la autovaloracin y la constitucin de un intelecto general (Negri, Virno), lo cierto es que el nfasis puesto por Thayer quisiera restarse de tal tono emancipatorio, no para converger en su opuesto inmediato: el tono catastrco de n de milenio, sino para, manteniendo rigurosamente la pausa, llevar al extremo la problematizacin de la universidad, y con ello, del pensamiento crtico en general. No obstante, an queda la pregunta por la posibilidad de un pensamiento ms all del objeto. Y aunque las complejidades epistemolgicas que encierra esta pregunta son inabarcables en su detalle, lo cierto es que el

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libro no intenta agotar reconstructivamente este dilema. No se trata de un intento politizador del objeto, en sentido simple, ni de una objetivacin del sujeto objetivante, segn la sociologa lingstica de Bourdieu. No se trata de una investigacin temtica sobre la universidad, ni de una presentacin investida con la urgencia de una cierta demanda de sentido, pues en todo ello an est el proyecto universitario moderno, plenamente vigente. Un pensamiento ms all del objeto alude a la diferencia, poco advertida, entre un pensar objetivante y un pensamiento que problematiza la referencialidad. Ms an cuando: En todo hablar temtico sobre la universidad, la que habla es la universidad misma. Sociologa e historiografa hablan temticamente de la universidad (47). Y es esta diferencia la que permite comprender cmo el gesto del libro va ms all de una clausura pesimista, suerte de tono apocalptico tan comn en el reverso, an universitario, de la universidad moderna.

lado, del diagrama de tesis o proposiciones que reconstruye o simula reconstruir, para tomar partido, hacerse parte, entrar al espacio, previamente dibujado, de la discusin y, por otro lado, apela no tanto a la intencin de su escritura, ni a la poltica, maniesta o no, administrada o no, de su referencialidad, sino a un dejarse leer. Pues todo libro comparece a su nacimiento, obligado a dejar or su mensaje, inteligiblemente. El acto de bautizo tiene que ver con el reconocimiento de su temtica, su mtodo y su relevancia, en determinado contexto. De lo contrario, se denuncia su irrelevancia, su improcedencia, peor an, su extranjera. Para tal efecto, todo libro supone una cierta relacin a la distancia, y en dicha relacin se juega, crucialmente, su escena de lectura. Sea como aceptacin, sea como negacin, no habra momento anterior a la traduccin: o se es reconocido en la legitimidad demandada, o se es depuesto como incmodo ruido losofante. En ambos casos, el libro ha sido traducido, y de manera ms o menos obvia, se lo hace hablar, con artilugios de ventriloquia, el mundano lenguaje de una escena. En este sentido, el establecimiento de los lmites y alcances de cualquier investigacin, sea en el terreno sustantivo de la verdad, sea

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De la distancia
Una problematizacin de la objetivacin conlleva, necesariamente, a una pregunta por la inscripcin del libro. Se trata, por un

en el terreno acotable de la factualidad, es la primera condicin para la puesta en forma de un sistema categorial, aplicable, una vez establecida cierta distancia. La objetivacin supone un protocolo a seguir. Supone cierta seriedad que reconocemos bajo la apelacin a la cuestin de la distancia crtica. Es ella la que dota al pensar crtico de su pretendida potencia y predominancia por sobre la factualidad. Y es por esta misma distancia, que se cree evitar el ocano de la incertidumbre (Kant); el mundo del prejuicio y los dogmas (Durkheim); el veleidoso y anrquico mundo de la gramtica natural (Hobbes); el sentimental ornamento de la lengua madre (Nietzsche); e incluso, el ilgico mundo de la metafsica (Crculo de Viena). Ello nos entrega una segunda seal de ruta: si este libro hace difcil su capitalizacin, eclipsando la objetualidad, hace ms difcil an su inscripcin, cuando preere evadirse de la legitimidad que otorga ostentar una cierta distancia. Aqu mismo, si la tenencia de un objeto posibilita la ecacia crtica, el manejo de la distancia reviste la investigacin de una cierta tonalidad respetable. Entonces, Thayer adultera el protocolo de la distancia, simulando, parafraseando y citando in-familiarmente. Por ello, este libro no habita ni en un centro institucional

a resguardo de la mundanidad, ni en un utpico afuera extrauniversitario, contaminado con la incesante cotidianeidad y su demanda de sentido. El libro est puesto en el lmite de la misma universidad. Y ser necesario advertir que la cuestin del lmite del pensamiento universitario implica una lectura extenuadora de la tradicin, lectura que parafrasea la reconstruccin argumental y la logicidad causalista, para esconder, en un nivel menos obvio, una comparecencia generalizada de la crisis de la universidad a la crisis del pensamiento moderno. La extenuacin de la tradicin, en tal caso, no equivale a su prolija reconstruccin, sino a su parfrasis. Se trata de un efecto de sistema, y no de una arquitectnica refundacional, y esta diferencia es capital a la hora de leer su extraa irona, su cinismo, su subtitulado. Este libro no habla una lengua ajena a la universidad, porque parte por asumir la imposibilidad de tal afuera; pero tambin porque su proyecto tiene que ver con mostrar a todo afuera, ya cado a la mundializacin de la universidad electrnica. Y an as, todava podra leerse el libro como una fundamental actualizacin del debate sobre la universidad. Partiendo de la demarcacin entre la universidad me-

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dieval y moderna, el proyecto cartesiano, la organizacin de la universidad nacional y profesional napolenica, la universidad kantiana como conicto de las facultades, la universidad reexiva de Berln, e incluso, la universidad genealgica. Pues, se reuniran aqu los aspectos centrales en la construccin de tal edico conceptual. Empero, una lectura como sta desatendera un aspecto central de la conformacin del argumento, a saber, la de hacer comparecer la crisis actual, mediante el expediente de la telemtica, el mercado lingstico y la realizacin del capitalismo a escala planetaria, y en relacin con las condiciones transicionales de la Universidad de Chile, a un concepto de crisis, ya no slo inscrito en el barrio universitario, sino que, por el contrario, extendido informticamente a la totalidad de la experiencia moderna.

en uno de los momentos lgidos de su recorrido, el autor expone la desazn fundamental de su caligrafa: Dificultad potica del idioma de la crtica, que arriesga reponer, en lo que dice, lo que quiere desdecir. Cmo, en qu idioma, no hablar contextualmente del contexto? Cmo, en qu idioma, no hablar categorialmente de las categoras universitarias? Cmo, en qu lengua, leer la lengua universitaria? Cmo, en qu idioma, no hablar la lengua universitaria y ser escuchado por ella? Cmo no hablar, por ltimo, y ser odo? Y cmo hacerse or sin dejarse asimilar, ni siquiera por uno mismo? ( 65). Si ya no hay palabras inapropiables por el hablar universitario, estaramos en un momento de plena convergencia entre universidad y contexto. No habra un afuera de la universidad, precisamente porque no habra un adentro universitario. La vieja tensin entre lengua madre y lengua universaluniversitaria, habra perdido su condicin tensa, y se presentara como articulacin ecaz: el curriculum habra perdido su carcter selectivo, abrazando, con inquietud progresista, todos los contenidos mundanos, ya no slo para ponerlos en forma, sino que para estudiarlos en su mera ocurrencia. El genio maligno no lleva ms las vestimentas del prejuicio, ha devenido pensamiento

De la crisis

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Por todo lo anterior, es una perogrullada armar que el libro desarregla la operacin de lectura, en cuanto ejercicio revelador y descifrador, pues no ofrecera ni objeto, ni distancia, ni mtodo. Y, an as, tampoco se autodeclara origen ni fuente de un nuevo modo de pensar o hablar. Por el contrario,

categorial, universitario. Ah mismo, la universidad ya no piensa, pues ha llegado a la confrontacin con la ilimitacin de la actualidad, aquel lugar donde todo resulta relevante, a condicin de una prdida generalizada de la relevancia. Tener que ver, llegar a entreverarse con un libro tal, supone un cierto tono reexivo, un tono para el que ser necesario algo ms que un odo acadmicamente educado. Sobre todo porque esta puesta en crisis de las operaciones referenciales del pensamiento moderno implica, inevitablemente, una cierta relacin con la cuestin misma de la crisis, una relacin que no agote su promesa en la reiteracin de un diagnstico epocal. Se trata de la relacin entre crisis y tono, relacin capital para un pensamiento ya no de la crisis, sino l mismo en crisis. Ello nos depara una tercera seal de ruta: la crisis enunciada por el libro se presenta a s misma como una puesta en crisis de la, demasiado cristiana, demasiado occidental, hermandad entre crisis y crtica. La crisis no moderna equivale, en tal caso, a la crisis de la crisis misma. Y con ello, a una suspensin de la ansiedad redentora con la que, modernamente, se ha pensado la solucin: Sistema, Ideologa, Ciencia, Proyecto, Programa, Agenda, etctera.

En tal sentido, bien podra pensarse que estos aos son aquellos en los que ms se ha formulado un cierto diagnstico, compartido, de la mentada crisis. Ya hace algunos lustros, Perry Anderson, por ejemplo, nos adverta que un factor explicativo de la bancarrota del marxismo occidental tena que ver con su incorporacin al curriculum universitario, pues desde Lukcs a Althusser, lo que habra ocurrido con el marxismo y, por consiguiente, con una importante seccin del pensamiento crtico moderno, era su academizacin y su consiguiente prdida de contacto con el mundo del trabajo. Pero, esta misma advertencia adquiere otra tonalidad si, cuestin que suele ocurrir, el nfasis es puesto no en la academizacin del marxismo, sino en la des-academizacin de la universidad. Prueba de ello dan las lecturas progresistas de la universidad que ven, desde los tardos aos 60, y no slo en Francia, una arremetida democratizadora, tanto a nivel curricular, como a nivel administrativo e institucional, cuyas principales consecuencias estaran en la masicacin de la educacin superior, por un lado, y en la exibilizacin curricular, por otro. Incluso, para volver al ejemplo de Anderson, sera fcil encontrar lecturas sobre este fenmeno que enfaticen una doble ganancia: el

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marxismo se habra renovado y habra dejado atrs su fosilizacin de losofa estatal y, a la vez, la orientacin curricular habra ganado en sensibilidad con la cuestin social, abrindose a las minoras, las diferencias y las nuevas formas de lucha que no podan ser bien representadas con el formato clasista del marxismo ortodoxo. Sin embargo, y ahora de vuelta a Thayer, la cuestin de la crisis en cuanto crisis no moderna tiene un potencial reexivo poco advertido hasta ahora. En cierta forma, la llamada crisis moderna puede ser entendida de acuerdo a dos momentos diferenciados; el primero, relativo a la aceptacin aproblemtica del diagnstico de una cierta situacin crtica, parte por un enunciado sencillo, que encierra toda una operacin de lectura universitaria: estamos en crisis funcionara, entonces, como el comn denominador de un tono epocal transido por un trascendental epistmico compartido, urbe et orbes. Y la verdad es que no es muy relevante, desde esta perspectiva, la adjetivacin anexada a la palabra crisis: del Sujeto, de la Historia, del Saber, de la Universidad, de la Poltica, de la Democracia, etctera. Por otro lado, en lo que llamaramos un segundo momento en la comprensin moderna de la crisis, se hara evidente una cierta disposicin

pragmtica del pensamiento moderno, una predisposicin indispuesta con el pensar mismo, y tambin caracterizable segn otro enunciado comn: Qu hacer?. Ante estos dos enunciados, la aceleracin del dispositivo universitario se expresa como produccin y reproduccin inagotable de ofertas de sentido crtico, con sus respectivas tcnicas y metodologas de intervencin. La disposicin pragmtica del pensamiento moderno se hara obvia, entonces, en el paso casi automtico que va desde la condicin originaria de un estar en crisis, hacia la disposicin resolutiva del Qu hacer?. Y es esta misma pregunta la que se muestra como comn denominador entre, por un lado, el redentorismo formalmente secularizado de las apelaciones trascendentales, desde las cuales la crisis aparece como crisis normativa, deontolgica y, a la vez, necesariamente, como crisis antropolgicamente comprendida. Y por otro lado, el pragmatismo inherente a toda comprensin tcnica de ella, que la reducira al plano de la gestin. Es decir, sea en el mbito trascendental, sea en el mbito de la gestin pragmtica, la crisis siempre supone una antropologa losca de la que el pensamiento moderno, en cuanto pensamiento universitario, no habra podido escapar.

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Y no ser necesario, por ahora, aludir a la tragedia local o regional de las universidades bajo dictadura, pues en ellas se opera, de manera mucho ms brutal y directa, una poltica de reforma y modernizacin institucional y curricular, que las faculta para componer un nuevo eje de la transformacin productiva, que es el requisito de la transicin del capitalismo estatal al capitalismo de mercado global. Entonces, la cuestin de la crisis de la crisis, uno de los pensamientos centrales del libro, parece contradecir los nimos ms concitados de buena parte de la discusin acadmica. El autor nos dice: La caracterstica de la crisis actual radicara en la imposibilidad de una nueva, ms moderna y progresista institucin de relevo. En este sentido la crisis actual habra que nombrarla como crisis de la crisis moderna tal como se haba venido dando hasta ahora ( 36). Se trata de un momento sin sntesis, sin restitucin y sin origen sealable. La crisis actual de la universidad es, ms que un tropiezo en su proyecto expansivo, su realizacin efectiva. Lo que equivale a decir que, ante la imposibilidad de una nueva institucin categorial de relevo que predomine por sobre la eclosin contempornea de imgenes del mundo, la prepotencia del

pensar universitario actual implica, no el fracaso de la universidad, sino su ms rotunda realizacin, en cuanto institucin destinada a la absorcin, traduccin y puesta en forma de los saberes extrauniversitarios. El que la universidad haya llegado a resolver su desacuerdo con los incmodos saberes genealgicos, es signo, no de una arremetida democratizadora en la institucin, sino de su exibilidad para prescindir de diseo. Tal prescindencia supone un elogio de la diversidad multiculturalismo, polticas de la identidad, estudios de minoras y diferencias, etctera, pero un elogio que vaca a la otredad de toda performatividad, ruido o remanente, que pudiera adulterar la tecnoutopa de la traductibilidad total. Ah mismo, todo pareciera indicar la imposibilidad de escapar a esta lgica indiferenciadora. Telemtica, Capitalismo Mundial Integrado, crisis categorial, en tal sentido, apareceran otra vez, en una lectura apresurada, como recientes monumentalizaciones del poder. Si la crisis actual implica una intrascendencia del pensamiento crtico, entonces, cualquier paquete categorial que intente repensar la actualidad, estara esencialmente destinado a repetir el ms moderno tic del pensamiento: caer en la lgica productiva de saber critico-restituti-

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vo, cuyo valor es capitalizable en la lengua universitaria. Quizs esta sea la formulacin ms radical del libro de Thayer, pues si es cierto que el pensamiento crtico est, en su condicin de pensamiento universitario, totalmente alojado en la divisin del trabajo, entonces: Carecemos de categoras para analizar el acontecimiento de la crisis de las categoras includa la categora de crisis tan recurrente en este escrito (45).

saberes crticos. La universidad, al igual que la divisin tecnolgica del trabajo, estara en una fase de indesmentible expansin-intensicacin, una fase de excelencia. An ms, habra otra universidad que la metropolitana? Difcil cuestin, ms an cuando es obvio esperar como contra-argumento la indicacin de las longevas tradiciones universitarias no metropolitanas. Pero, no se trata de una cuestin reivindicativa simple, sino de diseo, de ideologa; la misma que seala al recinto universitario como pieza clave para la incorporacin de la provincia al conjunto de problemas de la historia universal. Toda universidad es, de suyo, universal, aunque no metropolitana. Y, sin embargo, las consecuencias de la llamada crisis no moderna de la universidad moderna, son totalmente atingentes a lo que genricamente llamamos globalizacin: n de la moderna articulacin entre universidad nacional y Estado nacional, y siendo este el caso, entonces cualquier reivindicacin de la especicidad nacional, con respecto a la metrpolis, sigue presa del patrn de acumulacin imperial, ya fcticamente desplazado por la misma globalizacin. Para Thayer, si el n capitalista de la divisin del trabajo nombra la indiferenciacin y el predominio de la intercambiabilidad, la

Del capitalismo
Pero, si ya hemos sugerido las implicaciones relativas al proceso de circulacin, su automatizacin, el predominio del valor cambiario y la imposibilidad de establecer un meta-lugar crtico con respecto a la divisin del trabajo, todava es necesario enfatizar que el n de la divisin del trabajo del que habla este libro, no est referido a la llamada divisin tecnolgica del trabajo. Con esto ocurre algo parecido que con la cuestin de la crisis universitaria, pues, es fcilmente argumentable que hoy, es la universidad, en este caso metropolitana, uno de los pocos recintos ajenos a la sensacin epocal de crisis: aumento de matrculas, aumento de demanda, expansin de su cobertura, exibilidad curricular que admite, incluso sin reservas, los otrora postergados

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crisis no moderna de la universidad moderna, nombra la imposibilidad de soportar, curricularmente, un pensamiento crtico que haga de recambio en la larga tradicin de reemplazamientos modernos. Se trata de una comparecencia total a la irrelevancia del presente, de un efecto de simultaneidad facilitado por las exibilidades institucionales, pues si hubo un tiempo en que el pensamiento crtico poda contar, ms depurada o ms esquemticamente, su historia aludiendo a la arquitectnica, la dialctica, el marxismo, la genealoga, el psicoanlisis, la teora crtica, el estructuralismo, etctera, y con una cierta conviccin de progreso, hoy, en cambio, la mentada simultaneidad no slo hace posible la traumtica reiteracin, totalmente alojada en la universidad, de sorprendentes descubrimientos lo que no se entendi en Hegel, lo que no se ha dicho de Spinoza, por ejemplo, sino que, a la vez, obliga, como efecto de su absoluta presencia, a enormes trabajos reconstructivos que, incuestionables en su responsabilidad y urgencia, no se detienen a reexionar el acendrado tono emancipatorio, revelador y an humanista, con el que, ms programtica que sustantivamente, se dirigen a reponer la cartografa del mundo contemporneo.

En tal caso, la crisis no moderna de la universidad, no se refiere ni al mbito sociolgico de su gestin, ni al mbito del curriculum o diseo institucional. Tampoco se trata de una crisis de la funcin, el rol o el destino de la universidad, su falta de investigacin, de recursos o, lo que desde otra perspectiva no sera una crisis, la contaminacin de las aulas y los programas de estudio con la estigmatizada segunda o tercera generacin de deconstruccionistas, de post-estructuralistas o de, algo muy vulgarmente enunciado, postmodernistas. La crisis no moderna de la universidad se reere al impasse del pensamiento crtico contemporneo y a la imposibilidad de echar mano a una nueva, ms moderna conceptualizacin de relevo. Y ello nos lleva a una cuarta seal de ruta: la crisis de la universidad es la crisis del pensamiento crtico moderno, en momentos de plena realizacin de la universidad como instancia de articulacin de los lenguajes naturales, de los saberes genealgicos, subalternos. Y su realizacin implica, desde el punto de vista de la historia del capital, su efectiva universalizacin. La crisis de la universidad sera un dividendo de la crisis de la universalidad. La universidad, segn esto, sera la piel de

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la universalidad, su puesta en escena, en cada caso (78). Pero, si la crisis de la universidad es una puesta en escena de la crisis de la universalidad, deber entenderse esto ltimo, como una crisis del soporte ideolgico que predispona la realizacin de dicha universalidad jurdico-poltica, en tanto destino, objetivo y n de la modernidad. Lo que vulgarmente se denomina globalizacin, apunta precisamente a una realizacin de la universalidad burguesa, pero sin soporte ideolgico, sin fundamento, sin poltica. Se trata de un predominio fctico de la universalidad capitalista, en la que se hace intrascendente, si no innecesaria, cualquier apelacin a un lmite sustantivo de la explotacin intensiva del planeta. Un capitalismo sin Estado, sin lucha de clases, sin revolucin. La transicin, entonces, como nal capitalista de la historia de la divisin social del trabajo, donde el capitalismo es lo que se queda y la revolucin lo que se va. (177) Y, dadas estas condiciones, lo que el libro, sin denir, supone, est relacionado con la exigencia de una teora crtica del valor adecuada a la desvalorizacin del trabajo crtico o, lo que es similar, a la rpida valorizacin de toda instancia productiva, para ser inscrita, vertiginosamente, en la esfera

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espacializada de la circulacin de mercancas. Pues, la realizacin universal del capital, sin contrapeso, ni exigencia de legitimacin, sin programa o poltica denida, implicara una espacializacin de la temporalidad en la que la promesa moderna del porvenir, se mostrara, ella misma, totalmente colonizada por un tiempo tcnicamente administrado, detenido en la inmutabilidad horrorosa de un presente absoluto, del que cuelgan, a pedido, sendos archivos ilustrativos de su historia. Sin embargo, la posibilidad de una teora crtica del valor, o de los procesos de valoracin asociados con la indiferenciacin del trabajo crtico intelectual, es, por ahora, slo una advertencia, pues en tanto posibilidad, encierra toda la dicultad de no contar con una lengua inapropiable por el hablar universitario, una lengua crtica que no sea, en cuanto crtica, un ejercicio valorativo propiamente moderno, y por ello, inadecuado a las exigencias de la crisis no moderna. He aqu un lmite en la formulacin de Thayer, un lmite, sin embargo, que hace de su libro un ejercicio riguroso y honesto, sin caer en la tentacin corriente de apelaciones emancipatorias vulgares. Este lmite es, como tal, el don que nos otorga Thayer, y en l se requiere habitar sin apuros. En otras palabras, el n capitalista de la divisin del trabajo es, precisamente, el n

idealista de la historia, en el que queda de maniesto el predominio de la intercambiabilidad y la circulacin total, o, en el reverso de la elipsis nietzscheana, la circularidad absoluta del presente. Esto implicara una espacializacin del tiempo, en la que toda apelacin a un tiempo otro, ajeno a la circulacin capitalista, quedara evidenciado en su condicin de frgil utopa. Estaramos frente a un predominio casi absoluto de relaciones espacializantes, en las que el mismo espacio, representado como mundialidad del modo de produccin capitalista tardo, quedara totalmente adosado a la lgica de la produccin. En tal sentido, no habra una mecnica del movimiento que sea capaz de soportar una promesa tan moderna como la de transicin, menos an, la de ruptura. Y esto ltimo est lleno de consecuencias para pensar la misma comprensin moderna de la temporalidad, pues buena parte de la legitimidad con la que se inviste la autocomprensin moderna de la actualidad, descansa en la posibilidad de una pregunta por el presente, en la que el mismo presente se maniesta como resultado de una indita forma de ser de la historia. Ruptura y novedad, como claves del movimiento de la historia, haran posible comprender a la modernidad como

una poca vertiginosa e indeterminada en su decurso. Entonces, si la crisis de la crisis es tambin la imposibilidad de una apelacin categorial al porvenir, Thayer renuncia a una autocomprensin modernista y genealgica de la modernidad.

De la transicin
Si este libro, como hemos sugerido, se resiste a una rpida inscripcin en alguna escena de discusin, no por ello debemos pensar que est escrito en un lenguaje impronunciado hasta ahora. En tal caso, se trata de un libro que tambin problematiza la escena natural de su inscripcin, a saber, el tiempo de post-dictadura en el Chile de los aos 90. Y esto ltimo resulta crucial, para comprender la soterrada poltica de su ruta argumental. Se trata de un libro que, pensando la crisis universitaria, se distingue de las ingenieras de la reforma, tan vigentes, no slo en Chile, para pensar la solucin a la llamada crisis de la educacin. Para ello, el autor nos advierte: La sociologa llama transicin no al periodo de translatio del Estado moderno al mercado post-estatal (cuestin que acontece con guerras y dictaduras y calamidades varias); sino al periodo de post-dictadura, es decir, donde no hay ya translatio alguna (176).

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Es en esta imposibilidad de traslatio donde se hace ms evidente la espacializacin del tiempo; prueba de ello da toda la ideologa local de legitimacin de lo post-dictatorial, en tanto dictadura a perpetuidad, segn el expediente de la modernizacin y la ahora s, por n, incorporacin denitiva del pas, al mercado mundial, a la modernidad. Es imposible sacar ahora todas las consecuencias de esta lectura. Sin embargo, ntese la absoluta pertinencia de la formulacin de Thayer para pensar la discusin sobre el estatus de la modernidad en Amrica Latina, desde Octavio Paz, hasta Jos Joaqun Brnner, pasando por Pedro Morand y Bolvar Echeverra. Ntese adems cmo el comn denominador de estos autores sigue siendo la cultura, todava demasiado referida al modelo de articulacin moderno: Estado-Cultura-Nacin, o Lengua-Historia-Regin. En Thayer, por otro lado, ya est presente la sospecha de una nueva forma de operacin del poder, en la cual la cultura y con ello la universidad nacional estara siendo desplazada en la formacin de hegemona, por una virtualizacin que prescinde de la referencialidad moderna en su articulacin: una biopoltica a-cultural y, por sobre todo, no culturalista. Si el malestar del pensamiento regional se reej en un llegar tarde o no llegar an, a

la modernidad occidental, nos encontramos ahora, en el corazn de la universalidad capitalista, donde los sueos de modernidad y democracia son superuamente equiparados con un lenguaje macroeconmico que realiza el dispositivo tcnico del saber universitario. Por ello, las batallas de post-dictadura, legtimas y pertinentes, se daran en un momento posterior a la transicin denitiva del Estado al mercado, trabajo ejemplar de la dictadura. En dicho momento, la informatizacin de la memoria que, de paso, ha convertido el problema de la violencia dictatorial en archivo jurdico de nombres e instituciones, cuando no de errores lamentables, hace posible, de manera inslita, una hipoteca de todo pensar rememorativo, a las claves de una modernizacin que se viste con los ropajes del xito, la solucin, y la conguracin de un archivo en el que se disponen monumentales saberes progresistas, universitarios. La crisis no moderna de la universidad moderna. (Eplogo del conicto de las facultades) sera un libro que ha desestimado la ecacia del pensar universitario; ha suspendido la relacin entre crisis y crtica, desconando de cualquier institucin categorial de relevo; ha parafraseado la distancia crtica, en cuanto fuente de la predominancia y legitimidad del saber y ha hecho comparecer

el afuera universitario a la expansin de la universidad electrnica, en tiempos de Telemtica y Capitalismo Mundial Integrado. Y todo hara pensar que estamos frente a un libro nihilista. Un libro que, aludiendo a la enfermedad y al debilitamiento, al n de la pica y al predominio del aburrimiento, se instala, para repetir las microfsicas monumentalizaciones del poder, en relacin con la crisis universitaria. Pero, una lectura como sta no advertira, en la, a veces distpica, a veces cnica, conformacin de la ruta escritural del libro, una problematizacin que va ms all de las urgencias impuestas al pensamiento crtico. Eso nos da una ltima seal de ruta: Thayer tensiona la relacin, casi natural, entre crisis y crtica, para suspender el nimo redentorista que est a la base de una oferta categorial diagnosticante del presente y, con ello, hace maniesta la convergencia entre antropologa trascendental y antropologa tcnica, en cuanto ambas parten de un presupuesto pragmtico, caracterstico del pensamiento moderno universitario. Pues, sea en la apelacin a un criterio normativo trascendental, sea en la apelacin a una decisin pragmtica contingente, en ambos casos, la responsabilidad de la decisin queda subordinada a un reconocimiento, y en tanto

tal, a las taras del pensamiento humanistaemancipador moderno. En el primer caso, al reconocimiento de una irrenunciable tradicin de progreso moral de la humanidad; en el segundo caso, al reconocimiento, en la desicin contingente, de una comunidad de habla. (Ni Habermas, ni Rorty). Estamos frente a un libro que inscribe su dispositivo, indisponiendo su potencia. Un libro que nihiliza el nihilismo, toda vez que pone en pausa, suspende y habita en una paradoja en la que arriesga su propia pertinencia. Entonces, qu sera la nihilizacin del nihilismo sino una suspensin de todo pensamiento restitutivo de certezas? Se trata de un libro que se quiere a s mismo instantneo, inapropiable, improductivo, o como l mismo dice, clip, a-categorial. Un pensamiento diferidor, es decir, en diferencia irreductible a la lgica moderna de la relacin entre identidad y diferencia. Ah mismo, se trata de un libro que cita, pero ya no slo infamiliar o extemporneamente. Este libro es una cita, una escritura remomerativa y reunidora de un cierto tono del pensamiento moderno, que existe, habita en la universidad, pero se haya, en su misma inecacia e improductividad, ajeno

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al inters, ajeno a la apropiacin capitalizante. Pues no sera pertinente suponer al mismo libro de Thayer, operando segn una cierta teologa negativa, segn una ruptura invertida o un decadentismo de nuevo tipo. Crisis de la crisis, agotamiento, enfermedad, pensamiento dbil, desastre, nombran en tal caso, no una tradicin alternativa, ni una sinonimia absoluta. Nombran una incomodidad del pensamiento con su inscripcin moderna, universitaria. La manera ms moderna de tratar este pensamiento, fue la de derivarlo al depsito

de los nihilismos. Operacin ella misma nihilista, precisamente porque su demanda de certezas, su acendrado redentorismo, su oferta de sentido categorial, su ecacia productiva, impidieron una comprensin no antropolgica de la crisis. Por todo ello, La crisis no moderna debe ser leda y abandonada, aunque este abandono, propugnado por su autor, simule un escepticismo sin renuncia. A ello le hemos llamado nihilizacin del nihilismo, y por si no se entiende: nihilista es el nimo de nuestros tiempos de post-dictadura, de capitalismo universal.

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Rodrigo Naranjo La muerte y la gura (Santiago de Chile: Editorial Cuarto propio, 2005, 116 pp.)

Se trata ante todo de la experiencia de una escritura, del ensayo de tocar la diseccin entre experiencia y narracin. Diseccin que se indaga a travs de la guracin de personajes que se despliegan en una universalidad hurfana de s misma, como artefactos, lneas de fuga que se presentan como excentricidades que, engaosamente, nos conducen hacia una nueva cada, en la larga noche de la interpretacin. Estamos en presencia de una escritura que complota con su propia presentacin, de una estrategia que avizora su propia imposibilidad. Entonces, de una escritura que se presenta como anti-cartografa en el mapa innito del extravo laberntico de los personajes descaminados que han sido convocados para relatar su maldad. Como auto-abandono de su localizacin narrativizante, de su hibricidad.

No se trata entonces de un despliegue heterogneo que mezcla tradiciones cannicas eruditas con tradiciones orales vasallas para reescribir la historia del otro lado de ac; por el contrario, se trata de una guracin que avisada de su celebracin ya colonizada deja escapar su maldad circular. La cita con la violencia, que insistentemente ensaya el texto, no puede ser confundido con la violencia fundante que en algunos textos de la tradicin cultural latinoamericana se presentan como medios retricos culturales que les permite tener acceso a un origen mtico, un archivo desde el cual hablar localizados en un terreno fecundizado por la colonizacin. La violencia por tanto es refuncionalizada retricamente como medio para acceder a un principio narrativo desde el cual presentarse como diferencia. En La muerte y la gura, violen-

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ARCHIVOS N 1 / 2006 RESEAS Y COMENTARIOS

La escritura como experiencia soberana Jaime Donoso

cia y enfermedad son expuestas de manera lapsaria sin que den lugar a principio de apropiacin alguno, presentndose como restos intraducibles a la lgica cultural de la ideologa transculturalizadora. Se trata de un ejercicio sin rendimiento o cuyos rendimientos no pueden ser alcanzados por las absorciones culturalistas de las lecturas acadmicas que construyen ideologemas interpretativos que a menudo estn articulados a las formas de legitimacin de la circulacin y produccin imperial. En tal sentido, la operacin hbrida que pone en dilogo el texto es un modo de desordenar las jerarquas acadmicas de apropiacin capturante, desactivando los mecanismos de eficienciacin y traduccin. Se trata de un texto que produce como un cuerpo que se deja habitar por su propia enfermedad, que se deshabilita en su obrar en el momento de su despliegue. El texto

una escritura que ha puesto en excepcin los estilos, la metfora y la sintaxis para reordenarse en la desujetada contingencia del carnaval. Un ensayo potico rodeado de lo tumultuoso, del duelo y la muerte del soberano y la escritura. Es eso entonces lo que convoca: soberanos de tierras y pensamientos transhistricos enlazados por la excepcionalidad del rito y el sacricio. Una evocacin de un presente absoluto, de un tiempo sin espacio absorbido por el carcter improductivo de la violencia. Pero qu sera una escritura anmica? Sera una escritura que renuncia sobre todo a la pregunta por el sentido, una potica que aturde el nomos que gramatiza la conductualidad pulsional de la obra. Una escritura que no comparte el sentido comn literario del hacer y del circular de la frase y del sentido puesto en juego. Una escritura que suspende su posibilidad de devenir religin civil como pauta cultural que orquesta y se suma al ya orquestado recorrido de su ser para la nacin. Una escritura anmica es aquella que suspende el referir a la norma como desplazamiento que inmoviliza la demanda de justicia en tanto accin que refuerza la

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produce su monstruosidad. Estamos, por tanto, en presencia de una escritura anmica, como una escritura que ha puesto en receso su responsabilidad pedaggica. Escritura que no se enmarca en una tradicin y una localizacin como marco de imaginacin potica posible. Es ms bien

univerzalidad. Se trata por tanto de una escritura que no demanda su espacio literario como posicionamiento contra-hegemnico en un campo cultural. Sino por el contrario, una escritura que produce su espacio en el campo de contingencia que se revela en el revs de la excepcionalidad. Una escritura en duelo en la que se produce una movilizacin general de los elementos para deplegarlas como mnadas que se distribuyen fantasmagricamente y que suspenden las relaciones binarias, las sntesis explicativas, las moralejas pedagogizantes, las dialcticas y las sntesis. Escritura heterogenia que conrma el irreconciliable carcter de la multiplicidad. Por tanto heteroglosia que destruye las bases interpretativas de un principio que gobierne la totalidad del signicado. Operacin encargada de insegurizar las visiones cannicas sobre los textos y las tradiciones, asegurando la irrecuperabilidad de un signicado unvoco. Un movimiento anhegemnico rodea su voluntad escritural dado que no posee una voluntad totalizante de apropiarse y representar el mundo. El despliegue del libro, por tanto, recuerda incmodamente al lector letrado la falta fundante de la novela, del

relato, de la trama, de una imagen para asirse del mundo que en la potica de Naranajo tan slo persiste como la ausencia de un espacio que subyace en lado homogneo de la interpretacin. Se trata por lo tanto de un constitutivo estar fuera de la narracin misma, de un afuera que no puede ser recuperado y dialectizado por la representacin, ni espacio negativo, ni falta fundante, sino de un espacio potencialmente compartido por generaciones coetneas. De la distancia producida por la intraductibilidad de la experiencia y la representacin. El texto a ratos parece un dilogo ensordecido de las lecturas de unos y de otros, del camino recorrido en el exilio y la inmigracin. Algunos trazos de lecturas comunes parecen reconvocar la continuidad potencialmente colectiva que cita la sobrepoblacin de personajes novelescos que reeditados parecen rehacer una historia en el ser comn del horror genocida. En tal sentido, el libro quiere inaugurar y performatear la comunicacin de una experiencia cultural en comn que enfrentada a su imposibilidad opta por suspender el tono afirmativo dejando siempre un resto que produce una distancia reexiva a desarrollar.

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Como ha confesado el propio autor, el libro ha sido desarrollado desde una experiencia itinerante de bsqueda terico-existenciaria, dato que siempre produce la tentacin hacia lecturas en clave autobiogrca. Sin embargo, el libro tiene la astucia de ponerse a resguardo de cualquier interpretacin en tal sentido al destrabajar la clave testimonial en sentido terico y retrico. El libro resiste la tentacin de estudio literario de querer unicar la multiplicidad de sentidos que subyacen en l, al encorporeizarse y evitando la personicacin, en clave potica, y asumir el lugar de otro yo potico. Un yo que habla desde el lugar del otro maligno, soberano Naranjo opera como ventrlocuo, desactivando, mediante una imaginacin alucinatoria, las posibilidades de interpretacin en clave testimonial. La potica, de este modo, se enviste soberanamente de la soberana, proceso que le

permite testimoniar el poder, ya no desde el lugar de la subalternidad, sino desde la subversin signicante del sujeto que enuncia. En tal sentido, el texto carga con una crtica a la soberana que se enuncia, barrocamente, y que no apela a ninguna comunidad de sentido posible, sino precisamente al agotamiento de la comunidad como crtica posible del sentido. Dicha operacin pantpica le separa radicalmente del presente crtico de la soberana y la excepcin y que puede ser ledo en la retrica de Naranjo como un momento interno a la soberana. Siguiendo esta direccin, pareciera que la estratagema terico-discursiva que quiere articular la obra se ubicara en lo que Benjamin denomin la produccin de un estado de excepcin efectivo. Es decir, una operacin discursiva que no solidariza con la crtica que enfrenta al fascismo en el nombre del progreso.

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Taller de memorias

Distancia, espera y aburrimiento1 Gastn Molina

ARCHIVOS N 1 / 2006 TALLER DE MEMORIAS

Ha conquistado (el hombre) en distintos grados la conciencia de s mismo, esa conciencia que hace que, separndose por momentos de todo lo que es, pueda hasta separarse de su propia personalidad; el yo puede a veces considerar su propia persona como un objeto casi extrao. P. Valery, Poltica del espritu Cmo explicar un malestar indefinible, que cambia de forma como las nubes y se arremolina como el viento? G. Flaubert, Madame Bovary

all pareciera no estar en juego ni siquiera lo que solemos llamar una experiencia? La experiencia, decimos, tiene que ser experiencia de algo. Pero el aburrimiento, como la distraccin y el olvido, pareciera ms bien anularla. En toda su vastedad y duracin donde reluce siempre el demasiado no ocurre, sin embargo, nada. Aunque por el mismo hecho de no suceder nada, el aburrimiento aparece como una especie de interrupcin que suspende la afeccin con las cosas, ah la relacin no se dara con algo determinado, lo que adviene, ms bien, es todo, aquello anterior a cualquier experiencia (de algo). En este sentido podramos decir que en el aburrimiento se da una peculiar relacin con la posibilidad. La subjetividad (des)templada anmicamente por el aburrimiento es una que entra en relacin con la distancia que posibilita el trato con las cosas, que as, afectada por las formas, se pierde en lo posible. (El vaco que el

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Cmo definir el aburrimiento?Qu denicin lo hara conmensurable con el problema de la subjetividad moderna, que en principio parece no dar cabida a nada que se lo pueda asociar con un sentimiento y menos an con uno de complexin tan decada? No es acaso el aburrimiento un mero azar, una experiencia fastidiosa, intrascendente, que de tiempo en tiempo nos roza sin dejar huella, salvo el recuerdo de una vaga pesadumbre, de modo tal que

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aburrimiento abre se mantiene entonces en una ambigedad imposible de zanjar, pues en l se tocan la anulacin de la experiencia en un presente vaco, homogneo y uniforme, con la experiencia de lo inminente que diere la coincidencia del presente consigo mismo. La inhospitalidad del aburrimiento, como tiempo de espera, pareciera nihilista y mesinica a la vez). Con todo, dice Giannini, en estos estados pasajeros y alternantes, puede reconocerse un hecho digno de atencin: el hecho de que ya no se trata de que nos aburra tal o cual actividad; ahora, todo esto aparece ya como tristeza de s y huida que no sabe hacia dnde va huyendo (...) La conciencia aburrida ha profundizado un paso hacia su ltima y personal verdad: es horror de s misma.2 Aquella indeterminacin caracterstica del aburrimiento sera expresin de una subjetividad desujetada (huida que no sabe hacia donde va huyendo, que no sabe qu espera), pues la subjetividad se arma midindose con aquello que se le opone en la experiencia. Esto, el hecho de que la subjetividad se constituye en la relacin, se expresa tanto a nivel del orden trascendental, donde el sujeto el yo pienso sabe de s con ocasin de las representaciones a las cuales tiene que poder acompaar,

como en la dimensin subjetivo psicolgica, donde el individuo arma su soberana en el orgullo de poder sostenerse en medio del embate de lo diverso. Pero en el verdadero aburrimiento, cuando la subjetividad se encuentra aburrida, y ya no se trata de que nos aburra tal o cual actividad, sin algo que motive o venga a operar como la causa de una tal tristeza, no hay nada determinado a lo que aferrarse. Lo que aqu abruma a la subjetividad es la relacin consigo misma, la distancia que ella misma es. En este sentido podramos decir que la conciencia aburrida no es un caso ms entre otros en la trama de sus mltiples conguraciones, sino el modo en que se revela en una de sus posibilidades esenciales. La nivelacin del aburrimiento que repentinamente asalta a la subjetividad en medio de lo cotidiano cifrara el misterio de la subjetividad que se relaciona con las cosas en la previa remisin a s misma. El aburrimiento encontrara su fundamento en la conciencia de s, en la distancia que al mismo tiempo de hacerla presente la desfonda en su diferencia consigo misma, en su malestar indenible. En la conciencia aburrida se revela lo que en trminos fenomenolgicos podramos llamar su carcter intencional. La conciencia, en el horror de s misma, est ya dirigida hacia el mundo.

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Algo, entonces, tendra que ver el aburrimiento con la paradojal reexividad de la conciencia, reexividad en que se articula, para la losofa moderna, la posibilidad de la experiencia ( el sujeto, en su sentido ms fuerte, como el orden de lo mismo, es lo que queda as expuesto, aquel orden trascendental en el que lo humano se reserva constantemente en cuanto posibilidad). Habra una relacin entre lo que llamamos subjetividad el hecho de poder estar de antemano en relacin consigo mismo en el trato con el mundo, como representacin suya y aquella indeterminacin afectiva caracterstica del aburrimiento. El punto donde se tocan sera la relacin a distancia. En este sentido, los procesos de constitucin del aburrimiento como afecto histrico dominante, vendran a ser los procesos de constitucin de la misma subjetividad moderna como interioridad. Este proceso, inaugurado por Descartes, correspondera a la progresiva inmanentizacin de aquello trascendente que afecta a la subjetividad, de tal manera que la relacin con lo exterior se da ya dentro del mbito subjetivo. La subjetividad reexiva pierde al mundo para recuperarlo en el orden de la representacin. As, lo que llamamos interioridad no se opone simplemente a lo otro que ella, hacia lo cual habra que salir, puesto que la interiori-

dad misma se constituye como instancia de relacin. De este modo la interioridad ms que un lugar cerrado se comprende como un lmite, una frontera: no se repliega para reservarse sino para exponerse, reservndose en su misma puesta en juego. En nuestro trabajo hemos intentado mostrar la irreductible tensin entre el momento de alteridad constitutivo de la subjetividad, aquel por el cual, replegndose sobre s, pierde el mundo, y aquel momento de disciplinamiento en la representacin, por medio del cual lo recupera, recuperndose con ello ella misma. Esta recuperacin no representa un simple cierre totalitario aunque toda totalizacin encontrara en esta operacin su posibilidad, en tanto ella conserva el momento de la prdida, que sura de antemano toda instancia de cierre. La gura del pcaro y del alma bella representan dos guras antitticas en el devenir de la subjetividad moderna. Representaran sin embargo dos modos de entrar en el problema de la emergencia de la reexividad. En ambos se trata de una subjetividad lcida. La primera nos remite al espectculo de una naturaleza sin origen que se despliega en las innitas variaciones de la contingencia, como en el pasar de los das que en su profusin no terminan de dar la

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clave de su sentido: la calle como escenario en que se construye un interior innito, en la medida que este interior se compone de relaciones y pasajes cuya realizacin no lo agota, sino que lo complejiza an ms. Por su parte el alma bella que vive en la nostalgia del origen perdido, prdida gracias a la cual queda remitida a algo que no se revela, como en relacin a un da que no llega y que esta subjetividad no hace sino diferir3, de tal modo que es este diferimiento el que da lugar al gran acontecimiento que se presiente en la ausencia del acontecer: la tormenta que slo se deja sentir y experimentar con toda su fuerza en la tranquilidad que la precede, pues en medio de la tormenta, de su fuerza devastadora, no hay distancia (subjetividad) para que aquello que ocurre le pase a alguien. La tranquilidad como momento de mayor sensibilidad, que posibilita sentir lo no sensible en medio de la prosaica cotidianidad. Nada revela mejor la temporalidad cotidiana que la fastidiosa duracin del aburrimiento, cuya insignicancia, en cierto sentido, no slo acomete a lo cotidiano como desde fuera, degradndolo tal como lo hara una enfermedad, pues en la imperceptible gravedad de aquella duracin, en el peso de ese vaco, consistira lo cotidiano mismo.

Instancia de nivelacin, disponibilidad y familiaridad: mbito protector. Lo cotidiano, en efecto, se revela como aquella solapada trama de lo consuetudinario, cuya consistencia (coherencia y fuerza) no radicara sino en su constante repeticin, desde donde recin sera posible experimentarse en un mundo. Ahora bien, si la temporalidad de lo cotidiano, aquel uir del tiempo como curso inerte, emerge con la modernidad, cuando entre sentido y vida se ha producido una escisin, entonces ese tiempo, siendo ahora lo ms real, no tiene sin embargo sentido trascendente alguno: la vivencia del tiempo es para el individuo la de ser tocado por una duracin vaca, el de un tiempo suspendido en la espera. sta, en aquellos momentos donde la actividad se aquieta, no dejar de hacerse sentir como el insobornable transcurrir de un ujo sin origen, y sin otra direccin que la de su paso irreversible: duracin que, sin embargo, opera como el soporte de la experiencia.

II
La miserable anomala de su vida se le revela de golpe. Y grita exaltado: Wakeeld, Wakeeld, ests loco!
Hawthorne, Wakeeld

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Para el individuo, qu sera algo as como estar en el mundo, en la sociedad, desde la distancia? Con esta pregunta intentamos abordar la paradojal condicin del individuo, que se erige en el distanciamiento de aquello que, sin embargo, lo realiza. En efecto, slo una ccin nos permite concebir al hombre antes de la trama social donde siempre ya lo encontramos, o, ms an, donde ya siempre se encuentra a s mismo. Un primer atisbo para armar el problema de esta tensin lo hallamos en una armacin de Helena Bjar, quien ha sealado que la reserva es una forma de socializacin negativa, propia de unos seres que hacen de la necesidad virtud y del destierro de la transparencia comunicativa una muralla racional.4 Bjar no est describiendo slo un tipo de socializacin, o ms bien, a partir de algunas de sus observaciones resulta interesante considerar esta descripcin, antes que nada, como una condicin esencial del individuo en el contexto de la ciudad moderna y del orden

aislamiento sigue siendo una forma de socializacin, aunque negativa, segn Bjar. Respecto de esta reserva hay un pequeo cuento de Nathaniel Hawthorne (18041863) que, segn el narrador, tiene su origen en lo que recuerda haber ledo en un peridico. En este se relata la historia de un hombre que bajo el pretexto de un viaje, dej su casa, alquil habitaciones en la calle siguiente y all, sin que supieran de l la esposa o los amigos y sin que hubiera ni sombra de razn para semejante autodestierro, vivi durante ms de veinte aos. En el transcurso de este tiempo todos los das contempl la casa y con frecuencia atisb a la desamparada esposa. Y despus de tan largo parntesis en su felicidad matrimonial (...) una noche el entr tranquilamente por la puerta, como si hubiera estado afuera slo durante el da.5 Lo que quiz primero llame la atencin sea la desproporcin que existe entre la extravagancia de este suceso y la causa que lo provoca, ms an, lo verdaderamente extravagante consiste como lo sugiere el narrador en que ste no tenga, en realidad, causa alguna: no existe la menor razn para semejante autodestierro. El relato de alguna manera se propone llenar este vaco, como si su referente fuera precisamente esa inquietante ausencia: Qu clase de hombre era Wakeeld? Somos libres de formarnos nuestra propia idea y darle su

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social. As, sucede como si en la trasparencia comunicativa el individuo quedara expuesto y, con ello, mximamente fragilizado, de all su necesidad de resguardarse en una suerte de opacidad, que se levanta como una muralla racional en medio de la red abstracta racionalizada, de la sociedad moderna. Nos interesa subrayar el hecho de que este

apellido.6 Hawthorne se lo imagina de mediana edad, respecto de su carcter, la cuidada descripcin no concluye ninguna gura denida. Wakeeld se resuelve en una especie de trmino medio del que no sobresale ninguna arista: pasivo egosmo; corazn fro, pero no depravado o errabundo; era intelectual, pero no en forma activa. Su mente se perda en largas y ociosas especulaciones que carecan de propsito o del vigor necesario para alcanzarlo. Podramos decir que este carcter meridiano lo hace exactamente un individuo, al que paradjicamente lo dene una quiz sola cualidad preponderante: lo que ella (su mujer) llamaba algo raro en el buen hombre.7 La modernidad arma Bjar ha arrojado al hombre a un mundo que no controla y en el cual se encuentra perplejo y perdido.8 En este contexto de desorientacin que pareciera denir la experiencia del individuo en la poca moderna, Hawthorne contina imaginando la escena de la despedida, anotando un aspecto, en principio, sin mayor importancia, pero que est subrayado por un llamado de atencin: El propio Wakeeld, tengmoslo presente, no sabe lo que viene. Ni una causa
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cierto sentido, permanece donde estaba: slo ocurre que sale por un instante. Ni siquiera sucede que Wakeeld se ausente de casa para observarla, sino que, ms bien, pareciera que puede observarla porque ha salido sin motivo alguno de ella. Esta total falta de inters es la que lo pone frente a casa como espectador de su propia cotidianidad. Podramos decir que en su extravo, Wakeeld, en realidad, se est viendo a s mismo. Observarse a s mismo no consistira aqu en un ejercicio de introspeccin ( el que supone una diferencia sustantiva entre interior y exterior). Volverse sobre s es volverse sobre el mundo que se habita, sobre el modo en que se articula ese habitar. El connamiento al que es llevado insensiblemente opera como una interrupcin en el curso general de su vida. Sin embargo, con ello no se ha truncado la ligazn con el mundo cotidiano: podemos decir que se ha desconectado de l en la medida que ya no se aprehende como una cosa ms en su interior10, pero esto supone una distancia consigo mismo que resulta ser correlativa al distanciamiento entre tiempo y espacio, y entre espacio y lugar, que ha trabajado Giddens como caracterstico de la modernidad. Sus observaciones nos resultan interesantes en la medida que es en su articulacin espacio-

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que acte como resorte ni el saber lo que espera es lo que lo impulsa o atrae. En rigor no slo nada lo mueve sino que l mismo, en

temporal donde encontramos al individuo conformado en su cotidianidad, y ya situado en la totalidad de sus abstractos respectos, en tanto estos se organizan a partir de la fantasmtica presencia de lo ausente: En las sociedades premodernas escribe casi siempre coinciden el espacio y el lugar puesto que las dimensiones espaciales de la vida social, en muchos aspectos y para la mayora de la poblacin, estn dominadas por la presencia por actividades localizadas. El advenimiento de la modernidad paulatinamente separa el espacio del lugar al fomentar las relaciones entre los ausentes localizados a distancia de cualquier situacin de interaccin cara-a-cara.11 Sera precisamente en ese distanciamiento donde se congura la cotidianidad como instancia articuladora de la vida en la ciudad moderna. En este sentido lo cotidiano, como escenario en el que se desarrolla la vida humana, se abre en el vaco que deja esa distancia entre el cuando y el donde (con lo que aquello que llamamos experiencia cotidiana no se podra

y de s mismo. Y ah encontramos a Wakeeld, como fascinado por esa lejana. Pero, cmo ha sido posible esta interrupcin y distanciamiento si, como relata Hawthorne, no hay causa que la determine? Por una parte, justamente porque no hay una determinada causa, que es el modo en que regularmente se nos da el mundo vivido naturalmente. Pero por otro lado, ha sido, sin embargo, posible esta interrupcin. Pareciera que aqu nos encontramos en la presencia de un hecho ante el cual, en tanto que simplemente es, sin razn alguna, la pregunta por su posibilidad resulta inadmisible: el hecho de salir de casa, de interrumpir su cotidianidad, en s mismo, no tiene sentido, pues pareciera no responder a ningn tipo de causalidad. Sin embargo, insistimos en ello, si cabe llamar un hecho a esta interrupcin, no podemos entenderla como un dato: el hecho no es aqu el dato, sino el sentido mismo de la interrupcin, en tanto que, escapando al control de Wakeeld, se maniesta como la posibilidad en la que se encuentra. As, esta interrupcin no es algo que ocurra en el mundo sino la posibilidad misma de encontrarse ya en l en este sentido el mundo, aqu, no es el lugar donde el conjunto de las cosas y los hombres halla su sitio, sino lo que da lugar a su reunin en esa interrupcin que la subjetividad misma es.

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homologar simplemente con el espacio y el tiempo profano, siempre denidos en relacin a la experiencia religiosa de lo sagrado). Ahora bien, este distanciamiento, esta imposibilidad de una relacin cara-a-cara, se redobla en el individuo, que, sin lugar propio en que arraigar, se vuelve sobre s, reservndose, alejndose al mismo tiempo de los dems, de la naturaleza

El fondo del relato es una populosa ciudad de Londres. Como seala Bjar: la ciudad trae consigo el anonimato, la indiferencia, la reserva, la soledad como modo de vida.
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algo determinado, pues ver a alguien sera siempre ver algo ms, ese algo raro que le da al individuo su insondable profundidad. Dicho en una frase, el secreto mejor cuidado por el individuo aquel que enaltece la personalidad, que abre su intimidad, su mundo interior es el hecho de que no hay la tal posesin: no hay secreto alguno, sino al modo de un efecto retrospectivo. De ah entonces el inocente amor por el misterio de Wakeeld, inseparable de su aburrimiento esencial. No esencial a este individuo determinado, sino que a l en tanto individuo. En efecto, la gura del individuo comporta la autoconciencia del rol protagnico que la modernidad le conere a lo humano, pero este rol slo es posible vivirlo a travs de otro el que l mismo debe ser pues materialmente despliega su vida en la rutina y el anonimato. Entonces el individuo es aquel que vive en la espera de s, de la plenitud soberana que se supone ya es. Su secreto, entonces, es ese vaco que cubre con la espera. Pero lo que se espera no es algo que llene ese vaco. Wakeeld, de hecho, no sabe lo que espera. Quiz, en el relato, ningn pasaje exprese esta condicin con mayor nitidez que, cuando pasadas ya tres semanas de ese viaje (que no lo conduce a lo otro, sino a lo mismo), Wakeeld advierte la condicin

Aquella vida de la multitud annima es la del propio Wakeeld: con seguridad no hara hoy nada digno de recordarse maana. Se trata, en suma, de una vida
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insignicante, una vida donde nada pasa. De all su predisposicin a los pequeos secretos, es decir, a secretos sin asunto, donde no se trata de esconder algo para que no se vea, sino, al contrario, de hacer ver que se esconde algo. El secreto arma Bjar, posesin que enaltece la personalidad, tiene la misma funcin que el adorno pero, contrariamente a ste, la atraccin que conlleva no se da a travs de la ostentacin sino de la ocultacin.14 Ms an, podramos decir que el individuo se distingue ostentando aquella ocultacin, en otros trminos, la individualidad no sera sino ese alarde, ese orgullo cuya nica posesin es plegarse sobre s: secreto sin contenido, adorno. Entonces guardar un secreto sera una forma de reservarse uno mismo, esto es, hacer ver que se es alguien. El que tiene un secreto ha dispuesto en torno suyo una mirada que lo constituye como sujeto: una mirada que no se dirige a l como quien ve simplemente

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terminal de su mujer, anunciada por la visita de un farmacutico y un mdico: Pobre mujer! Morir acaso? A estas alturas Wakeeld se ha excitado hasta provocarse algo as como una efervescencia de los sentimientos, pero se mantiene alejado del lecho de su esposa, justicndose ante su conciencia con el argumento de que no debe ser molestada en semejante coyuntura. Si algo ms lo detiene, l no lo sabe.15 Lo que sorprende aqu es la radical indiferencia de Wakeeld, indiferencia que su excusa, una inferencia lgica, no hace ms que agravar. Pero sta no radicara tanto en el hecho de no haber puesto trmino a su insensatez volviendo por n a casa, lo que, se presiente, de algn modo ya no es posible. En realidad no ha visto que su esposa pueda morir, ms bien, goza con la dbil conciencia de tal posibilidad: Pobre mujer! Morir acaso?. Esta idea, con toda la inocencia que se pueda imaginar, lo excita. Lo excita en ella la inminencia de que algo signicativo ocurra

bargo, a la conciencia respecto del mundo, es decir, no remite a ninguna interioridad cerrada sobre s. Es lo que de alguna manera ocurre con Wakeeld: Se las haba ingeniado (o, ms bien, las cosas haban venido a parar en esto) para separarse del mundo, hacerse humo, renunciar a su sitio y privilegios entre los vivos, sin que fuera admitido entre los muertos. La vida de un ermitao no tiene paralelo con la suya. Segua inmerso en el trfago de la ciudad como en los viejos tiempos, pero las multitudes pasaban de largo sin advertirlo. Se encontraba digmoslo en sentido gurado a todas horas junto a su mujer y al pie del fuego, y sin embargo nunca poda sentir la tibieza del uno ni el amor de la otra.16 La interrupcin, ese no-lugar (ha renunciado a su sitio entre los vivos sin ser admitido en el de los muertos), viene a ser aqu un acontecimiento que no se da entre individuo y sociedad o el mundo en general, sino algo que le ocurre al yo, escindindolo. Si llamamos aburrimiento a esta condicin, siguiendo en cierta forma indicaciones del relato mismo (recordemos que la etimologa de la palabra nos lleva al latn abhorrere, alejarse con horror, huir, tener repugnancia, mientras que en alemn se designa con la palabra Langweile, literalmente larga espera) habra que preguntar por esta conciencia hipertroada dirigiendo la vista al

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al n. No lo excita la inminente presencia de un sentido, sino la espera misma. Preguntbamos qu sera estar en el mundo desde la distancia, sin ser afectado por ste. La interrupcin que referamos ms arriba suspende la creencia que hace tomar posicin en lo cotidiano, sta no desliga, sin em-

mundo que en ella tiene lugar, o en el que se (des)pliega. Wakeeld se ha connado en un rincn del mundo, pero, si no ha dejado de estar en medio de bullicio de la ciudad, como antes, lo que verdaderamente ha ocurrido es que, volviendo la espalda a ese Londres atareado y egosta17 desde su habitacin, ha transformado todo lugar posible en un rincn. Es decir que en todas se encuentra lejos, haciendo del mundo una realidad afectivamente neutra, donde, en suma, todo es equivalente. La metrpolis seala Bjar es el reino de la objetividad y el mbito de la racionalidad. El habitante de la metrpolis mantiene una sociabilidad calculadora y orienta sus relaciones con precisin y certeza. Su percepcin de la realidad es objetiva, hasta tal punto que desprovee al mundo de sus matices y atiende slo a los rasgos comunes de los hombres y los objetos. Predomina en l una actitud fra, desesperanzada y un tanto cnica. El mundo se mira a travs del prisma de la indiferencia. El egosmo preside unas relaciones personales en las que cada uno es tratado como un medio, nunca como un n.18 Alejarse, como es expreso en el pasaje de ms arriba, no signica haberse retirado a algn apartado rincn del mundo, sino no sentir nunca su calidez. El rincn, entonces, es el modo de habitar el mundo protegindose

del fri mortal a que lo expone el trfago de la multitud: paradojalmente la monotona lo protege de la indiferencia y la insignicancia. Busca abrigo volvindose sobre s mismo, recogindose, hacindose invisible a la mirada del otro, que lo pone afuera, a la intemperie, como una simple cosa que se confunde con otras. (Aqu, nuevamente, no se est describiendo un conjunto de caracteres meramente psicolgicos, en su sentido ms restringido, puesto que no se trata de contenidos de conciencia, sino de la experiencia del individuo en la ciudad moderna, en una de sus posibilidades esenciales). En las condiciones de la modernidad reere Giddens el lugar se hace crecientemente fantasmagrico, es decir, los aspectos locales son penetrados en profundidad y congurados por inuencias sociales que se generan a gran distancia de ellos. Lo que estructura lo local no es simplemente eso que est en escena, sino que la forma visible de lo local encubre las distantes relaciones que determinan su naturaleza.19 As, la ciudad se revela para Wakeeld en toda su abstraccin, como una red dispuesta en complejos circuitos fantasmticos donde uye la multitud annima. Se trata aqu, sin embargo, de abstracciones que funcionan como el suelo de la vida, donde esta se articula. Ahora bien, esta revelacin de la que Wakeeld apenas es conciente, le ha

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sido dada en el lapso de la interrupcin de esos veinte aos de ausencia, que son vividos por l, retrospectivamente, como apenas ms largos que la semana por la que en un principio haba proyectado su ausencia. A
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Desde una determinada distancia, lo que nos parece confuso, que es una nota esencial de lo que llamamos realidad, puede, desde la lejana, mostrrsenos en su orden. Pero atendiendo al orden que la hace posible la realidad pierde peso: viendo el verosmil la experiencia de la verdad, de la regularidad cotidiana, se debilita y desvanece. Es decir se interrumpe la creencia, pues las cosas, como antes, siguen estando ah, pero como espectculo para un observador desinteresado. Lo enigmtico de este asunto es que aqu, por una parte, la suspensin que permite al individuo que se quiere soberano recogerse de las posiciones en que se deja vivir dentro del mundo, interpretndose a partir de l, no es algo que aqu ste ejerza, sino algo que le acontece. Por otra, que este recogimiento de la conciencia es originario, constitutivo de ella, y sin embargo, justo ah, parece desfondarse. Lo inquietante del relato sera que, por momentos, la locura de Wakeeld se confunde con su exasperante normalidad, como si el problema en la sociedad moderna no fuera, para el individuo, el sinsentido del sistema o su falta de razn, sino su exceso constituyente. Vistas as las cosas la anomala de Wakeeld no consistira en haber perdido la razn, pues, ms bien, en cierto sentido, es lo nico que le ha quedado.

continuacin se nos dice que: considerara la aventura como poco ms que un interludio en el tema principal de su existencia.21 Se llama intermedio, parntesis, a una duracin de veinte aos, que, se dice, es vivida como el lapso de una semana, pues, en efecto, se trata de una aventura donde nada pasa. Wakeeld habita, si esto es posible, un no-lugar, el intermedio de una vida donde nada ocurre, donde el tema principal, la cotidianidad de su vida matrimonial, ha sido diferido, por lo que el tema principal de su vida pareciera ser, ms bien, el diferimiento de su regreso a casa, como si en ese diferir consistiera la vida. Con ello lo que ha ocurrido es que el parntesis ha cado sobre la totalidad de la existencia, ha cado sobre el mundo:

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En la aparente confusin de nuestro mundo misterioso los individuos se ajustan con tanta perfeccin a un sistema, y los sistemas unos a otros y a un todo, que con slo dar un paso a un lado cualquier hombre se expone al pavoroso riesgo de perder para siempre su lugar. Como Wakeeld, se puede convertir, por as decirlo, en el Paria del universo.22

Notas
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Con mnimas variaciones este texto corresponde al ledo el 18 de agosto del presente ao, en el contexto de una invitacin al Taller de Memorias del Departamento de Filosofa de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, dirigido por el profesor Willy Thayer, a quien reitero mis agradecimientos por la oportunidad de exponer y dialogar sobre mi trabajo, como tambin a las profesores Alvaro Garca y Carlos Casanova por su atenta lectura y comentarios. La primera parte es una especie de panormica de los problemas abordados en la Tesis: Sobre el carcter reexivo de la subjetividad moderna: aburrimiento e interioridad, realizada en la Universidad Arcis con la gua del profesor Sergio Rojas; la segunda parte, corresponde a uno de sus captulos. H. Giannini: La reexin cotidiana. Hacia una arqueologa de la experiencia, Ed. Universitaria, Santiago, 1999, pp.114-115. Respecto a la forma cada del alma bella el siguiente pasaje de Piglia: Vea dijo, hay una canilla ah en el jardn, casi a ras de tierra, que saca un agua fresca, aunque sea en pleno verano, est al pie del cerco de ligustro y a veces me imagino que me tiro boca arriba en el pasto a tomar de ah, pero nunca voy y de ese modo mantengo una posibilidad viva, me entiende, una forma disponible, sa es la lgica de la experiencia, siempre lo posible, lo que est por venir, una calle en el futuro, una puerta entornada en una pensin cerca de Tribunales y el bordoneo de una guitarra. (La ciudad ausente, Seix Barral, Buenos Aires, 1995, p. 138). Bjar, H., El mbito ntimo. Privacidad, individualismo y modernidad, Alianza, Madrid, 1995, p. 104. Hawthorne, N., Wakeeld, en El holocausto del mundo y otros relatos, Norma, Bogot, 1990, pp. 37-38. Op. cit., p. 38. Op. cit., p. 39. Bjar, H., op. cit., p. 108. Hawthorne, N., op. cit., p. 40.

Es en Husserl donde podramos quiz encontrar una sea para dilucidar este parntesis, precisamente con la gura de la epoj fenomenolgica, pues esta no opera como mera negatividad: el mundo sigue estando ah pero ya no afecta como tal, sino que en su pretensin de validez: Si me sito por encima de toda esta vida, y me abstengo totalmente de esta creencia en la realidad que es ni ms ni menos quien toma el mundo como real: si dirijo exclusivamente mi mirada a esta vida misma, como conciencia del mundo, me obtengo a mi mismo como el ego puro con la corriente de mis cogitationes (Husserl: Meditaciones Cartesianas, F.C.E., Mxico, 1996, p. 63). Y ms adelante: Si decimos del yo que experimenta y vive de cualquier otro modo natural el mundo, que est interesado por el mundo, la actitud fenomenolgicamente modicada, y con constancia mantenida en esta modicacin, consiste en que se lleva a cabo una escisin del yo, en que sobre el yo ingenuamente interesado se instala el yo fenomenolgico como espectador desinteresado (op. cit., p. 82). Ahora bien, en Husserl esta es una operacin que hace ostensible la absoluta libertad de la conciencia, mientras aqu se trata de algo que al yo, en tanto individuo, le acontece. Giddens, A., Consecuencias de la modernidad, Alianza, Madrid, 2002, p. 30. Bjar, H., op. cit., p.147. Hawthorne, N., op. cit., p. 39. Bjar, H., op.cit., p.106. Hawthorne, N., op. cit., pp. 44-45. Op. cit., p. 47. Loc. cit. Bjar, H., op. cit., p. 103. Giddens, A., op. cit., p. 30. Hawthorne, N., op. cit., p. 48. Loc. cit. Hawthorne, op. cit., p. 50.

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Comentario
Slo quisiera poner atencin en algunos pasajes. El primero es este de Descartes: Cerrar ahora los ojos, suspender mis sentidos; hasta borrar de mi pensamiento toda imagen de las cosas corpreas, o, al menos, como eso es casi imposible, las reputar vanas y falsas; de este modo, en coloquio slo conmigo y examinando mis adentros, procurar ir conocindome mejor y hacerme ms familiar a m propio (Meditaciones Metafsicas). Esta decisin de amputacin de los rganos, de la sensibilidad en todas sus formas, esta cerrazn que interrumpe los vnculos con el mundo y que deja al sujeto sin rganos que lo distraigan de s, que de esta manera lo retrae a su condicin trascendental, abre una dimensin de ocupacin, de trato de la subjetividad consigo, de subjetividad concentrada en su atencin, que puede devenir, que deviene efectivamente en la modernidad, una conciencia a n de cuentas difcil de soportar. Y ello quiere decir que la cosa que piensa, la cosa que siente, la cosa que quiere, no es, por lo pronto, ni siquiera para Descartes, una interioridad tranquila. En la Tesis de Gastn Garrido, el aburrimiento tendra que ver con el carcter reexivo de la subjetividad, de una reexividad que no se entiende como inmediatez en la relacin de s a s, sino como relacin en s misma, como distancia, pues. En esa distancia que constituira a la conciencia, se agitara amenazante la posibilidad del aburrimiento. En el aburrimiento acontecera la conciencia, ella como conciencia de s, como conciencia del distanciamiento que la constituye, y no sera, el aburrimiento, un estado, un estado en el que el sujeto puede estar, al que puede entrar y del que tambin puede salir. No sera un sentimiento, una experiencia del sujeto. No sera un pasaje, o no sera ms que ese pasaje, uno innito donde sucede que no sucede nada. El aburrimiento, pues, sucede. Pero no sucede, sin embargo, en la relacin de s ante s de la autoconciencia, en esta im-

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posible inmediatez, sino que tendra lugar en la salida de s del sujeto. All donde, sin embargo, el sujeto no sale de s al mundo como a algo otro donde se aliena, sino desde donde puede instalarse a mirar, no a su vez como quien conquista un atalaya y un sitio de privilegio para la contemplacin, sino desde donde puede sorprenderse desde fuera de s, sorprenderse a s mismo en su familiaridades. El otro pasaje era este: bajo el pretexto de un viaje, dej su casa, alquil habitaciones en la calle siguiente y all, sin que supieran de l la esposa o los amigos y sin que hubiera ni sombra de razn para semejante autodestierro, vivi durante ms de veinte aos. En el transcurso de este tiempo todos los das contempl la casa y con frecuencia atisb a la desamparada esposa. Y despus de tan largo parntesis... (Hawthorne, Wakeeld). El aburrimiento, el aborrecimiento, el horror de s tendran lugar en la sorpresa, el espanto quiz, del sujeto que se mira desde

fuera de s, y que no es, esa sorpresa, tal vez espanto, movida por la fuerza de una ausencia de sentido o por la impotencia para la adjudicacin de un sentido ya encumbrado. Ni un sentido faltante ni un sentido huido, pues, sino su demasa, su exceso, su repeticin y multiplicacin innitas. Este exceso de sentido, errante y mltiple a la vez, es lo que dara a lugar a todas las posibilidades del fracaso y lo que suspendera al sujeto, suspendindolo en un tiempo sin redencin, pero que lo suspendera, a la vez y sin embargo, en la espera. Es en tal sentido, que tal vez el aburrimiento insina la recusacin del nihilismo y sea la mirada interrogante en un tiempo que se hace largo, lato, latoso, a la espera, tal vez, de una respuesta, acaso decisin, a la espera de un signo al menos que anime plantear la tmida pregunta de la melancola: si la verdad es que no hay verdaderamente nada, por qu parece haber algo? (Lyotard, Lecturas de infancia). Alvaro Garca

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Dirance y paso de danza 1 Gustavo Celedn

Primero el nombre. Dirance y paso de ARCHIVOS N 1 / 2006 TALLER DE MEMORIAS danza nace de una pequea mencin que hace Derrida precisamente en el texto La Dirance y que se reere al abandonosin-nostalgia de la posibilidad del nombre nico, de la calma en la nominacin o del reposo en algn juicio primordial. Por el contrario este abandono y, por sobre todo, el espacio que abre y que deja abierto, ha de ser armado en un sentido nietzscheano, a saber, con una risa y un paso de danza. Este fugaz encuentro ha sido simbolizado de la siguiente manera: me ha permitido ubicar cierta idea derrideana acerca de la comunin, idea que no puede pensarse sin este motivo de la dirance, es decir, dicha comunin no est referida a una multiplicidad a la vez referida a una unidad, a un punto central que la hara justamente comunin, sino que, por el contrario, lo comn de esta comunin es que quienes la componen, quienes comulgan, lo hacen

para descomulgar, para comenzar ya a diferir. Una imagen interesante para el caso nos la trae el mismo Nietzsche, cuando Zarathustra, maestro del abismo y del eterno retorno, invita a sus discpulos a alejarse de l una vez que le han encontrado. Slo ah, expulsados e incluso rehuidos a su propia diferencia, podrn volver para celebrar el gran medioda donde el hombre celebra su camino al atardecer como su ms alta esperanza: pues es el camino hacia una nueva maana.2 A pesar incluso de la posibilidad maniesta de poner en contacto esta idea del gran medioda junto al porvenir derrideano, el gesto es ms sencillo: resaltar cierto impulso vital en la losofa derrideana, recordar que ese espacio premarxista del cual dice originarse, es tambin un espacio de armacin vital. Pues esta tesis habla sobre la vida, no hace sino hablar de la vida. Insistentemente. Me pareci entonces y ciertamente no

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por capricho, sino siguiendo ciertas indicaciones y ciertas pistas dispersas por el mismo Derrida que Nietzsche era un buen elemento no para justicar ni menos para fundamentar esta idea, sino simplemente para darle fuerza. Pues esta tesis se reere tambin a la fuerza, a esa fuerza que hace al otro precisamente otro, aquella fuerza sin la cual no habra diferencia y que es, al n y al cabo, el diferir mismo, la dirance. Existe una fuerza de desprendimiento en donde la diferencia se abre o crea espacio y tiempo. Por ello es preciso hacer a un lado a Nietzsche. Pronto. El tema aqu es Derrida. Es sobre la trayectoria de su pensamiento que comienza y termina en una armacin a lo que esta tesis est dedicada. Es necesario, entonces, seguir sus pasos, ver qu trata. La dirance es la insatisfaccin de la diferencia ante cualquier solucin o resolucin. La diferencia no se conforma con ser diferente, sino que impulsa por diferir de s misma. Por lo tanto, precisar la diferencia entre, por ejemplo y slo por ejemplo, un yo y un otro, no es enteramente posible pues dicha precisin tambin diere de s misma, es decir, no es absolutamente precisa. Todo lo que es, todas las cosas que vienen a presencia, son resultado de un proceso en que cada una de ellas se crea espacio

y se da sentido slo en la medida en que han podido diferenciarse, desprenderse de algn otro. Este desprendimiento, dice Derrida, es tambin un distanciamiento, un intervalo de espacio en donde no slo una partcula una cosa, un objeto, un sujeto, etc. puede desenvolverse en su particularidad, sino tambin observar y enfocar el desenvolvimiento del otro. Eso s, este enfoque es afectado por aquello que enfoca. El otro no permanece fuera de mi espacio, fuera del espacio en general. El permetro que envuelve a un particular no disea un espacio predilecto de observacin ni lo veremos de decisin. De alguna manera el otro ha franqueado ya mi espacio. Ha tomado ya mi tiempo. Cuando se diere de otro es para encontrarse con otro. Ahora bien, la presencia de este otro que ha pasado ya por donde yo recin comienzo a pasar, no es plenamente identicable ni calculable: es difusa, distorsionada, borrosa, espectral. Si se reconoce como quisiera siempre Derrida esta presencia difusa del otro en mi espacio, en mi sitio, en cada posicin o en cada paso que vuelvo siempre a dar, es porque, en algn momento, el contacto entre yo y este otro tuvo ya lugar. Dnde? En la memoria, ms bien en la herencia. De aqu se sigue que uno siempre es otro, puesto que, como dice Nietzsche, para que

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algo suceda ha debido ya suceder, es decir, toda apertura de un particular, de una unidad, en n, todo reconocimiento de un s-mismo o, incluso, de un espacio de reconocimiento, ha sido posibilitado por toda una historia, por un registro incalculable de singularidades que nunca llegan a estar totalmente ausentes sino que, burlando la nitud, han podido dejar, cada una, un leve matiz de su existencia, un trazo, una marca, una pista que, entretejidas todas, conforman el presente, residuo de toda relacin. Y eso es lo que Derrida llama la archi-escritura o dirance. Eso y algo ms. Para Derrida la escritura posibilita el lenguaje de la metafsica, es decir, posibilita, da lugar a algo as como el pensamiento del origen. Esto porque se ha llegado a armar que el lenguaje cubre todo el campo problemtico de la ciencia. Tanto el sujeto como el objeto se conformaran a partir de la relacin diferencial del lenguaje. Slo la relacin y el roce entre los elementos que componen una lengua, que conforman el lenguaje, puede o pudo, en cierto momento, posibilitar una visin, ajustar un enfoque, crear una realidad, sea en la forma del sujeto o del objeto y, en general, de todas las metforas del centro, a saber, ousa, hypokeimenon, idea, etc.. Como vemos,

para la metafsica se trata siempre de una realidad, de una realidad presente y, por ello, de una realidad que tiene forma, por lo tanto, discurso, lgos. Una verdad regula al presente desde su propia intimidad, sustrada, sin embargo, a este presente del cual no forma parte, permaneciendo inalterable. De esta manera, el lenguaje siempre fue comprendido como un subordinado de la verdad, un pen del lgos encargado de conservar y difundir esta verdad para la correcta ejecucin del presente. De ah entonces que el lenguaje se transforme en un problema losco, en tanto posee una tarea esencial: transmitir correctamente el ncleo del lgos a cada una de las partes, a cada uno de los participantes del presente a n de lograr la correcta adecuacin de ste a su verdad. Pensar entonces el lenguaje de acuerdo a cierta anterioridad respecto del proceder metafsico es entonces transgredir la historia, transgredir la realidad misma. Toda realidad, todo sujeto, si se quiere, toda forma de vida o toda visin, incluso toda perspectiva, se deben al modo en que se relacionan las partculas lingsticas, al modo en que el lenguaje se abre paso para desenvolverse. Toda realidad no es sino el desenvolvimiento del de algn lenguaje, por lo cual su precisin no es sino una

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funcin inscrita dentro de un campo ms amplio de posibilidades o de coyunturas lingsticas. En otras palabras, el ajuste de la presencia la adecuacin de cualquier s mismo no es el horizonte del lenguaje, no es su principio ni su n. Es, simplemente, un punto en la serie, una funcin o una fuerza dentro de un juego de diferencias y posibilidades ms extremo. Y es aqu, precisamente, donde el pensamiento de la anterioridad del lenguaje a todo origen puede, siempre, sufrir un traspi. Es aqu donde puede inmediatamente quedar invertido y atrapado en aquello que critica. Si la realidad, es decir, si la presencia del presente, si la verdad o el lgos es funcin del lenguaje, es decir, es una de sus posibilidades, por lo tanto, contingente, discutible, modicable, alternativa, podemos siempre lamentar tal hecho. Incluso olvidarlo. Borrarlo nuevamente. De inmediato. Pues el lenguaje tiende siempre a un signicado. Me reero a que si bien el lenguaje ha quedado comprendido como un conjunto de diferencias en donde los signicados y los signicantes no son en s mismos, sino que resultan, este hecho podr siempre signicar algo. Podramos aqu, sin incluso un cuestionamiento previo, trasladar la signicacin a una nueva zona trascendental, ms trascendental que la trascendentalidad misma.3

En otras palabras, una especie de teologa negativa, una teologa vinculada al silencio y, por lo tanto, ligada de inmediato a una posibilidad de extrema violencia, aquella posibilidad de la censura, del no dejar decir y del no querer escuchar, pues, en Derrida, a pesar de existir una crtica al juego entre el decir y el escuchar, juego de la presencia, especialmente en la forma de la conciencia, nalmente se arma la imposibilidad del nodecir, la armacin de un cmo-no-hablar. Pero sigamos con lo nuestro. Podramos tambin buscar una lgica en el movimiento de las diferencias producidas en el lenguaje, una lgica incluso en el interior del sujeto, comprender mediante relaciones causales el encadenamiento de las diferencias que existen en la lengua, dar con una frmula de la diferenciacin lingstica, reducirla a un cdigo inicial, en n, podemos siempre reproducir la presencia. Incluso como ausencia, como falta o como nada. La idea es que an podramos reducir la vida de acuerdo a un qu-hacer y un qu-no-hacer. Entre un afuera y un adentro. Incluso en la nada. Pues la nada supone una posicin y una calma en el proceder. Si me ubico en el lgos de la presencia no habra dudas ya en mi proceder, esto es, en mi hacer, en mi decir, en mi responder o en mi argumentar, en mi querer, en mi pensar o en mi resolver.

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Todo estara ya dicho, dictado. Me adecuo. Ahora bien, la nada sera la negacin de todo esto. Pero slo en apariencia. En apariencia pues la nada se compromete con el no-compromiso y procede rehuyendo de todo impulso, de todo motivo, reposa en una posicin, se convierte en un enfoque incapaz de tolerar o acoger una alteridad. La nada es amiga del juicio. Acaso existan dice Nietzsche incluso fanticos puritanos de la conciencia que preeren echarse a morir sobre una nada segura antes que sobre un algo incierto. Pero esto es nihilismo e indicio de un alma desesperada, mortalmente cansada....4 Un algo incierto. Por ah se conducir este texto. Por lo visto, el logocentrismo, este afn de reducir la experiencia a un dictado, constituye tanto a la presencia como a la ausencia. Al ser como a la nada. No hay o no habra gran diferencia entre los extremos. Veamos. Rpidamente. El lgos dicta y ese dictado se hace necesario en la medida en que hay algo por ordenar. Al ser ordenado excluye todo aquello que lo desordena. Si aseguramos que el lenguaje es el gran posibilitador, la divisin se manifestar en l. Esta se constituye entre un habla que ordena y una escritura que desordena. El habla implica la presencia de los interlocutores,

por lo tanto, la posibilidad de la correccin de cualquier malentendido. La escritura no. Luego, la escritura pervierte. Pero hay que tomar en cuenta que esta divisin ha sido posibilitada. Hay algo anterior que no se deja atrapar o comprender por ella. Slo en la medida en que el lenguaje da lugar en cierto momento al sentido, slo ah recin aparece la verdad, el signicado. Luego, la lengua, el habla, el fonema, la escritura fontica. Alrededor de este momento hay un sinnmero de posibilidades que ya no se dejan comprender bajo el designio del signicado. Este alrededor, extenso hasta perderse, es la escritura. Escritura que ya no es fontica pues la fonetizacin, insisto, ha sido efecto, medio del convencimiento del sentido, es decir, una parte de la totalidad, pero de una totalidad desentendida de s misma, otra totalidad. Ahora, por qu la escritura? Pues el lenguaje, entendido bajo el concepto de signo, comunica siempre con el sentido, tiende inevitablemente al signicado, reconstruye el privilegio del habla. El lenguaje siempre querr decir algo. Derrida comprende que esta anterioridad del lenguaje debe ser pensada como escritura en tanto sta comunica con la alteridad del sentido, con la bifurcacin, con la sura del signicado, de la verdad, de la realidad. De todas maneras, esta escritura se mantiene

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impensada, no es asible pues slo podemos aproximarnos a ella por medio de conceptos heredados de la metafsica, es decir, nuestra aproximacin ser siempre ingenua, de cierta manera improductible. He querido vincular esta escritura a una especie de relacin vital, en donde siempre singularidades son las que se ven involucradas en este juego. O, a la inversa, este juego desemboca siempre en singularidades. No es sino por la singularidad del trazo. El juego se agudiza, se singulariza. Singularidades que, entre otras cosas, somos nosotros mismos.5 Por ello la deconstruccin es tambin poltica, pretende cambiar cosas, hacer algo, involucrarse en la vida. El asunto es que hay sentido, pues el sentido es un trazo, un signicante. Cumple una funcin. En otras palabras, si se me permite, hay mundo. Pero este haber, este sentido y este mundo, deben ser pensados a condicin de una necesidad, de una verdad, de una presencia o realidad que no estn por ninguna parte. Es lo que Derrida llama la juntura la brisure o la unidad de la experiencia. La relacin de los trazos comulga de cierta manera, da lugar a cierta familiaridad y de un momento a otro tenemos algo as como el mundo, algo as como la realidad, cierto sentido: cierto espacio y cierto tiempo para que se desarrolle y reconozca la singularidad:

el escenario. El juego de los trazos tiende siempre a agudizarse, a comprenderse, flirteando con el origen. Este flirteo es entonces lo que me he permitido, para el caso, llamar mundo, pero un mundo abierto de extremo a extremo, un mundo que podra ser siempre otro y el mismo, donde la posibilidad tiene incluso tiempo para el capricho, donde el espacio se extiende hasta lo impensable. Lo fascinante en Derrida es que esta unidad de la experiencia pudo y puede ser siempre otra. Nosotros pudimos siempre haber sido otros, por lo tanto, haber no sido, haber experimentado la relacin con nuestra singularidad de otra manera, incluso impensable. La misma singularidad pudo haberse manifestado tambin de otra forma. Insisto en que negar la presencia, es decir, el sentido del presente, no es armar su ausencia. Hay un mundo en el que cada vez estamos ms involucrados6. Cada uno de nosotros. Ahora bien, esta realidad, esta presencia, no es una y ya. No es absolutamente presente, est surada. Y es esa la posibilidad misma de la deconstruccin, a saber, alterar el sentido, remover cosas, es decir, no quedarse estancada en problemas lgicos, en pensamientos de pizarra. Cuando la metafsica cierra, nos involucra a todos. Pues el cierre aplica. La idea es ordenar el fenmeno. El sentido crea su espacio

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de intimidad y excluye. La predileccin del lgos por el habla es modelo para todas las predilecciones: la de la forma, la de la belleza, de la verdad, de la moral, del color, etc. En otras palabras, cuando la metafsica distribuye el espacio entre un adentro y un afuera, lo que queda dentro y lo que queda fuera es siempre un singular. Por lo mismo, deconstruir, alterar dicho espacio, es hacer justicia. Lo veremos. La metafsica es entonces una poltica del adentro y del afuera. Distribuye entre lo que es y lo que no es, entre los participantes y los no-participantes, entre posedos y desposedos. Sin embargo, para Derrida no existe tal divisin. No hay un afuera como tampoco hay un adentro. De inmediato pensamos entonces que no hay un compromiso, que no hay una militancia de la deconstruccin. Y efectivamente esto es as. En Derrida se trata siempre de no-posiciones. Pero si pensamos tambin lo antes dicho, a saber, la resolucin del trazo en la unidad de la

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experiencia y la experiencia misma del borrarse del trazo constituyndose en sentido, en metafsica, comprobamos que en dicha unidad se ha aplicado la divisin, efectiva. El afuera y el adentro estn ah, funcionando o, al menos, intentando funcionar. Armar que esta divisin no es, que no existe como tal, es armar que no tiene fundamento, que

nada la sostiene como para consolidarse. Por lo tanto, es la posibilidad cierta y tambin efectiva de alterar el orden que quiere imponer el adentro en tanto se piensa a s mismo como intimidad y conservacin del lgos. El afuera derrideano es anterior a la meta-fsica, es decir, es anterior a la divisin. Es salirse de ella. Pero en la medida en que el borrarse del trazo es algo as como la condicin de la experiencia, de la vida, del presente, la estructura del adentro y el afuera se reproduce o, al menos, est siempre atenta, siempre lista a apropiarse del juego. Por lo cual, no basta salirse simplemente de la metafsica. Por lo cual, tambin, en un primer momento la deconstruccin trabajar por invertir la relacin, es decir, tomar partido por lo excluido. Pero slo para conectar este afuera con el otro afuera, el afuera de la dirance, la apertura total que ya no habla en el lenguaje o en el cdigo del adentro y del afuera. Se trata de tomar posicin slo para desposicionarse, para alterar la posicin misma. En palabras de Nietzsche, se trata de eliminar el mundo verdadero para tambin eliminar el aparente.7 En la tesis hay un tema que paralelamente recorro durante todo el transcurso. Es el tema de la monstruosidad. La clausura del sentido, la salida progresiva de la metafsica, es avizorada por Derrida bajo esta gura,

una especie de inmensidad inasible, incontrolable, indomable. Esta monstruosidad no es la nada, pues la nada, segn vimos, nos posiciona, es un lugar de reposo, de tranquilidad, de seguridad. De aqu se sigue que esta monstruosidad es la indecibilidad inherente a cada paso, a cada decisin. Es la inestabilidad de mltiples direcciones que acompaan al paso. De alguna manera he supuesto que tal monstruosidad es no slo la manera en que se experimenta la clausura del sentido, sino que es tambin motivo de la conformacin metafsica. La represin o la exclusin son, en parte, originadas por la presencia difusa e inaprensible de la inmensidad inherente a la escritura o dirance. Seran, en parte, una forma de escape y negacin. Digo en parte pues Derrida nunca es claro en ello. La voluntad, como forma o metonimia de la presencia, es posterior. Slo en la medida en que el trazo se ha borrado condicin que le es propia puede esta presencia asumir el mando y, a la vez, asumir una forma, a saber, por ejemplo, el sujeto. Por lo tanto, no hay ni buena ni mala voluntad en la borradura de la dirance, en la determinacin del espacio en general como presencia o realidad. Pero hasta qu punto se podra aceptar la ingenuidad que cada uno de nosotros tiene

en dicho juego? Dejemos la pregunta en suspenso. Por mientras. Por ahora quisiera vincular esta gura de la monstruosidad a otra gura derrideana, ms reciente, la del espectro. El espectro es aquello que viene a presencia de manera difusa, con cuerpo y sin cuerpo, con vida y sin vida, no determinable pero tampoco absolutamente indeterminable. Se vincula al paso del otro en la historia, paso que entra en juego junto a una innidad de otros pasos, pasos siempre singulares, pasos de otro, pero tambin el paso del otro en el otro. En la medida en que descubrimos el paso o el registro claro del otro, descubrimos tambin el paso de otro en este otro. Hallamos la inmensidad en cada encuentro, en la medida en que siempre el encuentro, aunque sea con nosotros mismos, es con otro. El encuentro nos comunica de inmediato con una apertura mayor. Aparece el espectro, comunin innita de singularidades que pierden su precisin en la medida que advienen todas juntas y separadas a la vez: la multiplicidad del sentido, multiplicidad que siempre puede presentarse bajo la forma de la confusin, es decir, del monstruo. Por lo mismo, segn dije, la huida del espectro, sobretodo cuando reaparece para alterar y confundir la empresa, es decir, el sentido que se levanta para armar (la) realidad, es y

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puede ser siempre una experiencia totalizadora. Para Derrida esta huida tiene efectos reales, efectivos. Es el trabajo del duelo. Trabajo que consiste en identicar y excluir aquello que sera portador del espectro, en otras palabras, en darle al espectro cuerpo, en hacerlo nada ms que cuerpo, en concretizarlo para concretamente excluirlo, hasta, incluso, hacerlo desaparecer. Pero cmo desaparecer lo que apenas aparece? cmo hacer desaparecer lo que de alguna manera ya ha desaparecido? Pues, por ejemplo, en mi singularidad hay al menos un otro, estoy absolutamente alterado, no soy sino otros, otros que no desaparecen con mi desaparicin, pues yo tambin estoy y estar ya en otro. Sin nombre. Sobretodo sin nombre. Al menos la mayora de las veces. Y siendo lo otro lo que altera el sentido, siendo incluso el mismo sentido un otro, no puede deshacerse de aquello que sera su maldicin, a saber, la confusin, la duda, la indecisin, lo que a sus ojos sera siempre caos. Hemos de dar por concluido todo? Es decir, por ms que toda empresa del sentido absoluto no pueda llegar a su n hemos de sentarnos simplemente a rernos de ello, a ironizar en privado, en la intimidad? He aqu donde Derrida involucra los temas de la responsabilidad y del trabajo. Si bien dediqu varias lneas de este texto para expli-

car que la inmensidad del trazo, la apertura sin extremos de la dirance, se resolva nalmente en un presente, en un espacio y un tiempo en donde ahora comparecemos, llevando cierta direccin, viviendo cierta realidad, no fue en vano. Fue para asegurar que esa resolucin de la dirance, eso que Derrida llama la juntura que es a la vez una sura o unidad de la experiencia, involucra singularidades. Por lo tanto la inmensidad de la alteridad viene a presencia siempre en la forma de otro aqu-ahora, en la forma en que nosotros ciertamente acostumbramos a experimentarla, por ejemplo, como nosotros mismos, como personas, como gente. Por lo tanto, y tambin lo dije, la exclusin es efectiva: es gente nalmente la excluida sin nombrar aqu, lo que Derrida s hace de paso, la llamada vida animal8. De ah entonces que sea necesario reparar las exclusiones, volver a poner las cosas en su lugar, hacer y reclamar justicia. Pero si pensamos en que el gesto metafsico es en especial un gesto que pretende reparar, reparar la confusin, enderezar el caos, quedamos envueltos en una trampa, en una especie de maldicin. El reparo es entender la justicia como ajuste. Y no hemos dicho acaso que el ajuste es imposible, que no se puede unicar, que no se les puede dar a las cosas un espacio y un tiempo nicos? Ac es donde Derrida dife-

rencia la justicia del derecho. Una justicia sin clculo, ajena a la ley. No hay derecho pues el derecho es nalmente imposible. Finalmente no hay reparo por el derecho. Pero tampoco hay justicia sin derecho. Para el caso igualar dirance, espectro y justicia. Esta justicia sin clculo es el diferir sin trabas, el pleno desenvolvimiento del otro diriendo. Pero recordmoslo nuevamente: la dirance siempre retorna a la presencia, siempre se hace presente bajo la forma de cierta realidad, de la unidad de la experiencia. Existe un movimiento de la dirance que se relaciona al enderezamiento, a ciertas lneas que dibujan y aparentan un contorno, que crean la singularidad. Por lo mismo, este retorno, en tanto es tambin un retorno de la justicia, es tambin un enderezamiento, un delineamiento. Todo paso, para Derrida, implica una direccin. Una eleccin y una decisin. Incluso cuando no se quiere ir a ninguna parte. Y siendo que este retorno de la dirance al aqu-ahora involucra singularidades, este paso es tambin nuestro. Ya estamos en el paso. Ya est dado. Es decir, habitamos aqu ahora bajo la forma del derecho, en tanto un simple decir, un simple mover, un simple hacer, es ya la eleccin de una direccin, por lo tanto, a la vez, la omisin de otras, la borradura del trazo. Hay una violencia implcita en

el vivir o en el simple aparecer, as como en todo actuar y en todo decir. El problema radica en distinguir aquella violencia siempre injusta, exclusiva, de la violencia entendida como simple fuerza, fuerza que nos trae a presencia, fuerza que permite la diferencia, fuerza de dirance. Si pensamos que el retorno, el paso, la aparicin en la unidad de la experiencia, el momento en que siempre reaparecemos en la vida es siempre un intento de ajustar las cosas, de delinear la vida, debemos pensar, a la vez, que este ajuste es tambin un desajuste en tanto borra las dems posibilidades, en tanto debe omitir a otro, incluso forzarlo. Cuando digo algo, por ejemplo, omito siempre otro decir, en su direccin y manera. Y esta omisin involucra nalmente a un singular. De alguna manera excluyo. Pero de alguna manera tambin obligo al otro a retomar su desvo, a hacerse cargo de las direcciones que lo abordan tras mi decir. Es inherente a la unidad de la experiencia este desajuste que la constituye. La comunin de todos estos pasos debe dejar siempre un espacio abierto para el desarrollo del diferir, en tanto que diriendo se crean y se abren otros espacios, se mueven las cosas. Sin embargo, esta sura es la ambigedad, en el sentido en que de un momento a otro el paso puede devenir en violencia injusta, en fuerza excluyente. Es

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lo que preguntaba antes: hasta que punto somos ingenuos en el juego? El desajuste del presente, el out of joint de todo presente, es a la vez la posibilidad del cierre, del engao de la lnea como tambin de la apertura, en tanto reconocemos el desajuste como su posibilidad. Sin embargo, dijimos, el ajuste es necesario para el vivir, para el comparecer, para el estar-aqu como forma del estar-aqu. En tanto nos conectamos a esta sura del desajuste en nombre del otro, el proceder consiste en decidir sabiendo que aquella decisin no lleva a un lugar denitivo. Es un juego entre el olvidar y el recordar. Olvidar que no hay solucin, que no hay enderezamiento nal, pero, a la vez, recordarlo, impedir su insistencia, su olvido fatal. El ajuste, la decisin que pretende ajustar, es siempre un paso inevitable que, sin embargo, convendra sobrepasar en la medida en que insiste oscuramente, en la medida en que reclama poder, reposo, posicin, seguridad absoluta. Sin embargo, este sobrepasar es nuevamente un pasar, es decir, es desviar el horizonte del sentido, desviar el blanco para desviar tambin la saeta. El paso es una experiencia del sentido y de la apertura. Se aleja y retorna a la vez. Es una apora. No tiene salida9. Se trata de un sentido que inmediatamente queda desentendido, pues no es ms que una conviccin

pasajera, el soplo de otro que pasa. Es un quizs. Un quizs que se abre paso entre las mltiples direcciones que nos pueden dejar siempre inmviles10. Un quizs abordador y desaante, el fundamento mstico de toda autoridad, de todo derecho, de toda eleccin. La complicidad ntima entre una singularidad y una las mltiples direcciones que lo abordan. Y para ello no hay saber. Slo el empuje de una fuerza que tambin aborda. Somos abordados por una fuerza que a la vez debiramos hacer siempre nuestra, en la medida en que le creemos, en la medida en que ella misma es una promesa. Esta promesa responde a quien pregunte acerca de la necesidad de retornar, a la necesidad de dar direccin si sta est ya condenada al fracaso. Pues el nacimiento de una experiencia, de un hacer, el principio de un paso lleva marcado la posibilidad de cierto gozo, marcado en la historia, como algo que una vez sucedi. El fracaso no es el n parece decir la promesa. El fracaso es tambin un cierre. La promesa es aqu-ahora, implica un porvenir que est ya en nosotros y no en un futuro absolutamente pleno, menos trascendente. Digamos: la promesa es inmanente. No esperamos el advenimiento de un mesas, de una realidad plena entregada en bandeja, sino que comenzamos siempre a partir de una promesa que nos envuelve y se

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reproduce en cada paso, paso que se agota en su pasar y que no desespera en su no-conformacin. Al contrario, en ese momento, en ese momento en que comienza a diluir, en vez de insistir en l mediante la exclusin, mediante una fuerza suplementaria que lo llevara a plenitud, hacemos un sobrepaso, comenzamos una nueva aventura, nos desentendemos y caemos en la cuenta de que hemos retornado alterados a la unidad de la experiencia, que lo otro nos ha abordado, que aquel paso no deca nada de nuestra esencia, sino simplemente que ese paso nos traa de alguna forma a la vida, nos invitaba al goce, a jugar entre las lneas. Y esa es la armacin de la no-nostalgia por el reposo en el nombre nico, la armacin mediante la risa y el baile de la vida en su forma desajustada, en su aqu-ahora. La idea no es concentrarse en aquella monstruosidad, sino habitar tranquilamente la espera del desajuste, el momento en que seamos abordados por otro quizs. Y todo eso, repito, bajo la armacin, esperando un nuevo paso que tambin ser un paso de danza, un paso armativo dispuesto a la vida, sea como ella venga e incluso no-venga. Nos arriesgamos a transitar lo agradable de todo paso que adviene a partir de un quizs, de una decisin que es nuestra responsabilidad tomar, no necesariamente a conciencia, pero

s bajo esa espectral presencia del otro. Damos cabida a todo lo otro que nos aborda, esperando que lo otro nos aborde: no vaya a ser que nuestro paso se estanque. Por ltimo, es necesario saber que aqu estn implicados tiempo y espacio. Por lo cual hay tambin posibilidad para el reposo y la seguridad. Quizs cometo el error, en la tesis, de pensar la urgencia del paso y la justicia derrideana como apresuramiento aunque s es apresuramiento, pero cunto tarda el apresuramiento?, el quizs como mera imprudencia hasta inconsciente. Esto no es necesariamente as. Si bien el quizs es cierta imprudencia, esta no se opone puesto que las oposiciones pierden aqu toda necesidad en su ensamble al reposo o la seguridad. Un paso, dada la ocasin, puede ocupar ms tiempo que el que ocupa toda nuestra vida. Para asegurarse de que tal paso no sea un movimiento de exclusin, una desesperacin ante la inmensidad de la dirance, habra que pensar esto: que tal reposo descansa a partir del reconocimiento del otro, que tal reposo, tal seguridad e incluso cierta intolerancia estn pensadas, dije, a raz del otro, para que salvaguarde su diferencia, precisamente para que conforme, en su singularidad, su alteridad. La idea es que la monstruosidad disminuya, que no desespere, que incluso refuerce cada una de nuestras

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singularidades, que arme nuestra diferencia. Ahora bien, se dir cmo detectar el punto aquel en donde todo paso se revela a su condicin y se vuelve excluyente, entra a desesperarse y a calmar su desesperacin mediante el ajuste en tanto exclusin? No hay respuesta para ello. Quizs simplemente llegar a un nivel de alteridad tal que no se pueda ya proceder de esa manera, en donde el y lo otro no puedan ser indiferentes para nadie. De todas maneras ese es el trabajo. Lograr ese nivel de apertura. Ahora bien, el espectro tambin tiene esa forma del ajuste total, esa forma de la amenaza, esa forma misteriosa de la reproduccin, por lo cual dicha apertura no conoce sus lmites, ni sus resultados, cundo llega. No podemos controlar ni vigilar este proceder, no es un punto claro. Vivir, aprender a vivir, abrirse y llevar de alguna manera el paso, depende de cada uno, pues no hay discurso, no hay hogar. Volvemos entonces a la promesa. Promesa incierta, indecidible, al lmite de la monstruosidad. Entre monstruos. Despus de un gran rodeo, todo lo difuso sigue difuso. Pero no importa, pues el paso lo daremos de todas formas. [Quisiera agregar algo a raz de la excelente crtica que hizo Marcela Rivero a mi Tesis en la escena del Taller de Memoria. Digo "excelente" porque es profunda. Pienso va-

rias cosas. Primero, una banalidad, incluso una humorada. Pienso en Espolones, los estilos de Nietzsche, en donde Derrida, entre otras cosas, da cuenta, con Nietzsche, de la incapacidad del lsofo dogmtico para acercarse a la verdad que no es otra cosa que la mujer, la mujer disfrazando una verdad que no est, que no es tal. El acercamiento a la verdad deviene ah en una cuestin de estilo, un asunto de agudezas, un juego punzante. Y ciertamente todo el estilo que pude haber impreso en mi escritura se desarma completamente y en eso Marcela es muy aguda en el mismo momento en que, ya en el ttulo, se hable de la vida, se resuma todo lo dicho en algo as como la armacin de la vida. Pero habra que pensar en el devenir mismo del estilo, en la falta de estilo como estilo y como estrategia pasajera del estilo. El plan de una cita. El tanteo de una batalla. Por lo tanto, el tipo de la verdad, las siluetas de la mscara. Y en mi defensa, debo decir que aquel nombre, aquel nombre que designa la vida y lo viviente, estn pensados bajo esa condicin. En segundo lugar, se trata de un asunto de tonos y acentos. Un asunto de ritmos. Lo que se arma ah no es la vida en tanto presencia plena de un viviente comprendindose en algn momento de su vida, momento de la adecuatio que sera fundador y director, comandante de

los pasos, organizador de una trayectoria. Por el contrario, lo que se arma ah es el desfundamento, esa posicin que no nos permite distinguir si acaso estamos muertos, muertos en vida, o vivos a partir de la muerte, vivos sino por la muerte, muerte del otro como de nosotros mismos. Pero y esta es la apuesta acaso no descubro cierta vida, no experimento acaso mi singularidad en un juego que tambin es doble, por ejemplo, entre el dolor y la alegra, entre la nostalgia y la posibilidad alentadora, en la experiencia traumtica y en aquella que se vuelve amistosa, que se vuelve agradable?, no experimentamos cierto grado de innito en esa misma disyuncin sin respuesta que es el entre entre vida y muerte? Ciertamente no hay cmo armar la relacin que se da entre cada uno de estos extremos y, por lo tanto, la presencia misma de cada uno de ellos. Pero de cierta manera un secreto se involucra y nos permite hablar, nos permite, tambin de cierta manera, una apropiacin de toda vivencia y de la vivencia como vivencia. Apropiacin no-denitiva, expuesta a su variabilidad, a su re-consideracin: aquello que permite pensarnos ahora muertos, ahora vivos. O siempre vivos pues la vida es corta. Y este secreto, que como dice Derrida, est emparedado al lenguaje, es decir, no proviene desde afuera como una gua escla-

recedora o como un susurro al odo, se comporta como aquel quizs que nos impulsa, quizs que simplemente (se) aborda y nos devuelve al presente, quizs aventurado en y por la inmanencia, promesa estructural y violencia inherente del ms mnimo paso, paso que irtea con el sentido, por lo tanto, con cualquier armacin y, ciertamente, con cualquier negacin. Entre vida y muerte no hay nada que impida una armacin. En este sentido, me opongo al nihilismo oportunista de lo nito. Decido por una armacin. He puesto ah un acento. He levantado un tono. Ahora bien, el trabajo radica, si hemos de respetar los trminos aqu propuestos, en comenzar ya a variar el ritmo y a variar el tono a pesar de que, por esas cosas de la vida, se requiera en ocasiones ms tiempo que el que pueda darnos toda una vida].

Notas
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Celedn, G. Diernce y paso de danza. Tesis para optar al grado de Licenciado en Filosofa, Universidad Catlica de Valparaso, 2002. Nietzsche, F. De la virtud que hace regalos en As habl Zarathustra. Alianza Editorial, Madrid, 1999. p. 127. En otras palabras, se trata aqu de considerar al lenguaje l mismo como un trascendental. Como condicin de posibilidad, por lo tanto, como lmite: Wittgenstein y la analtica en general. El motivo de la escritura archi-escritura, dirance y, en n, la cantidad innumerable de nombres que a ello da

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Derrida sera siempre un desafo al lmite adems de cierta irona: la trascendentalidad no es sino un diminuto espacio, una funcin, una funcin que en su forma es innecesaria. El oriente poltico que quisiramos desprender de aqu (aunque tal desprendimiento, sobretodo por una cuestin de tonos, es an Derrida?) se resume en lo siguiente: hay que distanciarse de la herencia kantiana del perpetuo examen de fronteras, de la obsesin crtica, de la forma estrecha del juicio (Alain Badiou, Consideraciones loscas sobre algunos acontecimientos recientes, en Revista Acontecimiento N 23, 2002).
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Nietzsche F. Ms all del bien y del mal. Folio, 1999, pp. 29-30. Sin duda es parte de una estrategia pensar la singularidad en equivalencia al individuo. Una especie de comodidad. Incluso un pacto. Un tratado de paz como de guerra. Pues la singularidad es an ms radical que el individuo. Lo atraviesa. Lo empuja. Lo arrastra. Involucrados tambin en tanto no-involucrados. En tanto designados como afuera. Y en tanto hay no-involucrados por todas partes, se constata el funcionamiento de un adentro que insiste, que se quiere hacer pasar por tal, es decir, por real. Por ello es que podamos elevar el tono en enunciados como estos: hay cesanta, hay malestar: hay una economa funcionando. Lo que en el texto describo entonces es acerca de una experiencia de la alteridad que no puede simplemente desentenderse, que posee su propio fantasma: el fantasma del centro, el fantasma del origen (Cf. Elipsis, en La Escritura y la diferencia). Sera interesante aqu pensar (sobre) la velocidad. Es decir, estara Derrida dispuesto a permanecer

un buen tiempo en alguna posicin? en una posicin con nombre y apellido? Y si aquel tiempo es siempre corto es necesariamente falta de compromiso? Es esa ansiedad y esa voluntad de abandono lo que a muchos molesta, sobretodo a quien piensa, precisamente, desde el compromiso. Pero tambin habra que pensar si necesariamente el compromiso se da slo en la forma de un tiempo prolongado e incondicional. Pareciera que s. Pero el asunto es: existe un objeto del compromiso que fuera algo as como la actividad misma del corrimiento? A este tipo de preguntas Derrida slo encontr aporas.
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Y podramos agregar. Una msica puede ser ciertamente excluida. Un elemento. Una pasin o un gesto. Una forma de mirar, de enunciar o de caminar. Una palabra y un tono de palabra. Universalidades singulares. Lo cierto es que para Derrida estas singularidades siempre terminan depositadas quizs padecidas en un alguien, por efecto de lo que llama la apresentacin analgica, a saber, cierta forma de la estrategia en donde lo otro es presentado segn lo mismo (cuya forma ms sencilla es el mtodo el otro-como-un-yo). Al respecto dice Derrida: Una experiencia, como su nombre indica, es una travesa, pasa a travs y viaja hacia un destino para el que aquella encuentra el pasaje. La experiencia encuentra su pasaje, es posible. Ahora bien, en este sentido, no puede haber experiencia plena de la apora, es decir, experiencia de aquello que no permite el pasaje. Apora es un no-camino. Fuerza de ley., Tecnos, 1997, p. 38. Sobre este quizs Cf. J. Derrida, Fuerza de ley, y especialmente Amar de amistad: Quiz el nombre y el adverbio, en Polticas de la Amistad.

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Comentario
Cada vez la muerte, puesto que se trata de la vida. Cada vez la-vida-la-muerte, puesto que se trata de aquello que no tiene lugar sino entre la vida y la muerte. Ni en la vida ni en la muerte propiamente tales, sino en el desconcierto de lo propio de la vida y de la muerte como tales. Es preciso, en consecuencia, acoger a los espectros, acoger a aquello que ni vivo ni muerto desafa a toda ontologa. Aqu, lo que llamamos deconstruccin no mienta sino la exigencia de la memoria ms imperiosa para con los fantasmas. Lo que la ontolgica de la presencia habr obliterado fallidamente es esta lgica espectral, la de aquello que ms que vivo y ms que muerto tiene la fragilidad, la ruina, de lo superviviente. Pues, una y otra vez, la metafsica habr sentenciado a los fantasmas a terminar con su frecuentacin (distinguiendo tajantemente entre lo real y lo no-real, lo efectivo y lo no-efectivo, lo vivo y lo no-vivo) pero, una y otra vez, su propio cuerpo textual habr albergado una originaria intimacin con la espectralidad del espectro. Ahora bien, si los fantasmas asedian desde siempre, si ellos han estado ineluctablemente ah (aunque no existan, aunque ya no estn, aunque todava no estn), es preciso pensar que todo ha comenzado por la repeticin: el origen ha comenzado repitindose, toda vez que desde la partida los espectros siempre empiezan por retornar. El pensamiento deconstructivo de la huella no es sino la ingente exigencia de pensar con los espectros. Pues, desde el momento en que todo signo comienza repitindose, esta iterabilidad (el surgimiento del otro en la reiteracin) no puede sino mostrarse hospitalaria a la experiencia de aquello que, ni vivo ni muerto, est destinado a errar cual reaparecido que retorna una y otra vez: (...)una cierta experiencia de la lengua, de la marca o del trazo como tales, quizs no sea otra cosa que una intensa familiaridad con la ineluctable originariedad del espectro (Schibboleth. Para Paul Celan, Madrid, Arena, 2002, p.89.) La

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huella mienta, en consecuencia, el lugar re-marcado de una marca, el tomar lugar de una escena de escritura que se asoma en el ncleo supuestamente vivo de toda voz; diferencia y diferimiento [dirance] en el no-origen del origen que hienden, desde dentro, todo deseo meta-fsico de un habla viva, all donde la muerte se aloja en la voz en el instante mismo de su repetibilidad. La huella desde siempre habr desobrado el habla viva, poniendo en entredicho el principio de una presencia depurada de la contaminacin del signo. Exposicin de la muerte operando en la vida en el momento mismo de su armacin. Pues no es posible armar pura y simplemente aquello que en nuestra seguridad quisiramos comprender como el tiempo de la vida, el tiempo de la armacin de la vida por parte del viviente. Si fuese de ese modo, un yo absolutamente viviente podra decir de s yo estoy vivo, aqu, presentemente viviente, quiero vivir, deseo vivir, volver a vivir. Pueden decirlo ustedes? Yo? Puede algn yo alguna vez armar la vida de modo absolutamente vivo, sin que una tcnica de archivo encabestre la proposicin del yo soy a la signatura de su propia tumba, en el instante mismo de su enunciacin? No es acaso precisamente este requerimiento, el

de una presencia sin diferencia interior y sin repeticin (y, por ende, sin huella), lo que la lgica espectral ha puesto precisamente en entredicho? Pues, repitindose, el yo nunca est presente a s mismo y desde s mismo, en cuanto desborda en su rma la singularidad de su acontecimiento. El yo es pensado, en consecuencia, no ya como la vocacin de la presencia a s mismo de un s-mismo idntico a s-mismo, sino como aquello que se torna legible slo en la medida en que, iterndose, sobrevive de antemano a quien designa. La muerte, por tanto, ya no designa un acontecimiento que afecta y sobreviene a un yo soy anteriormente vivo y plenamente presente: (...)'yo soy' y 'yo estoy muerto' son dos enunciados indiscernibles en su sentido, el ya (dej) que yo soy toca su propio taido fnebre (glas), rma el mismo su sentencia de muerte (arrt de mort). (Glas, Pars, Galile, 1974, p.92.) Cmo descifrar la irreductible precedencia de ese yo estoy muerto que repica, como campanas fnebres, cada vez que un yo se nombra? Cmo sostener lo imposible de este aserto que sentencia ya mi muerte, posando de antemano un cadver sobre nuestros brazos? Aqu, el espectro, aquello que retorna en el origen, disloca el interior mismo de la vida, de la vida ms viva, desajustando

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toda contemporaneidad a s del presente viviente. El enunciado yo estoy vivo tiene como condicin de posibilidad mi-estarmuerto en el momento de funcionamiento de dicho enunciado. Si yo soy y yo estoy muerto anuncian, aqu, su inextricable encabestramiento, E. A. Poe, al narrar el extraordinario caso sobre el seor Valdemar [quien, agnico y en estado de hipnosis, es conminado a responder si an vive: S, no, estuve dormido, y ahora, ahora, estoy muerto], revela, segn Derrida, no la situacin anmala de la expresin yo, sino su operar en la historia ordinaria del lenguaje; la lengua tiene su norma en la escritura y la relacin con la muerte: El aparecer del yo a l mismo en el yo soy es, pues, originariamente, relacin con su propia desaparicin posible. Yo soy quiere decir, pues, originalmente, yo soy mortal. (La voz y el fenmeno, Valencia, Pre-Textos, 1995, p.104.) Pero no se trata solamente de aquello que no sera ms que un efecto relativo y provisorio: atencin, yo voy a morir, yo soy mortal, sino yo estoy ya muerto. Interrumpiendo la vida y la muerte a la vez, el yo que se nombra es, desde la partida, un sobreviviente, desde el momento en que su ser-escrito despliega el carcter pstumo, testamentario de su inscripcin. La muerte se desliza desde

el primer instante, retornando innitamente y, por lo mismo, nita en el trazo de su repetibilidad. La rma auto-biogrca se escribe, asimismo, en este paso al lmite. Pues, todo nombre comparte este destino, todo nombre es siempre y a priori un nombre de muerto. (Nietzsche: Polticas del nombre propio. En La Filosofa como institucin, Barcelona, Juan Granica, 1984, p.61.). De modo tal que la escritura funeraria no sigue a eso que llamamos la muerte; ms bien, el nombre dice y porta cada vez la muerte, encentando la vida que se cuenta a s misma en la signatura de su propio epitao. Por este motivo, si la deconstruccin aparece estrechamente vinculada al pensamiento del eterno retorno de lo mismo, pensamiento que Nietzsche asumi con su nombre y en su nombre, no es porque, como seala la tesis de Gustavo Celedn, ambos conuyan en una armacin de la vida, en tanto supravivientes: Gustavo escribe, a modo de conclusin, de apuesta: 'Vivir no es sino armar la vida. La experiencia de la expulsin o la devolucin la vida misma ha de ser, desde Derrida como desde Nietzsche, una armacin, un 'santo decir s' o una responsabilidad in-

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nita" Y unas lneas ms adelante 'Aprender a vivir, slo, por uno mismo', dice Derrida, pues la vida dice tambin 'no sabe vivir de otra manera'. (Diernce y Paso de Danza. Tesis para optar al grado de Licenciado en Filosofa, Universidad Catlica de Valparaso, 2002.) Si la deconstruccin aparece estrechamente vinculada al pensamiento del Eterno Retorno, es precisamente en cuanto dicha instancia impide en Nietzsche que la rma se estabilice como rma autobiogrca. Es Nietzsche quien advierte la condicin dehiscente de su propia rma, y por consiguiente, la cifra de su hetero-tanato-grafa. Ello porque barrunta que su rma en tanto marca del retorno de la identidad de lo mismo slo tomar lugar pstumamente, segn el crdito innito que se ha abierto, cuando el otro venga a rmar bajo la forma del eterno retorno de lo armado. El s a la vida nietzscheano es siempre una doble armacin, un s al s, porque el primer s no est nunca inmediatamente presente, sino diferido por la posibilidad misma de su re-armacin. Leamos, con Derrida, las primeras lneas del prlogo de Ecce Homo: Como preveo que dentro de poco tendr que dirigirme a la Humanidad presentndole la ms grave exigencia que jams se le ha

hecho, me parece indiscutible decir quin soy yo. En el fondo sera lcito saberlo ya: pues no he dejado de 'dar testimonio' de m. Ms la desproporcin entre la grandeza de mi tarea y la pequeez de mis contemporneos se ha puesto de maniesto en el hecho de que ni me han odo ni tampoco me han visto siquiera. Yo vivo de mi propio crdito; acaso es un mero prejuicio que yo vivo? La vida que se cuenta a s misma no es inmediatamente presente; la rma es en s la marca de una diferencia antes que de una identidad. La rma de Nietzsche no toma lugar en el momento en que escribe, pues es el otro el que rma. El nombre est condenado a desmarcarse para marcar, a enlutarse para permanecer. Pues, dado que la armacin es un don que viene forzosamente desde lo distante, ella comporta en su estructura la posibilidad de la muerte, aqu la desaparicin, del uno y del otro, del rmante y del legatario. Sin el doble-s, sin contra-rma, Nietzsche puede escribir que su vida no es quizs sino un prejuicio. La rma acontece en el momento en que se hereda, por siempre jams, all donde lo propio del nombre propio quedar siempre por venir; la legibilidad del nombre se paga toda vez con el tributo de su singularidad perdida.

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El poder poder sin poder del nombre radica en su condicin de superviviente. La errancia espectral de las palabras, su retornancia (revenance), es eso que se reparten, desde su primer surgimiento, todas las palabras. (Schibboleth. Para Paul Celan, Madrid, Arena, 2002, p. 89). En su inscripcin misma, el nombre enva, da el envo, hereda; sta es la condicin testamentaria que informa toda palabra. Una herencia tal nunca se rene, no es nunca una consigo misma. Su presunta unidad, si existe, slo puede consistir en la inyuncin de rearmar eligiendo: Si la legibilidad de un legado fuera dada, natural, transparente, unvoca, si no apelara y al mismo tiempo desaara a la interpretacin, aquel nunca podra ser heredado (...) Se hereda siempre de un secreto que dice: Leme. Sers capaz de ello?. La eleccin crtica reclamada por toda rearmacin de la herencia es tambin,

como la memoria misma, la condicin de la nitud. El innito no hereda, no se hereda. (Espectros de Marx, Madrid, Trotta, 1995, p. 30). Aqu, lo que llamamos deconstruccin no mienta sino la exigencia de una responsabilidad sin lmite, y por tanto necesariamente excesiva, incalculable, ante la memoria. La exigencia de la memoria ms imperiosa para con los fantasmas, ms all de todo presente vivo, all donde una promesa se compromete slo con lo que es mortal. "Un acto imposible, y por tanto el nico acto digno de su nombre, o ms bien el cual, para ser digno de su nombre, debe ser digno del nombre del otro, hecho en nombre del otro". (Memorias para Paul de Man, Barcelona, Gedisa, 1989, p.150.) Marcela Rivero

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Edgar Allan Poe, not exactly the boy next door* Elizabeth Collingwood-Selby

Mercado de novedades
ARCHIVOS N 1 / 2006 TALLER DE MEMORIAS La burguesa ha despojado de su aureola a todas las profesiones que hasta entonces se tenan por venerables y dignas de piadoso respeto. Al mdico, al jurisconsulto, al sacerdote, al poeta, al hombre de ciencia, los ha convertido en sus servidores asalariados.1 Mediante la explotacin del mercado mundial, la burguesa ha dado un carcter cosmopolita a la produccin y al consumo de todos los pases. (...) En lugar del antiguo aislamiento y la amargura de las regiones y naciones, se establece un intercambio universal, una interdependencia universal de las naciones. Y esto se reere tanto a la produccin material, como a la intelectual. La produccin intelectual de una nacin se convierte en patrimonio comn de todas. La estrechez y el exclusivismo nacionales resultan de da en da ms imposibles; de las numerosas literaturas nacionales y locales se forma una literatura universal.2

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Durante siglos las cosas estaban as en la literatura: a un escaso nmero de escritores se enfrentaba un nmero de lectores mil veces mayor. Pero a nes del siglo pasado se introdujo un cambio. Con la creciente expansin de la prensa, que proporcionaba al pblico lector nuevos rganos polticos, religiosos, cientcos, profesionales y locales, una parte cada vez mayor de esos lectores pas por de pronto ocasionalmente, del lado de los que escriben. La cosa empez al abrirles su buzn la prensa diaria; hoy ocurre que apenas hay un europeo en curso de trabajo que no haya encontrado alguna vez ocasin de publicar una experiencia laboral, una queja, un reportaje o algo parecido. La distincin entre autor y pblico est por tanto a punto de perder su carcter sistemtico. (...) El lector est siempre dispuesto a pasar a ser un escritor.3 A primera vista, son pocos los escritores a los cuales el trmino original podra aplicarse con menos vacilacin que a Edgar Allan Poe.

Su obra altera diametralmente el nutrido panorama literario del siglo XIX, acompaada en sus transgresiones quiz nicamente por la obra de Charles Baudelaire, el ms generoso y sagaz de sus lectores contemporneos, su admirador y traductor. Entre los mltiples rasgos que caracterizan esa originalidad, hay uno que resulta particularmente digno de atencin. ste no concierne tanto al temple novedoso de su escritura, como a la peculiar voluntad de originalidad que aparentemente la produce; voluntad de originalidad que con Poe viene a transformarse en una preocupacin y en un problema esttico de primer lnea. La cuestin podra, en principio, enunciarse del siguiente modo: la originalidad no se presenta en Poe como el resultado azaroso, impredecible e inconsciente de una sensibilidad y una inteligencia especialmente dotadas, sino como el calculado efecto de una escritura de un programa y un procedimiento de escritura que se ha jado de antemano e intencionalmente la originalidad como su meta ms propia. Dicha voluntad, sin embargo, no entra en escena simplemente como preocupacin y propsito de orden esttico, sino que acusa a la vez un origen que Poe mismo se encarg

enrgicamente de desplegar; un origen cuyo reconocimiento es, desde ya, indicio de una originalidad que habr de considerarse no slo como apuesta y recurso agregado de la literatura, sino tambin, necesariamente, como un problema cardinal para la teora del arte. La radical transformacin en las condiciones de produccin, de recepcin y de circulacin de la literatura que tuvo lugar con la revolucin industrial del siglo XIX, result ser absolutamente decisiva para la obra de Poe. No quiero decir con esto que su produccin literaria se haya visto inevitable y pasivamente afectada por dicha transformacin. Quiero decir ms bien que Poe asumi conscientemente este nuevo estado de cosas como condicin de su escritura, como el ineludible punto de partida de su propia produccin, y que respondi a esta transformacin con inusitada radicalidad. Asumi las penurias propias del servidor asalariado de la economa burguesa que no fueron pocas. Se encarg de apagar l mismo el halo de la mstica aureola que en otro tiempo hubiera podido exaltar su gura. Comprendi tempranamente que la lucha por la existencia literaria deba ganarse ahora sobre la arena del sobrepoblado mercado transnacional y transaccional

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de lo bienes culturales4, y que cualquier posibilidad de xito, de reconocimiento y de supervivencia dependa de la cuidadosa e ingeniosa elaboracin de una mercanca, de un fetiche literario lo sucientemente novedoso como para interrumpir, aunque slo fuera momentneamente, el implacable ujo de intereses creados y embotados por el continuo vaivn de la oferta y la demanda. Se impuso entonces una originalidad de nuevo cuo como destino; no la mera marca de distincin de una originalidad relativa, sino la originalidad absoluta, y por eso mismo, arrasadora y eminentemente destructiva. En un notable ensayo dedicado a Baudelaire, Paul Valry plantea lo que llama el problema de Baudelaire: ser un gran poeta, pero no ser ni Lamartine, ni Hugo, ni Musset. No digo explica a continuacin que semejante propsito fuera consciente, pero estaba en Baudelaire necesariamente incluso, era esencial a Baudelaire. Era su razn de Estado. Baudelaire ha dicho
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es, algunos aos antes, anlogo a ste. Dicha analoga, sin embargo, slo podra sostenerse pasando por alto un detalle fundamental. El propsito de Poe es en realidad de otro calibre; la originalidad a la que aspira no tiene comparacin. Distinguirse de tales o cuales poetas o escritores vivos o muertos no basta cuando lo que se persigue es la distincin misma, la originalidad sin parangn o, mejor dicho, el parangn mismo de la originalidad. Son muchos los textos de Poe en que la exorbitante desmesura de esta aspiracin se pone en evidencia, pero quiz en ninguno quede ms namente sealada la paradoja de su poder destructivo que en The Impossibility of Writing a Truthful Autobiography. Bastara, nos dice Poe en ese texto, con escribir un pequeo libro titulado My Heart Laid Bare (Mi Corazn al Desnudo) para revolucionar de una sola vez el mundo universal del pensamiento humano, de la opinin humana y del sentimiento humano y para alcanzar, de paso, el renombre inmortal. Dicho libro tendra necesariamente que ser el a su ttulo; y quiz, por eso mismo, no encontrar jams quien lo escriba , ni aun entre las densamente pobladas las de aquellos que anhelan, por sobre todo, la notoriedad. Poe concluye el texto diciendo:

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Valry un poco antes tiene que distinguirse a cualquier precio de un conjunto de grandes poetas excepcionalmente reunidos por algn azar en la misma poca y en la plenitud de su vigor todos ellos. A primera
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vista podra parecer que el problema de Poe

Ningn hombre se atreve a escribirlo. Ningn hombre se atrever jams a escribirlo. Ningn hombre podra escribirlo incluso si se atreviera. El papel se consumira y ardera con cada toque de la fogosa pluma.7 La escritura de Poe parece ser, en cierto sentido, la escritura imposible, destructiva y autodestructiva de este desnudamiento como novedad absoluta. Su originalidad estribara, ante todo, en la construccin de un dispositivo literario capaz de revelar la constitutiva imposibilidad de la novedad. Rerindose al proceso de formacin de la mercanca, Marx observa en el libro primero de El Capital: El carcter misterioso de la forma mercanca estriba, por tanto, pura y simplemente, en que proyecta ante los hombres el carcter social del trabajo de stos como si fuese un carcter material de los propios productos de su trabajo, un don natural social de estos objetos y como si, por tanto, la relacin social que media entre los productores y el trabajo colectivo de la sociedad fuese una relacin social establecida entre los mismos objetos, al margen de sus productores. Este quid pro quo es lo que convierte a los productos de trabajo en mercanca, en objetos fsicamente metafsicos o en objetos sociales.8 Y unas lneas ms abajo agrega:

Si queremos encontrar una analoga a este fenmeno, tenemos que remontarnos a las regiones nebulosas del mundo de la religin, donde los productos de la mente humana semejan seres dotados de vida propia, de existencia independiente, y relacionados entre s y con los hombres. As acontece en el mundo de las mercancas con los productos de la mano del hombre. A esto es a lo que yo llamo el fetichismo bajo el que se presentan los productos del trabajo tan pronto como se crean en forma de mercancas y que es inseparable, por consiguiente, de este modo de produccin.9 No creo que sea en absoluto necesario forzar la lectura para descubrir la marca de parentesco sin duda involuntario entre estas observaciones de Marx y el modo en que Poe aborda el problema de la originalidad. La novedad es a la vez la aspiracin suprema de este ltimo y la mercanca ingeniosamente elaborada con que ingresa en el mercado literario. La clara percepcin del proceso de produccin que esta mercanca oculta para constituirse como tal, y de la que Poe proporciona incontables muestras, es al mismo tiempo el punto de partida y el n de su aspiracin. La operacin que caracteriza el xito devastador de su voluntad de originalidad consistira justamente en adelatar el proceso de produccin que da origen a una mercanca que engaosamente se pre-

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senta y arma en su encanto seductor como novedad sin precedentes; operacin, entonces, de desfetichizacin de la mercanca literaria que destruye y sostiene a la vez, en la escritura, la ilusin de su novedad. Digo que sostiene y destruye a la vez, porque es precisamente esa operacin de desfetichizacin la que Poe viene a ofrecer como novedad absoluta, sabiendo, no obstante, que incluso esta novedad inevitablemente ingresar al mercado como nuevo fetiche. Se trata, por ende, de una novedad que resulta ser tambin inevitablemente autodestructiva; y lo es en un doble sentido: en cuanto mercanca, en cuanto fetiche, llega al mercado contradicindose, esto es, borrando las huellas de su propia produccin; en cuanto principio de desfetichizacin, slo puede sostenerse fugazmente como novedad absoluta en el acto mismo de declarar su propia imposibilidad. Un examen examen que quisiera empren-

programticamente, el principio y el n de la obra de Poe, sino tambin, necesariamente10, la trama recurrente y subterrnea que sus ensayos, sus narraciones y sus poemas urden y despliegan como problema.

Del principio de produccin a la produccin del principio

La maldicin de cierto tipo de inteligencia reside en que jams est satisfecha con la conciencia de su aptitud para hacer alguna cosa. Ni siquiera se contenta con hacerla. Tiene que saber y mostrar a la vez cmo fue hecha. Poe

Para 1845 Edgar Allan Poe haba escrito ya gran parte de sus poemas y de sus narraciones ms clebres. En 1846 publica La losofa de la composicin, y en 1850 El principio potico, dos ensayos que respondiendo al rasgo acaso ms peculiar de su inteligencia, vienen a exponer, a posteriori, la maquinaria las ruedas y engranajes11, el proceso y el principio de produccin de una obra cuya eficacia aparentemente dependera del ocultamiento de esa maquinaria, de ese principio y ese proceso.12 Esta empresa, sin embargo, no depende nica y eminentemente, segn lo insina el propio Poe, de su talento expositivo

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der, aunque slo sea parcialmente en el presente ensayo del complejo dispositivo que da lugar a esta operacin, exige una lectura de la obra de Poe que considere, ante todo, el paisaje de inuencias, de desplazamientos y resonancias perlado por la relacin entre los diversos gneros que la componen; porque la originalidad no slo constituye,

talento que le permitira desplegar a posteriori y paso a paso el complejo proceso de produccin de una obra particular, sino de un rasgo esencial y a priori de la obra de cualquier obra que merezca ese nombre. A primera vista, y siguiendo hasta un determinado punto los argumentos de Poe, podramos sostener que la condicin de posibilidad de esta exposicin est dada por una obra que efectivamente responde, paso a paso, a su propio diseo, esto es, por una obra cuya composicin ha sido minuciosamente dictaminada por un principio que la precede.13 Sera precisamente con arreglo a este diseo y a este principio que el escritor consciente y calculadamente antepone a la escritura, que tanto su talento como la potencia de su obra tendran, en ltimo trmino, que medirse.14 Poe se distancia as de una arraigada tradicin artstica que ja en el sibilino poder de la inspiracin la pauta ms propia de su produccin, encomendndole al azar y al arrebato, lo que debera supeditar al clculo, a la lucidez y a la decisin. La mayora de los escritores los poetas en especial preeren que se entienda que componen mediante una especie de elevado frenes una intuicin exttica y denitivamente se estremeceran ante la idea de dejar que el pblico echara un

vistazo detrs de las bambalinas. (...) Por mi parte, no tengo ni simpata con la repugnancia a la que se ha aludido, ni, en ningn momento, la ms mnima dificultad en traer a la memoria los pasos progresivos de cualquiera de mis composiciones.15 La obra, segn Poe, se debe entonces a algo ms que a la escritura que inmediatamente la constituye; debe programticamente anticiparse a s misma, proceder de y conforme a un diseo preestablecido que determina el ejercicio de su escritura, un diseo, un orden que excede, por tanto, a la escritura misma y que es tarea del escritor elaborar como destino de su propia obra.16 As, la coincidencia de la obra con su diseo, con su destino, depende mucho ms de un clculo, de una tcnica, de una decisin, que del arrebato mstico de la inspiracin.17 Cada obra particular deber responder a su diseo particular. Sin embargo, Poe propone tambin un principio general que determina la elaboracin de cualquier diseo particular. Este principio consiste fundamentalmente en anteponer el n de la escritura a la escritura misma. Escribir con arreglo a un principio quiere decir, ante todo, escribir con arreglo a un n.18 El n de la obra es el principio a partir del cual sta ha de disearse, el principio que dictamina paso a paso el riguroso proceso de

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su escritura. La preeminencia del n como principio se impone en los ensayos crticos de Poe por una doble va. La primera seala el alcance decisivo del desenlace; la segunda, la gravitante relevancia del efecto. Nada resulta ms claro que el hecho de que cualquier trama, que merezca ese nombre, debe ser elaborada hasta su dnouement antes de que cosa alguna se intente en la escritura. Es slo teniendo este dnouement constantemente a la vista que podemos darle a la trama su indispensable aire de consecuencia, o causalidad, al hacer que los incidentes, y especialmente el tono tiendan, en todos los puntos, al desarrollo de la intencin.19 Un hbil artista ha construido una historia. No ha forjado sus pensamientos para acomodar sus incidentes, sino que, habiendo deliberadamente concebido un nico efecto a ser suscitado, inventa entonces dichos incidentes, combina entonces dichos eventos, y los discute en un tono tal que le permita establecer del mejor modo este efecto preconcebido. Si su primersima frase no tiende hacia la consecucin de este efecto, entonces, en el primersimo de sus pasos ha cometido una equivocacin. En toda la composicin no debiera escribirse palabra alguna que no tienda, directa o indirectamente, al diseo nico y preestablecido.20 Es de esperar que el sentido comn, en los tiempos por venir, preferir decidir sobre una obra de arte, ms por la im-

presin que sta provoca, por el efecto que produce, que por el tiempo que tom asegurarlo o por la cantidad de esfuerzo sostenido que se consider necesario para suscitar la impresin.21 Yo preero comenzar con la apreciacin de un efecto. Teniendo la originalidad siempre a la vista (...) me digo a m mismo, en primer lugar, De los innumerables efectos, o impresiones, de los cuales el corazn, el intelecto, o (ms generalmente) el alma es susceptible, cul de ellos seleccionar en esta ocasin? Habiendo escogido en primer lugar un efecto novedoso, y en segundo lugar un efecto vvido, considero si acaso ste puede suscitarse mejor mediante el incidente o mediante el tono.22 El n que ha de tenerse siempre a la vista es entonces doble; el n del poema o la narracin como su desenlace que en muchos casos parece coincidir con el nal de la obra23, y el efecto como n, vale decir como nalidad de la obra.24 Entre ambos existira, no obstante, una relacin jerrquica que podra enunciarse del siguiente modo: el desenlace de la obra debe siempre estar al servicio del efecto que ella busca producir. En otras palabras, es la nalidad de la obra la produccin de un efecto determinado la que debe determinar tambin su desenlace, porque el desenlace es una pieza clave para la consecucin del efecto.

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La gama de efectos que diversas obras pueden proponerse producir es, si se quiere, innita. En el caso especco de las obras de Poe, todos los efectos parecen adems tener que compartir una caracterstica bsica, a saber, la originalidad, la novedad. A la hora de escoger un efecto particular como nalidad de la obra, Poe declara hacerlo con la originalidad siempre a la vista, cuidando que dicho efecto sea, ante todo, novedoso. En este sentido podramos sostener que para Poe el n, la nalidad de la obra como principio general, es la novedad. Esta primera y simplificada versin del principio de produccin de la obra en Poe plantea, no obstante, una serie de nuevos problemas que aqu resultar crucial abordar. El ms evidente y relevante de ellos es el siguiente. Si toda obra literaria debe, en su proceso de produccin, someterse al principio del n, entonces habr que suponer que tambin el ensayo en general, y La losofa de la composicin y El principio potico en particular, en cuanto producciones literarias, obedecen a este mismo principio, vale decir a la calculada produccin y administracin de efectos. Dicho de otro modo: la exposicin terica del principio de produccin de la obra estar, sin duda, determinada tambin

por este mismo principio; y si la novedad es, en ltimo trmino, el principio general el n de esa produccin, entonces el ensayo que se propone la exposicin de dicho principio no habr de producir tambin el principio como novedad? Si los ensayos en que Poe revela tericamente la verdad de un principio de produccin literaria que bsicamente consiste en la produccin de un efecto particular, responden como es forzoso sospechar a este mismo principio, nos vemos inmediatamente inducidos a preguntar por la naturaleza de esa verdad.25 Sujeta al mismo principio que supuestamente vena a presentar, la verdad del principio se maniesta ahora, no como verdad originaria, independiente y autosuficiente, sino como efecto de verdad. En otras palabras, la verdad del principio de produccin de la escritura literaria y la verdad de la novedad, que en el caso de Poe lo caracteriza, se maniesta ahora ms bien como un efecto de la escritura. As, si en una primera lectura, el principio de produccin de la obra propuesto por Poe se caracterizaba por ser esencialmente anterior a la escritura misma de la obra, esta segunda lectura nos obliga a sospechar de esa anterioridad, nos obliga paradjicamente a reconocer, al mismo tiempo, su carcter secundario y

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derivado, a reconocer que dicho principio se impone como tal esto es, como anterioridad y como novedad mediante la borradura la represin de su propia escena, de su propio mecanismo de produccin. En el contexto de este complejo juego de desdoblamientos y revelaciones veladas que caracteriza el planteamiento y despliegue del problema del principio y de la novedad en Poe, cualquier denicin unilateral del principio del mecanismo que da lugar al principio y a la novedad inevitablemente se queda corta. La primera lectura aqu expuesta podra llevarnos a sostener como de entrada lo hicimos que la produccin misma del principio es pura cuestin de tcnica, de clculo y de decisin; la segunda, en cambio, a sostener que esa produccin es, a n de cuentas, resultado de la inspiracin que el principio producido se propone ocultar. Valry y Baudelaire ofrecen muy buenos ejemplos de estas dos lecturas posibles.

se consideraba tales relaciones como los fundamentos positivos del arte.26 Los partidarios de la inspiracin a todo trance no dejarn de encontrar en l una blasfemia y una profanacin; pero yo creo que el artculo [La losofa de la composicin ha sido escrito especialmente para ellos. Tanto como ciertos escritores afectan el abandono y pretenden llegar a la obra maestra con los ojos cerrados, llenos de conanza en el desorden y esperando que los trminos arrojados al techo recaigan en poema sobre el piso, as Edgar Poe, uno de los hombres ms inspirados que yo conozca, afect ocultar su espontaneidad y simul la sangre fra y la deliberacin.27 Creo que ninguna de estas posiciones puede sostenerse unilateralmente. Precisamente porque la operacin de Poe consistira en revelar que todo principio y toda novedad incluyendo la novedad del principio es efecto de un proceso de produccin cuya manifestacin debe reprimir para constituirse, el proceso de produccin de dicho principio y de dicha novedad debe, para no anularse al momento mismo de su enunciacin, reconocerse, en ltima instancia, como impresentable, es decir, reconocerse como indecidible.

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Hasta Edgar Allan Poe nunca se haba considerado el problema de la literatura desde sus premisas, jams se haba reducido a problema de psicologa, ni abordado mediante un anlisis en el que la lgica y la mecnica de los efectos se hubieran empleado deliberadamente. Por primera vez, se arrojaba luz sobre las relaciones entre la obra y el lector y

El siniestro n de la novedad
Un momento clave del juego de permanentes desplazamientos y repercusiones en

el que Poe da lugar a la presentacin del impresentable principio de produccin de novedad en la literatura, es, evidentemente, el de la relacin entre la palabra potica y aquello que, provisionalmente, podramos llamar su objeto. En Thoughts and Words un breve y decisivo texto de Marginalia, Poe parte por hacer la distincin entre los pensamientos y una clase singular de percepciones psquicas que caprichosamente, segn l mismo lo declara, denomina fancies. Al mismo tiempo se encarga de criticar all la popular idea de que los pensamientos pueden muchas veces ser lingsticamente inexpresables. Por el contrario, sostiene que entre los pensamientos y el lenguaje existe una relacin de perfecta traducibilidad. No creo que ningn pensamiento que merezca ese nombre, se halle fuera del alcance del lenguaje. (...) Por mi parte, jams pens nada que no pudiera expresar con palabras y en forma todava ms clara que mi primera concepcin; como ya he observado, el pensamiento se racionaliza por el esfuerzo que exige la expresin escrita.28 Curiosamente, esta aclaracin no hace sino funcionar como medio de contraste para lo que aqu parece ser su verdadero objeto de inters, a saber, las fancies y su correspon-

diente pero bastante ms compleja relacin con el lenguaje. Las fancies seran, segn lo seala Poe en este texto, una fuente insuperable de novedad, y por lo mismo, podramos aventurarnos a decir, el objeto ms propio de su escritura. Nada es ms seguro que el hecho de que incluso un registro parcial de las impresiones (impresiones psquicas que son las fancies) sobrecogera al intelecto universal de la humanidad, por la supremaca de la novedad del material empleado, y de sus consecuentes sugestiones.29 Estas percepciones, sin embargo, slo se dan bajo condiciones muy particulares; y son estas mismas condiciones las que arrojan luz sobre su extraa naturaleza: Nacen en el alma (ay, cun rara vez!), cuando la salud fsica y mental es perfecta, y en esos instantes del tiempo en que los connes del mundo de la vigilia se mezclan con los del mundo de los sueos. Tengo conciencia de esas fantasas (fancies) tan slo cuando estoy a punto de dormirme, y s que voy a dormirme. Me he asegurado de que esta presencia reducida se da slo en ese reducidsimo punto del tiempo que sin embargo est colmado de sombras de sombras; en cambio, el pensamiento exige una duracin de tiempo.30 Las fancies seran entonces sombras de sombras y se distinguiran de los pensamientos

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precisamente por esta especie de condicin espectral que las caracteriza, por la consiguiente fragilidad y fugacidad de sus apariciones y por una relacin con el lenguaje que podramos acaso llamar intempestiva. Esta ltima distincin operara, a su vez, como ndice de la singular naturaleza de la palabra potica tal como Poe la concibe. Casi al comienzo del texto, Poe explica la diferencia entre las fancies y los pensamientos justamente en trminos de la relacin que ambos establecen con el lenguaje. Hay, empero, cierto tipo de fantasas (fancies), exquisitamente delicadas, que no son pensamientos, y a las cuales, hasta ahora, me ha sido imposible adaptar el lenguaje. Uso al azar la palabra fantasa (fancies), y slo porque debo usar alguna palabra, pero la idea que este trmino connota por lo general no se aplica ni remotamente a las sombras de las sombras en cuestin.31 Lo que caracteriza la relacin entre las fancies ese extrao objeto de la sensibilidad potica y el lenguaje parece ser en este caso una especie de radical intraducibilidad que, al menos en parte, podramos atribuir al carcter y la consistencia espectral de ese mismo objeto y de la cual la relacin misma entre el trmino fancies y esas sombras de sombras parece, desde un

comienzo, ser un sntoma. En cierto sentido, la relacin entre la palabra fancies y aquello que supuestamente designa parece desenvolverse performativamente como una especie de metonimia de la relacin entre el lenguaje potico en general y las sombras de sombras que ste toma como objeto. El trmino fancies no puede aplicarse ni remotamente a las sombras de sombras en cuestin, y sin embargo es el nico trmino que en este caso se nos ofrece como nombre. Parece tratarse de un nombre que ante todo nombra la distancia intransitable que lo separa de lo nombrado, un nombre cuya relacin con lo nombrado evidentemente carece de asentamiento, de solidez y de continuidad, vale decir, un nombre que no puede signicar ni representar sin ms lo que nombra. La palabra fancies no representa ni signica la idea que habitualmente se le atribuye a ese trmino; no representa ni signica una idea. Su uso responde ms bien a una especie de azar; la bra que la vincula a lo que nombra tiene la irregular consistencia de un capricho y la ecacia sutil de una sea, de un guio. La sea y el guio no hacen ms que sugerir la existencia, la presencia inconstatable de lo que supuestamente los suscita. 32 En cierto sentido no podra, en el caso que Poe aqu propone, ser de otro modo, dado que aquello que pareca

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en un comienzo ofrecerse como objeto de la escritura las fancies no es otra cosa que la estela difcilmente perceptible de su propia desaparicin, no un objeto slido y permanente, sino la sombra de una sombra, el espectro de un espectro. La relacin que el lenguaje puede establecer con las fancies es tambin, por tanto, sumamente lbil; una semejanza que apenas se deja adivinar compone la bra discontinua que los vincula,33 dado que el lenguaje el nombre parece tener tambin la consistencia espectral de su objeto. Es como si el nombre y lo nombrado hicieran su entrada en escena pstumamente, despus del cataclismo del hbito y de la convencin que alguna vez los mantuvo, a pura fuerza de voluntad, en la vecindancia representacional de la signicacin. Ahora, a distancia, el nombre sugiere en su propia espectralidad, la espectralidad del objeto nombrado. El objeto de la literatura es la sombra el efecto, el espectro remotamente sugerida por esa otra sombra que es el lenguaje. Es precisamente por que ya no se trata ni de nombres ni de objetos presentes, sino de remanentes que retornan pstumamente como fantasmas a hacerse seas a distancia, que la memoria ocupa, en este inslito paisaje, un lugar fundamental.

A diferencia de los pensamientos que tienen una duracin sostenida en el tiempo y adquieren en el lenguaje su plena presencia, vale decir, que pertenecen al orden del presente y de la presencia, las fancies, que como la imagen benjaminiana del pasado relumbran slo fugazmente, nicamente podrn reconocerse sugeridas en su evanescencia por el lenguaje en la inmediacin de la memoria. No quiero decir que pueda mantener el estado, es decir que el punto llegue a ser ms que un punto en el tiempo; pero s que me es posible saltar del punto a la plena vigilia, y transferir as el punto mismo al reino de la memoria; puedo desplazar sus impresiones, o ms justamente sus recuerdos, a un estado en que (si bien por muy breve lapso) puedo examinarlos con el ojo del anlisis.34 La memoria es el lugar de lo pstumo, la condicin bajo la cual el lenguaje produce su objeto como efecto, como un otro que es, a n de cuentas, su propio doble.35 La memoria es por tanto el terreno discontinuo de este desdoblamiento lenguajeobjeto que da lugar a una novedad que termina siempre por manifestarse sinestramente como efecto de una anterioridad que no puede jams ser ntegramente reprimida.

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La novedad que Poe viene a ofrecer, es entonces, paradjicamente, la novedad siempre pstuma del pasado. Lo siniestro observa Freud en Lo siniestro, no sera realmente nada nuevo, sino ms bien algo que siempre fue familiar a la vida psquica y que slo se torn extrao mediante el proceso de su represin. 36 Anticipndose a Freud, Poe produce su obra como medio de exposicin del proceso de sucesivos extraamientos que da lugar a la novedad. El poder de la palabra potica, el poder de la escritura para Poe no sera, por tanto, el poder de la representacin exacta, el poder de la signicacin, que pertenece al orden de lo ya sabido, sino ms bien, el poder de la sugestin, el poder de la resonancia que despierta en la familiaridad de lo presente el eco espectral y espectralizante de su secreta procedencia. Se denomina Unheimlich dice Schelling citado por Freud todo lo que debiendo permanecer secreto, oculto, no obstante, se ha manifestado.37 En la exposicin del principio de produccin de su obra, Poe da lugar a la manifestacin siniestra desfetichizante, si se quiere de aquello que en la obra misma permaneca oculto, secreto. Este, sin embargo, es slo el primer paso; el segundo, acaso ms fundamental y siniestro

que el anterior, consiste, como ya se ha dicho, en revelar que la manifestacin misma de este principio se inscribe como novedad y termina por parecernos familiar ocultando a su vez el proceso de produccin que la hace posible. La manifestacin de esta inagotable serie de adeudamientos es la manifestacin de lo siniestro como tal, vale decir, del vnculo indisoluble entre la novedad y el olvido.

La extraa y extraante verdad de lo bello

Tanto en El principio potico como en El cuento corto, Poe traza la lnea demarcatoria que distingue al poema de la narracin. La belleza sera el encargo fundamental del poema, mientras el de la narracin sera la verdad. Debe estar ciego, de hecho, aqul que no perciba las radicales y abismantes diferencias entre los modos verdicos (truthful) y poticos de inculcacin.38 Yo denira, en breve, la Poesa de las palabras como la Creacin Rtmica de la Belleza.39 Slo en la contemplacin de la Belleza encontramos posible alcanzar esa placentera elevacin, o excitacin del alma, que reconocemos como el Sentimiento Potico, y que tan fcilmente se distin-

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gue de la Verdad, que es la satisfaccin de la Razn...40 Hemos dicho que el relato tiene un punto de superioridad incluso sobre el poema. De hecho, mientras el ritmo de este ltimo es un recurso esencial en el desarrollo de la ms elevada idea del poeta la idea de lo Bello las articialidades de este ritmo son una traba insuperable para el desarrollo de todos los puntos de pensamiento o expresin que tienen su base en la Verdad. Pero la Verdad es a menudo, y en gran medida, el propsito del relato.41 Sospecho sin embargo que, una vez ms, los enunciados expuestos aqu tan ntidamente por nuestro autor, no deben ni pueden leerse al pie de la letra. El mero recuerdo del secreto y sin embargo parcialmente revelado principio de su elaboracin, bastar para perturbar y transformar radicalmente el estatuto de esta distincin. Sabemos ya que tanto el poeta como el narrador y agreguemos tambin aqu, el ensayista deben, por principio, someter el diseo y el ejercicio de su escritura a la produccin de un efecto. As, en trminos generales, podramos decir que la belleza ser el efecto producido por el poema42, la verdad entendida como consistencia analtica el efecto producido por la narracin, y la verdad entendida como esencia y fundamento el

efecto producido por el ensayo. Desde este punto de vista, entonces, sera ingenuo acoger sin precauciones la verdad enunciada por los ensayos, y, por tanto, tambin la verdad de esta tajante distincin entre el orden mismo de la verdad y el orden de la belleza. Hay un punto en el que el carcter de la belleza potica coincide necesariamente con el carcter de la verdad que performativamente concierne tanto a la narracin como al ensayo. Consideremos aqu, aunque sea slo brevemente, las observaciones de Poe respecto de la diferencia entre dos clases de belleza. La primera es la belleza de lo que afecta placenteramente a los sentidos; la fuente y el modelo de su produccin es la naturaleza. Se trata, por una parte, de la grata impresin que lo familiar puede provocar en los sentidos, y por otra, de la duplicacin de este placer por medio de un procedimiento de reproduccin, de representacin, que es tambin, l mismo, enteramente familiar. Un instinto inmortal, en lo profundo del espritu del hombre, es por lo tanto, evidentemente, un sentido de lo Bello. ste es el que administra para su deleite en las mltiples formas, y sonidos, y aromas, y sentimientos en medio de los cuales existe. Y tal como la Azucena se repite en el lago, o los ojos de Amarilis en el espejo, as la mera repeticin oral

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o escrita de estas formas, y sonidos, y colores, y olores, y sentimientos, es un fuente duplicada de deleite.43 Sin embargo, a la hora de referirse a la poesa, Poe sostiene enfticamente que ni la sensibilidad, ni la inteligencia, ni la produccin potica pueden reducirse a este gnero de percepciones ni a este dctil modelo de representacin.44 La percepcin y la reproduccin de lo que familiar y placenteramente se ofrece como objeto a los sentidos no pertenece por s solo al orden de lo potico. Pero esta mera repeticin no es poesa. Aqul que simplemente haya de cantar, no importa con cun resplandeciente entusiasmo, o con cun vvida veracidad descriptiva, acerca de las visiones, y sonidos, y olores, y colores, y sentimientos, que le salgan al paso a l al igual que a toda la humanidad aqul, digo, no habr logrado aun hacerse merecedor de su divino ttulo.45 El principio de la produccin potica el principio de produccin de la belleza no coincide con el principio de la percepcin y produccin natural de la belleza. La percepcin y produccin produccin que en cierto sentido tendremos que calicar de tcnica y articial de la belleza potica estn marcadas por el inquietante sello de la novedad, y por eso mismo, tambin de la

extraeza46 novedad y extraeza, entonces, que afectan tanto a la percepcin potica, como al principio mismo de su produccin. Se trata entonces no de la belleza tranquilizadora de lo familiar, sino de la perturbadora belleza que de golpe viene a revelar la trama oculta que a espaldas nuestras ha urdido nuestra relacin familiar con las cosas; una belleza que en la naturaleza rompe los lmites de toda naturalidad y en el tiempo el ritmo montono y predecible de la continuidad. Aun hay algo en la distancia que aqul no ha podido alcanzar. Tenemos todava una sed insaciable para cuyo alivio aqul no nos ha mostrado los cristalinos hontanares. Esta sed pertenece a la inmortalidad del Hombre. Ella es al mismo tiempo una consecuencia y un indicio de su existencia perenne. Es el deseo de la polilla por la estrella. No es una mera apreciacin de la Belleza ante nosotros sino un ero esfuerzo por alcanzar la Belleza superior. Inspirados por un augurio exttico de las glorias allende la tumba, luchamos, mediante mltiples combinaciones entre las cosas y pensamientos del Tiempo, por alcanzar una porcin de aquella Hermosura cuyos mismsimos elementos, quiz, ataan slo a la eternidad. Y as cuando gracias a la Poesa o cuando gracias a la Msica, la ms cautivadora de las disposiciones poticas nos vemos desechos en llanto, lloramos entonces no como lo supone el Abate Gravina debido a

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un exceso de placer, sino debido a cierto pesar petulante e impaciente por nuestra incapacidad de aprehender ahora, cabalmente, aqu en la tierra, de una vez y para siempre, aquellos divinos y delirantes goces, que mediante el poema, o mediante la msica, alcanzamos breve e indeterminadamente a advertir.47 Se advertir que las rimas estaban siempre anticipadas. Al distinguir el nal de un verso, fuera largo o corto, el ojo esperaba una rima para el odo. El gran elemento que constituye lo inesperado no era siquiera concebido; no se contaba con la novedad, con la originalidad. Pero dice (cun justamente!) Lord Bacon no hay belleza exquisita sin algo extrao en las proporciones. Suprimamos este algo extrao, esto de inesperado, de novedoso, de original llammosle de cualquier manera, y todo lo que hay de etreo en la belleza se pierde instantneamente. Perdemos lo desconocido, lo vago, lo incomprendido lo que se nos haba dado antes de haber tenido tiempo de examinar y comprender. Perdemos, en suma, aquello que asimila la belleza de la tierra a lo que soamos de la belleza del cielo.48 Estas fantasas (fancies) producen un arrobo placentero, ms intenso que el ms agradable de los arrobos que puedan darse en el mundo de la vigilia o de los sueos, as como el cielo de la teologa escandinava est situado ms all del inerno. Contemplo esas visiones, aun mientras surgen, con un temor reverente que en cierta medida modera o serena el

arrobo; las contemplo con la conviccin (que parece parte del arrobo mismo) de que ste es de carcter sobrenatural para la naturaleza humana, que es una entrevisin del mundo exterior del espritu; y llego a esta conclusin si puede aplicarse el trmino a una intuicin instantnea al percibir que el deleite que experimento nace de su absoluta novedad. Digo absoluta, pues en estas fantasas que se me permitir ahora llamar impresiones psquicas nada hay que se aproxime siquiera a las impresiones que recibimos ordinariamente. Es como si los cinco sentidos fueran sustituidos por cinco miradas de otros sentidos, ajenos a la mortalidad.49 Esta belleza no puede entonces ser efecto de la pura representacin; la escritura que le da lugar como ciertos espacios dan lugar a un eco que recuerda en sus espectrales repercusiones la desaparicin, la espectralizacin, de la voz de origen opera bajo la extica ley de una sugestin que termina siempre, inevitablemente, por rebasar los lmites de su propia calculabilidad. Podramos, sin aventurarnos demasiado, llamar sublime a la belleza extraa y extraante de esta novedad50 novedad de ultratumba, remanente espectral y espectralizante de un aqu que no termina nunca de coincidir enteramente con el sentido familiar de su propia presentacin.

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No resultar difcil, entonces, sealar el punto en que la belleza as entendida coincide, en la obra de Poe, con la verdad performativa del ensayo y de la narracin51. El principio que determina la produccin de la belleza que Poe dene como eminentemente potica, es el extraamiento. La verdad del principio de produccin de la novedad literaria que el ensayo y la narracin vienen performativamente a revelar es, en ltimo trmino, una verdad cuya fugaz manifestacin coincide fatdicamente con el proceso interminable y destructivo de su propio y siempre posible extraamiento.
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desplazan la mirada desde el lomo hasta el pie de la portada, donde los caracteres msticos que deletrean Londres, Pars, Gnova, resultan ser precisamente correspondientes cartas de recomendacin... [Poe. On Poets and Poetry. A letter to B___. En The Portable Poe, p. 578. Editado por Philip Van Doren Stern. Penguin Books, 1977. La traduccin es ma]. Paul Valry, Situacin de Baudelaire. En Estudios Literarios, Traduccin de Juan Carlos Daz de Atauri. Editorial Visor, Madrid, 1995, p. 174. Ibid, p. 173. Edgar Allan Poe, The Impossibility of Writing a Truthful Autobiography. En The Portable Poe, p. 651. La traduccin es ma. Karl Marx, El Capital. Crtica de la Economa Poltica, Tomo I. Traduccin de Wenceslao Roces. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, D.F., 1987, pp. 3738. Ibid, p. 38. Esta necesidad estara determinada, entre otras cosas, precisamente por el hecho de que Poe no pretende simplemente producir la novedad como mercanca, sino al mismo tiempo, revelar que la siniestra manifestacin del secreto que la sostiene no puede ella misma manifestarse jams completamente. Marginalia XXXVIII. En Ensayos y crticas [Traduccin, introduccin y notas de Julio Cortzar, Alianza Editorial, Madrid, 1973], p. 269. 1. Habra que reparar aqu, antes que nada, en el efecto supuestamente contraproducente que esta exposicin tendra sobre la obra. En un fragmento de Marginalia (XXXVIII) Poe arma lo siguiente: Ver con claridad la maquinaria las ruedas y engranajes de una obra de arte es, fuera de toda duda, un placer, pero un placer que slo podemos gozar en la medida de que no gozamos del legtimo efecto a que aspira el artista. Frente a esta declaracin parecera forzoso suponer que en La losofa de la composicin y en El principio potico Poe le tiende una trampa a sus propias aspiraciones. Sospecho sin embargo y es esta sospecha la que anima la escritura del texto que me propongo elaborar que esta contraproducente exposicin es, a su vez, parte de una maquinaria mayor ideada para producir un efecto que no depende ya slo de una obra particular (un poema particular, por

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Notas
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Este texto fue escrito para el seminario Hegel y Poe dirigido por Pablo Oyarzn en el Doctorado en Esttica de la Universidad de Chile. Marx y Engels, Maniesto del Partido Comunista. En Obras Escogidas, Editorial Progreso, Mosc, 1969, p. 37. Ibid, p. 28. Walter Benjamin, La obra de arte en la poca de su reproductibilidad tcnica. En Discursos Interrumpidos I. Prlogo, traduccin y notas de Jess Aguirre. Editorial Taurus, Buenos Aires, 1889, p. 40. Sabes de la gran barrera que obstaculiza la senda de un escritor Americano. Se lo lee, si acaso se lo lee, como excepcin a la combinada y consagrada inteligencia del mundo. Digo consagrada; porque ocurre en la literatura lo mismo que en la ley o el imperio un nombre consagrado es una propiedad que se detenta, un trono en posesin. Por lo dems, uno podra suponer que los libros, como sus autores, mejoran con los viajes el que hayan cruzado el mar es, entre nosotros, una formidable distincin. Nuestros anticuarios abandonan el tiempo por la distancia; nuestros propios listrnes

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ejemplo), sino de las relaciones entre diversas obras particulares, entre las que habremos de incluir estos mismos ensayos. Creo, por citar un ejemplo, que Poe se encarga de trabajar temticamente en toda su obra, ese ocultamiento, incluyendo as en la obra misma aquello que la obra, en principio, se obstina en excluir. 2. Tanto El principio potico como La losofa de la composicin se reeren especcamente a la produccin potica. Creo, sin embargo, que lo planteado por Poe en ambos ensayos vale tambin en gran medida para su obra narrativa, es decir, que la poesa y la narrativa y a esto agregar ms adelante, el ensayo comparten en trminos del proceso y de los fundamentos tericos de su produccin las mismas caractersticas esenciales. Es por esto que a la hora de referirme al problema de la novedad y del proceso de su produccin, no har, por lo menos al comienzo, mayores distinciones entre estos gneros.
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Edgar Allan Poe, The Short Story, en The Portable Poe, p. 566. (La traduccin es ma). Edgar Allan Poe, The Poetic Principle, en The Portable Poe, p. 570. (La traduccin es ma). Edgar Allan Poe, The Philosophy of Composition, en The Portable Poe, p. 550. (La traduccin es ma). El poema El Cuervo sera un claro ejemplo de esta coincidencia entre desenlace y nal. El lector empieza a mirar ahora al cuervo como algo emblemtico; pero slo en el ltimo verso de la ltima estrofa se deja ver con claridad la intencin de mostrarlo como el emblema del fnebre e imperecedero recuerdo. (The Philosophy of Composition, en The Portable Poe, p. 564). La traduccin es de Julio Cortzar, en Ensayos y crticas, p.78s - 1.088s.) Pablo Oyarzn, seminario Hegel y Poe. La dimensin terica de los ensayos de Poe resulta ser, en ltimo trmino, eminentemente performativa. La relacin entre poesa, narracin y teora es entonces mucho ms compleja de lo que a primera vista pudiera parecer. Estos textos tericos no vienen simplemente a presentar y discutir los fundamentos de una produccin de obra respecto de los cuales ellos mismos los textos tericos puedan simplemente guardar distancia crtica. La teora de la produccin est determinada en su propia factura y en su propia ecacia por los fundamentos que crticamente viene a exponer. Tal como el desenlace del poema o de la narracin opera retroactivamente sobre el poema y sobre la narracin revelando al n lo que habiendo estado all desde el principio, sin embargo permaneca oculto, as tambin la teora de la produccin ejerce su efecto retroactivo sobre la lectura de los poemas y de las narraciones, siendo a la vez ella misma afectada retroactivamente por la lectura de los poemas y de las narraciones. Me parece, por tanto, que abogar por una autonoma categrica de los gneros en Poe, signicara pasar por alto el juego siniestro de desdoblamientos del cual los gneros son una pieza fundamental gracias al que la novedad del principio de la produccin literaria de la novedad puede revelarse en su radical problematicidad. Paul Valry, Situacin de Baudelaire. En Estudios Literarios, pp. 178-179. Charles Baudelaire, Nuevos Comentarios sobre Edgar Poe, en Obras. Estudio preliminar, traduccin, noti-

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En toda la composicin no debiera haber ninguna palabra escrita que no tienda, directa o indirectamente, hacia el diseo nico y preestablecido. (E.A. Poe, The Short Story. En The Portable Poe, p. 566. La traduccin es ma). Elevar la mirada desde cualquier existencia, material o inmaterial, hacia su diseo es, quiz, la forma ms directa y el mtodo ms infalible para alcanzar una idea justa de la naturaleza de esa misma existencia (Poetry and Imagination. En The Portable Poe, p. 643. La traduccin es ma). Edgar Allan Poe, The Philosophy of Composition, en The Portable Poe, p. 551. (La traduccin es ma). Indudablemente no debemos pasar por alto el hecho de que esta elaboracin del diseo est a su vez determinada por factores ajenos a la mera voluntad del escritor, factores que tienen que ver, por ejemplo con las condiciones histricas de produccin, de circulacin y de recepcin de sus obras. La obra entonces no sera ni la escritura por s misma, ni el diseo por s mismo, sino la compleja articulacin que los vincula. Pablo Oyarzn, seminario Hegel y Poe. Edgar Allan Poe, The Philosophy of Composition, en The Portable Poe, pp. 549-550. (La traduccin es ma).
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cias histricas y notas de Nydia Lamarque. Editorial Aguilar, Madrid-Mxico-Buenos Aires, 1963, pp. 894-895.
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Ibid, p. 574. (La traduccin es ma). Ibid, p. 575. (La traduccin es ma). Edgar Allan Poe, The Short Story, en The Portable Poe, pp. 566-567. (La traduccin es ma). Cuando, de hecho, los hombres hablan de la Belleza, se reeren, precisamente, no a una cualidad, como se supone, sino a un efecto... (The Philosophy of Composition, p. 553. La traduccin es ma). Edgar Allan Poe, The Poetic Principle, en The Portable Poe, p. 573. (La traduccin es ma). Sospecho que lo que Poe reclama aqu para la poesa deber leerse tambin como un reclamo para todas las formas de produccin artstica. Edgar Allan Poe, The Poetic Principle, en The Portable Poe, p. 573. (La traduccin es ma). 1. En su primer ensayo sobre Poe, Baudelaire se reere al carcter de sus composiciones diciendo: ... extraas composiciones que parecen haber sido creadas para demostrarnos que la extraeza es uno de los elementos integrantes de lo bello (Edgar Poe, su vida y sus obras. En Obras, p. 862). 2. La relacin entre belleza, poesa, extraeza y extraamiento en la obra de Poe fue examinada detenidamente por Pablo Oyarzn en el seminario Hegel y Poe.

Edgar Allan Poe, Thoughts and Words, en Complete Poems and Selected Essays. Editado por Richard Gray. Everyman, Londres, 1993, p. 262. (Traduccin de Julio Cortzar, en Ensayos y crticas). Ibid, p. 263. (La traduccin es ma). Ibid, p. 262. (Traduccin de Julio Cortzar, en Ensayos y crticas) Ibid. (Traduccin de Julio Cortzar, en Ensayos y crticas). La cuestin de la intraducibilidad, de la sugestin, y del carcter sintomtico (y metonmico) de la relacin entre la palabra fancies y las fancies que aqu se expone, fue extensamente abordada por Pablo Oyarzn en el seminario Hegel y Poe. Un ndice de la consistencia sutil de esta semejanza podra quiz dejarse leer en La Carta Robada cuando Dupin, criticando las limitaciones de la polica parisina, saca a colacin el ejemplo de un estudiante cuyo xito en el juego de par e impar era objeto de admiracin general; a la pregunta por el modo en que el muchacho lograba identicar el intelecto de su contrincante para poder vencerlo, ste, segn Dupin, habra dado la siguiente respuesta: Cuando deseo descubrir cun sabio, o cun estpido, o cun bueno, o cun malvado es alguien, o cules son sus pensamientos en un determinado momento, modico la expresin de mi rostro hasta hacerla coincidir, del modo ms preciso posible, con la expresin del suyo, y entonces espero a ver qu pensamientos corresponden o calzan con dicha expresin. (The Purloined Letter, en Works of Edgar Allan Poe, Gramercy Books, New York,1985, p. 472. La traduccin es ma). Op. cit., p. 263. (Traduccin de Julio Cortzar, en Ensayos y crticas). Quiz podra sostenerse que la gura del doble que se repite con variaciones en prcticamente toda la obra de Poe es un especie de cita insistente de esta relacin constitutiva entre el lenguaje potico-literario y su objeto. Sigmund Freud, Lo Siniestro, texto virtual, p. 15. Ibid. Edgar Allan Poe, The Poetic Principle, en The Portable Poe, p. 572. (La traduccin es ma).

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Edgar Allan Poe, The Poetic Principle, en The Portable Poe, p. 573. (La traduccin es ma). Edgar Allan Poe, Ensayos y crticas, pp. 247-250. Edgar Allan Poe, Thoughts and Words, en Complete Poems and Selected Essays. p. 262 (Traduccin de Julio Cortzar, en Ensayos y crticas). Sostengo que ese placer que es al mismo tiempo el ms puro, el ms enaltecedor, y el ms intenso, se deriva de la contemplacin de lo Bello. Slo en la contemplacin de la Belleza resulta posible alcanzar esa elevacin placentera, o excitacin, del alma, que reconocemos como el Sentimiento Potico, y que tan fcilmente se distingue de la Verdad, que es la satisfaccin de la Razn, o de la Pasin que es la excitacin del corazn. Hago de la Belleza, por lo tanto empleando el trmino como inclusivo de lo sublime hago de la Belleza la jurisdiccin del poema. (The Poetic Principle, en Complete Poems and Selected Essays, p.160. La traduccin es ma.) Precisamente por esto quiz sea del todo pertinente calicar de potica toda la obra de Poe.

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Documentos y traducciones

Sobre El maestro ignorante1

Jacques Rancire (Traduccin: Alejandro Madrid)
ARCHIVOS N 1 / 2006 DOCUMENTOS Y TRADUCCIONES

Nos hemos reunido en esta ocasin para hablar de la virtud de los maestros. He escrito una obra que se llama El maestro ignorante. Me corresponde por lo tanto lgicamen2

pedagoga entretenida, sino de la reexin losca absolutamente actual sobre la manera en que la razn pedaggica y la razn social tienden la una a la otra. Ir inmediatamente al centro del asunto. En qu consiste esa virtud de la ignorancia? Qu es un maestro ignorante? Para responder adecuadamente a esta cuestin hay que distinguir entre diferentes niveles. En el nivel emprico ms inmediato, un maestro ignorante es un maestro que ensea aquello que ignora. Es as que Joseph Jacotot es conducido por obra del azar, en los aos 1820, a ensear a estudiantes amencos cuya lengua no conoca, los que a su vez no conocan la suya, sirvindose de una obra providencial, una edicin del Telmaco bilinge, publicada en aquel entonces en los Pases Bajos. Luego de ponerlo a disposicin de los estudiantes les solicit, por medio de un intrprete, que leyeran la mitad, ayudndose de la traduccin, luego, que repitieran lo que haban aprendido, y, nalmente, que leyeran rpi-

te defender sobre este tema la posicin aparentemente menos razonable: la virtud fundamental del maestro es una virtud de ignorancia. Mi libro cuenta la historia de un profesor, Joseph Jacotot, que hiciera escndalo en Holanda y Francia durante los aos 1830 proclamando que los ignorantes podan aprender solos, sin maestro que les explicara, y que los maestros, por su lado, podan ensear lo que ellos mismos ignoraban. Despertaremos as no slo la sospecha de sostener paradojas fciles sino la de entretenernos con aejeces y extravagancias que pertenecen a la historia de la pedagoga. Pretendemos, sin embargo, mostrar que no se trata con todo esto de un gusto por la paradoja, sino de una interrogacin fundamental sobre lo que quiera decir saber, ensear y aprender; no se trata de un viaje a travs de la historia de la

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damente la otra mitad escribiendo en francs lo que opinaban de ella. Se cuenta que se sorprendi al constatar que esos estudiantes, a los que l no haba transmitido ningn saber, haban aprendido bajo sus rdenes suciente francs como para expresarse correctamente, y que de ese modo les haba enseado sin que, sin embargo, les hubiese transmitido nada. Concluy entonces que la actividad del maestro, que obliga a otra inteligencia a ejercitarse, era independiente de la posesin del saber, y que, por lo tanto, era posible que un ignorante permitiera a otro ignorante saber aquello que l mismo no saba. Era posible, por ejemplo, que un hombre del pueblo, un iletrado, le enseara a otro iletrado a leer. Ese es el segundo nivel de la cuestin, el segundo sentido de la expresin maestro ignorante: un maestro ignorante no es un ignorante que se entretiene jugando al maestro. Es un maestro que ensea, es decir, que es para otro causa del saber, sin que transmita ningn saber. Es, por ende, un maestro que hace maniesta la disociacin entre el dominio del maestro y su saber, mostrndonos que aquello que llamamos transmisin del saber comprende de hecho dos relaciones intrincadas que convendra disociar: una relacin de voluntad a voluntad y una relacin de inteligencia a inteligencia. Pero no debemos malinterpretar

el sentido de esta disociacin. Existe una manera usual de de comprender: aquella que apunta a destituir la relacin de autoridad magistral, privilegiando la pura fuerza de una inteligencia que ilumina a otra. Ese es el principio de un sinnmero de pedagogas antiautoritarias, cuyo modelo es la mayutica del maestro socrtico, del maestro que nge ignorancia para provocar el saber. Sin embargo, el maestro ignorante opera de una manera completamente diferente esa disociacin. Conoce, por supuesto, el doble juego de la mayutica. Pretendiendo suscitar una capacidad, apunta en realidad a demostrar una incapacidad. Scrates no se limita solamente a mostrar la incapacidad de los falsos sabios, sino la incapacidad de todos aquellos que no han sido conducidos por el maestro por el buen camino, aquellos que no se han sometido a la buena relacin de inteligencia a inteligencia. El liberalismo mayutico no es sino la variante sosticada de la prctica pedaggica ordinaria, que confa a la inteligencia del maestro la tarea de suprimir la distancia que separa al ignorante del saber. Jacotot invierte el sentido de la disociacin: el maestro ignorante no establece para nada una relacin de inteligencia a inteligencia. Es solamente una autoridad, solamente una voluntad que ordena al ignorante hacer (su propio) camino, es decir, le

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ordena poner en ejecucin una capacidad que ya posee, la capacidad que todo hombre ha demostrado al adquirir, sin ningn maestro, el ms difcil de los aprendizajes, el de esa lengua extranjera que es para cualquier nio que viene al mundo, la lengua que llamamos materna. Tal es, justamente, la leccin de la experiencia fortuita que haba convertido al erudito maestro Jacotot en un maestro ignorante. Esta leccin apunta a la lgica misma de la razn pedaggica, en sus nes y en sus medios. El n normal de la razn pedaggica es ensear al ignorante, ensear al ignorante aquello que no sabe, suprimiendo la distancia entre el ignorante y el saber. Su instrumento normal es la explicacin. Explicar es disponer los elementos del conocimiento que se debe transmitir de acuerdo a las capacidades supuestamente limitadas de los espritus que se deben instruir. Sin embargo, la simple idea de conformidad se revela inmediatamente determinada como una innita huida . La explicacin es acom3

te comprenda la explicacin que le permite comprender. La regresin podra ser innita, si no fuese por la autoridad del maestro que la detiene en la prctica, convirtindose en el nico capaz de juzgar cuando se ha llegado al punto en que las explicaciones no tienen ya necesidad de ser explicadas. Jacotot crey poder resumir la lgica de esta aparente paradoja. La explicacin es innita, porque su funcin esencial es convertir en innita la misma distancia que sta se propona reducir... La prctica de la explicacin es algo muy distinto de un medio prctico al servicio de un n. Es un n en s, la vericacin innita de un axioma fundamental: el axioma de desigualdad. Explicar algo al ignorante, es, antes que nada, explicarle que l no comprendera si no se le explicara, es antes que nada demostrarle su incapacidad. La explicacin se ofrece como medio de reducir la situacin de desigualdad en la que aquellos que ignoran se encuentran en relacin con los que saben. Pero esta reduccin es al mismo tiempo una conrmacin. Explicar es suponer en la materia que se ensea una opacidad de carcter especco, una opacidad que resiste a los modos de interpretacin y de imitacin a travs de los cuales el nio ha aprendido a traducir los signos que recibe del mundo y de los seres hablantes que lo rodean. Tal es la desigualdad especca que la razn

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paada, generalmente, por una explicacin de la explicacin. Se necesitan libros para ensear a los ignorantes el saber que deben aprender. Pero esta explicacin es aparentemente insuciente. En efecto, se hacen necesarios maestros para explicarles a los ignorantes los libros que les explican el saber. Se necesitan explicaciones para que el ignoran-

pedaggica ordinaria pone en escena. Esa puesta en escena posee tres rasgos fundamentales. En primer lugar, supone la distincin radical entre dos tipos de inteligencia: por un lado, la inteligencia emprica de los seres parlantes que se cuentan y adivinan unos a otros; por otro, la inteligencia sistemtica de aquellos que captan las cosas segn sus articulaciones propias: para los nios y las inteligencias populares, las historias, para los seres racionales, las razones. La instruccin aparece entonces como un punto de partida radical o un segundo nacimiento, es el momento en que ya no se trata de adivinar o relatar, sino de explicar y comprender. Su acto inicial es dividir en dos la inteligencia, remitir a la rutina de los ignorantes los procedimientos a travs de los cuales la mente ha aprendido hasta all todo lo que sabe. De all su segunda caracterstica: la razn pedaggica se pone en escena como el acto que levanta el velo que cubre la oscuridad de las cosas. Su topografa es la de lo alto y de lo bajo, de la supercie y de la profundidad. El que explica es el que hace emerger el trasfondo oscuro en la supercie clara, y que, inversamente, conduce la supercie, falsamente evidente, hasta el fondo secreto que da razn de ella. Esa verticalidad opone la profundidad del orden erudito de las razones a la estructura horizontal de los aprendizajes autodi-

dactas, aquellos que se desplazan de lo prximo a lo prximo, comparando lo que ignoran con lo que saben. En tercer lugar, esa topografa implica en s misma cierta temporalidad. Levantar el velo que cubre las cosas, remitir toda supercie a su fondo y llevar todo fondo a la supercie, es algo que no slo demanda tiempo. Es algo que supone, tambin, otro orden del tiempo. El velo se levanta progresivamente, segn la capacidad que uno puede acordar al espritu infantil o ignorante en tal o cual etapa. Dicho de otro modo, el progreso es siempre la otra cara del retraso. La reduccin de la distancia no cesa de reinstaurar sta, vericando as el axioma de la desigualdad. La razn pedaggica ordinaria se sostiene en dos axiomas fundamentales: primero, que hay que partir de la desigualdad para luego reducirla; segundo, la manera de reducir la desigualdad consiste en adaptarse a ella convirtindola en objeto del saber. El xito de este saber que reduce la desigualdad pasa por el saber de la desigualdad. Es ese saber el que ser refutado por el maestro ignorante. Ese es el tercer sentido de su ignorancia, en cuanto se revela como ignorancia de ese saber de la desigualdad que supuestamente condicionara los medios de reducir la desigualdad. De la desigualdad, no hay nada que saber. La desigualdad no es ms un dato que se deba

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transformar; del mismo modo que la igualdad no es una nalidad por alcanzar mediante la transmisin del saber. Igualdad y desigualdad no son ya dos etapas. Son dos opiniones, es decir, dos axiomas opuestos, a partir de los cuales puede realizarse el aprendizaje. Dos axiomas que no admiten el paso a su opuesto. No se hace ms que vericar el axioma que nos damos a nosotros mismos. La razn del maestro explicador plantea la desigualdad como axioma: para esa razn, existe una desigualdad de espritus, pero uno puede servirse de esta misma desigualdad, servir a la causa de una igualdad futura. El maestro es un desigual que trabaja para la supresin de su privilegio. El arte del maestro, que levanta metdicamente el velo que pesa sobre las cosas que un ignorante no puede comprender solo, promete que un da el ignorante ser igual a su maestro. Para Jacotot esta igualdad por venir consiste simplemente en esto: que el desigual convertido en igual har a su vez marchar el sistema que produce y reproduce la desigualdad reproduciendo el proceso de su reduccin. Para Jacotot, la lgica general de este proceso que trabaja bajo el supuesto de la desigualdad merece el nombre de embrutecimiento. La razn del maestro ignorante postula, por su parte, que la igualdad es un axioma por vericar. No remite la situacin de desigualdad

de la relacin maestro-alumno a la promesa de una igualdad por venir y que no vendr jams sino a la efectividad de una igualdad primera: Para que el ignorante realice los ejercicios que le ordena el maestro, es necesario que comprenda primero lo que el maestro le dice. Hay una igualdad de seres parlantes que precede la relacin desigualitaria y condiciona su mismo ejercicio. Eso es lo que Jacotot llama igualdad de inteligencias. No quiere decir que todos los ejercicios de todas las inteligencias se valgan. Quiere decir que slo hay una sola inteligencia trabajando en cualquier aprendizaje intelectual. El maestro ignorante es decir, ignorante de la desigualdad se dirige entonces al ignorante no desde el punto de vista de su ignorancia sino desde su saber: el supuesto ignorante conoce ya de hecho una multiplicidad de cosas. Las ha aprendido escuchando y repitiendo, observando y comparando, adivinando y vericando. As es como ha a prendido su lengua materna. Es as como puede aprender el lenguaje escrito, por ejemplo comparando una oracin que conoce de memoria con los trazos desconocidos que forma sobre el papel el texto escrito de la misma oracin. Hay que obligarlo a relacionar lo que ignora con lo que sabe, a observar y comparar, a relatar lo que ha visto y a vericar lo que ha dicho. Si rehsa, es porque piensa que no le

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es posible o no le es necesario saber ms. El obstculo para el ejercicio de las capacidades del ignorante no es su ignorancia, sino su aceptacin de la desigualdad. Radica en la opinin de la desigualdad de las inteligencias. Pero esa opinin es algo completamente diferente de un retraso individual. Es un axioma del sistema, es el axioma bajo el cual funciona corrientemente el sistema social: el axioma desigualitario. Aquel que no quiere ir ms lejos en el desarrollo de su poder intelectual se satisface de no poder, en la seguridad de que otros tampoco pueden. El axioma desigualitario es un axioma de compensacin de las desigualdades que funciona a escala de la sociedad en su conjunto. No es el saber del maestro lo que puede suspender ese funcionamiento de la mquina desigualitaria, sino su voluntad. La orden del maestro emancipador prohbe al supuesto ignorante conformarse con lo que sabe declarndose incapaz de saber ms. Los fuerza a probar su capacidad, a continuar su aventura intelectual con los mismos medios con los que la inici. Esta lgica, al trabajar bajo el supuesto de la igualdad y ordenando su vericacin, merece el nombre de emancipacin intelectual. La oposicin entre embrutecimiento y emancipacin no es una oposicin entre

mtodos de instruccin. No es una oposicin entre mtodos tradicionales o autoritarios y mtodos nuevos o activos: el embrutecimiento puede pasar y pasa de hecho por todo tipo de formas activas y modernas. La oposicin es propiamente filosfica. Concierne a la idea de inteligencia que preside a la concepcin misma del aprendizaje. El axioma de la desigualdad de las inteligencias no arma ninguna virtud especca de los ignorantes, ninguna ciencia de los humildes o inteligencia de masas. Arma solamente que no existe sino un tipo de inteligencia que opera en todos los aprendizajes intelectuales. Se trata siempre de relacionar aquello que se ignora con aquello que se sabe, de observar y comparar, de decir y de vericar. El alumno es siempre un investigador. Y el maestro es antes que nada un hombre que habla a otro, que cuenta historias y remite la autoridad del saber a la condicin potica de toda transmisin de palabras. La oposicin losca as comprendida es, al mismo tiempo, una oposicin poltica. No es poltica porque denuncie el saber de arriba en nombre de la inteligencia de abajo. Lo es a un nivel mucho ms radical, ya que concierne la concepcin misma de la relacin entre igualdad y desigualdad. Es, en efecto, la lgica misma de la relacin normal entre esos trminos lo

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que Jacotot pone en cuestin denunciando el paradigma de la explicacin al mostrar que la lgica explicativa es una lgica social, la manera en que el orden desigualitario se representa y se reproduce. Esta historia de los aos 1830 nos concierne directamente porque es una respuesta ejemplar a la ejecucin, en esa poca, de un sistema poltico y social indito: un sistema en el que la desigualdad no puede ya apoyarse en ninguna realidad soberana o divina, en el que no debe reposar sobre ninguna otra base que ella misma: en denitiva, un sistema de inmanentizacin, y, si podemos decirlo as, de igualizacin de la desigualdad. Los aos de la polmica jacotista corresponden, en efecto, al momento en que se erige el proyecto de un orden social reconstituido por sobre el gran quiebre de la Revolucin Francesa. Es el momento en que se quiere acabar la revolucin, en todos los sentidos de la palabra acabar, pasar desde la edad crtica de la destruccin de las trascendencias monrquicas y divinas a la edad orgnica de una sociedad que repose sobre su propia razn inmanente. Lo que implica una sociedad que ponga en consonancia sus fuerzas productivas, sus instituciones y sus creencias, hacindolas funcionar segn un solo y mismo rgimen de racionalidad. Tal es el gran proyecto que atraviesa el siglo

diecinueve entendido ms como proyecto histrico que como simple corte cronolgico. El paso de la edad crtica y revolucionaria a la edad "orgnica" pasa en primer lugar por la regulacin de la relacin entre igualdad y desigualdad. Es necesario, deca Aristteles hacer ver la democracia a los demcratas y la oligarqua a los oligarcas. El proyecto de la sociedad orgnica moderna es el proyecto de un orden de desigualdad que hara ver la igualdad, que incluye su visibilidad a travs de la regulacin de la relacin de los poderes econmicos con las instituciones y las creencias. Es el proyecto de las mediaciones que instituyen entre lo bajo y lo alto dos cosas esenciales: un tejido mnimo de creencias comunes y de posibilidades de desplazamientos limitados entre los niveles de riqueza y de poder. En el centro de ese proyecto se instala el programa de instruccin del pueblo, un programa que no pasa solamente por la organizacin estatal de la instruccin pblica, sino tambin por la multiplicidad de iniciativas lantrpicas, comerciales o asociativas que se consagran a un doble trabajo: por una parte, desarrollan conocimientos tiles, es decir, formas de conocimientos prcticos racionalizados que permiten al pueblo salir de su rutina y mejorar sus condiciones de vida sin tener que salir de su condicin ni

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reivindicar algo contra ella; por otra parte, ennoblecen la vida popular hacindola participar, en forma apropiada, en el placer del arte y en la expresin de un sentimiento de comunidad educacin esttica de un pueblo en la que la institucin de sociedades dedicadas al canto proporcionan el gran modelo. La visin de conjunto que anima esas iniciativas privadas o pblicas heterogneas es clara: se trata de obtener un triple efecto: en primer lugar, arrancar al pueblo de prcticas y creencias retardatarias que le impiden participar en el progreso de las riquezas y desarrollan en ste formas de resentimiento contra las lites dirigentes; en segundo trmino, erigir entre las lites y el pueblo un mnimo de creencias y satisfacciones comunes que evite establecer una sociedad cortada en dos mundos separados y potencialmente hostiles; en tercer lugar, asegurar un mnimo de movilidad social que proporcione a todos el sentimiento de mejora, y que permita a los nios bien dotados pertenecientes al pueblo ascender en la escala social y participar en la renovacin de las lites dirigentes. As concebida, la instruccin del pueblo no es solamente un instrumento o una manera prctica de trabajar para reforzar la cohesin social. Es ms bien una autntica explicacin de la sociedad, la alegora en acto de la manera

en que la desigualdad se reproduce haciendo ver la igualdad. Ese hacer ver no es una simple ilusin, pues participa en la positividad de aquello que yo llamo compartir lo sensible: relacin global entre maneras de ser, maneras de hacer, de ver y decir. No es la mscara bajo la cual se disimulara la desigualdad social. Es la visibilidad de doble faz de esta desigualdad: la desigualdad aplicada al trabajo de su supresin, que prueba en su mismo acto el carcter a la vez incesante e interminable de esta supresin. La desigualdad no se esconde bajo la igualdad. Esta se arma en cierta manera a igualdad con ella. Esta igualdad de la igualdad y de la desigualdad posee un nombre propio. Se denomina progreso. La sociedad orgnica moderna que se asigna como tarea acabar la revolucin opone el orden progresivo al orden inmvil de las sociedades antiguas, un orden idntico a la movilidad misma, al movimiento de expansin, de transmisin y de aplicacin de conocimiento. La Escuela no es solamente el instrumento del nuevo orden progresivo. Es incluso el modelo mismo: el modelo de una desigualdad que se identica con la visible diferencia entre aquellos que saben y aquellos que no saben, y que se carga visiblemente con la tarea de hacer aprender a los ignorantes aquello que no saben, y por

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ende de reducir la desigualdad, pero reducirla por etapas segn los medios adecuados, que slo los desiguales conocen: medios que ofrecen a una poblacin determinada y en el momento conveniente el saber que es capaz de asimilar de manera til. El progreso escolar es tambin el arte de limitar la transmisin del saber organizando el retardo, diriendo la igualdad. El paradigma pedaggico del maestro explicador, al adaptarse al nivel y las necesidades de los alumnos, dene un modelo de funcionamiento social de la institucin escolar que se traduce en el modelo general de una sociedad ordenada por el progreso. El maestro ignorante es el maestro que se sustrae a ese juego, oponiendo el acto desnudo de la emancipacin intelectual a la mecnica de la sociedad e instituciones progresivas. Oponer el acto de la emancipacin intelectual a la institucin de la instruccin del pueblo es sostener que no hay etapas de igualdad, que sta est entera en acto o simplemente no existe. El precio a pagar por esta sustraccin es grande: la explicacin se constituye en el mtodo social, en el mtodo a travs del cual la desigualdad se representa y se produce. Y si la institucin es el lugar en que se opera esta representacin, la emancipacin intelectual ser necesariamente opuesta a la lgica social e institucio-

nal. Esto quiere decir que no hay emancipacin social ni escuela emancipadora. Jacotot opone de manera estricta el mtodo de emancipacin, que es el mtodo de los individuos, al mtodo social de explicacin. La sociedad es un mecanismo regulado por la pesadez de los cuerpos desigualitarios, por el juego de las desigualdades compensadas. La igualdad slo puede ser introducida en ella a costa de desigualizarla, transformarla en su contrario. Solo se puede emancipar a los individuos. Y lo nico que puede prometer la emancipacin es aprender a ser hombres iguales en una sociedad regida por la desigualdad y por las instituciones que la explican Esa paradoja extrema merece ser tomada en serio. Nos advierte dos cosas esenciales: en primer lugar, que la igualdad, en general, no es un n por alcanzar. Es un punto de partida, un presupuesto que se debe vericar a travs de secuencias de actos especcos. En segundo trmino, la igualdad es la condicin de la propia desigualdad. Para obedecer un orden, es necesario comprenderlo y comprender que es necesario obedecerle. Se precisa as de ese mnimo de igualdad sin el cual la desigualdad girara en el vaco. A partir de esos dos axiomas, Jacotot extraa una disociacin radical: la emancipacin no puede ser una lgica social. He intentado mostrar en El desacuerdo que uno

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poda articularlos de otro modo, que la condicin igualitaria de la desigualdad poda prestarse a secuencias de actos, a formas de vericacin propiamente polticas. Pero esta demostracin no coincide con el marco del problema que nos rene aqu. Abordar por ello otro aspecto del problema: cmo pensar hoy la relacin entre razn pedaggica y razn social, relacin que Jacotot haba situado en el centro de su demostracin? A primera vista, esa relacin se presenta hoy bajo la forma de una extraa dialctica. Por una parte, la Escuela es acusada constantemente de no cumplir la tarea de reducir las desigualdades sociales. Pero, por otro lado, esa misma escuela, constantemente declarada inadecuada para su funcin social, aparece cada vez ms como el modelo adecuado del funcionamiento igualitario, es decir, de la igualdad desigual caracterstica de nuestras sociedades. Comenzar por explicitar esta dialctica del debate sobre la igualdad y la desigualdad escolar, tal como se desarrollara en Francia desde los aos 60, pues creo que los trminos de ese debate resumen bastante bien un problema que encontramos muchas veces bajo esa misma forma. El debate comenz a raz de las tesis de Bourdieu, que podemos resumir as: si la escuela fracasa en la misin de reduccin de

las desigualdades es porque ignora el funcionamiento de la desigualdad. Pretende reducir la desigualdad distribuyendo a todos por igual el mismo saber. Pero precisamente esa apariencia igualitaria es el motor esencial de la reproduccin de la desigualdad escolar. sta asigna a los dones individuales de los alumnos la tarea de instalar la diferencia. Pero esos dones no son en s mismos otra cosa que los privilegios culturales interiorizados por los nios bien nacidos. Los nios de las clases privilegiadas no quieren saberlo, los nios de las clases dominadas, en cuanto a ellos, no pueden saberlo, y por ende se eliminan ellos mismos a causa del doloroso sentimiento por su ausencia de dones. La Escuela fracasa intentando realizar la desigualdad porque la apariencia igualitaria disimula la transformacin del capital cultural socialmente heredado presentndola como diferencia individual. La Escuela, segn esta lgica, funciona desigualitariamente porque no sabe cmo funciona la desigualdad misma, porque no quiere saberlo. Pero negarse a saber se puede interpretar de dos maneras exactamente opuestas: puede entenderse como ignorancia de las condiciones de transformacin de la desigualdad en igualdad. Se dir, en ese caso, que el maestro desconoce las condiciones de su ejercicio

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porque le hace falta un saber, el saber de la desigualdad, saber que l puede aprender del socilogo. Se concluir entonces que la desigualdad escolar es subsanable a costa de un suplemento de saber que explicita las reglas del juego y racionaliza las enseanzas escolares. Esa era la conclusin de Bourdieu y Passeron en su primer libro en comn, Los Herederos. Pero negarse a saber puede comprenderse tambin como una interiorizacin exitosa de la lgica del sistema: se dir entonces que el maestro es agente de un proceso de reproduccin del capital cultural, el que, por necesidad inherente al funcionamiento mismo de la mquina social, reproduce indenidamente sus condiciones de posibilidad. Cualquier programa reformista se ve en ese caso, desde un comienzo, tachado de vanidoso. A eso conduce el siguiente libro de Bourdieu y Passeron, La reproduccin. Hay as una duplicidad de la demostracin. Pero esta duplicidad no es ms que la duplicidad del progresismo mismo, tal como lo haba analizado inicialmente Jacotot; es la lgica de la desigualdad que se reproduce a travs del trabajo mismo de su reduccin. El socilogo introduce una vuelta ms al incluir an otra ignorancia o incapacidad, la ignorancia de aquel que debe suprimir la ignorancia. Los reformistas gubernamentales no quieren ver esa dupli-

cidad, propia a toda pedagoga progresista. Los reformadores socialistas, asumiendo la sociologa de Bourdieu, construirn un programa que apunta a reducir las desigualdades en la Escuela: reducirn la parte de la gran cultura, hacindola menos erudita y ms coloquial, mejor adaptada a la manera de ser de los nios de sectores desfavorecidos, es decir, en lo esencial, de los nios provenientes de la inmigracin. Ese sociologismo reducido no haca ms que conrmar an ms el presupuesto central del progresismo, que demanda al que sabe situarse al alcance de los desiguales, limitando el saber transmitido a lo que los pobres pueden comprender y les sea necesario. Se reproduce la misma andadura que conrmaba la desigualdad presente en nombre de la igualdad por venir. Por esa razn esa poltica suscit rpidamente una respuesta. En Francia, la ideologa llamada republicana denunci inmediatamente esos mtodos adaptados a los pobres que no pueden jams ser otra cosa que mtodos de pobres, hundiendo desde el comienzo a los dominados en la misma situacin de la que se los pretenda arrancar. El poder de la igualdad resida para este sector, por el contrario, en la universalidad de un saber distribuido igualitariamente entre todos, distribuido sin consideraciones de origen social en una

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Escuela claramente separada de la sociedad. Pero la distribucin del saber no comporta por s misma ninguna consecuencia igualitaria en el orden social. La igualdad y la desigualdad no son otra cosa que la consecuencia de ellas mismas. Tanto la pedagoga tradicional de la transmisin neutra del saber como las pedagogas modernistas del saber adaptado al estado de la sociedad se mantienen del mismo lado en la alternativa planteada por Jacotot. Ambas toman a la igualdad como un n, es decir que toman la desigualdad como punto de partida y trabajan presuponindola. Y es que las dos se encuentran encerradas en el crculo de la sociedad pedagogizada. Ambas atribuyen a la Escuela el poder fantasmtico de realizar la igualdad social o, por lo menos, reducir la fractura social, y denuncian alternativamente el fracaso de la otra en la realizacin de ese programa. El sociologismo llama crisis de la Escuela a ese fracaso, llamando a reformar la Escuela. El republicanismo acusa a la reforma de ser ella misma la principal causa de la crisis. Pero tanto la reforma como la crisis pueden reducirse a una nocin jacotista: ambas son la explicacin de la Escuela, la explicacin innita de las razones por las cuales la desigualdad debe conducir a la igualdad y no conduce nunca a ella. La crisis y la reforma son de hecho el

funcionamiento normal del sistema, el funcionamiento normal de la desigualdad igualizada en la que la razn pedaggica y la razn social se hacen cada vez ms parecidas la una a la otra. Es en realidad notable que esta Escuela declarada inepta para reducir la desigualdad se muestre cada vez ms como la analoga positiva del sistema social. En ese sentido, se puede decir que el diagnstico jacotista acerca de la razn pedaggica como nueva forma generalizada de desigualdad ha sido perfectamente comprobada. Jacotot haba percibido en el rol que los espritus progresistas de su poca atribuan a la instruccin del pueblo las premisas de una nueva forma de reparto de lo sensible, de una identicacin entre razn pedaggica y razn social. Haba notado esto en el seno de una sociedad en la que esta identificacin no era an sino una utopa, en la que el valor y la constancia de las divisiones de clases y jerarquas eran francamente sostenidas por las lites, en las que la desigualdad era sostenida como la ley de funcionamiento legtimo de la comunidad. Escribi en una poca en que los reaccionarios recordaban, junto a su pensador, Bonald, que algunas personas se encontraban en la sociedad sin ser de la sociedad, y donde los liberales explicaban a travs de su emisario, el ministro Francois Guizot,

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que la poltica era el asunto de los hombres de ocio. Las lites de su poca confesaban sin tapujos la desigualdad y la divisin de clases. La instruccin del pueblo era para ellas solamente un medio de instituir algunas mediaciones entre lo alto y lo bajo: de dar a los pobres la posibilidad de mejorar individualmente su condicin y de dar a todos el sentimiento de pertenecer, cada uno en su lugar, a la misma comunidad. Evidentemente ya no nos encontramos en la misma situacin: nuestras sociedades se representan como sociedades homogneas en las que el ritmo vivo y comn de la multiplicacin de mercaderas e intercambios a aplanado las antiguas divisiones de clases y hecho participar a todo el mundo de los mismos goces y las mismas libertades. En esas condiciones la representacin de las desigualdades sociales tiende cada vez ms a realizarse segn el modelo de la clasicacin escolar: todos son iguales y tienen la posibilidad de llegar a la misma posicin. Ya no hay proletarios, sino solamente recin llegados que no han llegado an a atrapar el ritmo de la modernidad; o bien algunos atrasados que, por el contrario, no llegan ya a seguir su aceleracin. Todos son iguales, pero algunos no poseen la inteligencia o la energa necesaria para

sostener la competencia o simplemente para asimilar los nuevos ejercicios que el gran pedagogo, el Tiempo en marcha, les impone ao tras ao. No se adaptan, se dice, a las tecnologas y mentalidades nuevas, y se detienen, as, entre el fondo de clase y el abismo de su exclusin. La sociedad se representa as como una gran escuela, con sus salvajes por civilizar y sus alumnos con dicultades por recuperar. En esas condiciones, la institucin escolar se encuentra cada vez ms recargada por la tarea fantasmtica de salvar la distancia entre la proclamada igualdad de condiciones y la desigualdad existente, cada vez ms empujada a reducir desigualdades declaradas como residuales. Pero el rol ltimo de esta sobreinversin pedaggica es nalmente confortar a la inversa a la visin oligrquica de una sociedad escuela. No slo la autoridad estatal y el poder econmico son remitidos a la clasicacin escolar, sino que esta escuela se presenta como una escuela sin maestros, donde los maestros son simplemente los mejores de la clase, aquellos que se adaptan mejor al progreso y se muestran capaces de sintetizar sus informaciones, demasiado complejas para las inteligencias ordinarias. A los primeros de la clase se les propone de nuevo la vieja alternativa pedaggica convertida en razn social global: los republi-

canos austeros les demandan gestionar con la autoridad y la distancia indispensables en un buen progreso de la clase, los intereses de la comunidad; los socilogos, politlogos o periodistas les exigen adaptarse, a travs de una buena pedagoga comunicacional, a las inteligencias modestas y a los problemas cotidianos de los menos dotados, a n de ayudar a avanzar a los retrasados, a los excluidos a insertarse y reconstituir el tejido social. Los expertos y los periodistas son las dos grandes instituciones intelectuales encargadas de apoyar al gobierno de los hermanos mayores o de los primeros de la clase, poniendo incesantemente en circulacin una forma indita de lazo social, una explicacin perfeccionada de la estructura de nuestras sociedades: el conocimiento de las razones por las que los atrasados son atrasados. Es as, por ejemplo, que toda manifestacin desviacionista movimientos sociales de extrema izquierda que votan por la extrema derecha da lugar entre nosotros a una intensa actividad explicativa a propsito del atraso de los arcaicos sindicalistas pequeos salvajes salidos de la inmigracin o pequeos burgueses superados por el ritmo del progreso. Siguiendo esa lgica embrutecedora, se acompaa esa explicacin con la explicacin de los medios a travs de los cuales se podra hacer salir a

los atrasados de su atraso, medios que desgraciadamente se vuelven ineficaces en cuanto de hecho stos son atrasados. Pero si bien no se puede hacer salir a los atrasados de su atraso, esa explicacin se revela sucientemente ecaz para fundar el poder de los avanzados, ese poder que no consistira en ninguna otra cosa que en ese mismo avance. Es justamente eso lo que comprendi Jacotot: esa manera en que la Escuela y la sociedad se entre-simbolizan sin n y reproducen indenidamente constituye el supuesto desigualitario, en su misma negacin. Si he credo importante resucitar este discurso cado en el olvido, no es, digmoslo otra vez, para proponer una nueva pedagoga. No existe una pedagoga jacotista. No existe tampoco una anti-pedagoga jacotista, en el sentido que se atribuye frecuentemente a ese trmino. En resumen, el jacotismo no es un pensamiento sobre la educacin que se pueda aplicar a la reforma del sistema escolar. La virtud de ignorancia es antes que nada una virtud de disociacin. Al invitarnos a disociar el dominio (la maitrise) del saber, sta se prohbe convertirse en principio de ninguna institucin que uniera armnicamente tanto a la una como a la otra para optimizar la funcin social de la institucin. Su crtica se dirige justamente hacia esa voluntad de armonizacin y

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optimizacin. Esa crtica no nos prohbe ensear, no prohbe la funcin del maestro. Nos insta, ms bien, a separar el poder de ser, para cualquiera, causa de saber, y la idea de una funcin social global de la institucin. Nos ordena separar el poder de ser, para otro, causa de una actualizacin igualitaria de la idea de una institucin social encargada de realizar la igualdad. La igualdad, deca Jacotot, slo existe en acto y para los individuos. sta se pierde desde que se la piensa como algo colectivo. Es posible corregir ese veredicto, pensar en la posibilidad de actualizaciones colectivas de la igualdad. Pero esa misma posibilidad supone que mantengamos separadas las formas de actualizacin de la igualdad, que se rechace por consiguiente la idea de una mediacin institucional, una mediacin social, entre las manifestaciones individuales y las manifestaciones colectivas de la igualdad. Sin duda las actualizaciones individuales y colectivas remiten al mismo supuesto: el supuesto de que la igualdad es en ltima instancia la condicin de posibilidad de la desigualdad misma y que es posible hacer efecto de esta condicin. As, existe una analoga entre los efectos del axioma igualitario, como hay analoga entre los efectos del axioma desigualitario. Pero la analoga desigualitaria funciona

como mediacin social efectiva. Es esa mediacin ininterrumpida lo que Jacotot teoriza a travs del concepto de explicacin. Pero no ocurre lo mismo con la analoga igualitaria. El acto que emancipa a una inteligencia es por s mismo carente de efecto sobre el orden social. Y el mismo axioma igualitario ordena rechazar la idea de tal mediacin. Prohbe pensar una razn social a travs de la cual las actualizaciones individuales se transformaran por ellas mismas en actualizaciones colectivas. Pues es justamente desde all que se insertan las razones de la desigualdad en las razones de la igualdad. La sociedad explicadora-explicada, la sociedad de la desigualdad igualada, demanda la armonizacin de las funciones. Nos demanda, en especial a los profesores que somos, fusionar nuestras competencias como investigadores-sabios, nuestra funcin como maestros que trabajan en una institucin y nuestra actividad de ciudadanos en una sola energa que haga avanzar al mismo comps la transmisin del saber, la integracin social y la conciencia ciudadana. Esa es la exigencia que la virtud del maestro ignorante nos pide ignorar. La virtud del maestro ignorante consiste en saber que un sabio no es un maestro, que un maestro no es un ciudadano, que un ciudadano no es un sabio.

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No porque no sea posible ser las tres cosas a la vez. Lo que es imposible, es armonizar los roles de estos tres personajes. Esa armonizacin slo se realiza en el sentido de la explicacin dominante. El pensamiento de la emancipacin exige la divisin de razones. Nos muestra que es posible hacer marchar la mquina social al mismo tiempo que se trabaja, si se quiere, en la invencin de formas individuales o colectivas de actualizacin de la igualdad, pero que esas funciones no se confunden jams. Exige renunciar a mediatizar la igualdad. Tal es, me parece, la leccin que podemos extraer de esta singular declaracin disonante al alba de la puesta en marcha de la mquina escolarsocial moderna. La igualdad slo se inscribe en la mquina social a travs del disenso. El disenso no es necesariamente la querella, es distancia en la conguracin misma de los datos sensibles, disociacin inserta entre los modos de ser y los modos de hacer, de ver y de decir. La igualdad es tanto principio ltimo de todo orden social y gubernamental como causa excluida de su funcionamiento normal. No reside ni en un sistema de formas constitucionales ni en un estado de las costumbres de la sociedad, ni en la enseanza uniforme de los nios de la repblica ni en la disponibilidad de los productos a buen precio en las ofertas de

los supermercados. La igualdad es fundamental y ausente, actual e intempestiva, siempre remite a la iniciativa de individuos y grupos que, a contracorriente del curso ordinario de las cosas, asumen el riesgo de vericarla, inventando formas, individuales o colectivas para su vericacin. La armacin de estos simples principios constituye de hecho una disonancia insospechada, una disonancia que es menester, en cierta manera, olvidar, para seguir edicando escuelas, programas y pedagogas, pero que tambin, de tiempo en tiempo, hay que volver a escuchar, para que el acto de ensear deje de tener conciencia de las paradojas que le otorgan sentido.

Notas
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El ttulo corresponde a la edicin de la traduccin. Tradujimos aqu el texto de Jacques Rancire Sur Le Matre Ignorant aparecido en la revista virtual Multitudes, Noviembre, 2004. Es fundamental comprender que la palabra matre en francs expresa en su polisemia diferentes cosas: por una parte, el matre es el maestro, el que ensea. Pero matre es tambin el seor, o el amo, es decir, aquel que domina. La relacin de matrise es la relacin de dominio. Matre es, en ese sentido, tambin el dueo. La cabal comprensin de esos mltiples sentidos es justamente lo que nos permite tambin comprender el tema central del texto, y las relaciones que establece entre educacin y poltica. Fuite en avant: la expresin francesa no posee un equivalente literal. Se emplea cuando en lugar de enfrentar un problema se preere esconderlo con un compromiso futuro, un cheque a fecha que apacigua una deuda actual.

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