Repblica Bolivariana de Venezuela Universidad del Zulia Facultad de Humanidades y Educacin Divisin de Estudios para Graduados Maestra en Educacin

Mencin: Planificacin Educativa

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL SUBSISTEMA DE EDUCACIN BSICA
Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al ttulo de Magster Scientiarum en Educacin. Mencin: Planificacin Educativa

Autor: Morn, Douglas Tutor: MSc. ngel Delgado Jimnez

Maracaibo, Diciembre de 2010

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL SUBSISTEMA DE EDUCACIN BSICA

Autor: Lic. Douglas Moran Nombre y Apellido

15.409.604 C. I. Nro.

_______________________ Firma

E- mail: douglasmoran@hotmail.com Telfono: 04168619252

Tutor: MSc. ngel Delgado Nombre y Apellido E- mail: adelgado@hotmail.com Telfono: 02613239967

3.777.436 C. I. Nro.

_______________________ Firma

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DEDICATORIA

A Dios todopoderoso, por iluminarme da a da y hacer posible el cumplimiento de una de mis metas.

A mi madre, porque fue quien sembr en m los ideales de saber y de progreso.

A mi hermano, que siempre estars presente en todos mis momentos buenos y difciles.

A mis compaeros de estudio de la Universidad del Zulia (Extensin Rosario de Perij), porque juntos compartimos nuestras experiencias y logramos as, valorar la verdadera misin de lo que debe ser educar en funcin de alcanzar grandes triunfos y progresos.

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AGRADECIMIENTO

A Dios por brindarme salud, paciencia, constancia y fuerza a lo largo de la vida.

A m Madre por el incondicional apoyo constante que recibo de ella.

A Todos los maestrantes, colegas y compaeros por brindarme su calidad humana y profesional.

A todas las personas que de una u otra manera colaboraron para que esta investigacin se hiciese realidad. A todos ellos.

A Todos Mil Gracias

Douglas Morn

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NDICE GENERAL Pg. VEREDICTO DEDICATORIA AGRADECIMIENTO NDICE GENERAL LISTA DE CUADROS LISTA DE TABLAS LISTA DE GRFICOS RESUMEN ABSTRAC INTRODUCCIN CAPTULOS I. EL PROBLEMA Planteamiento Objetivos Justificacin Delimitacin II. MARCO TERICO Antecedentes de la Investigacin Bases Tericas de la Investigacin 2.1. Estrategias Didcticas .............................................................. 2.1.1. Modalidades de las Estrategias Didcticas .................... 2.1.1.1. Estrategias de Elaboracin .......................................... 2.1.1.1.1. Procesamiento Simple ................................ 2.1.1.1.2. Procesamiento Complejo ............................ 2.1.2.1. Estrategias de Organizacin ...................................... 2.1.1.2.1. Clasificacin de la Informacin .................. 2.1.1.2.2. Jerarquizacin de la Informacin................ 2.1.1.2.3. Organizacin de la Informacin ................. 2.1.2. Comprensin Lectora.................................................... 2.1.2.1. Niveles de Comprensin Lectora .............................. 2.1.2.1.1. Nivel de Comprensin Literal .................... iv 13 18 19 22 23 24 26 27 27 28 30 31 33 34 4 9 10 11 i ii iii iv vii viii ix x xi 1

2.1.2.1.1.1. Palabras del Contexto .............................. 2.1.2.1.1.2. Identificacin de personajes .................... 2.1.2.1.2. Nivel de Comprensin Inferencial Crtico ........... 2.1.2.1.2.1. Tipo de Texto ....................................... 2.1.2.1.2.2. Comprensin general del texto ............ 2.1.2.1.2.3. Comprensin de aspectos especficos del texto 2.1.2.1.3. Nivel Analgico Crtico ..................................... 2.1.2.1.3.1. Parafraseo de la Idea Principal ............ 2.1.2.13.2. Final del cuento ..................................... 2.1.2.3.2. Estrategias para la Comprensin Lectora .............. 2.1.2.3.2.1. Estrategias antes de la lectura .............. 2.1.2.3.2.1.1. Prediccin ...................................... 2.1.2.3.2.1.2. Contextualizacin ....................... 2.1.2.3.2.2. Estrategias durante la lectura ............... 2.1.2.3.2.1. Estructural ...................................... 2.1.2.3.2.2. Atencin ......................................... 2.1.2.3.2.3. Estrategias despus de la lectura .......... 2.1.2.3.2.3.1. Ideas Principales ......................... 2.1.2.3.2.3.2. Inferencia .................................... Definicin de trminos bsicos ............................................................. Sistema de Variable ................................................................................ 4.1. Variable 1 ................................................................................ 4.2. Variable 2 ................................................................................ Operacionalizacin de Variables ............................................................. III. MARCO METODOLGICO Tipo de Investigacin ............................................................................. Diseo de la Investigacin...................................................................... Poblacin y Muestra ............................................................................... 3.1. Poblacin ................................................................................. 3.2. Muestra .................................................................................... Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos ................................. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos ......................................... 5.1. Validez de los Instrumentos ................................................ 5.2. Confiabilidad de los Instrumentos ....................................... Tcnicas de Anlisis de Datos ................................................................. Procedimiento de la Investigacin.......................................................... IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN CONCLUSIONES RECOMENDACIONES V. PROPUESTA METODOLGICA Presentacin ............................................................................................ Fundamentos........................................................................................... Intereses de la Propuesta. v

35 35 36 37 41 41 42 43 44 45 47 49 50 50 51 52 53 55 56 57 58 58 58 59 61 61 62 63 63 64 64 65 65 65 67 68 70 84 86 88 88 88 90

Organizacin de la propuesta ................................................................. Estrategias Antes de la Lectura .............................................................. Prediccin................................................................................... Contextualizacin....................................................................... Estrategias Durante la Lectura ................................................................ Estructura ................................................................................... Atencin ..................................................................................... Estrategias Despus de la Lectura .......................................................... Ideas Principales ........................................................................ Inferencias .................................................................................. BIBLIOGRAFA ANEXOS A. Instrumento Tipo Prueba B. Gua de Observacin

90 91 91 95 99 99 104 108 108 114 119

124 130

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LISTA DE CUADROS N 1. 2. 3. Cuadro Operacionalizacin de variables Distribucin de la poblacin Baremo de interpretacin Pg. 59 63 66

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LISTA DE TABLAS N 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 11 Tabla Sub Dimensin Estrategias de Elaboracin Sub Dimensin Estrategias de Organizacin Dimensin Modalidades Sub Dimensin Nivel Literal Sub Dimensin Nivel Inferencial Crtico Sub Dimensin Nivel Analgico Crtico Dimensin Niveles de Comprensin Lectora Sub Dimensin Estrategias antes de la Lectura Sub Dimensin Estrategias durante la lectura Sub Dimensin Estrategias despus de la lectura Dimensin Estrategias para la comprensin lectora Pg. 70 71 73 74 75 77 78 79 80 81 82

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LISTA DE GRFICOS N 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Grfico Sub Dimensin Estrategias de Elaboracin Sub Dimensin Estrategias de Organizacin Dimensin Modalidades Sub Dimensin Nivel Literal Sub Dimensin Nivel Inferencial Crtico Sub Dimensin Nivel Analgico Crtico Dimensin Niveles de Comprensin Lectora Sub Dimensin Estrategias antes de la Lectura Sub Dimensin Estrategias durante la lectura Sub Dimensin Estrategias despus de la lectura Dimensin Estrategias para la comprensin lectora Pg. 70 72 73 74 76 77 78 79 80 81 83

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Morn, Douglas. Estrategias didcticas para la comprensin lectora en estudiantes del Subsistema de Educacin Bsica. Trabajo de Grado para optar al Ttulo de Magster Scientiarum en Educacin. Mencin Planificacin Educativa. Universidad del Zulia. Divisin de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educacin. 2010. 123 pginas.

RESUMEN

La investigacin presentada tuvo como propsito principal analizar las estrategias didcticas implementadas por los docentes para la comprensin lectora en los estudiantes de 5to. Grado del Subsistema de Educacin Bsica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len; para as proponer estrategias didcticas favorecedoras de la comprensin lectora, recurriendo a la teora constructivista aportada por Ausubel, Piaget, y Vigostsky; a travs de una investigacin descriptiva, con diseo no experimental y de campo que se llev a cabo en las U.E. Bolivariana Abdnago vila, E.B.N. Occidente y E.B.N. Bolivariana Boscn I, tomando una poblacin de 04 docentes y 97 estudiantes, a los docentes se les aplic una gua de observacin y a los estudiantes una prueba de aprovechamiento constituida por trece (13) tems. Dichos instrumentos fueron validados por un panel de expertos y calculada la confiabilidad en base a una prueba piloto a 10 individuos aleatoriamente escogidos. Los datos fueron analizados de manera cuantitativa observndose que el mayor porcentaje de los estudiantes presentan una baja comprensin lectora y una escasa aplicacin de las estrategias para favorecerla. Concluyendo que los docentes nunca empleaban las modalidades de estrategias didcticas para la comprensin lectora, especialmente las estrategias de elaboracin, impidiendo a los alumnos integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Recomendndose por ello aplicar estrategias donde los alumnos puedan integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos que ya poseen. Es as como se formul una propuesta basadas en estrategias orientadas al desarrollo de la comprensin literal, inferencial y analgica de los textos, para entrenar las habilidades de prediccin, contextualizacin, estructuracin del texto, atencin, extraccin de ideas principales e inferencias, las cuales se intercalaran como actividades antes, durante y despus de la lectura. Palabras clave: Estrategias Didcticas, Comprensin Lectora, Educacin Bsica.

Morn, Douglas. Didactic strategies for the understanding reader in students of the Subsystem of Basic Education. A dissertation for the Degree of Magister Scientiarum in Education. Mention Educational Management. University of Zulia. Division of Graduate Studies of the Faculty of Humanities and Education. 2010. 123 pages.

ABSTRACT

The presented investigation had as main purpose to analyze the didactic strategies implemented by the educational ones for the understanding reader in the students of 5to. Grade of the Subsystem of Basic Education of the educational institutions of the Parish Monsignor Mariano Vine Len; it stops this way to propose strategies didactic favorecedoras of the understanding reader, appealing to the theory constructivista contributed by Ausubel, Piaget, and Vigostsky; through a descriptive investigation, with non experimental design and of field that was carried out in the U.E. Bolivariana Abdnago vila, E.B.N. West and E.B.N. Bolivariana Boscn I, taking an educational population of 04 and 97 students, to the educational ones was applied an observation guide and to the students an use test constituted by thirteen (13) articles. This instruments were validated by a panel of experts and calculated the dependability based on a test pilot to 10 individuals aleatorily chosen. The data were analyzed in a quantitative way being observed that the biggest percentage in the students presents a low understanding reader and a scarce application of the strategies to favor it. Concluding that the educational ones never used the modalities of didactic strategies for the understanding reader, especially the elaboration strategies, preventing the students to integrate and to relate the new information that he/she must memorize with the pertinent previous knowledge. Being recommended by it to apply strategies where the students can integrate and to relate the new information that he must memorize with the previous knowledge that already possess. It is as well as a proposal was formulated based on strategies guided to the development of the literal understanding, inferencial and analogical of the texts, to train the prediction abilities, contextualizacin, structuring of the text, attention, extraction of main ideas and inferences, which were inserted before as activities, during and after the reading. Key words: Didactic Strategies, Understanding Reader, Basic Education.

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INTRODUCCIN

Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es el de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio promueven, son aprendices altamente dependiente de la situacin instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinarios, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que les sirvan para enfrentar por s mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y tiles ante las ms diversas situaciones. Desde este punto de vista, el presente trabajo de investigacin persigue determinar y proponer estrategias didcticas implementadas por los docentes para la comprensin lectora en los estudiantes de 6to. Grado de Educacin Bsica de las instituciones educativas: U.E. Bolivariana Abdnago vila, E.B.N. Bolivariana Occidente y la E.B.N. Bolivariana Boscn I.

La investigacin se presenta en cinco (05) captulos, los cuales abordan los siguientes aspectos: Capitulo I: contiene el planteamiento del problema, su formulacin, los objetivos, tanto general como los especficos que se desean comprobar, la justificacin e importancia del estudio, desde diferentes puntos de vista y la delimitacin de la investigacin donde se muestran los autores bases de la temtica planteada.

Capitulo II: el cual muestra el marco terico que otorga la fundamentacin cientfica al estudio, inicialmente con los antecedentes de la investigacin, continuando con las bases tericas, donde se incluyen las conceptualizaciones, dimensiones e indicadores de las variables. Capitulo III: el cual se encuentra integrado por el marco metodolgico del estudio, planteando el tipo y diseo de la investigacin, la poblacin y muestra de la misma, las tcnicas e instrumentos utilizados, la validez y confiabilidad a determinar, as como la tcnica y procedimiento de anlisis que se utilizarn en la misma.

2 Capitulo IV: el cual explica los resultados que dio la investigacin realizada por el autor de la misma, en el que se explican las frecuencias absolutas y relativas de las diversas alternativas propuestas por el autor en el cuestionario aplicado.

Capitulo IV: Referido a la propuesta de estrategias didcticas implementadas por los docentes para la comprensin lectora en los estudiantes de 6to. Grado de Educacin Bsica de las instituciones educativas

Por ltimo, se incluyen las referencias bibliogrficas que sirvieron de apoyo terico y metodolgico a esta investigacin, las cuales constituyen documentos fundamentales para el proceso de investigacin desarrollado.

CAPITULO I EL PROBLEMA

4 CAPTULO I

EL PROBLEMA

En el presente captulo se encontrar todo lo concerniente al planteamiento del problema, la formulacin, los objetivos, tanto el general como los especficos que se desean comprobar, la justificacin del estudio y la delimitacin donde se muestran los autores centrales de la temtica planteada.

1. Planteamiento del Problema

En la actualidad varios pases han experimentado profundas transformaciones en su sistema educativo, influenciadas por los procesos de cambios que se han ido gestando como consecuencia de los avances cientfico y tecnolgico que exigen una formacin idnea e integral de los ciudadanos para insertarlos en la modernidad. Sobre todo frente a los resultados divulgados en el Primer Operativo Nacional de Evaluacin Educativa (1995), en el cual se demostr que aun en pases como Francia y Estados Unidos, los estudiantes pueden presentar limitaciones en la comprensin, interpretacin y juicio de la lectura.

Por lo que, los referidos cambios, han orientado la educacin hacia el desarrollo de competencias y destrezas en el alumno para conducirse eficazmente ante cualquier tipo de situacin de aprendizaje, haciendo nfasis, en el alumno para que se convierta en un aprendiz estratgico que sepa instruirse y solucionar problemas. Dentro de estas competencias, la comprensin lectora, destaca como una habilidad bsica donde el hombre se le acerca al saber como una forma de comunicacin indirecta a travs de la cual el lector recibe e interpreta el mensaje, en su interaccin con el escritor.

Aunque ella se encuentra inmersa en el quehacer cotidiano del hombre cuando extrae del ambiente una serie de cdigos con los cuales es capaz de producir proposiciones. El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Tal como refiere Prez (2002) desde principios de siglo,

5 educadores, pedagogos y psiclogos han tenido en cuenta su importancia y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto.

De esta manera, hacia la mitad del siglo XX, cierto nmero de especialistas en la lectura consider que la comprensin era resultado directo de la descodificacin y, si bien este concepto ha cambiado bastante en los ltimos aos, esto no siempre se ha reflejado en los procedimientos de evaluacin. Al respecto plantea Goodman (1996) la comprensin lectora es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje estn involucrados en continuas innovaciones cuando el lector trata de obtener sentido a partir del texto impreso (p. 25). Dicho proceso se mide a travs de diferentes niveles asociados a las habilidades cognitivas y metacognitivas de los estudiantes, los cuales son el nivel literal e inferencial y analtico. La falta de esta capacidad interpretativa puede representar para los estudiantes un problema en su desarrollo acadmico, para la formacin y construccin del conocimiento.

Hoy en da, se sostiene que el conocimiento se almacena en estructuras de conocimiento, y la comprensin es considerada como el conjunto de las fases que intervienen en los procesos implicados en la formacin, elaboracin, notificacin e integracin de dichas estructuras de conocimiento. El nivel de comprensin de un texto equivale, para Prez (2002) a la creacin, modificacin, elaboracin e integracin de las estructuras de conocimiento, es decir, al grado en que la informacin que conlleva el texto es integrada en dichas estructuras. En este sentido, se concede una importancia crucial a los procesos de inferencia en la comprensin lectora.

Diversas investigaciones han demostrado que el xito o el fracaso de los estudiantes, est ligado a las habilidades que posean para leer comprensivamente. As, para Morles y otros, (1999), los problemas de comprensin lectora son consecuencia de la inexistencia del uso de estrategias apropiadas para desarrollar las habilidades (p. 15). Desafortunadamente, el diseo de estrategias de aprendizaje de esa naturaleza constituye una tarea compleja e imposible de emprender sino se cuenta con conceptos tericos coherente que sirvan de base para la satisfaccin de los requisitos fundamentales de ese diseo.

En relacin a ello la Organizacin de las Naciones Unidas UNESCO (2004), como organismo internacional garante de la calidad educativa de los pueblos, seala el rol fundamental del proceso

6 educativo en materia de formacin y preparacin de recursos humanos, como impulsor de las reas socioeconmicas de una nacin. Debido a ello, propone como estrategias didcticas para optimizar el proceso de aprendizaje en los educandos, una serie de mtodos que involucran a su vez unas metodologas con acciones participativas, dirigidas a enfrentar los retos de una sociedad globalizada de manera productiva y competitiva.

Segn Montilla (2007), se entiende por estrategias didcticas el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza que tienen por objeto llevar a un buen trmino la accin didctica, es decir; alcanzar los objetivos de aprendizaje. De la misma manera, esta hace referencia a una planificacin en el proceso de enseanza y aprendizaje, lo cual implica un conjunto de decisiones que el docente debe tomar de manera consciente y reflexiva, con relacin a las tcnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su curso.

De acuerdo con lo anterior, el objetivo real de las estrategias didcticas es generar cambios positivos, en el proceso de enseanza aprendizaje en los alumnos, con la finalidad de evitar prcticas pedaggicas rutinarias que afecten a la educacin venezolana y los cambios deben iniciarse de inmediato en las acciones que realicen los docentes en sus aulas. Solo as se podr fortalecer la calidad de los aprendizajes, a base de las diferentes estrategias didcticas que constituyen un paso hacia delante en el mejoramiento de la formacin del educando. No obstante, a pesar de los relevantes avances que en el mbito educativo se han dado en Latinoamrica y el Caribe, es comn or hablar de un estado de crisis educacional, motivo por el cual los gobernantes de estas naciones han propuesto un plan de accin con una serie de reformas para este sector, que responda con eficacia y efectividad a las exigencias que plantea el actual acontecer sociocultural.

En este sentido, el Informe Mundial de Evaluacin Educativa, realizado por la Organizacin Educativa Cientfica y Cultural de las Naciones Unidas (UNESCO, 2004) en 32 pases, revel sobre el nivel posedo por los estudiantes la existencia de deficiencias graves por parte de los aprendices para realizar lecturas comprensivas. Es de hacer notar, que de la muestra seleccionada, Venezuela ocup el antepenltimo lugar, slo logr superar a los pases de frica meridional (Nigeria, Zimbawe, Bostwana).

Sobre la realidad de los planteles educativos del pas, dicho informe refiere una serie de deficiencias entre las cuales se pueden citar: actitudes contrarias al dilogo constructivo y al

7 consenso, problemas en el adecuado procesamiento de la informacin, la transferencia de conocimiento; el escaso manejo de estrategias didcticas, el exceso de aprendizaje memorstico y la evaluacin por producto, en vez de proceso. Lo que demanda cambios significativos en el proceso de enseanza aprendizaje como un reto y compromiso de transformacin.

Para atender a estas necesidades, es necesario que el docente posea una rica formacin terica, para que pueda orientar con calidad la enseanza y el aprendizaje de las distintas disciplinas. En tal sentido, se requieren diferentes estrategias de planificacin didctica flexibles en su aplicacin logrando as que el docente pueda relacionarlas y aplicarlas de acuerdo con las caractersticas del grupo de alumnos y los contenidos a desarrollar. Adems, las limitaciones que presentan los nios y nias para realizar lectura comprensiva, han sido consideradas por personalidades como Rosemblat y Uslar (citados por Eliott; 2000) como un mal endmico de proyeccin nacional, en todos los grados de educacin con mayor grado en la Educacin Bsica.

Por su parte, Hernndez (2005) plantea que en Venezuela es un problema alarmante sobre todo en los estudiantes que ingresan al nivel de Educacin Bsica, Media y hasta Superior, porque al momento de leer cualquier tipo de texto, inclusive los contenidos programticos de las diferentes asignaturas no son capaces de comprender e interpretar esa lectura, slo lo realizan en forma memorstica y mecnica. (p.80). De igual manera, el Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE, 1993) y el Sistema Nacional de Medicin y Evaluacin del Aprendizaje SINEA (1998) han realizado investigaciones relacionadas con la comprensin lectora, las cuales han indicado que los estudiantes de educacin bsica en el pas, no comprenden textos en su totalidad y presentan deficiencias en el uso de las normativas de la lengua, en relacin con el dominio de las reglas y su aplicacin.

En cuanto, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (2004) reporta un elevado porcentaje de estudiantes con escaso dominio de la lectura interpretativa y crtica, hbitos de lectura. De esta manera, se indica que de dicha situacin, no escapan las instituciones educativas del Estado Zulia, cuyos Proyectos Educativos revelan que algunos alumnos presentan dificultades para comprender los textos, as como para resumir o parafrasear la informacin, aunado a la carencia de hbitos de lectura y un vocabulario insuficiente para expresar las ideas u opiniones, algunos inclusive continan empleando la memorizacin y mantienen una actitud pasiva frente a la interaccin educativa.

8 Adicionalmente, los docentes parecen insistir en prcticas de tipo conductista, donde los alumnos se siguen asumiendo como receptores de los conocimientos transmitidos por los docentes donde las evaluaciones, slo son para cuantificar las informaciones recibidas y los procesos logrados; de manera que puede llegar a descuidarse la utilizacin de estrategias antes, durante y despus de la lectura que les permitan alcanzar un nivel inferencial y analtico de comprensin lectora, superando la memorizacin y el nivel literal de comprensin.

En el caso especfico de las instituciones educativas del Estado Zulia, especficamente en la U.E. Bolivariana Abdnago vila, la E.B.N. Bolivariana Occidente y E.B.N. Bolivariana Boscn I del Municipio Dr. Jess Enrique Lossada, todas ubicadas en la parroquia Monseor Mariano Parra Len; se considera la posibilidad de que pudiese existir deficiencias en la prctica educativa por parte del docente, como consecuencia de una tradicional planificacin didctica, en cuanto a las estrategias de enseanza se refiere.

Por otra parte, es importante recalcar que segn ha podido observar empricamente el investigador en su experiencia docente, los estudiantes de quinto grado han presentado deficiencias en el rendimiento de la lectura y en la redaccin de textos significativos, por lo cual corren el riesgo de tener un escaso dominio de las destrezas bsicas para la comprensin lectora y les podra hacer perder el verdadero significado de la informacin que reciben.

Como consecuencia de esto les dificultara alcanzar un buen rendimiento, pero sobre todo les impedira desarrollar las destrezas cognitivas en cuanto al vocabulario y contenidos que pueden emplear para producir mensajes lingsticos con fluidez, seguridad y de acuerdo al grado que cursan. Esto conduce a la necesidad de enfatizar la importancia de cultivar los hbitos de la lectura y ejercitacin de la capacidad de comprensin, manteniendo la sensibilizacin para insertar la lectura en la realidad.

En consecuencia, se hace necesario e imprescindible, promover la utilizacin de estrategias de aprendizaje que favorezcan la comprensin lectora, que permita a los estudiantes participar como investigadores creativos, analticos y reflexivos, de manera que, fijen en la estructura cognitiva, la imagen grfica de las palabras de uso frecuente, interpretar, parafrasear la informacin, fortalezcan y enriquezcan el idioma; permitiendo promover un aprendizaje prctico, fcil y eficaz.

9 Formulacin del Problema Considerando la situacin sealada en el planteamiento realizado anteriormente se formula el problema de investigacin de la siguiente manera:

Cules son las estrategias didcticas implementadas por el docente para la comprensin lectora en los estudiantes de 5to. Grado del Subsistema de Educacin Bsica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len?

Cules estrategias didcticas puede aplicar el docente para desarrollar la comprensin lectora en los estudiantes de 5to. Grado del Subsistema de Educacin Bsica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len?

Objetivos de la Investigacin 2.1. Objetivo General

Analizar las estrategias didcticas implementadas por los docentes para la comprensin lectora en los estudiantes de 5to. Grado del Subsistema de Educacin Bsica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len.

Proponer estrategias didcticas favorecedoras de la comprensin lectora en los estudiantes de 5to. Grado del Subsistema de Educacin Bsica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len.

2.2. Objetivos Especficos - Describir las modalidades de estrategias didcticas utilizadas por los docentes del Subsistema de educacin Bsica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len.

- Caracterizar las estrategias didcticas aplicadas por los docentes para la comprensin lectora de los estudiantes del Subsistema de Educacin Bsica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len.

10 - Identificar el nivel de comprensin lectora de los estudiantes de 5to. Grado del Subsistema de Educacin Bsica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len.
- Formular las estrategias didcticas que favorecen la comprensin lectora de los estudiantes

de 5to. Grado del Subsistema de Educacin Bsica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len.

Justificacin de la investigacin

Las estrategias didcticas utilizadas por los docentes juegan un papel fundamental en los alumnos de educacin bsica, pues stas se conciben como herramientas de trabajo que permiten afianzar las competencias bsicas adquiridas, lo cual resulta importante, por cuanto promueve actividades en las cuales los educandos mejoran su desarrollo intelectual, formndose como individuos creativos, activos y reflexivos. De esta manera, la presente investigacin brinda la oportunidad a los docentes de las instituciones educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len de poner en prctica las estrategias didcticas en la comprensin lectora de los alumnos, teniendo como finalidad la formacin de un individuo creativo y participativo en todos sus mbitos.

Desde el punto de vista terico esta investigacin permite indagar en las estrategias didcticas aplicadas por los docentes y caracterizar el tipo de aprendizaje de los alumnos del Subsistema de educacin bsica; brindndoles la oportunidad de conocer las estrategias adecuadas para el pleno desarrollo de conocimientos, todo esto con la finalidad de formar un individuo completo. Igualmente se justifica puesto que las estrategias de aprendizaje aplicadas por el docente permitiran al estudiante desarrollar la lectura comprensiva a partir de los niveles de desarrollo literal o inferencial, hasta el nivel analtico que aporta de manera significativa a la construccin del conocimiento.

Cabe agregar, desde la perspectiva metodolgica las variables estudiadas, se basa en el aporte de autores relacionados a la teora constructivista y humana que ofrecen argumentos vlidos sobre el proceso contino, sistemtico y constructivo del aprendizaje donde se justifica la utilizacin de estrategias antes, durante y despus de la lectura, para que el alumno logre un nivel

11 ms complejo de comprensin. Permitiendo a la vez generar un marco de referencia, que servir de apoyo a otras investigaciones sobre estrategias didcticas y la comprensin lectora en su aplicacin en la educacin bsica. Desde el punto de vista prctico, esta investigacin pretende servir de gua a los docentes para incrementar sus niveles de conocimientos y la toma de decisiones para planificar las estrategias que faciliten el aprendizaje en el Subsistema de educacin bsica y representa una oportunidad para evidenciar las consecuencias de las estrategias para el desarrollo de la comprensin lectora en nios y nias de educacin bsica, de manera que ofrece a los docentes herramientas para atender las dificultades relacionadas a los procesos de comprensin lectora.

Delimitacin de la Investigacin

La presente investigacin pretende analizar las estrategias didcticas implementadas por los docentes para la comprensin lectora en los estudiantes de 5to. Grado del Subsistema de Educacin Bsica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len y proponer estrategias didcticas favorecedoras de la comprensin lectora en los estudiantes de 5to. Grado de Educacin Bsica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len, la cual se llev a cabo en las U.E. Bolivariana Abdnago vila, E.B.N. Occidente y E.B.N. Bolivariana Boscn I, todas adscritas en la Parroquia Monseor Mariano Parra Len, del Municipio Dr. Jess Enrique Losada, de la cual se tom una muestra de 04 docentes y 97 estudiantes, a los cuales se les aplic una gua de observacin a los docentes en relacin a las estrategias didcticas y a los alumnos se les aplico un instrumento tipo prueba para la comprensin lectora.

Adems, la investigacin se desarrollar durante un perodo de tiempo comprendido del mes de septiembre de 2009 hasta julio 2010. En este sentido, en cuanto a la delimitacin terica se asumieron las teoras de Ausubel, Piaget y Gagne entre otros autores que tienen que ver con las estrategias didcticas; mientras que para la comprensin lectora se recurri a los planteamientos de Vigostsky.

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CAPITULO II MARCO TEORICO

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CAPTULO II

MARCO TERICO

Dentro de este contexto del estudio se abordan los aspectos relacionados con los antecedentes de la investigacin, los fundamentos o bases tericas vinculadas con las variables: Estrategias Didcticas y Comprensin Lectora, as como la definicin de trminos bsicos cuyo significado especfico se corresponde con el mbito de la investigacin y la conceptualizacin de las variables respectivas, ya mencionadas. En tal sentido, el desarrollo de este captulo permite al investigador sustentar tericamente la temtica seleccionada para ampliar la perspectiva de la situacin problemtica planteada con antelacin.

1. Antecedentes de la Investigacin Los antecedentes son parte fundamental de cualquier investigacin puesto que muestran una visin de los estudios realizados anteriormente, proporcionando un contexto vlido sobre las tcnicas y los mtodos a ser seleccionados. A continuacin se presentan algunos estudios a nivel nacional, relacionados con las variables estrategias didcticas y comprensin lectora.

Primeramente, destaca la investigacin presentada por Montilla (2007), la cual ha sido denominada: Formacin ambiental del docente para el uso de estrategias didcticas en educacin bsica, desarrollada en la Universidad Rafael Urdaneta de Maracaibo. La presente investigacin tuvo como objetivo determinar la formacin ambiental para el uso de estrategias didcticas por el docente en educacin bsica de la Escuela Bsica Nacional El Tablazo, perteneciente a la parroquia Altagracia, municipio Miranda del Estado Zulia. El tipo de investigacin fue descriptivo y de campo, con un diseo no experimental, conjuntamente con una dimensin temporal transeccional. En consecuencia, se trabaj con una poblacin y muestra de (24) docentes. Se elabor un cuestionario con 33 tems. Fueron validados por 3 expertos y se administr la prueba piloto con la

14 formula Alfa de Cronbach para la confiabilidad, obtenindose 0,83. La tcnica de anlisis de los datos fue la distribucin de frecuencias. Los resultados obtenidos permitieron evidenciar la necesidad de formacin y capacitacin de los docentes de la escuela bsica sobre la educacin ambiental que les permitan involucrar al educando en temas ambientales. As mismo, se encontr que los docentes presentan debilidades en relacin al uso de estrategias didcticas, tales como, juegos ecolgicos, trabajos de campo, entre otros, lo que conlleva a que alumnos no se interrelacionen con su ambiente y valoren su entorno. Es importante recalcar que dicha investigacin tiene un aporte sustancial a esta investigacin puesto que da como referencia a autores ya consultados y que parten desde la misma perspectiva que tiene el autor de esta investigacin en particular. Seguidamente, surge la investigacin presentada y desarrollada por Medina (2007) titulada: Estrategias didcticas para promover el aprendizaje significativo en los Alumnos de la II Etapa de Educacin Bsica, presentada en la Universidad del Zulia, dicho trabajo mantuvo como propsito determinar las estrategias didcticas que facilita el aprendizaje significativo en los alumnos de la II etapa de Educacin Bsica. La investigacin fue de tipo descriptivo con un estudio de campo, no experimental. La poblacin estuvo conformada por 37 docentes de Escuelas Bsicas Wuayu de la Parroquia Idelfonzo Vsquez.

Para la investigacin se dise un cuestionario conformado por 45 tems y tres alternativas de respuesta: Siempre A veces Nunca, validado mediante las tcnicas juicios de expertos. La confiabilidad se calcul mediante el coeficiente alfa de Cronbach obtenindose un puntaje de 0,83. Los resultados as obtenidos, denotaron la existencia de una planificacin tradicional por parte del docente, que induca a un aprendizaje memorstico de los alumnos de la II Etapa de Educacin Bsica. Igualmente, el presente trabajo se convierte en un aporte fundamental para el estudio, puesto que desarrolla la plataforma terica que involucra la variable estrategias didctica y de la cual se asumieron algunos indicadores con la finalidad de fortalecer el mismo y de los resultados positivos obtenidos en el aprendizaje significativo de los alumnos. Siguiendo este mismo orden de ideas, y para concluir con la variable estrategias didcticas se finaliza con la investigacin desarrollada por Aez (2006), titulada: Estrategias didcticas y la enseanza de la educacin ambiental, presentada en la Universidad Rafael Urdaneta de Maracaibo, Estado Zulia. La investigacin tuvo como objetivo general determinar las estrategias

15 didcticas para ser aplicadas por el docente en la enseanza de la Educacin Ambiental. El estudio enmarcado dentro del enfoque positivista, de tipo descriptivo, de campo, bajo el diseo no experimental, transeccional.

Sin embargo, la poblacin objeto de estudio estuvo referida a los docentes adscritos al 4 grado de la U.E. Monseor lvarez, de la localidad de Carrasquero, Municipio Mara, Estado Zulia. Por ser accesible y limitada, se aplic el censo poblacional. Para la recoleccin de datos, se dise un cuestionario en escalamiento Likert, conformado por doce (12) indicadores relacionados con las dimensiones de las variables. Este instrumento fue sometido a la validacin de cinco expertos, y se le aplic el coeficiente de Cronbach para verificar su confiabilidad, el cual se ubic en 0.89.

De igual manera, los resultados evidenciaron la deficiente aplicacin de estrategias didcticas por parte de los docentes en relacin al eje transversal ambiente, tomando en consideracin los principios y valores referentes al mismo, as como las pautas que definen su insercin en el nuevo diseo curricular. Por lo tanto, se recomend el diseo de un manual de estrategias didcticas para ser aplicadas por el docente, en virtud de orientar la praxis pedaggica dentro del enfoque ambiental.

Dicho estudio ofrece aportes en cuanto a los diversos factores vinculados con las estrategias donde el docente y su entorno influyen en el aprendizaje de los alumnos y que a la vez son parte fundamental en la educacin bsica de los mismos, haciendo especial nfasis en aquellos nios que les cuesta tener un nivel de conocimiento y aprendizaje adecuado para desarrollar su mximo potencial.

En efecto, desde la perspectiva de los diversos estudios anteriormente presentados se inicia con la variable comprensin lectora, en donde se habla sobre la investigacin presentada por Portillo (2008), titulada Efecto de la gimnasia cerebral en la comprensin lectora en nios de 5to grado y presentado en la Universidad Rafael Urdaneta, tuvo como objetivo determinar el efecto de la Gimnasia Cerebral en la Comprensin Lectora en nios de segunda etapa de bsica. El tipo de investigacin correspondi al experimental de nivel explicativo con diseo cuasiexperimental. Se utiliz el diseo con preprueba y postprueba con grupos intactos. La muestra estuvo conformada por 41 alumnos.

16 En este sentido, para el anlisis de los datos, se utiliz la estadstica descriptiva e inferencial, a travs del programa estadstico SPSS 10, para establecer la equivalencia inicial entre ambos grupos y sus diferencias. Antes de aplicar el anlisis inferencial se realiz una prueba de Kolmogorov Smirnov para una muestra, dando como resultado que la distribucin de la variable respuesta no coincide con la forma de la distribucin normal de probabilidades, por lo que se utiliz las pruebas no Paramtricas u de mann-withney, y la prueba de wilcoxon.

Es as como, los resultados obtenidos evidencian que hubo una diferencia altamente significativa P<0,01 en todas las actividades, entre ambos grupos, donde el experimental aument su media aritmtica, quedando en el rango de muy alta comprensin para todas las actividades; por lo tanto se infiere que si se aplica el programa de gimnasia cerebral los alumnos de la segunda etapa de bsica mejorarn su comprensin lectora.

En consecuencia, el aporte de esta investigacin se centra en ofrecer un referente terico sobre los niveles que explican la comprensin lectora, y cmo estas deben ser atendidas, logrando transitar de manera sistemtica el estudiante, por los procesos cognitivos que la estructuran. Como aporte significativo, se denota que dicho estudio ofrece un aporte terico para el manejo de las variables estrategias de aprendizaje y comprensin lectora, siendo un modelo de referencia cognitivo para el aprendizaje de la lectura sistematizado por estrategias instruccionales que favorecen el desarrollo de las inteligencias mltiples y el manejo de la informacin, como procesos para la comprensin lectora.

Igualmente, esta investigacin report un marco de referencia terica sobre como aplicar estrategias, para llegar a una lectura comprensiva y socializada. Es decir, evidencian el auge del uso de recursos de aprendizajes poniendo de manifiesto los beneficios que alcanzan los estudiantes en su preparacin acadmica, esto puede ser transferido a la Educacin Bsica donde se demanda ampliar las experiencias cognitivas de los alumnos.

De igual manera, se ha incluido como antecedente, el estudio de Tubiez (2006) titulado Efectos de un programa de experiencias clave en las estrategias aplicadas por los docentes para la lectura y la escritura, en educacin bsica, presentado en la Universidad Rafael Urdaneta, con el objetivo de determinar los efectos de un programa y experiencias claves en las estrategias para la lectura y la escritura. El tipo de investigacin fue explicativa con diseo cuasiexperimental con

17 dos grupos control y experimental de los docentes de las escuelas del sector 1 y 2 de la Parroquia Libertad del Municipio Machiques de Perij del Estado Zulia.

Se sustent en los aportes tericos de Hohman, Banet y Weikart (1994), Hohman y Weikart (2002), Daz y Hernndez (2003), Tenutto y Colaboradores (2004), entre otros. Se consider la tcnica de la encuesta elaborando un cuestionario con 29 tems con cuatro alternativas de respuestas, validado por cinco (5) expertos y cuya confiabilidad con clculo de Alfa Cronbach dio 0.95. En este sentido, el anlisis de los datos se realiz con la diferencia de medias y la t de student. Los resultados obtenidos evidenciaron que el grupo control y el grupo experimental en la preprueba fueron homogneos ubicados en la categora de poco eficiente.

Por lo tanto, luego de administrar el programa de experiencias claves, se observ que el grupo experimental obtuvo un cambio positivo y significativo, en cuanto a los mtodos de estrategias y los tipos de estrategias utilizados para la lectura y la escritura, confirmndose que de poco eficiente variaron a eficiente con lo cual, se verifica la hiptesis de la investigacin que expresa que el programa sobre experiencias claves dirigido al personal docente genera cambios positivos en las estrategias que utiliza para la lectura y escritura. Por consiguiente, el referido estudio ofrece aportes relacionado en el manejo metodolgico, adems de un sustento terico significativo al momento de explicar la variable estrategias didcticas.

De igual manera, se expone el estudio realizado por Hernndez (2002) el cual se titula Estrategias para la comprensin lectora, Universidad Pedaggica Nacional Mxico, el cual tienen como propsito evaluar la eficacia e indagar cual de los dos programas eleva un mayor grado la comprensin lectora, en sujetos con baja comprensin pertenecientes al primer grado de educacin bsica. La investigacin fue de tipo experimental con diseo de campo, en el cual se emplearon tres grupos, dos recibieron tratamiento el A y B y el C fue el grupo control.

La poblacin de sujetos que se eligi fue de primaria y secundaria, un total de 60 alumnos de sexo femenino y masculino. Se presentan los resultados obtenidos a partir del anlisis Oneway se utilizo la prueba T de Studet por muestras relacionadas; tambin se utilizo anlisis de varianza. De manera particular en esta investigacin se evalu las tareas de cuestionario y resumen. Los resultados mostraron que ambos procedimientos elevan la comprensin lectora, observndose diferencias entre los grupos; el grupo B fue superior en la tarea de resumen. En

18 tal sentido, se evidencia que el estudio planteado ofrece un aporte terico a la variable comprensin lectora, en el sentido que describe algunas temticas de la comprensin lectora entre ellas el procesamiento de informacin, las estrategias, las instrucciones de las mismas y la evaluacin de la comprensin. As mismo, es una referencia metodolgica vlida por cuanto emplea programas de diseo didctico.

De todo lo anterior, se deduce que las investigaciones presentadas como antecedentes a este estudio, ofrecen mltiples y valiosos aportes para explicar desde la posicin de diferentes autores las variables estrategias de aprendizaje y comprensin lectora, as mismo han servido de referencia significativa para la contrastacin de las metodologas a ser aplicadas para su abordaje en la investigacin. Como se hace evidente en las investigaciones realizadas por los autores anteriormente citados, se expone informacin sobre las variables de estudio referidas a las estrategias didcticas y a la comprensin lectora, los cuales sirven para sustentar la investigacin que se lleva a cabo, ya que en ellos se exponen los resultados que demuestran la efectividad de estos programas de aprendizaje constructivista en la comprensin lectora de los alumnos de educacin primaria.

2. Bases Tericas de la Investigacin

Las bases tericas, segn refiere Tamayo y Tamayo (2005), sirven de refuerzo a lo sealado en el planteamiento del problema, lo que implica un claro y preciso anlisis del tema en cuestin, enfocando las variables presentes en el problema. Por lo cual las mismas comprenden el abordaje de teoras, planteadas por autores expertos en el rea, que lo expliquen o fundamenten. Es as como a continuacin se expone el criterio de que en este punto se plantean los postulados de los enfoques tericos referentes a la enseanza mediante el uso de estrategias que ayuden al desarrollo de la lectura y la escritura, con el fin de contar con herramientas, tcnicas, instrumentos y recursos que faciliten al docente ejercer su pertinente labor y contribuir en el proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos.

Es importante puntualizar que, segn lo expresado por Gispert (2005) en la dcada de los setenta se comenz a desarrollar un movimiento en Psicologa y Educacin denominado enfoque cognoscitivo que centr sus investigaciones en el como aprende la persona, llegando a modificar la concepcin del aprendizaje para ese momento; ya que en vez de concebirlo como un proceso

19 pasivo y externo al individuo, lo plantea como un proceso activo y que se da en la persona en la cual se puede influir.

De esta manera, en la educacin, se vienen postulando teoras en base a las concepciones de investigaciones con participaciones de todos sus integrantes. Dentro de esta, la educacin bsica, gira en un entorno de contacto cotidiano entre directivos, docentes, alumnos y comunidad en general. De all, que la misma no es solo instruccional, sino tambin de comprensin crtica, con acciones transformadoras y de trazos sociales bien uniformes.

En tal sentido, segn Gispert (2005) los resultados del aprendizaje dependen del tipo de informacin que recibe el educando y la manera como se le presenta (estrategias didcticas), as como de las actividades que realiza, para lograr que esa informacin sea almacenada en la memoria. En resumen, se puede sealar que el aprendizaje se concibe como el proceso que modifica el desarrollo cognoscitivo humano con el fin de incrementar de manera ms o menos irreversible, su ejecucin posterior en una o varias tareas.

En este sentido, se puede decir que mediante los esfuerzos de las acciones de los docentes dentro de las escuelas, se facilitan las oportunidades de crecimiento, tanto cognitivo como integral de los alumnos, capaces de cambiar a su vez el entorno social y por ende el de la familia. Desde este punto de vista, se da apertura a la plataforma terica del presente estudio, pues de esta forma se corresponde a las exigencias de los basamentos curriculares venezolanos y al avance de la sociedad, en cuanto a la aplicacin de estrategias didcticas que fomenten la comprensin lectora en los estudiantes de educacin bsica. Es por ello que en la actualidad, estas estrategias son el elemento ms prctico de la educacin bajo el enfoque holstico.

2.1. Estrategias Didcticas

Las estrategias didcticas para los procesos de aprendizaje en forma general, han sido estudiadas por reconocidos expertos, entre ellos Gagne (1998, p. 239) quien expone que las estrategias son todas aquellas que sirven para activar y apoyar los procesos de aprendizaje. Este autor establece una clara vinculacin especficamente entre las condiciones externas de la situacin de aprendizaje con los procesos internos, entre los cuales estn la percepcin selectiva, codificacin, recuperacin y organizacin de respuestas.

20 Las estrategias didcticas son el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza que tienen por objeto llevar a un buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos. De la misma manera, esta hace referencia a una planificacin en el proceso de enseanza y aprendizaje; lo cual implica un conjunto de decisiones que el educador debe tomar de manera consciente y reflexiva, con relacin a las tcnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su curso. Por otra parte, existen diversas definiciones que describen las estrategias didcticas en la educacin bsica, sin embargo las mismas ofrecen lineamientos sustanciales para la consecucin del proceso, con rasgos demostrables en el hacer diario. Por ello, se asume en esta investigacin como teoras sustantivas para la presente variable el enfoque constructivista y la enseanza para la comprensin, en las cuales se desarrollan y convergen gran cantidad de elementos que caracterizan los aspectos relevantes de la construccin de los saberes y aplicacin de estrategias con procesos representacionales. En cuanto al desarrollo de la teoras constructivistas, segn sealan Daz y Hernndez (2004, p. 14), stos la definen como el replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que el alumno aprenda con metodologas integrales, mixta y simples sobre contenidos significativos. Igualmente, acotan los autores el reconocimiento de diversos tipos y modalidades de estrategias didcticas, dando una atencin ms integrada a los componentes intelectuales con construcciones cognitivas y planificacin de actividades vivenciales que aclaren sus experiencias previas, asociadas a los componentes afectivos centrados en trabajo en equipo y los sociales, donde se incluyan prcticas comunitarias. Complementando el enfoque constructivista, se tiene tambin la teora de la enseanza de la comprensin de las inteligencias mltiples, ampliada por Tobn (2006, p. 32), cuya concepcin se basa en el desarrollar la mente humana como inteligencia-capacidad-representacin-contexto y su nfasis est puesto en las estrategias con representaciones de la realidad con desempeo comprensivo. Es decir, este enfoque asume que comprender es la habilidad de pensar y actuar a partir de lo que el alumno sabe, abordar su realidad con el espritu abierto. Entre los aportes mostrados por el referido autor, se encuentran las estrategias didcticas, las cuales operan con metodologa de corte participativo. Las mismas, estn centradas en la metodologa integral, donde confluye la construccin del conocimiento, la explicacin de los contenidos programticos con actividades vivenciales y sistematizacin de la informacin.

21 En cuanto a la definicin, de las estrategias didcticas Sierra (2008), expone que son el conjunto de acciones realizadas por el docente con una intencionalidad pedaggica clara y explicita, donde se hacen reales los objetivos y los contenidos. Indica que las mismas se fundamentan en el conocimiento pedaggico, alertando al alumno en relacin a qu y cmo va aprender, ubicarse en el contexto, detectar y contextualizar contenidos, interrelacionarlos y formar una visin integradora de su propio aprendizaje.

En este sentido, para Furln y Ezpeleta (2004, p. 76), las estrategias didcticas son consideradas un apoyo que se ubica en el plano efectivo motivacional y permite al alumno mantener una aptitud propiciada para el aprendizaje al optimizar la concentracin, reducir la ansiedad ante nuevas situaciones de aprendizaje, dirigir la atencin, organizar las actividades y tiempo de estudio. Refiere el modo que se presenta el contenido; comprende la naturaleza, el alcance y la secuencia de los acontecimientos que propiciaron la experiencia instruccional. Tambin indican Furln y Ezpeleta (2004, p. 76), que en el enfoque sistemtico de la enseanza y aprendizaje, la estrategia didctica, consiste en:

Realizar modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensin dentro de una clase, el objeto de facilitar el aprendizaje y compresin de los alumnos. Son planificadas por el docente para ser utilizadas de forma dinmica, propiciando la participacin del que aprende.

En este sentido, la estrategia debe tener en cuenta los objetivos que se hayan formulado y la conducta inicial de los alumnos, es decir, constituye un plan de accin para lograr los objetivos del aprendizaje, tomando en cuenta el material a utilizar, los mtodos, tcnicas y procedimientos a seguir para la orientacin del proceso y los momentos adecuados para hacerlo. Otro aporte significativo sobre las estrategias didcticas es la de Bustos (2007, p.36), quien plantea que la palabra estrategia comnmente se entiende como el conjunto de metodologas, tcnicas, recursos y procedimientos considerados en la planificacin escolar y la didctica como el arte de enseanza.

Igualmente esta misma autora, indica que la palabra didctica en su forma ms amplia y genrica se ha venido conceptualizando como el arte de ensear, lo cual indica que dicho trmino est vinculado siempre a teoras que apuntan al estudio del aprendizaje del individuo. De acuerdo con los diferentes componentes implcitos en las definiciones expuestas, se asume para la

22 presente investigacin esta ltima clasificacin, por considerarse funcional para los intereses de las polticas educativas venezolanas.

Igualmente, permiten innovar consecuencialmente en la aplicacin de estrategias didcticas con la participacin activa durante el desarrollo de la clase. De esta manera, se puede concluir indicando que las estrategias didcticas son bsicamente "procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos". Se utiliza el trmino estrategia bsicamente para considerar que el docente o estudiante, deben emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos a distintas circunstancias de enseanza. Se puede decir que existe una gran variedad de estrategias didcticas, pero se clasifican segn su funcin o propsito.

2.1.1. Modalidades de las Estrategias Didcticas

Las estrategias didcticas comnmente estn ligadas a la metodologa de la enseanza pero sin duda, si no acotamos los espacios de accin y nos interesamos en modelos educativos ms amplios que tomen en cuenta la realidad y la plausibilidad psicolgica a la vez que la validez de los contextos reales, las estrategias didcticas no estara solamente referidas a las labores de planeamiento docentes sino que se vinculara con todo el quehacer educativo y sin duda a modo de encaje sistmico donde debe relacionarse de manera directa con las estrategias de aprendizaje de los estudiantes.

Para Bustos (2007, p. 43) como es bien sabido por los docentes, en toda planificacin educativa se toman en cuenta las caractersticas e intereses de los alumnos, las condiciones y oportunidades que existan en los espacios educativos y los recursos con los cules se cuenta. Partiendo de all, esta estrategia didctica admite la adecuacin de la misma a esas particularidades, pero sin obviar la vinculacin de la docencia con la investigacin y la extensin. Afirma esta misma autora que consecuencialmente en el contacto inicial con los estudiantes se introduce el contenido de la asignatura y los escenarios circunstanciales que condicionan el desarrollo del semestre.

Posteriormente, en atencin a la naturaleza de la asignatura de la cual ya han recibido informacin, se procede a explicar a los alumnos las diversas modalidades implcitas en este tipo de estrategias, para que se seleccionen las ms convenientes a sus intereses. Tal como lo indica,

23 Piedra (2008) una de las modalidades de las estrategias didcticas menos tomadas en cuenta es la que tiene que ver con su aplicabilidad contextual e historicidad. Se supone que una estrategia es una lnea de accin del docente hacia la ejecucin de un conjunto de pasos para la adecuada enseanza de uno o varios contenidos para un estudiante o estudiantes en un momento determinado, puede ser que esa misma estrategia con otro grupo no sea la mejor o en otro momento histrico ya no sirva.

Es as como muchos docentes al olvidar esto aplican sin cuidado las estrategias de manera estndar. As entonces las estrategias didcticas deben ser pensadas en razn de unos estudiantes o un estudiante en particular. De esta manera, las estrategias son caminos pensados y conscientes hechos para alcanzar resultados que estn claramente planteados en intenciones educativas. Se aconseja que al momento de usar una estrategia didctica previamente usada se medite sobre su conveniencia o no en el nuevo contexto y se hagan las modificaciones pertinentes necesarias. Las estrategias son de naturaleza sistmica y compleja; no se pueden, como ya hemos mencionado antes, plantear solas sin un trasfondo evidente de tipo terico, instrumental y en el marco de todo un programa educativo.

Por su parte, agregan Daz y Hernndez (2004, p. 118) que intentar hacer una clasificacin consensual y exhaustiva de las estrategias didcticas es una tarea difcil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias didcticas pueden analizarse segn el tipo de proceso cognitivo y la finalidad perseguida. Mientras que segn Alonso citado por estos autores las caractersticas detalladas de cada una de las estrategias a mencionar hacen que se agrupen segn su efectividad para determinar los materiales de aprendizaje. Adems, se puede indicar que en esta investigacin se tomar como importante o resaltante las estrategias didcticas bajo las modalidades de elaboracin y organizacin donde ms adelante se desglosarn detalladamente cada una de ellas, dando lugar a nuevos trminos en general, las cuales a su vez sern descritas por diversos autores especialistas en el rea de estrategias didcticas.

2.1.1.1. Estrategias de Elaboracin

Segn Daz y Hernndez (2004, p. 119) las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos

24 pertinentes. Pueden ser bsicamente de dos tipos: procesamiento simple y procesamiento complejo; la distincin entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre elaboracin visual (imgenes visuales simples y complejas), y verbal semntica (estrategia de parafraseo, elaboracin inferencial, entre otras). Por tanto, es evidente segn estos autores que estas estrategias permitan un tratamiento y una codificacin ms sofisticada de la informacin que se ha de aprender, porque atienden de manera bsica a su significado y no a sus aspectos superficiales.

De la misma manera, agregan Weinstein y Mayer citados por Moya (2008) que la elaboracin involucra el aumento de algn tipo de construccin simblica a lo que uno est tratando de aprender, de manera que sea ms significativo. Esto se puede lograr utilizando construcciones verbales o imaginables. Por ejemplo, el uso de imaginera mental puede ayudar a recordar las secuencias de accin descritas en una obra, y el uso de oraciones para relacionar un pas y sus mayores productos industriales. La creacin de elaboraciones efectivas requiere que el alumno est involucrado activamente en el procesamiento de la informacin a ser aprendida. Numerosos estudios han demostrado que esto es un prerrequisito importante para el aprendizaje significativo versus la codificacin superficial para el recuerdo. De esta manera, segn los mismos autores, las actividades de esta categora incluyen la creacin de analogas, parafraseo, la utilizacin de conocimientos previos, experiencias, actitudes y creencias; que ayudan a hacer la nueva informacin ms significativa. Una vez ms, la meta principal de cada una de estas actividades es hacer que el alumno est activamente involucrado en la construccin de puentes entre lo que ya conoce y lo que est tratando de aprender. Las diferentes maneras de elaborar incluyen el tratar de aplicar un principio a la experiencia cotidiana, relacionar el contenido de un curso al contenido de otro, relacionar lo que se present anteriormente en una lectura a la discusin actual, tratar de utilizar una estrategia de solucin de problemas a una situacin nueva y resumir un argumento.

2.1.1.1.1. Procesamiento Simple

En atencin a las estrategias didcticas de procesamiento simple la autora Bustos (2007, p. 52), explica que sta se ajusta a los alumnos que se encuentran comprometidos, se planifica conjuntamente docente alumno en la praxis educativa, pero con la variacin de que se inicia

25 con las experiencias previas de los alumnos, se produce el proceso de negociacin de contenidos, se trabaja en equipo y se realizan prcticas comunitarias, parciales o fragmentadas. La evaluacin funciona igual que en las metodologas anteriores. Con este tipo de modalidad se promocionan los derechos de los nios, nias y adolescente. As como, la estimulacin de la creatividad de acuerdo con el tema que este tratando con el alumno, tambin la organizacin de eventos acadmicos con diseo de peridicos escolares y maquetas naturales. Debido a esta importancia conceptual se asumen como indicadores para el presente estudio.

Por su parte, tal como lo indica Piedra (2008), las estrategias son mediaciones instrumentales y no fines de la propia educacin; se trata de que faciliten la concrecin de aprendizajes, de las construcciones de conocimientos y no que sean actividades por entretener o generar tensin en el contexto educativo y menos an son la propia meta del proceso de enseanza-aprendizaje. Por tanto, una estrategia de enseanza didctica puede ser tan simple que solamente ocupe la implementacin de una tcnica y el detalle de esta por medio de los procedimientos especficos o tan complejo que ocupan varias tcnicas. En todo caso la secuencia de tcnicas debe obedecer a una lgica procedimental factible, en otras palabras enmarcada en los recursos y competencias, as como estilos de procesamiento de conocimiento de los estudiantes.

Cada tcnica que compone la estrategia ha de tener su propia intencionalidad pedaggica, su modo de evaluarse y los caminos adecuados de encaje con las otras tcnicas (coherencia intraestratgica). A su vez las estrategias pocas veces son nicas, normalmente se encuentran en conjuntos que organizan todo un programa en relacin a la enseanza de contenidos y competencias; as entonces debe tambin existir coherencia entre las estrategias mismas, a eso llamaremos coherencia inter-estratgica. Las coherencias intra e intre-estratgicas son las que dan validez pedaggica y didctica o confiabilidad instrumental a la estrategia en general.

Adems, para Weinstein y Mayer citados por Moya (2008) existe un nmero de tareas educativas diferentes que requieren de un recuerdo simple. Un ejemplo de estrategia en esta categora lo constituye la repeticin de cada nombre de los colores del espectro, en un orden serial correcto. Estas tareas simples ocurren particularmente en un nivel educacional menor o en cursos introductorios. Una diferencia importante entre expertos (quienes utilizan la informacin de manera efectiva) y novatos (quienes an no dominan las estrategias efectivas para recuperar y utilizar la informacin), parece estar relacionada con la base de conocimientos que poseen. La

26 estructura, la organizacin y la integracin de esta base de conocimientos son importantes para la experta toma de decisiones, aun para los alumnos ms inteligentes, con formas profundas de procesamiento de la informacin.

2.1.1.1.2. Procesamiento Complejo

El trmino complejo viene del latn complexus que significa aquello que est tejido en conjunto; por ende el procesamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. De esta manera, constituye un mtodo de construccin del conocimiento mediante el establecimiento de las relaciones entre las partes de un todo, determinando su tejido y teniendo en cuenta su continua organizacin, orden y desorden.

Desde la perspectiva de Gispert (2005) la realidad es compleja y requiere de una aproximacin transdisciplinaria para comprenderla mediante la articulacin de diferentes saberes. Esto implica un cambio de paradigma dnde el conocimiento se asuma en constante construccin desde lo crtico, lo probabilstico y organizativo, con reconocimiento a las diferentes racionalidades: inconscientes, mticas, acadmicas y poticas.

Es as como, se comprende que en el procesamiento complejo se propone la articulacin de los saberes respetando la pluridisciplinariedad as como la interdisciplinariedad; puesto que la integracin de disciplinas requiere de intercambio y cooperacin para que constituyan un todo orgnico. Es por ello que la cuestin clave est en cmo percibir a la vez el todo y las partes, atravesando las disciplinas y trascendiendo una sola disciplina especializada.

En este orden de ideas, es evidente que las estrategias de elaboracin en esta categora son ms complejas y tienden a involucrar el conocimiento que se extiende ms all del aprendizaje superficial de listas de palabras o segmentos aislados de informacin. Por su parte, indican Weinstein y Mayer citados por Moya (2008) que las estrategias en esta categora incluyen copiado y subrayado del material de lectura. Generalmente involucran la repeticin dirigida hacia la reproduccin literal. Estas actividades parecen ser particularmente efectivas cuando se ejercitan conjuntamente con otras estrategias que conducen a un procesamiento significativo de la informacin, tales como el uso de la elaboracin, la organizacin o el monitoreo de la comprensin.

27 2.1.1.2. Estrategias de Organizacin Segn Daz y Hernndez (2004, p. 120), las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin; con la intencin de lograr una representacin correcta de la informacin, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la informacin y/o las relaciones entre la informacin que se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica internalizadas.

Segn estos autores tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all, con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la informacin. Esta mayor implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retencin mayor que la producida por otras estrategias. Siendo necesario sealar que estas estrategias pueden aplicarse slo si el material proporcionado por el estudiante tiene un mnimo de significatividad lgica y psicolgica.

Por su parte, segn sealan Weinstein y Mayer citados por Moya (2008) las estrategias en esta categora se enfocan a mtodos utilizados para traducir informacin en otra forma que la har ms fcil de entender. En este tipo de estrategias, un esquema existente o creado se usa para imponer organizacin en un conjunto desordenado de elementos. Ntese que las estrategias organizacionales, como las de elaboracin, requieren un rol ms activo por parte del alumno que las simples estrategias de ensayo. En consecuencia, las estrategias organizacionales pueden ser tambin muy tiles para tareas ms complejas. Ejemplos comunes del uso de este mtodo con tareas complejas incluyen el esbozo de un captulo de un libro de texto, la creacin de un diagrama conceptual de interrelaciones causa-efecto, y la creacin de una jerarqua de recursos para ser usados al escribir un trabajo final. Parecen contribuir a la efectividad de este mtodo en el proceso y el producto.

2.1.1.2.1. Clasificacin de la Informacin

Al hablar de mtodos didcticos es necesario tratar las diferentes clasificaciones que han sido objeto y que llevan a la enseanza a una difcil unificacin y a menudo a confusiones a la hora de

28 diferenciar entre mtodo, tcnica y recurso didctico. Por su parte, segn seala Gispert (2005, p. 781) las fuentes de informacin constituyen la seleccin de actividades y medios que, a travs de la observacin y la manipulacin de instrumentos, permiten que el alumnado asuma los contenidos de concepto, de procedimiento y de actitud.

Por tanto, la clasificacin de la informacin puede ser directa e indirecta. La directa es la que aporta el propio alumno, fruto de su experiencia personal, y la indirecta es la que procede de otras fuentes, como los libros, los artculos, los testimonios, las fotografas, las pelculas, el video, los mapas y las fuentes estadsticas, los objetos, los carteles, los discos y los casetes, los documentos histricos, la radio, entre otros. Otro tipo de fuentes son las que se utilizan en el medio escolar, por ejemplo, la observacin, el cuestionario y la entrevista.

Para Gispert (2005, p. 781) la recopilacin de datos o documentos supone un momento fecundo dentro del mbito escolar. Una vez reunidos, hay que ordenarlos, reagruparlos segn sus caractersticas, clasificarlos, diferenciar lo fundamental de lo accesorio y relacionarlos con otros. Se trata de una tarea que se realiza desde una edad muy temprana, pues el nio aprende a clasificar desde el momento en que comienza a preguntarse para qu sirven las cosas. A partir de ah la escuela puede impulsar todo tipo de clasificaciones.

Por su parte, agrega Tobn (2004, p. 16) que la clasificacin de la informacin se caracteriza por ser una estrategia para construir la estructura bsica de los conceptos mediante el establecimiento de vnculos que van integrando la informacin verbal con la no verbal en forma de red. Los conceptos se definen desde la perspectiva del desarrollo cognitivo como el entrelazamiento de un conjunto de proposiciones a partir de una nocin general.

2.1.1.2.2. Jerarquizacin de la Informacin

En el mbito de la educacin resulta prioritario el fomentar la construccin del conocimiento, con la finalidad de obtener la produccin intensiva de aprendizaje. Sobre ello Tobn (2006, p. 119), expone que la misma est formada por la estructuracin de informacin especfica e instrumentos cognitivos que contengan nociones, proposiciones, conceptos y categoras, relacionados con cada una de las actividades realizadas. De esta manera, segn Mata (2000, p. 157), el proceso de jerarquizacin de la informacin es importante, debido a que los alumnos

29 construyen sus propias representaciones del aprendizaje nuevo, hacindolo suyo. El mismo, luego lo parafrasea con sus propias palabras, logrando que sea retenido, pudiendo ser usados en otras situaciones para solucionar problemas, pensar, razonar y aprender de manera general.

Contina acotando Mata (2000, p. 157), que para llegar a la jerarquizacin de la informacin, deben producirse la estructuracin de discusiones reflexiva de los contenidos. Para as proporcionar oportunidades al alumnado con la finalidad de que puedan usarlos mientras lleva a cabo una investigacin, persigan la solucin de problemas o realicen la toma de decisiones, al asumir sus ideas.

Por otra parte Prez (2002, p. 201), seala que entre las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de activar o generar informacin previa y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos, ya que las mismas se encuentran dirigidas a activar la informacin adecuada de los alumnos. En este grupo se pueden incluir tambin aquellas otras estrategias que concentran las ideas con el esclarecimiento de las intenciones educativas que el docente pretende lograr al trmino del lapso o situacin educativa.

Asimismo, la jerarquizacin de la informacin previa puede servir al educador en un doble sentido, para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar dicha informacin como base para promover nuevos aprendizajes. Se deduce de estas ideas, que al esclarecer a los alumnos las intenciones educativas, el docente les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el rea. Entre estas estrategias destacan el planteamiento de interrogantes, lluvia de ideas, entre otras. Tambin expone Prez (2002), que estas sirven para promover el enlace entre los conocimientos previos y nueva informacin que se ha de aprender, pues las mismas estn destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse.

Por su parte, agregan Daz y Hernndez (2004) tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender, mejora su significatividad lgica y en consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer citado por Daz y Hernndez (2004) se ha referido a este asunto de la

organizacin entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender denominndolo:

30 construccin de "conexiones internas". Ya que estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Por lo tanto se pueden incluir en ellas a las de representacin visoespacial, como mapas o redes semnticas y las de representacin lingstica, como resmenes o cuadros sinpticos.

2.1.1.2.3. Organizacin de la Informacin

Teniendo en cuenta que en la elaboracin de estrategias de organizacin se prevn la actividad y las reacciones que puede suscitar, el uso de estructuras textuales se construyen para activar los procesos cognitivos. Segn lo seala, Gispert (2005, p. 1198) estos procesos cognitivos son los que establecen la conexin entre las informaciones y los conocimientos y estrategias (anticipacin, previsin, resumen, parfrasis, comentario) para comprender el texto literario es una interrogante sobre el significado del texto. Consiguientemente, determinar la intencionalidad del texto es fundamental para establecer la conexin entre las relaciones escritortexto y lector-texto. Igualmente para Snchez (2008) la organizacin de la informacin se concentra en ordenar las situaciones, establecer vnculos y relaciones, captacin de ideas principal y secuencia.

Seguidamente, para Prez (2002, p. 202), este tipo de estrategias, sirven para orientar la atencin de los alumnos, pues en ella el docente utiliza para focalizar y mantener la atencin de los alumnos durante una sesin, discurso o texto. Los procesos de atencin selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier explicacin de los contenidos programticos para el aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentes estrategias de tipo coinstruccional, dado que puede aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre que puntos, conceptos deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y aprendizaje.

Seala el mencionado autor, que algunas estrategias que se pueden incluir en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explorar distintos ndices estructurales del discurso, ya sea oral o escrito, el uso de ilustraciones, ya que todas en conjunto forma parte del aprendizaje holstico que necesita el educando en la actualidad. Destaca as la teora presentada por Rojas y Corral (2003, p.82), quienes indican que la organizacin de la informacin tiene que ver mucho con las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de la enseanza. Asimismo, cubre funciones como las

31 siguientes: deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de los contenidos, delimitacin de la organizacin, estructura e interrelacin entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y motivacin.

De acuerdo a lo postulado por Daz y Hernndez (2004, p.28), para organizar la informacin se debe trabajar de manera progresiva dichos contenidos, yendo de lo ms general incluso a lo ms detallado y especfico concepto supraordinales conceptos suboerdinado; informacin simple informacin compleja. Tambin aclara, que para explicar con informacin factual, es decir, donde intervienen datos, palabras claves, listas, entre otros; conviene utilizar las estrategias de repeticin simple parcial o acumulativa. Igualmente se favorece la organizacin. Indican los referidos autores que para explicar la organizacin de la informacin, as como las proposiciones o explicaciones de textos, resulta conveniente utilizar las redes o mapas conceptuales, las toma de notas, elaboracin de preguntas y resmenes de conceptos. Todos ellos constituyen elementos fundamentales para desarrollar el contenido curricular de cualquier rea o disciplina con informacin simple y en los de mayor complejidad.

Cabe destacar, que cada vez que se desarrolla la explicacin de la organizacin existe una intencionalidad y su sistematizacin implica una organizacin lgica y encadenada de las actividades orientadas a facilitar el proceso de aprendizaje y por ende, el logro de los objetivos formulados. Puede acotarse que, en la secuencia de una situacin instruccional cualquiera, las mismas se deben acompaar con actitudes vivenciales que motiven a los alumnos, para que eso pueda despertar el inters por crear perspectiva y suscitar inquietudes en el colectivo de la clase, dirigiendo la atencin hacia lo ms importante de la temtica o lectura desarrollo.

2.1.2. Comprensin Lectora

La constante interaccin entre el contenido del texto y el lector, queda regulada por la intencionalidad por la cual se lee el texto y por la activacin de un conjunto de microprocesos que ayudan a la comprensin significativa de lo ledo. El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, muchos educadores y psiclogos, han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Entre estos, destacan Vigostsky (1995) quien se refiere al manejo del propio signo, en referirlo al significado; dando importancia a la comprensin.

32 Aunque las deficiencias en las habilidades subyacentes puedan ser la causa de que algunos alumnos no comprendan, muchos otros no llegan a comprender un texto porque no entienden cundo y por qu deben utilizar las habilidades y el conocimiento que poseen. Otros nios simplemente no se dan cuenta de que leer demanda atencin para captar el significado. Tal como lo plantea, Gispert (2005), la comprensin lectora es el proceso de construir conocimientos relacionando las ideas del texto con los conocimientos previos del lector.

Desde esta perspectiva, la compresin lectora acta como un procedimiento regulador donde se plantean objetivos, evaluacin de los resultados y de la posterior modificacin. Tal como lo resean, Daz y Hernndez (1999) la comprensin lectora est presente en los escenarios de todos los niveles educativos y se le considera una actividad crucial para el aprendizaje escolar (p. 150), dado que una gran cantidad de informacin que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de los textos escritos. Por lo tanto no puede centrarse demasiado en la enseanza de habilidades simples de decodificacin y automatizacin de la lectura; asociadas con una interpretacin parcial e inadecuada del concepto de alfabetizacin. Al respecto, cuando el lector se enfrenta a un texto para aprender a partir de l utiliza distintos recursos activamente como estrategias y esquemas. Por lo que, se requiere la permanente aplicacin de estrategias de comprensin en las ms diversas situaciones lectoras, as como el aprendizaje que han de realizar los alumnos, sea competencia del conjunto de profesores de la etapa. En las diferentes situaciones en el aula es donde emerger la necesidad de activar y utilizar unas estrategias u otras. De esta manera, para analizar el tema de comprensin lectora, se estima necesario considerar los siguientes tipos de conocimientos que se encuentran involucrados en ella, los cuales deben ser incluidos en los currculos e instruccin de la comprensin lectora a saber: a) las habilidades lingsticas necesarias, el conocimiento conceptual, las habilidades estratgicas y el conocimiento de que los textos tienen propsitos variados y deben contemplarse enmarcados dentro de actividades o prcticas sociales y comunicativas de distintos tipos. Para la comprensin lectora, se emplea el conocimiento cognitivo relacionado a las actividades mentales que permiten al alumno procesar la informacin significativamente y transformarla en conocimiento. Es as como, desde la perspectiva del investigador de este estudio la comprensin lectora, es un proceso interactivo que se lleva a cabo entre un lector y un texto, donde el lector, aprovecha

33 sus conocimientos previos, extrae informacin de un texto con objeto de construir su conocimiento, un proceso que consiste en establecer relaciones, en saber destacar lo importante y pasar de los elementos aislados al sentido del todo. De aqu se desprende, que la comprensin lectora posee una serie de niveles, donde el lector elabora un significado en su interaccin con el texto, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es el proceso de la comprensin.

2.1.2.1. Niveles de Comprensin Lectora

Dentro de la comprensin lectora existen niveles, que van desde lo lingstico hasta lo cognitivo, a continuacin se exponen lo concerniente al nivel lingstico de dicho proceso. Primeramente, segn Avendao y Cetkovich (2000) el dominio lingstico y comunicativo es una de las condiciones necesarias para participar en la vida social, ser un usuario crtico y, fundamentalmente, generar nuevos conocimientos. El desconocimiento de los factores implicados en la comprensin lectora que concierne, entre otros, al dominio de las competencias comunicativas es uno de los problemas que obstaculizan el desempeo del aspirante.

Por su parte, Ramos (2007) expone que el nivel lingstico es entendido como la capacidad del individuo para comprender y producir enunciados en su lengua a la cual contribuyen, entre otros elementos, la amplitud del vocabulario de la persona y los conocimientos sobre cuestiones sintcticas, gramaticales y ortogrficas a los que el sujeto ha accedido mediante la interaccin con sus semejantes y la escolarizacin. Desde esta perspectiva, el lector aporta su competencia lingstica y cognitiva al efectuar un acto de lectura y la comprensin derivara de la capacidad del individuo de emplear sus capacidades en el contexto en el cual interacta.

En consecuencia, para Kabalen y Snchez (citados por Berlina, 2005), los niveles de comprensin lectora son etapas que componen el proceso continuo que se inicia en los niveles de lectura asociados a la identificacin de la macroestructura, continua en el nivel de la microestructura y termina en los niveles de la identificacin de la superestructura o proceso de metacognicin. Luego de analizar lo expuesto por los referidos autores, se deduce que en los niveles lingsticos de la compresin lectora, no slo el conocimiento del cdigo lingstico sino tambin el de la circunstancia comunicativa en el que ste se produce lo que involucra una

34 interaccin efectiva entre texto y lector, puesto que ello, permite comprender e interpretar un texto requiere la presencia de un lector que lo interroga y obtiene la informacin pertinente para alcanzar los objetivos que guan su lectura. As mismo se distinguen de la siguiente manera: nivel de comprensin literal, inferencial - crtico y nivel de comprensin analtico.

2.1.2.1.1. Nivel de Comprensin Literal

En este nivel el lector, segn indican Kabalen y Snchez (citados por Berlina; 2005), logra la comprensin general de la informacin suministrada en el texto, entiende, capta, aprende las ideas principales, percibe la secuencia de los hechos y como se interrelacionan entre s, formando frases o proposiciones en bsqueda de coherencia en lo ledo. Se limita a extraer la informacin sin agregarle ningn valor interpretativo, es decir, analizar la informacin de un texto para identificar sus principales caractersticas de carcter literal.

Explica Camba (2006) que en el nivel literal, la comprensin se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocacin de hechos (p. 2). Dicho reconocimiento puede ser de detalle, si se identifican nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato, Pero, tambin puede presentarse un reconocimiento de ideas principales: de un prrafo. El reconocimiento de secuencias u orden de las acciones; bien sea por comparacin de caracteres, tiempos y lugares; de causa o efecto, segn las cuales identifica las razones que explican ciertos sucesos o acciones dentro del texto ledo. Segn esta opinin, pueden existir ciertos grados de complejidad en el reconocimiento implcito dentro del nivel literal, los cuales son para Snchez (2008) las habilidades que caracterizan al nivel de comprensin literal. En la literalidad, el alumno decodifica los signos escritos de la palabra convirtiendo lo visual en sonoro y viceversa, recoge formas y contenidos explcitos del texto, realiza transposicin de los contenidos del texto su propio plano mental.

El aporte de los anteriores autores, lleva a reflexionar que el nivel de comprensin literal, se apoya en habilidades ms complejas que la lectura mecnica o la memorizacin, por lo que en las situaciones educativas donde desee fomentarse la comprensin lectora, no puede seguir limitando las capacidades de utilizacin de la informacin, recopilacin y captacin de datos significativos que pueden combinarse con los conocimientos previos y ofrecer conjeturas y aprendizajes sencillos de incorporar. Es importante destacar que a continuacin se explican la anticipacin del

35 contenido, las palabras del contexto y las palabras desconocidas como parte del nivel de comprensin literal.

2.1.2.1.1.1. Palabras del Contexto

La comprensin de textos tambin es un proceso cognitivo complejo de carcter constructivo, en el que interaccionan caractersticas de lector, del texto y de un contexto. Teniendo en cuenta que, ser en los contextos reales de aprendizaje donde adquirir sentido su enseanza, y donde sern objeto de aprendizaje en s mismas. Las interacciones entre las caractersticas del lector y del texto ocurren dentro de un contexto en el que estn inmersos ambos.

Agregan Falieres y Antolin (2005), que la identificacin de las palabras del contexto mejora la comprensin del texto, al permitirle al lector encuadrar el material de aprendizaje dentro de un contexto de significacin, haciendo posible que este capte las ideas contenidas en las frases dentro del texto, que le dirige a un aprendizaje general de lo referido del mismo. As, cuando los alumnos no han desarrollado la capacidad de relacionar el lxico con el contexto en el cual aparece les es imposible elaborar, relacionar, ni organizar la informacin.

De igual manera, para Rosas (2003) en la medida en que los estudiantes pueden desprenderse de la literalidad del texto y manejar las proposiciones inferidas de las oraciones, las representaciones mentales y la lgica textual (relaciones y conexiones), su manejo semntico conceptual se incrementa; y por ende su comprensin lectora mejora. A su vez, esta capacidad incide en la jerarquizacin, organizacin y sntesis de la informacin. En resumen, la comprensin lectora debera ser enseada en contextos reales de aprendizaje, a partir de la resolucin de conflictos cognitivos, desde todas y cada una de las reas curriculares, implicando as para su aprendizaje la autonoma, autorregulacin y activacin de los conocimientos personales que deben ser consideradas como instrumento de aprendizaje y de motivacin.

2.1.2.1.1.2. Identificacin de personajes

El proceso de desarrollo de la comprensin lectora es un problema complejo y tiene una estrecha relacin con lenguaje. Ms aun cuando se comprende la lectura como una actividad que no es esencialmente visual; es as como la identificacin de personajes juega un rol fundamental,

36 puesto que hace del acto de leer la comprensin de un mensaje escrito, donde dicha identificacin no son de tipo mecnico, sino cognitivo. Al respecto, seala Flores (2005), los personajes histricos reales o creados por la imaginacin de quien los escribe. As mismo, el personaje principal es el que tiene mayor relevancia en el desarrollo de los hechos y se le llama protagonista.

Sin embargo, en ocasiones, existe el antagonista, el cual es tambin un personaje importante que se opone al protagonista. De esta manera, segn comenta esta misma autora en algunos personajes se encuentran quienes representan o simbolizan una caracterstica o aspecto especfico de los seres humanos: el avaro, el loco, el mentiroso, el galn, el ridculo, entre otros. Igualmente, en la actualidad el nmero de personajes es ilimitado, ya que se pueden observar obras donde un solo personaje desarrolla un monlogo, o en su defecto represente muchos personajes.

Por su parte, segn Morea (2010) un personaje tipo es un modelo de personaje que rene un conjunto de rasgos fsicos, psicolgicos y morales prefijados y reconocidos por los lectores o el pblico espectador como peculiares de una funcin o papel ya conformado por la tradicin. Los personajes tipo son instantneamente reconocibles por los miembros de una cultura dada, de tal forma que el espectador de una pelcula o el lector de una historieta, desean, quieren y espera que el bueno ponga cara de bueno, y el malo tenga cara de malo.

Adems, dependen fuertemente, por lo tanto, de tipos o estereotipos culturales para su personalidad, forma de hablar, y otras caractersticas. Debido a ello, un recurso frecuente de comedia y parodia es el exagerar muchsimo los rasgos habituales de los personajes tipo. El tipo enmarca tambin figuras representativas de grupos sociales reducidos, a los que se caracteriza por un rasgo psicolgico o moral (el avaro, el seductor, el fanfarrn...), una actividad (el aguador, el ciego...), o un medio social (el pcaro, el bandido...).

2.1.2.1.2. Nivel de Comprensin Inferencial Crtico

El lector, puede establecer relaciones ms all del contenido literal del texto, tal como plantean Kabalen y Snchez (citados por Berlina; 2005) cuando con los conocimientos previos, e inferir situaciones que no estn directamente escritas en la lectura(p. 19), ello plantea la formulacin de hiptesis, donde el lector tiene la capacidad de diferenciar lo verdadero de lo

37 falso, lo verosmil de lo inverosmil, emitir juicio sobre su acuerdo o desacuerdo con el autor, con estas inferencias el lector supone datos, lee entre lneas, proporcionndole amplitud en su capacidad crtica y mayor dominio sobre lo que lee. Se hace uso en este nivel de la decodificacin, la inferencia, el razonamiento inductivo y deductivo, el discernimiento y la identificacin e interpretacin del texto.

Adems, Camba (2006) refiere que en el nivel inferencial de comprensin lectora, el individuo busca relaciones que van ms all de lo ledo, explica el texto ms ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo ledo con los saberes previos(p. 15). No obstante, desde el punto de vista de la realidad del nivel de educacin bsica, la comprensin inferencial requiere un considerable grado de abstraccin por parte del lector y favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo, puesto que le permite establecer conjeturas, que hacen del texto un elemento ms informativo, interesante y convincente.

Al respecto de las habilidades relacionadas a este nivel de comprensin Snchez (2008) a travs de la inferencia, el lector descubre aspectos implcitos en el texto, complementa detalles que no aparecen en este, establece conjeturas y deduce algunas enseanzas. De lo planteado por los autores, se deduce que el segundo nivel de comprensin lectora, o nivel inferencial, plantea la posibilidad del lector, de ir ms all de lo expresado de manera literal en el texto, estableciendo deducciones en base a la comprensin de sucesos, personajes o hechos especficos, es este en definitiva un nivel ms complejo de participacin, donde el lector, debe emplear las habilidades de cognicin fundamentales. Dentro de este nivel se estudiarn la compresin general del texto, la comprensin de aspectos especficos de este y las explicaciones derivadas de la lectura.

2.1.2.1.2.1. Tipo de Texto

La literatura puede adoptar diferentes formas de presentacin. Una de las divisiones ms usuales, a la hora de estudiarla, es la que divide las distintas manifestaciones en gneros. As, tenemos teatro, poesa, novela, cuento, pica, etctera. Incluso subgneros, como la novela de ciencia ficcin o la romntica. Segn Fingerman (2007) estos tipos de textos pueden ser subdivididos en explicativo, narrativo y argumentativo. El explicativo consiste en la representacin verbal real de un objeto, persona, paisaje, animal, emocin, y prcticamente todo

38 lo que pueda ser puesto en palabras. Este tipo de texto pretende que el lector obtenga una imagen exacta de la realidad que se est transmitiendo en palabras, una especie de pintura verbal. Es muy importante diferenciar dos tipos de explicaciones: la tcnica y la literaria.

- En la explicacin tcnica es fundamental que la objetividad siempre sea respetada para que la informacin no sea distorsionada por algn punto de vista u opinin. El lenguaje que se utilizar es fro, con palabras tcnicas que slo apuntan a explicar una caracterstica de lo que se intenta representar.

- En la explicacin literaria se da lo opuesto, privando la subjetividad del autor y el uso de palabras con la bsqueda agregada de generar una esttica agradable. Importante tambin, es aclarar que la realidad que nos describe el escritor puede haber salido de su imaginacin, y ser perfectamente un texto descriptivo, dado que, al fin y al cabo, se trata de una realidad: la suya.

Una caracterstica esencial, que se aplica en ambos tipos de explicaciones, es que se trata de textos atemporales. Esto significa que lo que se describe, al momento de hacerlo, no se mueve en el tiempo sino que se detenga unos instantes para hablar de l como un todo esttico. El proceso de explicacin se divide en tres etapas. La fase final es presentar lo que se defini en las primeras dos. La primera, entonces, consiste en observar la realidad, analizando detenidamente todos los detalles que se puedan reconocer para luego, en la segunda etapa, se pueda ordenar esa informacin. Haciendo esto para que el texto pueda ser interpretado con claridad, organizando el texto de una manera lgica (de lo ms importante a lo menos importante o viceversa; de lo general a lo particular o viceversa; de la forma al contenido o viceversa).

De igual modo, en lo que se refiere al tipo narrativo El texto narrativo es el relato de acontecimientos de diversos personajes, reales o imaginarios, desarrollados en un lugar y a lo largo de un tiempo. Cada autor tiene un estilo particular en su narracin. No obstante, hay reglas generales que se cumplen en la mayora de los textos, como la estructura:

- Introduccin: Aqu se plantea la situacin inicial. - Nudo: En esta etapa aparece el conflicto. Este problema ser el tema principal del texto e intentar ser resuelto. - Desenlace: Finalmente, el conflicto encuentra solucin.

39 A su vez, se pueden distinguir una estructura externa y una interna: - Externa: Divide el contenido en captulos, cantos, partes, tratados, secuencias, etc. - Interna: Son los elementos que conforman la narracin:

a.- Narrador: Puede haber un narrador o ms. Puede ser un personaje dentro de la historia (relatar en primera o segunda persona) u omnisciente (narrar en tercera persona). b.- Espacio: El espacio es de suma importancia en la narracin. En su descripcin, podemos encontrar mucho de lo que el autor nos est tratando de comunicar en la generalidad del relato. c.- Tiempo: Existe un tiempo histrico (o externo) que es la poca en la que se desarrolla la historia, y un tiempo interno que es la duracin de los sucesos del relato. Puede seguir un orden lineal, o puede haber idas y vueltas en el tiempo, jugando con el pasado, el presente y el futuro.

En este sentido, para concluir con estos tipos se habla del texto argumentativo el cual para Fingerman (2007) Existen distintos tipos de argumentos que el emisor puede utilizar para persuadir al receptor. Los principales son:- Analgico: Este tipo de argumento compara el punto de vista que se quiere imponer con otro hecho de similar naturaleza para una mejor comprensin.

- Autoridad: Este argumento utiliza el prestigio de alguien que sea autoridad en el tema o intelectualmente, reproduciendo su opinin. De este modo, si el destinatario est en contra de la postura del emisor, ahora tambin estar en contra de una personalidad importante, aadindole una carga ms para que acepte su visin. - Ejemplos: Casos concretos de cualquier ndole servirn al argumentador para lograr su objetivo (ancdotas, metforas, frases famosas, etc.). - Presuncin: Se basa en el principio de verosimilitud. - Probabilidades: Este tipo de argumento es el ms cientfico, fundamentndose en datos estadsticos de fuentes fidedignas.

El discurso argumentativo por lo general tiene una estructura, que consta de cuatro etapas: - Presentacin: Es la introduccin de la tesis. Se define brevemente el tema que ser argumentado. - Exposicin: En esta segunda etapa, los hechos son puestos sobre la mesa y son explicados. Puede darse en una forma monologada (el emisor expone ininterrumpidamente) o dialogada (existen rplicas de ambos lados durante la exposicin).

40 - Argumentacin: Es la base fundamental. Debe ocupar la mayor parte del discurso. Aqu el emisor utiliza sus argumentos para persuadir al receptor. - Conclusin: Se sintetiza lo expuesto, resaltando los argumentos ms importantes y/o convincentes El texto argumentativo est presente en la vida cotidiana, en las charlas de caf, en la poltica, etc.

Por otra parte, para Morea (2010) las tipologas textuales son mtodos y propuestas cuyo fin es agrupar o clasificar los textos (y discursos) lingsticos de acuerdo con caractersticas comunes. Debido a la diversidad de textos y su variable extensin resulta difcil establecer una tipologa que abarque todos los aspectos que tiene un texto. Son esquemas abstractos o superestructuras o estructuras globales, que se pueden presentar alternadas o entrelazadas a lo largo de un texto, y que conllevan una serie de caractersticas lingsticas. Las secuencias textuales bsicas son cuatro: narracin, explicacin y argumentacin.

As, el texto narrativo, segn este autor, es un tipo de texto en el que se cuentan hechos reales o ficticios. Al abordar el anlisis de los textos narrativos es necesario estudiar la historia y las acciones que la componen, los personajes que las llevan a cabo, el tiempo y el espacio donde se desarrollan, cmo se ordenan todos estos elementos y desde qu punto de vista se cuentan. La narracin, sobre todo en los textos literarios, suele ir entrelazada con el dilogo y con la descripcin, dando lugar a textos complejos con distintas secuencias.

Del mismo modo, el texto explicativo indica que si la narracin es una modalidad textual que presenta hechos sucesivamente en el tiempo, la descripcin por el contrario consta las caractersticas de un objeto de forma esttica, sin transcurso de tiempo. El trmino objeto debe entenderse en este caso en su sentido ms amplio, es decir, abarca a cualquier realidad, sea esta humana o no, concreta o abstracta, real o ficticia. Todo lo imaginable es descriptible. Los tipos de texto explicativo son: -Textos cientficos: su finalidad es mostrar el procedimiento para realizar una investigacin o una experimentacin. -Textos tcnicos: muestran los componentes, la forma y el funcionamiento de cualquier tipo de objeto, creacin artstica o instrumental: pintura, escultura, mecnica, deportes, medicina, etc. Entre ellos se incluyen los manuales de instrucciones de uso y montaje de aparatos; las recetas de cocina y los prospectos de medicamentos.

41 - Textos sociales: ofrecen datos sobre el comportamiento de las personas e instituciones. Son de tipo prescriptivos, tambin hay diferentes tipos de textos descriptivos.

Para finiquitar se habla del texto argumentativo el cual se trata del tipo de textos en los que se presentan las razones a favor o en contra de determinada "posicin" o "tesis", con el fin de convencer al interlocutor a travs de diferentes argumentos tomando una postura a favor o en contra . Se trata de manera fundamental, aunque no exclusivamente, de juicios de valor, apreciaciones positivas o negativas acerca de lo expuesto (Bueno, malo, feo, bello); vlido/ no vlido, adecuado/no adecuado).

2.1.2.1.2.2. Comprensin general del texto

La comprensin de la lectura, segn Quintero, Ruiz y Teran (2006), es una estrategia en la cual el lector reconoce sus alcances y limitaciones, puesto que si no procede utilizando y organizando sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensin de la informacin relevante del texto puede verse sensiblemente disminuida y el aprendizaje conseguido a partir de ella puede no ocurrir. En este sentido, el lector que intenta comprender un texto y que desea leer para aprender debe planear el uso de distintos procedimientos estratgicos, los cuales tambin deben ponerse en marcha y supervisarse de manera continua, en funcin de un determinado propsito o demanda contextual planteada de antemano.

Para ello, el lector requiere captar, entre otras cosas, el significado de palabras, oraciones y clusulas, identificar algunos detalles del texto, precisar el espacio y tiempo en el que se redact el texto y establece secuencia de sucesos. Segn Snchez (2008) los procesos de retencin y organizacin, de tal manera que estas permiten al lector para captar los contenidos del texto, reproducir situaciones, recordar pasajes y acopiar datos, ordenar las situaciones, establecer vnculos y relaciones, captacin de ideas principal y secuencia.

2.1.2.1.2.3. Comprensin de aspectos especficos del texto

De acuerdo con Goodman (1996), la comprensin requiere que el lector vaya construyendo el significado del texto, empleando sus conocimientos previos conceptuales que corresponden al

42 saber enciclopdico o conocimiento del mundo que posee el individuo, y los conocimientos previos letrados, es decir, los conocimientos que el individuo posee sobre el cdigo escrito en particular, agrupados en conocimientos sobre aspectos materiales o paratextuales (material de soporte, formatos, tipografa, diseo grfico) as como aspectos textuales (alfabticos, morfosintcticos, lxicos, semnticos y pragmticos).

Todo esto forma parte del proceso de comprensin, a travs del cual el lector manejar una serie de significados enmarcados en un contexto, que permiten comprender la secuencia de las ideas, descubrir particularidades del ambiente en el cual se desenvuelve la lectura, su aspecto real o imaginario, la interaccin entre los personales e inclusive la relacin entre los sucesos que llevan a la conformacin de una opinin sobre estos.

En consecuencia, el manejo de estos tipos de conocimientos, no slo le permite al lector comprender la idea general del texto ledo, si no que adems, hace posible que este identifique aspectos especficos, lo que posteriormente le permitir responder preguntas particulares y sobre los elementos implcitos; de tal manera que, la comprensin especfica aporta ideas complementarias y una visin ms compleja del contenido.

Adems, desde los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, citado por Gispert, (2005) se estudian las herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando. (p. 126). Para el mencionado autor el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Desde esta perspectiva la comprensin especfica, va ha complementar la informacin que el lector tiene del texto, ayudando a que efecte razonamientos y busque respuesta a las interrogantes que se formula a medida que lee.

2.1.2.1.3. Nivel Analgico Crtico

El ms complejo de los niveles de comprensin lectora planteado, es el nivel analgico, en el cual segn refiere Espinoza (2000) las estrategias para la comprensin lectora apuntan directa o indirectamente, al aspecto metacognitivo del aprendizaje (p.15). Lo cual quiere decir que esto demanda una ntida definicin de objetivos, la utilizacin acertada de los instrumentos para alcanzarlos, para que los esfuerzos vayan al grano, y finalmente en el anlisis de los pasos se logre la comprensin textual y el aprendizaje.

43 Sobre el nivel analgico, indican Kabalen y Snchez, (citados por Berlina; 2005), que el lector tiene la capacidad de estimar la calidad de redaccin del autor, percibir el sentido de lo escrito, se precisa interpretar las temticas de la lectura, establecer relaciones analgicas de diferente ndole, emitir juicios de valor acerca de lo ledo (p. 26). De lo cual se deduce que en este nivel, la comprensin implica un anlisis del tema implicado en el texto, de manera que el lector puede comprender la esencia de su contenido y el cmulo de ideas que en el se encuentran y ms aun relacionarlo con otros contextos, para incorporarlo a su propio conocimiento.

Por su parte, Camba (2006) explica que en el nivel analgico de comprensin de un texto, el individuo se encuentra en la capacidad de emitir juicios sobre el texto ledo, aceptarlo o rechazarlo con fundamentos. Por consiguiente, en este nivel de comprensin se plantea la lectura crtica por su carcter evaluativo que forma en el lector, su criterio y conocimientos de lo ledo. Adems, los juicios, permiten al lector diferenciar la realidad, de la ficcin en los hechos y las cosas, comparar la informacin que le ofrece el texto con otros cmulos de informaciones, evaluar la utilidad de la informacin en su vida, de manera que lo acepta o lo rechaza segn su propio sistema de valores.

De lo planteado por los autores se deduce que, la comprensin lectora se desarrolla en diferentes niveles, en los cuales el individuo aplica diferentes habilidades cognitivas y metacognitivas. Por lo cual la comprensin lectora en un proceso fundamental para que la escuela logre formacin de seres crticos en un clima cordial y de libre expresin, con la capacidad de aprovechar al mximo la informacin de los texto, argumentar sus opiniones y crear conocimiento a partir de una lectura crtica.

2.1.2.1.3.1. Parafraseo de la idea principal

La parfrasis o reformulacin del texto en otras palabras es descrita por McNamara (2004) como base o activador de la autoexplicacin, pero no como medio para auto-explicar un texto. Esta se vincula a la estrategias de inferencia (especficas de dominio, generales de dominio, predictivas y de enlace) que se ven como ayudas para mejorar la comprensin y la explicacin. Dentro de los procesos cognitivos presentes en la comprensin lectora, la determinacin de la idea principal, se considera uno de los ms importantes recursos lingsticos. El parafraseo de la idea principal del texto, consiste segn Rosas (2003) en extraer la informacin del texto escrito y

44 expresar las mismas ideas del autor del original evitando el plagio. Este trmino significa expresar con palabras propias la informacin contenida en un texto. Esto es, utilizar estructuras gramaticales distintas a las del texto, pero equivalentes en cuanto a su significado.

De esta manera, la identificacin de la idea principal puede ser entendida como una actividad cognitiva que pertenecen al procesamiento macroestructural del texto. Las ideas principales, son un resumen en su ms alto grado de expresin, pero su parafraseo es ms que un listado para distinguir lo que trata el tema de un texto, utilizando las inferencias, para comprender aspectos determinados del texto a partir del significado del resto, haciendo de la comprensin un proceso de construccin.

2.1.2.1.3.2. Final del cuento

La palabra cuento proviene del latn computare, que quiere decir, segn Falieres y Antoln (2006) narrar los hechos, relatarlos. Desde el punto de vista literario, el cuento consiste en un relato breve en prosa, con temas fantsticos o que no escapan de lo habitual, pero en todos los casos su clave reside en la sorpresa, en un modo peculiar de transmitir los hechos. Este relato tiene la particularidad de emplear un lenguaje simblico, que expresa adems de los hechos evidentes, un contenido oculto, pudiendo ser un mensaje vivificante, reflexivo, dilemtico.

As mismo, en los cuentos, son posibles una multiplicidad de espacios, tanto reales como fantsticos, los cuales pueden recorrerse en las formas convencionales o apelar a maneras ms imaginativas, tambin est permitido jugar con el tiempo, por eso se puede situar los sucesos en el pasado, en el presente y en el futuro, tanto en un mismo relato como en historias diferentes, as, el acontecer temporal de un cuento encierra siempre un principio en el que se presentan los hechos, un nudo en donde se pueden desarrollar conflictos o enfrentar dilemas y un desenlace en el que se desencadena el final, cerrado o abierto.

De esta manera, los cuentos permiten la creacin de una multiciplidad de espacios tanto reales como fantsticos, que pueden recorrerse en forma convencional o bien apelando a la imaginacin. Por tanto, la idea de contar o comenzar un cuento es un mtodo natural para ensear, del mismo modo como la fantasa es el medio natural e intuitivo para jugar. El contar cuentos pese a lo difcil que pueda ser, se parece demasiado al juego. Al respecto afirman Falieres y Antoln

45 (2006), que los cuentos contribuyen a incorporar lo nuevo de la realidad, integrndolo a los saberes previos del alumno a travs de procesos de creacin y recreacin.

Segn Camba (2006) una vez que el lector ha comprendido el texto, identificando sus ideas principales y secundarias, este est en capacidad de emitir juicios sobre el contenido ledo, aceptando o rechazando las ideas expresadas por el autor, o inclusive redactar de una manera propia el texto, haciendo modificaciones de los hechos relatados, en los cuales priva el criterio del lector. De manera que, el texto deja de ser una estructura aislada y se traslada al contexto significativo del lector, para usar datos o informaciones que provengan de su pensamiento o de su propia realidad.

Para concluir indican estas autoras, que tanto el inicio como el final de un cuento tiene como propsitos fundamentales, el desplegar la imaginacin y la fantasa de los alumnos a partir de estmulos sutiles, adems de analizar que siente cada uno de los alumnos, ante la frmula de comienzo, qu tipo de historia se imaginaron que poda ser, qu personajes surgieron, lo cual a la vez permite al docente estimular los intercambios de producciones para realizar apreciaciones estticas, analizar contenidos literarios, autoevaluar y evaluar las producciones escritas por los compaeros (en cuanto a redaccin y ortografa).

2.1.2.3.2. Estrategias para la comprensin lectora

Al respecto, destaca West, Farmer y Wolf (1991) para quienes las estrategias de enseanza son los procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos (p.70), el criterio de dichos autores se identifica con una serie de ayudas, que se emplean para aprender, recordar y usar la informacin. Por su parte, para Gispert (2005, p. 120) las estrategias son conjuntos de acciones, ordenadas, dirigidas a lograr unos objetivos particulares.

Desde la perspectiva de este autor cuando se habla de estrategias de aprendizaje, queda claro que el objetivo es la construccin del conocimiento por parte del alumno. Expresa el referido autor, que se trata entonces de secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin.

46 Por lo que el objetivo de las estrategias, como conductas y pensamientos que intervienen en el proceso de aprender, es facilitar la adquisicin de conocimiento. Entre tanto, para Espinoza (2000) las estrategias de aprendizaje permiten al aprendiz operar directamente sobre el texto, generalmente se aplican aquellas que facilitan la comprensin y la memoria, pero tambin son importantes las estrategias dirigidas a procesar significativamente la informacin. En este contexto, Espinoza (2000) hace las siguientes recomendaciones a ser consideradas por los docentes en la eleccin de las estrategias a ser aplicadas en los contextos educativos:

a) no pueden ser definidas prescindiendo de los textos en los cuales se aplican; b) las estrategias requieren ajustarse a los diferentes tipos de texto, y especficamente al grado de complejidad y densidad del contenido, c) las pausas de facilitacin deben incluir la instruccin simple, la definicin de cmo utilizar la estrategia en el texto, la identificacin de su estructura y el establecimiento de las reglas precisas para aplicar la estrategia; d) El entrenamiento de los facilitadotes debe contemplar que ellos mismos realicen primero las tareas y, luego evaluarlos para determinar los procesos mentales que utilizaron y la forma de aplicarlos con los alumnos. e) la metacognicin debe traducirse en una ayuda cercana de los docentes, con materiales suficientemente explcitos en objetivos, pasos de las estrategias y evaluacin. (p. 15) En consecuencia, para concluir se puede indicar que las estrategias de aprendizaje constituyen actividades conscientes e intencionales que guan las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Con ciertos matices, quizs sea ms exacto afirmar que son actividades potencialmente conscientes y controlables. Es importante destacar, que un rasgo importante de cualquier estrategia es que est bajo el control del estudiante, es decir, a pesar de que ciertas rutinas pueden ser aprendidas hasta el punto de automatizarse, las estrategias son generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente comprometidas en actividades.

An reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas coincidencias entre algunos autores en establecer las distintas clases de estrategias, motivado a esto y siguiendo la lnea de anlisis es necesario, establecer estrategias que permitan al alumno procesar informacin en forma de conocimiento y que a su vez sea de gran ayuda en un futuro, las cuales han categorizado diversos autores como estrategias cognitivas. De esa forma, teniendo en cuenta los propsitos de la investigacin, en relacin a las estrategias de aprendizaje en la comprensin lectora, se procede a exponer el criterio de los autores en relacin a las estrategias antes, durante y despus de la lectura, las cuales guan al

47 alumno al desarrollo de las habilidades congnitivas y metacognitivas que mejoran su nivel de comprensin lectora.

2.1.2.3.2.1. Estrategias antes de la lectura

Las estrategias previas a la lectura comprenden todas las que se plantean preferentemente antes de llevar a cabo el proceso, las cuales tienen que ver con el establecimiento del propsito para leer y con las actividades de planeacin que utiliza el docente para enfrentar al proceso de la lectura, utilizando los recursos cognitivos disponibles. Sealan Daz y Hernndez (2003) que cuando se inicia una actividad lectora, siempre debe existir un propsito que la antecede (aunque generalmente en la escuela, dichas finalidades son impuestas desde el exterior por el docente o por las exigencias del programa acadmico). Es as como, desde la perspectiva de estos autores, establecer el propsito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la forma en que el lector se dirigir al texto como la forma de evaluar todo el proceso.

Cabe sealar, que en el contexto escolar existen cuatro propsitos para comprender un texto, los cuales son: a) leer para encontrar informacin (especfica o general); b) leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos entre otros); c) leer para demostrar que se ha comprendido el contenido (para actividades de evaluacin) y d) leer comprendiendo para aprender. En el inicio, el alumno debe comprender el porqu de la lectura, para que la sienta funcional, til y establezca un agrado hacia ella, y as lograr resultados positivos.

En este sentido, despus de haber quedado claro, el propsito para el lector queda a criterio del docente elegir las estrategias posteriores y planificar las acciones y estrategias a realizar desde ese momento durante y despus del proceso que conforma la actividad de la comprensin lectora. Es por ello, que antes de iniciar la lectura Daz y Hernndez (2003) recomiendan que en el aula debe hacerse uso de lo siguiente: Usar el conocimiento previo, para facilitar la atribucin de significado al texto.

As como tambin la elaboracin de predicciones acerca de lo que tratar el texto y como lo dir y para finalizar debe plantearse preguntas relevantes. Los autores coinciden en que la capacidad para saber cmo adaptar el propsito de la lectura a las demandas de las tareas que implican comprensin y aprendizaje, es un elemento crucial para poder plantear y llevar a cabo

48 actividades de estudio eficaces y desarrollar un nivel apropiado de actividades de supervisin cognitiva.

Por tanto, los lectores ms pequeos y menos habilidosos tienen dificultades para adaptarse a los requerimientos de sus tareas para comprender distintos objetivos de la lectura. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que las actividades que demandan comprensin de textos (las cuales son planteadas desde afuera por el profesor, el texto) muchas veces estn reidas con la actividad de leer por placer. En este sentido, se debe intentar inducir en los alumnos el propsito mencionado, de modo tal que ellos participen directamente en su propuesta y lo perciban como actividades autoiniciadas, mejorando as su motivacin por leer. Una vez que ha quedado claro el propsito, la actividad estratgica autorreguladora posterior consistir en planear distintas acciones y operaciones a realizar, desde ese momento, durante y despus de todo el proceso para poder conseguirlo.

Por su parte, para Bofarrull y otros (2001), las estrategias antes de la lectura permiten plantear los objetivos y aportar los conocimientos previos para afrontarla. El objetivo puede ser leer para practicar la lectura en voz alta, leer para despus explicar lo que se ha comprendido, leer para buscar una informacin general, leer para buscar una informacin concreta, leer para aprender, leer para seguir unas instrucciones a fin de llevar a cabo un procedimiento, leer para informarse, leer para confirmar un conocimiento previo y leer para disfrutar de la lectura, evadirse y llenar un tiempo de ocio.

As pues, es importante conocer el objetivo, ya que segn cul sea, la interpretacin que se haga ser una u otra. En este nivel de estrategia se observa la actitud emocional que presenta el lector; si muestra inters, motivacin, si se siente seguro de poder afrontar la tarea con expectativas de xito. As como determinar cul es el objetivo de la lectura, se observar si la lectura que hace ayuda a conseguir el objetivo propuesto. Si est claro el mismo, ayuda a filtrar la informacin relevante.

No obstante, lo ms importante no es que la persona adulta conozca el conocimiento previo, sino que si el objetivo de la lectura est claro para el lector; ello permitir activar el conocimiento necesario para interpretar el texto. Esto facilitar informacin si mira el ttulo del texto, las ilustraciones, la sinopsis del libro que aparece en la contraportada, el ndice y hace comentarios

49 sobre su contenido. En resumen, podra decirse que esta estrategia puede ser aplicada por el docente con gran facilidad, ya que, ste puede hacer uso de la lectura del ttulo, explorando el ndice de contenido, leyendo ttulos y subttulos as como, el uso de ilustraciones, subrayado, comentarios y referencias de estos contenidos de manera intencional realizados con autoridad por el docente facilitador. En este contexto, a continuacin se describen las estrategias cognitivas que se dan antes de comenzar la lectura, dentro de las que se incluyen la prediccin y contextualizacin.

2.1.2.3.2.1.1. Prediccin

Dentro de los tipos de estrategias que se emplean antes de la lectura se encuentran aquellas que son el punto de partida de la actualizacin de los conocimientos adquiridos, esta estrategia recibe el nombre de prediccin y/o interferencia inductiva la cual es descrita a continuacin, desde la ptica de la didctica de la lectura. Primeramente, Falieres y Antolin (2005), indican que se utiliza a partir de la actualizacin de los conocimientos previos de los alumnos (p. 268). De manera que, ella surge de la funcin principal de la actualizacin de los alumnos en cuanto a sus conocimientos previos y que sirven para asignar nuevas metas, informar acerca de las polticas y procedimientos, sealar problemas que necesitan atencin y ofrecer retroalimentacin acerca del conocimiento.

Seguidamente, sealan Telles y Bruzual (2005), que las predicciones permiten anticipar cmo ser un texto, como continuar o como puede terminar, haciendo uso de las pistas gramaticales, lgicas o culturales (p. 15). De manera, que esto permite activar y ordenar la informacin previa del lector, para relacionarse con la lectura que se realiza y construir el significado del texto. Por ello, se deduce que dicha habilidad se fortalece a travs de ejercicios dirigidos a los lectores para interpretar los aspectos verbales y no verbales del texto, anticipando su contenido e intereses de los alumnos.

Por otra parte, Daz y Hernndez (1999) las estrategias de prediccin son aquellas realizadas antes de la lectura, que sirven para proponer un contexto, y tambin implican directamente la activacin y el uso del conocimiento previo (p. 148), bien sea relacionado con el tpico del texto o el conocimiento sobre la organizacin estructural del texto. En resumen, despus de analizar lo expuesto por los autores se plantea que las predicciones son tiles para la actualizacin y

50 desarrollo de actividades que requieran la comprensin de cada una de las acciones a realizar, permitiendo adems, que el alumno conozca el sentido de responsabilidad y trabajo en relacin con el material que se debe exponer y de esta manera ordenar y construir de mejor manera la informacin previa del lector.

2.1.2.3.2.1.2. Contextualizacin

En la categora de estrategias que se emplean antes de la lectura, se encuentra la contextualizacin, la cual pertenece a un tipo de estrategia cognitiva donde el lector logra resolver, sobre sus propios motivos e intenciones, las posibilidades que tiene de solucionar con xito la tarea en funcin de sus capacidades y del esfuerzo a realizar y, finalmente, debe poner en marcha durante la lectura para su comprensin. Cabe destacar que este tipo de estrategia permite al estudiante ver las posibles enmarcaciones y diferencias que puede llegar a necesitar en un momento dado.

Al respecto, indican Falieres y Antolin (2005), que la contextualizacin se asocia a la capacidad del individuo de encuadrar el material de aprendizaje dentro de un contexto de significacin (p. 268). De all, que sta mantiene informados a los alumnos sobre cmo aprenden en general; permitindoles, captar ideas sobre cmo mejorar su aprendizaje significativamente. Adems, segn Daz y Hernndez (1999) en este tipo de estrategias sin el uso del conocimiento previo o esquemtico del lector sera imposible encontrar el significado de los textos, tener elementos para poder interpretarlo, o para construir una (p.148) Dichos esquemas, son entonces la base de la macroestructura textual y del modelo mental, donde el lector hace uso de sus conocimientos sobre el tema, para una primera aproximacin a la comprensin del texto.

2.1.2.3.2.2. Estrategias durante la lectura

En el proceso de interaccin entre la lectora o el lector y el texto, la persona que lee pone en juego una serie de elementos. Es as como, al respecto de las estrategias aplicadas durante la lectura Daz y Hernndez (2003), explican que se implementan cuando ocurre la interaccin directa con el texto y cuando se estn ejecutando el micro y el macro procesos de lectura. Estas actividades incluyen el monitoreo y supervisin del proceso, la cual se ejecuta en funcin del propsito y del plan previamente especificado.

51 Para Bofarull, Cerezo, Gil, Jolibert, Martnez, Oller, Pipkin, Quintanal, Serra, Sol, Soliva, Teberosky, Tolchinsky, y Vidal (2001) las estrategias durante la lectura permiten comprobar y revisar el proceso de comprensin mientras lee y tomar medidas ante los errores (p. 15). As pues, estas permitirn poner en marcha un pensamiento estratgico, decidir cul es la mejor actuacin en cada caso. Es de hacer notar, que en las estrategias aplicadas durante la lectura es necesario razonar y tomar decisiones en cada situacin concreta.

En este sentido, cuando interpreta una frase de forma errnea se da cuenta de que no es coherente, vuelve a la primera frase e intenta buscarle otro sentido o encontrar la causa del error. Partiendo desde esta perspectiva, vista y propuesta por los autores mencionados se puede sealar que el modelo constructivista de enseanza y aprendizaje propone una concepcin interactiva de la lectura. As, se habla de lector activo, que procesa la informacin que lee. Desde este modelo se puede definir la lectura como un proceso de interaccin entre la lectora o el lector y el texto mediante el cual la persona que lee intenta alcanzar los distintos objetivos que guan su lectura y que le permiten interpretar el texto, construir un significado, en funcin del objetivo propuesto.

2.1.2.3.2.2.1. Estructural

El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la extraccin y construccin de los significados relevantes a partir del texto base. Una de estas estrategias es la estrategia estructural que manifiesta que segn Daz y Hernndez (2003) stas consisten en aplicar los esquemas estructurales pertinentes a los textos que se intentan comprender, lo cual slo es posible cuando los lectores hayan internalizado previamente como se detecta el desarrollo de la lectura en el transcurso de las actividades escolares. Desde esta perspectiva la aplicacin de esquemas sobre como se estructura el contenido del texto ofrece una visin sencilla y facilita su comprensin.

Partiendo de la premisa, segn la cual una estructura puede ser dividida en partes, es posible apreciar que el tipo de informacin estructural comunica el propsito del texto, cules son sus partes visibles y sus fronteras. En este proceso de identificacin de la estructura formal del texto intervienen los saberes intuitivos del individuo. Segn Rbola (2006) dicha estructura est conformada por la superestructura y las macroestructuras semnticas definidas en el texto o en fragmentos de este, diferentes de las estructuras locales o microestructuras que se destacan a nivel de las oraciones del texto. (p. 5).

52 De tal manera que cuando el lector se encuentra en capacidad de considerar el texto como una estructura con configuracin ordenada de diversos mdulos o subsistemas, se acerca de una manera ms sencilla a la comprensin del texto. Explica Guindo (2005) que la comprensin lectora requiere que el lector procese individualmente los contenidos de las clusulas y de las frases, pero, adems, que integre la informacin de estas en unidades ms globales de significado (p. 5). En este transcurso, el lector recurre a un proceso interactivo basado al mismo tiempo en sus esquemas y en la informacin proveniente del texto, de manera que los significados ms simples, dan paso a un proceso de compresin mayor.

En consecuencia, en los escenarios escolares, los aprendices enfrentan diferentes tipos de textos, los cuales poseen diversas caractersticas. Algunos difieren en el grado de complejidad y por lo general los alumnos tienen que aproximarse a ellos con restricciones de tiempo, intentando comprenderlos y buscando aprender de ellos. Por lo tanto, es esencial que los nios conozcan los conceptos bsicos antes de que se comience la instruccin en la comprensin de la lectura.

Partiendo de las ideas expuestas por ambos autores, se evidencia que la estrategia estructural de comprensin lectora, resulta fundamental durante la lectura, al formar en el estudiante, las habilidades cognitivas y metacognitivas para la identificacin de los esquemas y estructuras de cada tipo de texto, lo que evidencia la secuencia del contenido, de las ideas, conectadas para revelar el sentido del texto, propiciando as un entorno adecuado para el aprendizaje.

2.1.2.3.2.2.2. Atencin

La atencin engloba un tipo de estrategias aplicada durante la lectura, donde el individuo puede poner en prctica sus conocimientos previos en situaciones especficas del texto. Falieres y Antolin (2005) describen la existencia de la atencin global y la atencin selectiva. La primera de las cuales se basa en decidir por adelantado una visin general del contenido por aprender, ignorando los detalles (p. 269). Desde esta perspectiva, toda la atencin se inicia con un proceso de toma de decisiones por parte del alumno utilizando una serie de materiales que son conocidos por l; para lograr as entender su significado y desarrollo.

En este tipo de estrategias metacognitivas se toma la decisin en primer lugar y luego se ve de manera detallada el proceso a seguir. Sobre la atencin selectiva, Falieres y Antolin (2005)

53 explican que es decidir por adelantado, atender a los detalles especficos del contenido por aprender (p. 269). Dependiendo esto de las metas que persigue el alumno, o los propsitos e intenciones que guan su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular, utilizando para ello la comprensin de los textos.

En consecuencia la capacidad para la comprensin de palabras en forma rpida y precisa permite al lector dedicar la mayor parte de la atencin al proceso de obtener significado de lo que se lee. En este sentido, el lector que intenta comprender un texto y que desea leer para aprender, debe planear el uso de distintos procedimientos estratgicos, los cuales tambin deben ponerse en marcha y supervisarse de manera continua, en funcin de un determinado propsito o demanda contextual.

En este sentido, gran parte de la complejidad del proceso de comprensin de lectura estriba en la ndole y profundidad de los diversos niveles en que sta ocurre. Por esto, para comprender un texto se requiere que el lector realice actividades de micro y macroprocesamiento. Luego de lo expuesto por los referidos autores, se plantea que la atencin, ya sea global o selectiva representa una buena base de conocimientos de las caractersticas y demandas de la comprensin lectora, as como las capacidades, intereses y actitudes personales que requiere el alumno.

Por su parte, para Gispert (2005, p. 271) la atencin se canaliza a travs de la frecuencia de la interaccin social y el grado de atraccin personal. Se imitan, por tanto, las conductas de las personas ms vinculadas con el individuo y, entre ellas, las que resultan ms atractivas. As, la eleccin profesional por imitacin se realiza mediante el influjo de los modelos que con mayor frecuencia se hallan en el contexto perceptual del individuo (familiares, profesores, compaeros, personajes de ficcin, entre otros), siempre que ofrezcan un atractivo personal y que estn dotados de un cierto prestigio social. En este contexto la atencin es una estrategia necesaria para comprender los textos con los cuales interacta el lector, lo que a su vez es uno de los requisitos bsicos de la conciencia y conocimientos metacognitivo durante la lectura.

2.1.2.3.2.3. Estrategias despus de la lectura

Luego de la lectura, tambin se requieren estrategias que faciliten la compresin lectora y culminen el proceso constructivo del conocimiento en el individuo. Al respecto de este tipo de

54 estrategias Daz y Hernndez (2003) indican que se emplean cuando ya ha tenido lugar la actividad de lectura o finalizado una parte de la misma. Dichas estrategias tienen una funcin autorreguladora de evaluacin de los procesos y de los productos, en funcin del propsito establecido.

Por otra parte, para Bofarrull y otros (2001); este tercer tipo de estrategias permite sintetizar, resumir, hacer esquemas, mapas conceptuales y ampliar el conocimiento inicial. Despus de saber que identificar el tema es explicar de qu habla el texto en una frase muy corta, el alumno debe ser capaz de hacerlo. Cuando identifica la idea principal, es capaz de detectar lo ms importante que hay en el texto en funcin del objetivo que se pretende alcanzar.

Motivado a esto, hay que proponerle responder a preguntas cuyas respuestas se pueden encontrar slo con la lectura literal del texto. Y capaz de responder a preguntas cuyas respuestas no se encuentran en el texto, sino que requieren haber entendido el sentido global del mismo, as como saber si es capaz de responder a preguntas cuyas respuestas requieren creatividad e imaginacin para encontrar otras alternativas a la situacin que se plantea en el texto. Sabiendo as si es capaz de enlazar la idea principal con las secundarias, elaborando un esquema coherente de relaciones entre cada una de estas ideas.

Por lo tanto, no basta con encontrar el tema y la idea principal, sino que es necesario, adems, saber relacionarlos. Es lo que se denomina macroestructura del texto. Se trata de elaborar otro texto semejante al original y que reproduzca parcialmente su contenido. As, diferentes lectores y lectoras podrn elaborar diferentes resmenes correctos, pero todos se basarn en la misma macroestructura, ya que habrn aplicado en ellos las mismas macroestructuras. Utilizar macroreglas implica ser capaz de poner en marcha un tipo de estrategias de metacognicin que permiten hacer la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje. Si el alumno es capaz de encontrar el tema, la idea principal y las secundarias e integrarlas en un resumen coherente, que respete el contenido del texto original, es que realmente ha utilizado estas macroreglas y, por consiguiente ha accedido a la macroestructura del texto.

En resumen, si no se poseen las estrategias de lectura, no se comprende el texto, la lectora o el lector no se dan cuenta de que no le comprenden y tampoco saben porqu no lo comprende. As pues, la lectura no consigue el objetivo propuesto, en el caso de que existiera, no resulta

55 gratificante y se abandona la actividad de leer. Por su parte, para dar seguimiento a este tipo de estrategia se deben considerar algunos aspectos tales como: las anforas, ideas principales y la autoevaluacin, las cuales forman parte del proceso que se da despus de la lectura.

2.1.2.3.2.3.1. Ideas Principales

La capacidad del lector de identificar y extraer las ideas principales del texto representa una habilidad indispensable para que este se forme una idea clara y rpida acerca del propsito de un texto. Al respecto, Telles y Bruzual (2005), sealan que es la que informa del enunciado o enunciados ms importantes que el escritor utiliza para explicar el tema. Puede estar explcita o implcita en el texto y aparecer en cualquier lugar de ste. Se expresa mediante una frase simple o dos o ms frases coordinadas, y proporciona mayor informacin, y distinta, de la que incluye el tema. En este contexto, las ideas principales tal como lo resean Macas y Bustamante (2006), consisten en discriminar la idea que contiene la informacin ms significativa o importante.

De all que segn lo planteado por los autores, leer es mucho ms que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y ensear a leer debe tener esto en cuenta. (p.46). Por su parte, Pars, Wasik y Turner (citados por Daz y Hernndez, 2003), expresan que la identificacin de la idea principal de un texto es una actividad compleja para lectores pequeos y poco habilidosos; no es as para los buenos lectores, quienes adems, no slo son capaces de reconocer o construir las ideas centrales, sino que adems le dedican ms procesamiento mientras leen, supervisndola continuamente para obtener mayores beneficios en su comprensin.

Las estrategias de identificacin de la idea principal y el resumen, en realidad son dos actividades cognitivas que pertenecen al mismo gnero, el procesamiento macroestructural del texto. La primera, llevada hasta su grado ms depurado y la segunda, conservando algunas caractersticas de mayor detalle sobre la informacin relevante del primer nivel. No obstante, se podra decir que la idea o ideas principales, son un resumen en su ms alto grado de expresin, pero no se puede aceptar lo inverso porque un resumen, en sentido estricto, es ms que un listado simple de ideas principales. En resumen, ante lo expuesto por los autores, se deduce que el lector debe tener dominio de esta habilidad para alcanzar el desarrollo de la comprensin lectora y esto se logra mediante la bsqueda de los datos ms relevantes, es decir los que ocupan lugares

56 destacados en los textos. Y en consecuencia, el docente debe ayudar a los alumnos a que distingan la idea que comunica la informacin ms esencial y sus complementos.

2.1.2.3.2.3.2. Inferencia

Las inferencias son tambin un tipo de estrategia a aplicar posterior lectura de los textos, para facilitar su comprensin. Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin. Al respecto de las inferencias, Cassany, Luna y Sanz (2001) las definen como "la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas limitan la comprensin"(p.218).

Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explcitamente, porque el escrito tiene errores tipogrficos, porque se ha extraviado una parte. Coincide al respecto, Telles y Bruzual (2005), cuando plantean que las inferencias permiten comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto (p.14), situacin en la cual el buen lector hace uso de las pistas contextuales, y de sus conocimientos previos para atribuir un significado coherente con el resto del texto.

Por su parte, Contreras (2007) indica que la inferencia es el nivel ms alto de comprensin, donde el lector, al analizar el texto, va ms all de lo expresado por el autor. (p. 42) De igual manera en este nivel, se pueden efectuar conjeturas sobre las diversas causas que llevaron al autor a incluir algunas ideas o a interpretar un lenguaje figurado a fin de descubrir la significacin literal de un texto. Ello quiere decir, que las inferencias tienen que ver directamente con la aplicacin de macroprocesos, y se relaciona con la elaboracin de una representacin global y abstracta, ms all de lo dicho en la informacin escrita.

Tal como lo sealan, Bernal, Burgos, Iriarte, Morales, Muoz, Nieto, Otlora y Salazar (2006) las inferencias constituyen la esencia de la comprensin de la lectura y que cuantas ms se hagan mejor se entender el texto. Las inferencias son estrategias o procesos de pensamiento que llevan a organizar la informacin de un texto para darle significado lgico basndose en la informacin proporcionada por el autor y la que posee el lector. Segn este autor, las inferencias pueden utilizar este recurso de ideas implcitas con diversas intenciones: no repetir informacin,

57 hacer que la mente del lector trabaje, enve la informacin explcita y lograr calidad en el texto. Agregan Daz y Hernndez (1999) que en la elaboracin de inferencias el lector emplea activamente el conocimiento previo para dar contexto y profundidad a la informacin construida sobre el texto (p. 150).

De tal manera, que cuando se ha adquirido o internalizado esquemas de estructuras textuales, stos permiten desarrollar fcilmente inferencias hacia atrs. As mismo, un aspecto importante de las inferencias es que lectores con buenas habilidades lectores pueden aprovecharse de sus habilidades psicolingstica para realizarlas. Es decir, cuando el lector ha adquirido a travs de su experiencia lectora las habilidades psicolingstica; estas le permiten interpretar determinadas claves lingsticas textuales durante la lectura, facilitando su comprensin.

En resumen, con base a los aportes de los autores se puede decir que la inferencia es un recurso imprescindible que se debe considerar, pues es una habilidad lingstica que le da al lector un cierto grado de autonoma y de coherencia a la hora de resolver problemas de comprensin lectora en situaciones muy particulares. En otras palabras, inferir es sacar a la luz ideas semiocultas de un texto y deducir lo que quiere decir el autor. Lo cual, lleva a plantear que, tanto el lector como el texto constituyen dos fuentes potenciales de inferencias. De all que, luego de estudiar los planteamientos de los autores en relacin a las estrategias que deben emplearse antes, durante y despus de la lectura, se concluye que para garantizar una apropiada eleccin y aplicacin de estas, se debe tener muy en cuenta las necesidades que poseen los alumnos de aplicar cualquier tipo de estrategias, puesto que de ellos depende su xito.

3. Definicin de Trminos Bsicos

Estrategias: es el arte de dirigir las operaciones militares para conseguir la victoria. Etimolgicamente, el trmino viene del griego estrategos. La estrategia se ocupa del planeamiento y direccin de las campaas blicas, as como del movimiento y disposicin estratgica de las fuerzas armadas, con el objetivo de vencer al enemigo. La estrategia y tctica forman parte de un mismo conjunto se complementan concurriendo al completo xito.

Estrategia de aprendizaje: conjunto de acciones ordenadas dirigidas a lograr unos objetivos particulares de aprendizaje.

58 Lectura: proceso interactivo que se lleva a cabo entre un lector y un texto. El lector, aprovechando sus conocimientos previos, extrae informacin de un texto con objeto de construir su conocimiento.

Mapa Conceptual: representacin jerrquica de las relaciones entre conceptos relativos a un rea de conocimiento concreto.

Metacognicin: conocimiento y control que las personas tienen sobre su propio pensamiento y sobre las actividades de aprendizaje. Incluye saber lo que se sabe y las estrategias apropiadas para acceder al conocimiento.

Interaccin: relacin entre el estmulo verbal y la reaccin que desencadena entre los interlocutores. La interaccin es la actividad bsica de todo proceso de comunicacin, ya sea entre hablantes, o entre un texto y su receptor.

4. Sistema de Variable 4.1. Variable 1

La variable estrategias didcticas son definidas por Sierra (2008) como el conjunto de acciones realizadas por el docente con una intencionalidad pedaggica clara y explicita, donde se hacen reales los objetivos y los contenidos.

4.2. Variable 2

De la misma manera, para Gispert (2005) la comprensin lectora es el proceso de construir conocimientos relacionando las ideas del texto con los conocimientos previos del lector, proceso en el que el constructivismo pone un gran inters.

Cuadro N 1 Operacionalizacin de Variables

Objetivo General: Analizar las estrategias didcticas implementadas por los docentes para la comprensin lectora en los estudiantes de 5to. Grado del Subsistema de Educacin Bsica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len y Proponer estrategias didcticas favorecedoras de la comprensin lectora en los estudiantes de 5to.Grado del Subsistema de Educacin Bsica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len. OBJETIVOS ESPECFICOS VARIABLE DIMENSIN SUB-DIMENSIN INDICADORES tems Describir las modalidades de - Procesamiento Simple. 1,2,3 O estrategias didcticas utilizadas por los - Estrategias de B docentes del Subsistema de educacin Elaboracin S bsica de las unidades educativas de la - Procesamiento Complejo. 4,5,6 E Parroquia Monseor Mariano Parra Len. V Estrategias - Clasificacin de la Modalidades Caracterizar las estrategias didcticas 7,8,9 Didcticas A informacin. aplicadas por los docentes para la C - Estrategias de comprensin lectora de los estudiantes del - Jerarquizacin de la I Organizacin Subsistema de las unidades educativas de Informacin. 10,11,12 la Parroquia Monseor Mariano Parra - Organizacin de la N 13,14,15 Len. Informacin. - Nivel Literal - Palabras del Contexto. 1 - Identificacin de los Personajes. 2 - Nivel Inferencial - Tipo de texto 3 Identificar el nivel de comprensin Crtico lectora de los estudiantes de 5to. Grado Niveles de - Comprensin General del P 4 del Subsistema de Educacin Bsica de Comprensin Texto. Lectora las unidades educativas de la Parroquia - Comprensin de aspectos R 5 Monseor Mariano Parra Len. especficos del texto. - Nivel Analgico- - Parafraseo de la idea Comprensin 6 U Crtico Principal Lectora - Final del cuento. 7 E - Estrategias antes - Prediccin. 8 Formular las estrategias didcticas que de la lectura. - Contextualizacin. 9 Estrategias favorecen la comprensin lectora de los B Estrategias Estructural. 10 para la estudiantes de 5to. Grado del Subsistema - Atencin. 11 Comprensin durante la lectura. de Educacin Bsica de las unidades A - Estrategias - Ideas Principales. 12 Lectora educativas de la Parroquia Monseor despus de la Inferencia. Mariano Parra Len. 13 lectura.

56 59

60

CAPITULO III MARCO METODOLOGICO

61

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

Toda vez formulado el problema de investigacin, delimitados sus objetivos y asumidas las bases tericas es preciso seleccionar la metodologa a utilizar en dicha investigacin, para ello se seleccionaron distintas tcnicas que posibilitan obtener la informacin requerida. A fin de cumplir con este importante aspecto inherente a todo proceso de investigacin, se elabor el Marco Metodolgico o la Metodologa dentro del proyecto de investigacin. Por consiguiente, en el presente captulo, expone todo lo referente al marco metodolgico, el cual incluy el tipo de investigacin, diseo, la poblacin, la muestra, el muestreo, las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos y el procedimiento de la investigacin.

1. Tipo de Investigacin

El tipo de investigacin se establece de acuerdo con el tipo de problema que se desea solucionar, los objetivos que se pretenden lograr y la disponibilidad de los recursos. En tal sentido se puede plantear que la presente investigacin se catalog como una investigacin descriptiva, debido a que se estudiaron las categoras sobre las estrategias didcticas y la comprensin lectora de los estudiantes en el desenvolvimiento de la realidad educativa de las instituciones educativas: U.E. Bolivariana Abdnago vila, E.B.N. Bolivariana Occidente y la E.B.N. Bolivariana Boscn I.

Es as, como de acuerdo con el fenmeno estudiado y los objetivos que se pretenden lograr, Chvez (2007, p. 135), explica que este tipo de investigacin, se orienta a recolectar informacin relacionada con el estado real de las personas, objeto, situaciones o fenmenos, tal cual como se presentaron en el momento de su recoleccin. Es decir describe lo que se mide sin realizar inferencias ni verificar hiptesis. En este sentido, la investigacin descriptiva para Bavaresco (2006) consiste en describir y analizar sistemticamente caractersticas homogneas de los fenmenos estudiados sobre la realidad (individuos, comunidades) (p. 26).

62 Este tipo de investigacin va ms a la bsqueda de aquellos aspectos que se desean conocer y de los que se pretende obtener respuesta. Motivado a lo anteriormente planteado esta investigacin se enmarca dentro de las investigaciones descriptivas, puesto que la misma intenta describir, identificar y caracterizar a partir de la realidad observada, la propuesta de estrategias didcticas favorecedoras de la comprensin lectora en los estudiantes de 5to. Grado del Subsistema de Educacin Bsica.

2. Diseo de la Investigacin

El diseo de investigacin es la estrategia general que adopta el investigador para responder al problema planteado. Tal como lo indican, Tamayo y Tamayo (2005, p. 108), el diseo de una investigacin es la estructura a seguir en una investigacin, ejerciendo el control de la misma a fin de encontrar datos confiables en su relacin con las interrogantes surgidas de los supuestos. En atencin al diseo, en esta investigacin se aplicar un diseo no experimental y de campo.

De acuerdo con Hernndez, Fernndez y Baptista (2006, p. 208), una investigacin es no experimental cuando se analizan diversas variables en un momento dado para evaluar su situacin en un punto del tiempo. Igualmente, aclaran que se realizan sin la manipulacin deliberada de las variables y se recolectan los datos en su ambiente natural, es decir, en el propio sitio de estudio.

De tal manera, que en la investigacin no experimental las variables independientes ya han ocurrido y no pueden ser manipuladas, el investigador no tiene control directo sobre las variables, no puede influir sobre ellas porque ya sucedieron, al igual que sus efectos; igualmente refiere que el procedimiento en este tipo de diseo, consiste en medir un grupo de personas u objetos en una o ms variables y proporcionar su descripcin.

En lo que respecta a la investigacin de campo, indica Arias (2006, p.31), que esta consiste en recoger datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar variable alguna; es decir, que el investigador obtiene la informacin de la realidad de las instituciones educativas objeto de estudio, es decir, la U.E. Bolivariana Abdnago vila, E.B.N. Bolivariana Occidente y la E.B.N. Bolivariana Boscn I, sin alterar los resultados.

63 3. Poblacin y Muestra 3.1. Poblacin

En algunos casos, al tratar el tema de poblacin se introduce el concepto de universo, al cual se le da igual significado, pero en realidad son de diferente contenido y tratamiento, en razn de los resultados que arrojan. Por su parte, agrega Bavaresco (2006) que la realidad est centrada en lo que se llama la poblacin, siendo sta el conjunto total de unidades de observacin que se consideran en el estudio (nacin, estados, localidades, grupos, comunidades, objetos, instituciones, empresas, asociaciones), es decir, la poblacin es la totalidad de los elementos que forman un conjunto (p. 91).

De esta manera, la poblacin, para Chvez (2007, p.164), se define como el universo sobre el cual se generalizan los resultados del estudio. En este caso, la poblacin objeto de estudio estar conformada por 4 docentes y 97 alumnos de 5to grado de las siguientes Escuelas Bsicas pertenecientes a la Parroquia Monseor Mariano Parra Len del Municipio Dr. Jess Enrique Lossada del Estado Zulia, tal como se muestra en la tabla anexa siguiente:

Cuadro No. 02 Distribucin de la Poblacin Instituciones Educativas Personal Docente Estudiantes 26 46 25 97

U.E.Bolivariana Abdnago vila 1 E.B.N. Bolivariana Occidente 2 E.B.N. Bolivariana Boscn I 1 Total: 4 Fuente: Municipio Dr. Jess Enrique Lossada (2010)

Bajo este contexto, el universo presenta un carcter finito, determinado y accesible de manejar, por esa razn se aplic un censo poblacional, el cual facilit el abordaje metodolgico de cada uno de los elementos integrantes de la poblacin, quienes individualmente constituyen un elemento de estudio y evaluacin especfica para esta investigacin. Segn Tamayo y Tamayo (2005), el censo poblacional es la muestra donde participan todos los integrantes de la poblacin, por lo tanto, es la ms representativa. Esto indica, que en su forma individual todos los elementos constituyen factor de estudio y de evaluacin especfica para los fines de la investigacin.

64 En cuanto a la poblacin de docentes, de estas instituciones educativas, la misma estar conformada por 4 individuos, lo cual se considera de tamao finito y accesible que segn criterio probabilsticos y de error muestral debe ser asumido en su totalidad para ser fiable. A lo cual, Ontiveros (2002) plantea que si una poblacin es pequea, es posible observar a todos los individuos; adems, para estudiar adecuadamente toda una poblacin es preferible tomarla en su totalidad (p.75).

3.2. Muestra

En segundo lugar la muestra, segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2006, p.247), es la parte o fraccin representativa de un conjunto de una poblacin, que ha sido obtenida con el fin de investigar ciertas caractersticas del mismo. Igualmente, para Chvez (2007), la muestra es una porcin representativa de la poblacin, que permite generalizar sobre sta los resultados de una investigacin.

En consecuencia, segn esta autora, la muestra es vista como la conformacin de unidades, dentro de un subconjunto, que tiene por finalidad integrar las observaciones (sujetos, objetivos, situaciones, instituciones, organizaciones o fenmenos, como parte de una poblacin. Su propsito bsico es extraer en una poblacin, porque esta incluye la totalidad. De esta misma manera, y siguiendo el orden de ideas antes expuestos, en esta investigacin se utilizar un censo, cuya utilizacin se justifica puesto que la poblacin de esta investigacin es pequea, por tanto dicha poblacin se tomar en su totalidad, aplicndose el criterio establecido de que para poblaciones reducidas se tomar como muestra el total de la poblacin.

4. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

Es importante recalcar que la investigacin no tiene significado sin las tcnicas de recoleccin de datos. Estas tcnicas segn sugiere Bavaresco (2006) conducen a la verificacin del problema planteado. Cada tipo de investigacin determina las tcnicas a utilizar y cada tcnica establece sus herramientas, instrumentos o medios empleados. As mismo, se indica que la tcnica de investigacin hace referencia a los procedimientos a utilizar para llevar a efecto la investigacin. Por su parte, para Sabino (2002, p. 99), la tcnica es el medio para llegar a un fin y un instrumento de recoleccin de datos, como cualquier recurso de que se vale el investigador para

65 acercarse a los fenmenos y extraer de ellos la informacin. Por su parte, para Ontiveros (2002), la tcnica es un conjunto de procedimientos o reglas que llevan a obtener ciertos resultados, los cuales se ordenan atendiendo a una serie de razones y es regida por un valor o utilidad.

Es as como, se emplear en dicha investigacin la observacin por encuesta para obtener datos con las opiniones que interesan al investigador, utilizando un listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos, a fin de que las contesten igualmente por escrito, ese listado se denomina encuesta Tamayo y Tamayo (2005), el cual es de carcter impersonal porque no incluye el nombre ni otra identificacin de la persona que lo responde. Por lo que se dice que es una tcnica que se puede aplicar a sectores ms amplios del universo, como es el caso de la poblacin de docentes y directivos.

De este modo, se trabaja con la tcnica de la observacin mtodo fundamental en las investigaciones educativas, donde el investigador puede mantener contacto directo con la muestra estudiada; en este caso para poder describir las modalidades de estrategias didcticas utilizadas por los docentes se emplear una ficha de observacin que permitir registrar el empleo del procesamiento simple o complejo asociado a las estrategias de elaboracin o si los docentes emplean la clasificacin, jerarquizacin y organizacin de la informacin correspondiente a las estrategias de organizacin

Al mismo tiempo, se emplear una prueba a travs de la cual se medir las habilidades de los alumnos en cuanto las palabras del contexto, identificacin de los personajes, tipo de texto, comprensin general del texto, comprensin de aspectos especficos del texto, parafraseo de la idea principal y final del cuento, que permitir ubicar la comprensin lectora en un nivel literal, inferencial crtico o analgico-crtico. Dicha prueba est constituida por trece (13) tems, y divida en tres partes: Parte A indica lo correspondiente al nivel literal de la lectura, la parte B hace nfasis al nivel inferencial y en lo que respecta a la parte C, los tems indican un nivel analgico de comprensin lectora.

De esta manera, el puntaje mximo alcanzado es de veinte (20) puntos y el mnimo de cero (0). El rango correspondiente a una alta comprensin lectora desde los catorce (14) y veinte (20) puntos, los puntajes medios quedan comprendidos entre ocho (8) a trece (13) puntos y corresponden a una mediana comprensin lectora, mientras los puntajes ms bajos se ubican

66 entre cero (0) y siete (7) puntos, por lo que se han relacionado a una baja comprensin lectora. El cuestionario ser medido a travs de un baremo de tres categoras que se presenta a continuacin:

Cuadro N 3 Baremo de interpretacin RANGO 0- 7 8-13 14- 20 Fuente: Morn (2010) CATEGORAS Baja Comprensin Lectora Mediana Comprensin Lectora Alta Comprensin Lectora

5. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos

5.1 Validez de los Instrumentos

La validez busca comprobar con rigor cientfico, la pertinencia y coherencia de los instrumentos en la medicin que se pretende hacer de las variables estudiadas. Tal como lo indica, Chvez (2007), la validez se refiere a la eficacia con que el instrumento mide lo que se propuso en la investigacin. Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2006, p. 278), la validez de construccin de un instrumento se refiere a que tan exitosamente un instrumento representa la idea de un concepto terico.

En consecuencia, para determinar la validez de contenido de los instrumentos se aplic la tcnica de juicios de expertos, la cual consiste en presentar a especialistas en el rea en cuestin un formulario a travs del cual los jueces evaluarn la pertinencia de los tems respecto a los indicadores y dimensiones de las variables, as como los objetivos de la investigacin. En tal sentido, se recurri a un total de tres (3) expertos, los cuales revisaron la validez del instrumento consolidado, evitando as ambigedades en su forma y fondo.

5.2 Confiabilidad de los Instrumentos De acuerdo con Hernndez, Fernndez y Baptista (2006, p. 277), la confiabilidad de un instrumento se refiere al grado en que su aplicacin repetida produce resultados iguales, consistente y coherentes. Dicha confiabilidad ser calculada en base a una prueba piloto a 10

67 individuos aleatoriamente escogidos. Asimismo, para calcular la confiabilidad, se utilizar el mtodo de coeficiente de alfa Cronbach propuesto por Hernndez, Fernndez y Baptista (2006, p. 75), para el cual se aplica una prueba piloto que permita la aplicacin de la siguiente frmula:

rtt =

k S 2I x 1 k 1 S 2T I

rtt = Coeficiente de Confiabilidad. K = Nmero de temes.

S 2 I = Varianza de los temes.

St 2 = Varianza del Total.

6. Tcnica de Anlisis de Datos El tratamiento de la informacin recabada durante el trabajo de campo tiene una vertiente cuantitativa. Agregando, adems que los datos obtenidos fueron analizados de manera cuantitativa en funcin de las variables objeto de estudio. Con este enfoque se busca, segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), obtener informaciones de sujetos o situaciones en profundidad usando las propias palabras, definiciones o trminos de los sujetos en su contexto. Por su parte, para Chvez (2007, p. 162), la tcnica de anlisis se identifica con las caractersticas ms resaltantes, sirve de fundamento para conocer los valores poblacionales, estiman la magnitud de su relacin y proveen una base para establecer predicciones. Tambin afirma, que las estadsticas descriptivas resumen en forma frecuencial y porcentual los valores obtenidos para luego analizarlos y compararlos con la fundamentacin terica, tal como se realizar en el presente estudio.

De esta manera, el anlisis de los datos provenientes de las fichas de observacin, se present segn el orden establecido en este instrumento, clasificando por categoras las opiniones e identificando las frecuencias absolutas observadas en los sujetos encuestados en relacin a los tems que permiten interpretar la variable estrategias didcticas. Por otra parte, en relacin a la variable comprensin lectora, una vez aplicadas las pruebas se procedi al anlisis de los resultados tabulando y analizando en forma separada la informacin proporcionada por el personal docente, de la informacin suministrada por los alumnos.

68 7. Procedimiento de la Investigacin

Tal como lo resean, Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), en todo estudio es importante que el investigador precise los pasos que conformaran el procedimiento seguido, sin embargo, para el desarrollo de esta investigacin en funcin de dar respuesta a los objetivos planteados, se cumpli con el siguiente procedimiento:

1. Se seleccion el tema y se elabor el proyecto. Para lo cual se discriminaron, seleccionaron y revisaron fuentes documentales; a objeto de estructurar el planteamiento, formulacin, objetivos, justificacin, delimitacin y marco terico.

2. Seguidamente el comit acadmico de la maestra en Educacin, Mencin Planificacin Educativa aprob el ttulo y tema seleccionado.

3. Se elabor el marco metodolgico de la investigacin estableciendo el tipo, diseo, sujetos de la investigacin. As como la tcnica e instrumentos de recoleccin de datos.

4. Procediendo as a efectuar el estudio tcnico del instrumento a objeto de establecer su validez y confiabilidad, para lo cual se dise un instrumento de validez de contenido, el cual se present a cinco (5) expertos. Una vez validado, se aplic la prueba piloto a una muestra de diez (10) sujetos, en funcin de cuyos resultados se estructur la versin final del instrumento.

5. El instrumento vlido y confiable, fue aplicado a la poblacin objeto de estudio. Los datos obtenidos fueron analizados estadsticamente, para luego proceder a discutir los resultados contrastndolos con los sustentos tericos.

69

CAPITULO IV RESULTADOS

70
CAPTULO IV

RESULTADOS

En este captulo se recogieron los resultados de la aplicacin de los instrumentos, sobre la poblacin de docentes y alumnos seleccionados. En este sentido se tomaron los datos arrojados por la ficha de observacin y la prueba, para posteriormente presentarlos de manera descriptiva en tablas de datos agrupados atendiendo a los indicadores, dimensiones y variables que conforman el estudio.

Se estableci como criterio de anlisis de los porcentajes de cada uno de los indicadores que conforman las dimensiones de las variables, en un cuadro de resumen de comportamiento de cada dimensin, con un rango establecido que se calcul a partir de los valores que se asignaron a las alternativas de respuesta, estos fueron analizados de manera directa, para luego ser discutidos a la luz de lo planteado por los autores. Primeramente, se expresan los resultados obtenidos de la observacin aplicada a los docentes del Subsistema de Educacin bsica, en las instituciones seleccionadas.
Variable: Estrategias Didcticas Tabla 1 Sub Dimensin Estrategias de Elaboracin Alternativas
Siempre Algunas Veces Nunca

Indicadores Procesamiento Simple Procesamiento Complejo PROMEDIO Fuente: Morn (2010)

Fa
0

%
-

Fa
1 1 25%

%
25 25

Fa
3 3 75%

%
75 75

25 %
Siempre Algunas Veces Nunca

75%

Grfico 1: Estrategias de Elaboracin

En la tabla 1, perteneciente a la sub dimensin estrategias de elaboracin en la dimensin

71 modalidades, se observ que el 75% que los docentes nunca emplean las estrategias didcticas de elaboracin, y el 25% restante algunas veces las emplea. De manera especfica se observan resultados semejantes para los indicadores procesamiento simple y procesamiento complejo, donde se evidenci que el 75% que los docentes nunca negocia los contenidos en funcin de necesidades e intereses de los estudiantes, ni estimula la creatividad del alumno en los procesos de anlisis y sntesis; mientras el 25% restante slo algunas veces monitorea la comprensin de los alumnos durante la lectura o inicia con las experiencias previas de los alumnos.

Estos resultados, difieren de lo planteado por Daz y Hernndez (2004, p. 119) para quien las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Agrega Moya (2008) que algunas tareas educativas diferentes que requieren de un procesamiento simple que permitan a los estudiantes recuperar y utilizar la informacin, lo que permite posteriormente un procesamiento significativo de la informacin para comprender la estructura, organizacin e integracin de los conocimientos.

Analizando lo planteado por los autores, se debe destacar que cuando se hace referencia a las estrategias didcticas, especficamente la modalidad que se dedican a la elaboracin hace posible que el docente estimule en el estudiante el uso de la informacin previa relacionndola con la informacin nueva. Desde la perspectiva de las estrategias de comprensin lectora, es preocupante que la mayor parte de los docentes nunca empleen estrategias que estimulen el procesamiento simple y complejo en los estudiantes, dado que sera imposible para estos comprender los significados de los textos que leen.
Tabla 2 Sub Dimensin Estrategias de Organizacin Siempre Fa % Alternativas Algunas Veces Fa % 2 50 1 25 2 50 41,67% Nunca Fa 2 3 2 % 50 75 50

Indicadores Clasificacin de la Informacin Jerarquizacin de la Informacin Organizacin de la Informacin PROMEDIO Fuente: Morn (2010)

58.33%

72
0 41,67%
Siempre Algunas Veces Nunca

58,33%

Grfico 2: Estrategias de Organizacin

En la tabla 2, perteneciente a la sub dimensin estrategias de organizacin en la dimensin modalidades, se observ que el 58,33% que los docentes nunca emplean las estrategias didcticas de organizacin, y el 41,67% restante algunas veces las emplea. De manera especfica se observan que el indicador con mayor valor es la jerarquizacin de la informacin en la alternativa de respuesta nunca con un 75%, siendo este el indicador con menor valor con el 25% para la alternativa de respuesta algunas veces. Estudiando los indicadores por separado, se evidencia en lo que respecta a la clasificacin de la informacin que el 50% de los docentes nunca propicia el aporte de los alumnos en base a su experiencia, mientras el 50% restante algunas veces utiliza diversas fuentes de informacin, o establece vnculos para integral la informacin verbal o no verbal con los nuevos conocimientos de la lectura.

En el indicador jerarquizacin de informacin, el 75% de los docentes nunca permite a los alumnos construir sus propias representaciones del aprendizaje nuevo, ni realiza discusiones reflexivas de los contenidos y apenas el 25% algunas veces pide al alumno que parafrasee con sus propias palabras frente a los textos manejados en clase. Por su parte, el indicador organizacin de la informacin deja en evidencia que el 50% de los docentes nunca ofrece pistas para que los estudiantes exploren los ndices estructrales del discurso o utiliza preguntas insertadas mientras el 50% restante apenas algunas veces usa ilustraciones para acompaar la lectura.

Estos resultados, difieren de lo sugerido por Daz y Hernndez (2004, p. 120), las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de la informacin, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la informacin y/o las relaciones entre la informacin que se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica internalizadas por el aprendiz.

73 Dada la importancia que tienen las estrategias de clasificacin, jerarquizacin y organizacin de la informacin para que el estudiante logre una representacin correcta de las ideas relacionndolas con los conocimientos previos, es preocupante que los resultados dejen en evidencia que los docentes nunca las aplican en sus estudiantes, dado que esto les limita la comprensin lectora, sino tambin la posibilidad de hacer una correcta reorganizacin constructiva de la informacin que requieren aprenderse.

Tabla 3 Dimensin Modalidades Alternativas

Siempre Algunas Veces Nunca

Indicadores Estrategias de Elaboracin Estrategias de Organizacin PROMEDIO Fuente: Morn (2010)

0

%
-

%
25 41,67 33.33%

%
75 58.33 66.67%

33,33 %
Siempre Algunas Veces Nunca

66,67%

Grfico 3: Modalidades

En la tabla 3, perteneciente a la dimensin modalidades, se observ que el 66.67% de los docentes nunca emplearon las modalidades de estrategias didcticas para la comprensin lectora, y el 33.33% restante algunas veces las emplea. De manera especfica se observa que la

subdimensin con mayor valor es la estrategia de elaboracin en la alternativa de respuesta nunca con un 75%, siendo esta misma la de menor valor con el 25% para la alternativa de respuesta algunas veces.

Estos resultados, coinciden con los encontrados por Tubiez (2006) en su estudio titulado Efectos de un programa de experiencias clave en las estrategias aplicadas por los docentes para la lectura y la escritura, en educacin bsica a travs del cual detect la necesidad de generar

74 cambios en las estrategias utilizadas por los docentes para la lectura y escritura. De igual manera, preocupan los valores detectados en la jerarquizacin de la informacin, dado que segn Mata (2000, p. 157), la jerarquizacin de la informacin permite a los alumnos construir sus propias

representaciones del aprendizaje nuevo, para luego parafrasear o expresar con sus propias palabras, logrando que el conocimiento sea retenido y usado en otras situaciones.

Desde la ptica de los resultados obtenidos, se evidencia que los docentes no han propiciado en los estudiantes la prctica de estrategias de elaboracin y organizacin de la informacin, lo que limita su comprensin lectora y les impide realizar representaciones propias de su aprendizaje a travs de la cuales parafrasee los textos y retenga el contenido para luego emplearlo en situaciones nuevas.

Siguiendo la presentacin de los resultados, se exponen a continuacin los datos obtenidos de la aplicacin de la prueba a los estudiantes de 5to grado, del Subsistema de Educacin bsica, los mismos se expresa en funcin de las subdimensiones de los niveles de comprensin lectora, en funcin de las categoras sealadas en el baremo de correccin, estableciendo en cada una las frecuencias absolutas y porcentajes correspondientes.

Tabla 4 Sub Dimensin Nivel Literal Nivel de Comprensin

Alta comprensin Mediana Comprensin Baja Comprensin

Indicadores Palabras del contexto Identificacin de los personajes PROMEDIO Fuente: Morn (2010)

Fa 7 3

% 7.22 3.09 5.15%

Fa % 38 39.17 40 41.24 40.21%

Fa 52 54

% 53.61 55.67 54.64%

5,15%

40,21%
Siempre Algunas Veces Nunca

54,64%

Grfico 4: Nivel Literal

75 En la tabla 4, perteneciente a la sub dimensin nivel literal en la dimensin niveles de comprensin lectora, se observ que el 54.64% de los estudiantes presentan una baja, 40.21% una mediana y el 5.15% restante una alta comprensin literal. Estudiando los indicadores por separado, se observan que el indicador con mayor valor es la identificacin de los personajes en la baja comprensin con un 55.67 %, siendo este el indicador con menor valor en la alta comprensin de un 3.09%. De manera especfica se evidencia en lo que respecta a las palabras del contexto que el 53.61% de los estudiantes demostraron una baja, el 39.17% muestra una mediana y el 7.22% restante una alta comprensin. En el indicador identificacin de los personajes, el 55.67% de los estudiantes logr una baja, el 41.24% una mediana y el 3.09% una alta comprensin lectora.

Estos resultados, difieren de lo planteado por Camba (2006) para quien en el nivel literal de la comprensin se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocacin de hechos (p. 2). Dicho reconocimiento puede ser de detalle, si se identifican nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato, o bien con un reconocimiento de ideas o palabras en un prrafo.

Desde la perspectiva de estos resultados, se evidencia que la mayor parte de los estudiantes tienen una baja comprensin literal de los textos, especialmente en lo que tiene que ver con la identificacin de los personajes as como en las palabras de los textos, desde lo cual se demuestra que los estudiantes presentan deficiencias significativas desde los niveles ms simples de la comprensin lectora, lo que a su vez puede limitar su comprensin en los niveles inferencial crtico y analgico.

Tabla 5 Sub Dimensin Nivel Inferencial - Crtico Nivel de Comprensin

Alta comprensin Mediana Comprensin Baja Comprensin

Indicadores Tipo de texto Comprensin General del texto Comprensin de aspectos especficos del texto PROMEDIO Fuente: Morn (2010)

Fa 20

% 20.62

Fa 37 53

% 38.14 54.64

Fa 60 24

% 61.86 24.74

3.09 7.90%

40 44.67%

41.24

54

55.67 47.43%

76
7,90%
Alta Mediana Baja

47,43%

44,67%

Grfico 5: Nivel Inferencial - Crtico

En la tabla 5, perteneciente a la sub dimensin nivel inferencial - crtico en la dimensin niveles de comprensin lectora, se observ que el 47.43% de los estudiantes presentan una baja, 44.67% una mediana y el 7.90% restante una alta comprensin del nivel inferencial- crtico. De manera especfica se observan que el indicador con mayor valor es el tipo de texto en la baja comprensin con un 61.86 %, siendo este el indicador con menor valor con el 0% en el nivel de alta comprensin.

Estudiando los indicadores por separado, se evidencia en lo que respecta al indicador tipo de texto que el 61.86% de los estudiantes demostraron una baja, el 38.14% una mediana, dejando en 0% alta comprensin. En el indicador comprensin general del texto, el 54.64% de los estudiantes logr una mediana, el 24.74% una baja y el 20.62% una alta comprensin general del texto. Por su parte, el indicador comprensin de aspectos especficos del texto, el 55.67% de los estudiantes logr una baja, el 41.24% una mediana y el 3.09% una alta comprensin de aspectos especficos del texto presentado.

Estos resultados, difiere de lo sugerido por Camba (2006) sobre el nivel inferencial de comprensin lectora, como el que revela la capacidad del individuo de buscar relaciones que van ms all de lo ledo, explica el texto ms ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo ledo con los saberes previos, lo que permite al lector aplicar un grado mayor de abstraccin, favoreciendo la relacin con otros campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo.

Los anteriores resultados, dejan en evidencia que la mayor parte de los estudiantes presentan una baja comprensin lectora en su nivel inferencial - crtico, especialmente en la identificacin del tipo de texto ledo y la comprensin de aspectos especficos de este lo que

77 demuestra que los estudiantes presentan deficiencias importante en la comprensin inferencial crtica impidindoles ir ms all de lo ledo y contrastarlo con sus conocimientos previos para la generacin de nuevos significados.

Tabla 6 Sub Dimensin Nivel Analgico Crtico Nivel de Comprensin

Alta comprensin Mediana Comprensin Baja Comprensin

Indicadores Parafraseo de la idea principal Final del cuento PROMEDIO Fuente: Morn (2010)

Fa
-

%
-

Fa
15 24 20.1%

%
15.46 24.74

Fa
82 73

%
84.54 75.26 79.9%

20,1%
Alta Mediana Baja

79,9%

Grfico 6: Nivel Analgico Crtico

En la tabla 6, perteneciente a la sub dimensin nivel analgico - crtico en la dimensin niveles de comprensin lectora, se observ que el 79.9% de los estudiantes presentan una baja y el 20.1% restante una mediana comprensin del nivel analgico- crtico. De manera especfica se observan que el indicador con mayor valor es el parafraseo de la idea principal en la baja comprensin con un 84.54 %, el cual junto al indicador de final de cuento obtuvo un 0% en el nivel de alta comprensin. Estudiando los indicadores por separado, se evidencia en lo que respecta al indicador parafraseo de la idea principal que el 84.54% de los estudiantes demostraron una baja, el 15.46% una mediana, dejando en 0% alta comprensin. En el indicador final de cuento, el 75.26% de los estudiantes lograron una baja, el 24.74% una mediana y 0% una alta comprensin lectora.

Estos resultados, difieren con lo sugerido por Camba (2006) para quien en el nivel analgico el individuo se encuentra en la capacidad emitir juicios sobre el texto ledo, aceptando o rechazando con fundamentos, diferenciando la realidad, de la ficcin en los hechos, comparando la informacin que le ofrece el texto con otros cmulos de informaciones, y adems evaluando la

78 utilidad de la informacin en su vida, de manera que lo acepta o lo rechaza segn su propio sistema de valores.

De igual manera, los resultados observados en la subdimensin permiten evidenciar que la mayor parte de los estudiantes presentan una baja comprensin analgica crtica, lo que les impide el parafraseo de las ideas principales de los textos ledos, as como desarrollar ideas significativas para finalizar los cuentos. Este nivel tiene especial importancia dado que a travs de el los estudiantes logran completar el proceso de comprensin y convertirse en verdaderos lectores independientes y autnomos, capaces de formular juicio, opiniones y aportes a lo ledo.

Tabla 7 Dimensin Niveles de Comprensin Lectora Nivel de Comprensin

Alta comprensin Mediana Comprensin Baja Comprensin

Sub Dimensiones Nivel Literal Nivel Inferencial - Crtico Nivel Analgico - Crtico PROMEDIO Fuente: Morn (2010)

%
5.15 7.90 4.35%

%
40.21 44.67 20.1 34.99%

%
54.64 47.43 79.9 60.66%

4,35

34,99%
Alta Mediana Baja

60,66%

Grfico 7: Niveles Comprensin Lectora

En la tabla 7, perteneciente a la dimensin niveles de comprensin lectora, se observ que el 60.66% de los estudiantes presentan una baja, el 34.99% una mediana y el 4.35% una alta comprensin lectora. De manera especfica, se observan que la dimensin con mayor valor es el nivel analgico - crtico con un 79.9 % en una baja comprensin, siendo este mismo la dimensin con menor valor con el 0% en el nivel alto. Seguido por el literal, que mostr un 54.64% de baja, 40.21% de mediana y 5.15% baja comprensin. Y la dimensin Inferencial Crtico con 47.43% de baja, 44.67% mediana y 7.90 alta comprensin.

79 Estos resultados, coinciden con los encontrados por Hernndez (2002) en su investigacin titulada Estrategias para la comprensin lectora, encontr deficiencias en la comprensin lectora de estudiantes, lo que le llev a evaluar la efectividad de las estrategias. Adems, si se toma en cuenta lo planteado por Ramos (2007) sobre el nivel lingstico como la capacidad del individuo para comprender y producir enunciados en su lengua derivada su potencialidad para emplearlo en el contexto donde interacta.

As analizados los resultados presentados dejan en evidencia que los estudiantes no cuentan con una adecuada comprensin lectora, en ninguno de sus niveles, dada las debilidades presentadas en los niveles ms simples y literales de la comprensin, as como las dificultades manifestadas para logran una compresin analgica crtica, lo que al ser contrastado con los resultados de los instrumentos aplicados en los docentes revela que la ausencia de aplicacin de estrategias y tcnicas de lectura ha limitado el desarrollo de la compresin lectora de los estudiantes.
Tabla 8 Sub Dimensin Estrategias antes de la lectura Nivel de Aplicacin de estrategias
Frecuente aplicacin Mediana aplicacin Escasa aplicacin

Indicadores Prediccin Contextualizacin PROMEDIO Fuente: Morn (2010)

Fa
-

%
-

Fa
32 30

%
32.99 30.93 31.96%

Fa
65 67

%
67.01 69.07 68.04%

31,96%
Frecuente Mediana Esacasa

68,04%

Grfico 8: Estrategias Antes de la Lectura

En la tabla 8, perteneciente a la sub dimensin estrategias antes de la lectura, se observ que el 68.04% de los estudiantes presentan una escasa aplicacin de la prediccin y el 31.93% restante una mediana aplicacin de esta estrategia de comprensin antes de la lectura. De manera especfica

80 se observan que el indicador con mayor valor es la contextualizacin que mostr una escasa aplicacin en un 69.07% siendo este el de menor valor con el 0% en cuanto la frecuente aplicacin y el 30.93% una mediana aplicacin. Mientras, en el indicador prediccin el 67,01% de los estudiantes mostr una escasa aplicacin y el 32.99% una mediana aplicacin de la prediccin como estrategia de comprensin antes de la lectura.

Estos resultados, difieren de lo sugerido por Daz y Hernndez (2003) sobre el uso del conocimiento previo del estudiante, la atribucin de significado al texto, as como la elaboracin de predicciones y el planteamiento de preguntas relevantes, son estrategias previa a la lectura, cruciales para que el alumno, pueda llevar a cabo actividades de estudio eficaces y desarrollar un nivel apropiado de actividades de supervisin cognitiva.

Los resultados as analizados, dejan en evidencia que la mayor parte de los estudiantes no emplean adecuadamente las estrategias que antes de la lectura haran posible la comprensin del texto, de manera que no identifican el contexto en el cual se desenvuelve la lectura, ni predicen con creatividad el contenido que los textos, de esta manera los estudiantes se dedican directamente a leer sin usar sus conocimientos previos, ni contar con la necesaria motivacin para perfeccionar su tcnica de lectura y comprensin.

Tabla 9 Sub Dimensin Estrategias durante la lectura Nivel de Aplicacin de estrategias

Frecuente aplicacin Mediana aplicacin Escasa aplicacin

Indicadores Estructural Atencin PROMEDIO Fuente: Morn (2010)

Fa
-

%
-

Fa
80 30

%
82.47 30.93 56.7%

Fa
17 67

%
17.53 69.07 43.3%

0
Frecuente Mediana

56,7% 43,3%

Escasa

Grfico 9: Estrategias durante la lectura

81 En la tabla 9, perteneciente a la sub dimensin estrategias durante la lectura, se observ que el 56.7% de los estudiantes presentan una mediana aplicacin de estas estrategias y el 43.3% restante una escasa aplicacin de las estrategias de comprensin durante la lectura. De manera especfica se observan que el indicador con mayor valor es el estructural que mostr una escasa aplicacin en un 69.07% siendo este el de menor valor con el 0% en cuanto la frecuente aplicacin y el 30.93% una mediana aplicacin. Mientras, en el indicador atencin que el 80% de los estudiantes mostr una mediana aplicacin y el 17.53% una mediana aplicacin de la prediccin como estrategia de comprensin durante de la lectura.

Estos resultados, difieren con lo sugerido por Bofarull y otros (2001) sobre la importancia de las estrategias durante la lectura para comprobar y revisar el proceso de comprensin del estudiante mientras lee, lo que permite desarrollar un pensamiento estratgico, decidir cul es la mejor actuacin en cada caso; as como, razonar y tomar decisiones en cada situacin concreta. Los resultados anteriores, indican que la mayor parte de los estudiantes escasamente llegan a emplear durante la lectura estrategias que le permitan una adecuada comprensin del texto, demostrando que difcilmente identifican la estructura de los textos ledos, ni aplican forma de atencin de aspectos calves de estos, esto implica que la tcnica de lectura es mecnica y el contenido se hace complejo y sin significado para el estudiante.

Tabla 10 Sub Dimensin Estrategias despus de la lectura Nivel de Aplicacin de estrategias

Frecuente aplicacin Mediana aplicacin Escasa aplicacin

Indicadores Ideas Principales Inferencias PROMEDIO Fuente: Morn (2010)

Fa
-

%
-

Fa
25 29

%
25.77 29.90 27.83%

Fa
72 68

%
74.23 70.10 72.17%

27,83%
Frecuente Mediana Escasa

72,17%

Grfico 10: Estrategias despus de la lectura

82 En la tabla 10, perteneciente a la sub dimensin estrategias despus la lectura, se observ que el 72.17% de los estudiantes presentan una escasa aplicacin de las estrategias despus de la lectura y el 29.99% restante una escasa aplicacin de esta estrategia de comprensin durante la lectura. De manera especfica se observan que el indicador con mayor valor es las ideas principales que mostr una escasa aplicacin en un 74.23% siendo este el de menor valor con el 0% en cuanto la frecuente aplicacin y el 25.77% una mediana aplicacin. Mientras, en el indicador inferencias el 70.10% de los estudiantes mostr una baja aplicacin y el 29.90% una mediana aplicacin de las inferencias como estrategia de comprensin despus de la lectura.

Estos resultados, difieren con lo sugerido por Bofarrull y otros (2001); sobre la trascendencia de las estrategias despus de la lectura en la capacidad del estudiante para responder a preguntas cuyas respuestas no se encuentran directamente en el texto, sino que requieren haber entendido el sentido global del mismo, o preguntas cuyas respuestas requieren creatividad e imaginacin para encontrar otras alternativas a la situacin que se plantea en el texto.

Una vez analizado los resultados anteriores, puede evidenciarse que la mayor parte de los estudiantes escasamente aplica estrategias de comprensin despus de la lectura, indicando con ello que estos tienen limitaciones para identificar y extraer las ideas principales del texto, as como para realizar inferencias vlidas y significativas de esta. Esta es una realidad dramtica que debe preocupar a los estudiantes y docentes puesto que estas estrategias son las que se requieren para responder a preguntas sobre el contenido de este para obtener un aprendizaje conciso y significativo de este.

Tabla 11 Dimensin Estrategias para la comprensin lectora Nivel de Aplicacin de estrategias

Frecuente aplicacin Mediana aplicacin Escasa aplicacin

Sub Dimensiones Estrategias antes de la lectura Estrategias durante la lectura Estrategias despus de la lectura PROMEDIO Fuente: Morn (2010)

% -

% 31.96 56.7 27.83

% 68.04 43.3 72.17

38.83%

61.17%

83
0 38,83%
Frecuente Mediana Escasa

61,17%

Grfico 11: Estrategias para la comprensin lectora

En la tabla 11, perteneciente a la dimensin estrategias para la comprensin lectora, se observ que el 61.17% de los estudiantes presentan una escasa y 38.83% una mediana aplicacin de las estrategias de comprensin lectora. De manera especfica, se observan que la sub dimensin con mayor valor es las estrategias despus de la lectura con un 72.17 % en una escasa aplicacin, siendo este mismo la sub dimensin con menor valor con el 0% en el nivel de frecuente aplicacin y un 27.83% de mediana. Seguido por las estrategias antes de la lectura, que mostr un 68.04% de escasa y 31.96% mediana aplicacin. Y la sub dimensin estrategias durante la lectura con 56.7% de mediana y 43.3 baja aplicacin.

Estos resultados, coinciden con los encontrados por Hernndez (2002) en su investigacin titulada Estrategias para la comprensin lectora, encontr deficiencias en la comprensin lectora de estudiantes, lo que le llev a evaluar la efectividad de las estrategias. Adems, si se toma en cuenta lo planteado por Espinoza (2000) sobre como las estrategias de comprensin lectora permiten al aprendiz operar directamente sobre el texto, permitindole procesar significativamente la informacin.

Los resultados presentados, permiten evidenciar que la mayor parte de los estudiantes escasamente aplica estrategias de comprensin antes y despus de la lectura, revelando que estos no contextualizan, ni predicen el texto para usar sus conocimientos previos y elaborar las primeras hiptesis que se respondern a los largo y al final de la lectura, pero sobre no logran extraer las ideas principales que les permitan generar inferencias vlidas, responder preguntar y ofrecer aportes significativos de lo ledo. Esta demuestra que existen deficiencias marcadas en el proceso de compresin lectora que aunado a la poco incentivo de los docentes conlleva a que el alumno no logre comprender los textos, ni sepa como hacerlo.

84
CONCLUSIONES

Al analizar y discutir los resultados, se concluye que al describir las modalidades de estrategias didcticas utilizadas por los docentes del Subsistema de Educacin Bsica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len, se observ que la mayor parte de los docentes cuyas actividades fueron observadas nunca empleaban las modalidades de estrategias didcticas para la comprensin lectora, especialmente las estrategia de elaboracin, impidiendo a los alumnos integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes.

De igual manera, al caracterizar las estrategias didcticas aplicadas por los docentes para la comprensin lectora de los estudiantes del Subsistema de Educacin Bsica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len, a travs de los instrumentos se evidenci una escasa aplicacin de estrategias para la comprensin lectora especialmente en las estrategias antes y despus de la lectura, lo que impide la incorporacin del conocimiento previo del estudiante, as como la atribucin de significado propio al texto, lo que despus de la lectura le dificulta responder a preguntas cuyas respuestas no se encuentran directamente en el texto.

Por otra parte, al identificar el nivel de comprensin lectora de los estudiantes de 5to. Grado del Subsistema de Educacin Bsica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len, se concluye que la mayor parte de los estudiantes presentan una baja comprensin lectora, especialmente en el nivel analgico crtico, lo que quiere decir que los estudiantes se ven limitados para emitir juicios sobre el texto ledo, aceptando o rechazando con fundamentos, diferenciando la realidad, de la ficcin en los hechos, teniendo dificultades para comparar la informacin que le ofrece el texto con otros cmulos de informaciones, y de evaluar la utilidad de la informacin en su vida.

Por ltimo, al formular las estrategias didcticas que favorecen la comprensin lectora de los estudiantes de 5to. Grado del Subsistema de Educacin Bsica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len, se parti de la lectura como un proceso asociado a las habilidades del pensamiento; que requiere la implementacin de estrategias a travs de las cuales los estudiantes sean partcipes de actividades orientadas al desarrollo de la comprensin literal, inferencial y analgica de los textos, lo que gracias a la incorporacin del constructivismo

85 y la didctica ldica de Antonio Prez Esclarn en su texto Aprender es Divertido, se integraron a la propuesta actividades prcticas divertidas en la cual los estudiantes tienen la oportunidad de mejorar su comprensin lectora.

86
RECOMENDACIONES

Se recomienda a los docentes del Subsistema de Educacin Bsica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len, aplicar estrategias didcticas para la comprensin lectora, donde los alumnos puedan integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos que ya poseen, ya que esto produce aprendizajes ms permanentes y un aprovechamiento ms constructivo de la lectura como fuente de aprendizaje.

De igual manera, se les recomienda incrementar la utilizacin de estrategias para la comprensin lectora antes y despus de la lectura, que permitan tanto la incorporacin del conocimiento previo del estudiante, as como la atribucin de significado propio al texto, para que este pueda hacer suyo el conocimiento y cuente con las herramientas e insumos para responder a preguntas de una forma creativa.

Por otra parte, se recomienda a las instituciones educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len, que fomente la formacin de los estudiantes en materia de comprensin lectora, de manera que estos pueda fortalecer sus niveles literales, inferencial crtico y analgico crtico, de manera que estos puedan hacer un mejor aprovechamiento de la lectura, convirtindola en una experiencia a travs de la cual se conviertan en individuos activos, crticos y reflexivos, apropindose del conocimiento y utilizando la informacin obtenida en su vida.

Por ltimo, se recomienda a las instituciones educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len, poner en prcticas las estrategias didcticas sugeridas para favorecer la comprensin lectora de los estudiantes de 5to. Grado del Subsistema de Educacin Bsica consolidando en estos la comprensin literal, inferencial y analgica de los textos, desde una perspectiva constructiva y ldica.

87

CAPITULO V PROPUESTA

88
CAPTULO V

PROPUESTA DE UN MODELO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS FAVORECEDORAS DE LA COMPRENSIN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE 5TO. GRADO DE EDUCACIN BSICA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA PARROQUIA MONSEOR MARIANO PARRA LEN

5.1. PRESENTACIN

En la actualidad cuando se habla de la formacin integral del alumnado, un aspecto de significativa importancia lo constituye la comprensin lectora. En este contexto, se destaca que la lectura ms que un acto mecnico es un proceso asociado a las habilidades del pensamiento; por lo que se hace necesario la implementacin de estrategias a travs de las cuales los estudiantes pueden ser partcipes de actividades orientadas al desarrollo de la comprensin literal, inferencial y analgica de los textos. De esta manera, las estrategias de aprendizaje propuestas se fundamentan en los principios de la construccin de aprendizaje y didctica ldica, el cual presenta una serie de lectura seleccionadas con propsitos particulares para entrenar las habilidades de prediccin, contextualizacin, estructuracin del texto, atencin, extraccin de ideas principales e inferencias, las cuales se intercalaran como actividades antes, durante y despus de la lectura. Todo esto con la finalidad de proponer estrategias didcticas favorecedoras de la comprensin lectora en los estudiantes de 5to. Grado de Educacin Bsica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len, las cuales pretenden servir de gua a los docentes para planificar situaciones de aprendizaje y ofrecer herramientas para atender las dificultades relacionadas a los procesos de comprensin lectora.
5.2. FUNDAMENTOS

Para el diseo de la propuesta se tomaron en cuenta las teoras cognitivas y constructivistas de Ausubel, Piaget, Gagne y Vigostsky, as como las reflexiones tericas de Bustos, Gispert, Daz y Hernndez cuyos planteamientos se incorporaron para el diseo de estrategias didcticas favorecedoras de la comprensin lectora en los estudiantes. Desde las cuales puede concebirse las estrategias didcticas de comprensin lectora como el conjunto de acciones que estudiantes con el

89 apoyo de los estmulos y actividades propuestas por el docente antes, durante y despus de la lectura que permiten al alumno elaborar, clasificar, jerarquizar y organizar la informacin proporcionada por el texto ledo para comprenderlo a nivel literal, inferencial-crtico y analgicocrtico. A continuacin se definen los fundamentos principales de la propuesta:

1. Las estrategias didcticas sirven para activar y apoyar procesos de aprendizaje. (Gagne, 1998) 2. La comprensin lectora es el proceso de construir conocimientos relacionando las ideas del texto con los conocimientos previos del lector. (Gispert, 2005) 3. La comprensin lectora incluye el manejo del propio signo, en referirlo al significado. (Vigostsky, 1995)
4. Las estrategias para la comprensin lectora permiten al aprendiz operar directamente sobre el

texto, ayudando a procesar significativamente la informacin. (Espinoza, 2000) 5. Las estrategias antes de la lectura usan el conocimiento previo, para facilitar la atribucin de significado al texto, teniendo como base el propsito de cada lectura inducido en los estudiantes para que participen y mejoren su motivacin. (Daz y Hernndez, 2003) 6. La prediccin permite anticipar cmo ser un texto, como continuar o como puede terminar, haciendo uso de las pistas gramaticales y lgicas (Telles y Bruzual, 2005) 7. La contextualizacin fomenta en el individuo la capacidad de encuadrar el material de aprendizaje dentro de un contexto de significacin. (Falieres y Antolin, 2005) 8. Las estrategias durante la lectura se implementan en interaccin directa con el texto cuando se estn ejecutando el micro y el macro proceso de lectura, incluyendo su monitoreo y supervisin. (Daz y Hernndez, 2003) 9. La estrategia estructural, consiste en aplicar los esquemas estructurales pertinentes a los textos que se intentan comprender (Daz y Hernndez, 2003) 10. La atencin, orienta la accin del individuo a decidir por adelantado, atender a los detalles especficos del contenido por aprender (Falieres y Antolin, 2005) 11. Las estrategias despus de la lectura, se emplean cuando ya ha tenido lugar la actividad de lectura o finalizado una parte de la misma para evaluar los procesos y los productos, en funcin del propsito establecido en la lectura. (Daz y Hernndez, 2003) 12. La idea principal es una dos o ms frases que informa del enunciado o enunciados ms importantes que el escritor utiliza para explicar el tema. (Telles y Bruzual, 2005) 13. Las inferencias se relacionan a la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. (Cassany, Luna y Sanz, 2001)

90
5.3. INTERES DE LA PROPUESTA

Antes de aplicar cualquier propuesta para facilitar la comprensin lectora de los estudiantes es importante que el docente tome en cuenta los siguientes aspectos los cuales harn posible una mejor aplicacin de las actividades propuestas, pero sobre todo pueden ser tiles para obtener resultados ms positivos.

- Ensearles y orientarlos en las estrategias de comprensin, dotndolos de los recursos necesarios para aprender a aprender y aprender a comprender. - No hay que confundir leer a los nios con hacer leer a los nios. - La lectura oral del alumno no se puede considerar como un elemento motivador. - Permitir que los alumnos seleccionen los textos de acuerdo a sus necesidades. - No es hacer una lectura, sino buscar un proceso de pensamiento y comprensin. - Motivar a que los alumnos activen y desarrollen sus conocimientos previos. - Elaborar hiptesis sobre el contenido del texto (anticipacin). - Elaborar hiptesis sobre el contenido del texto (anticipacin). - Ordenar y Reordenar la informacin en funcin de su propsito. - Formular mas preguntas abiertas, que no puedan contestarse con un s o un no. - Favoreciendo situaciones de escritura donde plasmen sus opiniones sobre lo ledo, ya que la escritura favorece y enriquece la comprensin lectora.

5.4. ORGANIZACIN DE LA PROPUESTA

El programa, dedicado a proponer estrategias didcticas favorecedoras de la comprensin lectora en los estudiantes de 5to. Grado de Educacin Bsica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len se ha organizado en tres secciones orientadas al desarrollo de la comprensin literal, inferencial y analgica de los textos: A) Estrategias antes de la lectura, fundamentadas en la prediccin y la contextualizacin. B) Estrategias para ser implementada durante la lectura, las cuales tienen en cuenta la estructuracin y la atencin. C) Estrategias para aplicar despus de la lectura, donde se atiende a las ideas principales e inferencias. A continuacin observaremos de forma estructural y grfica la organizacin de la propuesta de las Estrategias Didcticas en la Comprensin Lectora.

91

ESTRATEGIAS DIDCTICAS

COMPRENSIN LECTORA

LECTURA

ANTES

DURANTE

DESPUS

Prediccin Contextualizacin

Estructura Atencin

Ideas Principales Inferencia

Figura 2. Esquema de la Propuesta.

A. ESTRATEGIAS ANTES DE LA LECTURA

Las estrategias previas a la lectura comprenden todas las que se plantean preferentemente antes de llevar a cabo el proceso, las cuales tienen que ver con el establecimiento del propsito para leer y con las actividades de planeacin que utiliza el docente para enfrentar al proceso de la lectura, utilizando los recursos cognitivos disponibles. El lector antes de leer comienza por la seleccin del texto ms adecuado a los propsitos de la lectura, seguido esto de una exploracin general, considerando algunos de sus datos, titulo, autor, extensin, ilustraciones entre otros aspectos, para activar los conocimientos previos, respecto al contenido de la lectura, logrando as generar hiptesis, anticipaciones e inferencias que pueda comprobar durante la lectura.

A-1. PREDICCIN

Las predicciones permiten anticipar cmo ser un texto, como continuar o como puede terminar, haciendo uso de las pistas gramaticales, lgicas o culturales. De manera, que permite activar y ordenar la informacin previa del lector, para relacionarse con la lectura que se realiza y construir el significado del texto.

92
A-1. PREDICCIN Plan de Accin A-1. Lectura: El Venado. PREDICCIN

PROPSITO
Propiciar la prediccin de aspectos especficos del contenido de un texto aplicando conocimientos previos sobre el tema.

RECURSOS
- Fragmento de la lectura El Venado. - Formulario de preguntas. - Fragmento Faltante de la lectura El Venado. - Rompecabeza de dos partes - Lpiz

ESTRATEGIA
INICIO: El docente inicia la actividad preguntando a los estudiantes Conocen a los venados?, Han visto alguna vez a estos animales?, Cmo son los venados? Se entrega un fragmento de la lectura el venado, del cual se les pregunta Cul es el titulo del texto?, Qu extensin tiene el texto? Quin escribi el texto? Sobre qu creen que trata el texto? DESARROLLO: Docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura El Venado. CIERRE: Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto, el docente entrega a cada estudiante, un cuestionario, el docente entrega un fragmento de un rompecabezas para que busquen a un compaero que tiene la otra parte, ya formadas parejas se entrega una copia del final de la Lectura El Venado.

TRANSFERENCIA

EVALUACIN

TIEMPO
90 minutos.

El docente pregunta Observacin y test a los estudiantes Creen que fue correcta la actitud inicial del venado? Resultaron tiles los cuernos de los cuales se senta tan orgulloso? Le sirvieron al venado las patas de las cuales tanto se quejaba? Qu enseanza nos deja la historia? Cmo debemos asumir nuestros defectos y virtudes?

92

93
Actividad

Esta estrategia est ubicada en el nivel literal primario donde se establecern hiptesis y conjeturas sobre el contenido de un texto narrativo.

Propsito: Propiciar la prediccin de aspectos especficos del contenido de un texto aplicando conocimientos previos sobre el tema

Recursos:

Fragmento de la lectura El Venado Formulario de preguntas Fragmento Faltante de la lectura El Venado Rompecabezas de dos partes Lpiz

INICIO: El docente inicia la actividad preguntando a los estudiantes Conocen a los venados?, Han visto alguna vez a estos animales?, Cmo son los venados?, todo ello con la intencin que los alumnos describan a estos animales mientras se explora que es lo que saben de ellos, cules son sus conocimientos previos. Una vez hecho esto, se entrega un fragmento de la lectura el venado, del cual se les pregunta Cul es el titulo del texto?, Qu extensin tiene el texto? Quin escribi el texto? Sobre qu creen que trata el texto?

DESARROLLO:

El docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura El Venado:

94
Lectura El Venado (Fragmento inconcluso) El venado es un animal esbelto, con largas patas y cuernos frondosos. Un da, un venado estaba bebiendo agua en una fuente y vio su imagen retratada en el agua. Entonces empez a admirar sus enramados cuernos, mientras que se quejaba en voz alta de sus flacas piernas. De repente, oy unos ladridos de perros cazadores y tuvo que echar a correr. Corri mucho y estaba casi a salvo de los perros cuando sus cuernos hermosos se enredaron con las ramas de unos rboles.

Fuente: Fbulas Clsicas de Luisa Isabel Rodrguez Venezuela. En El Libro Obras Literarias de la Serie El Sol.

Una vez logrado que los estudiantes lean de forma general el texto presentado, se les pregunta Quin es el personaje del cual habla la historia? Sobre qu trata la lectura El Venado? Qu le sucede al personaje? Luego el docente indica a los alumnos que lean nuevamente el relato, pero esta vez de manera detenida y cuidadosa, marcando aquellos detalles que llamen su atencin.

CIERRE: Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto, el docente entrega a cada estudiante, un cuestionario, para que el estudiante responda a las siguientes preguntas:

95
a. Qu es lo que va a seguir en la historia? b. Qu va a hacer el venado ante la dificultad que presenta? c. Qu final va a tener la historia?

Al terminar de responder el docente entrega un fragmento de un rompecabezas para que busquen a un compaero que tiene la otra parte, ya formadas parejas se entrega una copia del final de la Lectura El Venado

Fragmento Faltante El Venado

Los perros lo alcanzaron y lo hirieron con crueles mordiscos. El venado moribundo exclam: Pobre de mi, ahora entiendo lo til que eran para mi las despreciadas piernas, mientras que estos cuernos que tanto me gustaban por su belleza sern la causa de mi muerte.
Fuente: Fbulas Clsicas de Luisa Isabel Rodrguez Venezuela. En El Libro Obras Literarias de la Serie El Sol.

El docente indica a los estudiantes que lean junto a su compaero, como termina la historia, y comparen con la respuesta que cada uno dio al cuestionario.

Transferencia: El docente pregunta a los estudiantes Creen que fue correcta la actitud inicial del venado? Resultaron tiles los cuernos de los cuales se senta tan orgulloso? Le sirvieron al venado las patas de las cuales tanto se quejaba? Qu enseanza nos deja la historia? Cmo debemos asumir nuestros defectos y virtudes?

Evaluacin: observacin y test Tempo de duracin: 90 minutos.

A-2. CONTEXTUALIZACIN

La contextualizacin se asocia a la capacidad del individuo de encuadrar el material de aprendizaje dentro de un contexto de significacin. De all, que sta mantiene informados a los alumnos sobre cmo aprenden en general; permitindoles, captar ideas sobre cmo mejorar su aprendizaje significativamente.

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A-2. CONTEXTUALIZACIN Plan de Accin A-2. Lectura: Una Medicina para La Paz CONTEXTUALIZACIN

PROPSITO
Propiciar la contextualizacin del contenido general de un texto en la vida.

RECURSOS

ESTRATEGIA

TRANSFERENCIA

EVALUACIN

TIEMPO
90 minutos.

Lectura Una INICIO: medicina para la paz. El docente inicia la actividad preguntando a los estudiantes Saben lo Formulario de que es la paz?, Una vez hecho esto, el preguntas. docente entrega un fragmento de la lectura Una Medicina para la paz. - Lpiz DESARROLLO: Docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura. Una vez logrado que los estudiantes lean de forma general el texto presentado, se les pregunta Qu problema tena la paz? Qu les pasaba a las palomas? CIERRE: Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto, el docente entrega a cada estudiante un formulario.

El docente pregunta Observacin y test a los estudiantes Creen que fue correcta la actitud inicial del venado? Resultaron tiles los cuernos de los cuales se senta tan orgulloso? Le sirvieron al venado las patas de las cuales tanto se quejaba? Qu enseanza nos deja la historia? Cmo debemos asumir nuestros defectos y virtudes?

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Lectura: Una Medicina para la paz

Esta estrategia est ubicada en el nivel literal primario donde se estudiar el contexto en el cual se desarrollar un texto narrativo. Propsito: Propiciar la contextualizacin del contenido general de un texto en la vida Recursos: Lectura Una medicina para la paz Formulario de preguntas Lpiz

INICIO: El docente inicia la actividad preguntando a los estudiantes Saben lo que es la paz?, Qu les han dicho sus padres sobre la paz?, Se han preguntado como poder lograr la paz entre las personas?, todo ello con la intencin que los alumnos exploren sus conocimientos previos sobre este tema fundamental. Una vez hecho esto, el docente entrega un fragmento de la lectura Una Medicina para la paz, del cual les pregunta Cul es el titulo del texto?, Qu extensin tiene el texto? Quin escribi el texto? Sobre qu creen que trata el texto? Qu querr decir eso de una medicina para la paz? Ser que la paz puede enfermarse? De qu estar enferma la paz?

DESARROLLO: Docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura:
Una Medicina para la paz
Haba una vez una paz pequea. Una paz dbil, tan dbil, que un poquito de aire la haca estornudar, y un viento clido la haca sudar hasta derretirse. Estaba tan enferma que por cualquier excusa, con o sin razn, Surgan las guerras. La paz enviaba sus palomos por todas partes del mundo, pero las palomas estaban tan dbiles como la paz. Algunas se quedaban a medio camino, agotadas por el esfuerzo; otras se vean atacadas por los halcones de la guerra.

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Cada vez menos llegaban a su destino, pero tenan un aspecto tan deplorable que todos se burlaban de ellas Pobre paz y pobres paloma! Los mdicos hicieron un chequeo a la paz. - Muchas Bombas atmicas, recet un doctor - Tanques, misiles. Aconsej otroTorpedos, bombas, granadas, armas qumicas, y la armaron hasta los dientes. La paz estaba cada da ms enferma y mucha gente pens que se mora. El cielo se cubri de halcones y las palomas no se atrevan a salir. Despus llegaron los mdicos que decan: - Fuera bombas, tanques, misiles, armas qumicas! - Lo que la paz necesita son inyecciones de generosidad Opin uno de los doctores Vitaminas de comprensin, pldoras de justicia, pastillas de cultura, jarabe de amistas y gotas de alegra. Entonces con las nuevas recetas, la paz fue recuperndose y con ellas las palomas. Ya no se cansaban de volar, y muy valientes, se enfrentaban a los halcones y llegaban a su destino, donde eran respetadas y nadie se borlaba de ellas. Por fin se terminaron las guerras y en el cielo slo se vean volar las palomas de la paz.
R. Marn. En: La Valija didctica para la Formacin en Educacin Ciudadana y Rescate de Valores.

Una vez logrado que los estudiantes lean de forma general el texto presentado, se les pregunta Qu problema tena la paz? Qu les pasaba a las palomas? Qu le recetaron los primeros mdicos? Cul fue la cura que funcion? Luego el docente indica a los alumnos que lean nuevamente el texto, pero esta vez de manera detenida y cuidadosa.

CIERRE: Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto, el docente entrega a cada estudiante, un formulario para que el estudiante realice la siguiente actividad:

99 1. Piensa en un frmula para lograr la paz; a. b. c. d. En el hogar En el colegio Entre los vecinos En el pas donde vives

Transferencia: El docente pregunta a los estudiantes Qu beneficios da la paz en el hogar? Cmo pueden colaborar a mantener la paz? Cmo pueden los vecinos mantener entre ellos la paz? Qu podemos hacer los ciudadanos comunes para colaborar con la paz del pas?

Evaluacin: observacin y test

Tempo de duracin: 90 minutos.

B. ESTRATEGIAS DURANTE LA LECTURA

Se implementan cuando ocurre la interaccin directa con el texto y cuando se estn ejecutando el micro y el macro procesos de lectura. Estas actividades incluyen el monitoreo y supervisin del proceso, la cual se ejecuta en funcin del propsito y del plan previamente especificado. As pues, estas permitirn poner en marcha un pensamiento estratgico, decidir cul es la mejor actuacin en cada caso. Es de hacer notar, que dichas es necesario razonar y tomar decisiones en cada situacin concreta.

B-1. ESTRUCTURA

Consisten en aplicar los esquemas estructurales pertinentes a los textos que se intentan comprender, lo cual slo es posible cuando los lectores hayan internalizado previamente como se detecta el desarrollo de la lectura en el transcurso de las actividades escolares.

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B-1. ESTRUCTURA Plan de Accin B-1. Lectura: El Libro Mgico ESTRUCTURA

PROPSITO
Identificar la estructura de un texto.

RECURSOS
- Lectura Mgico. El Libro INICIO:

ESTRATEGIA

TRANSFERENCIA

EVALUACIN

TIEMPO
90 minutos.

- Formulario preguntas. - Lpiz

El docente inicia la actividad preguntando a los estudiantes Saben de cual es la estructura de un texto? Una vez hecho esto, el docente entrega la lectura El Libro Mgico. DESARROLLO: Docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura. CIERRE: Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto, el docente entrega a cada estudiante un cuestionario.

El docente Observacin y test pregunta a los estudiantes Identificaron todas las partes del texto? Conocer esta estructura ayuda a dar sentido a la lectura? Seria posible entender la historia sin estos elementos de la estructura del texto?

100

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Lectura: El Libro Mgico

Esta estrategia est ubicada en el nivel - Nivel Inferencial Crtico donde se identificar la estructura de un texto narrativo.

Propsito: Identificar la estructura de un texto

Recursos:

Lectura El Libro Mgico Formulario de preguntas Lpiz

INICIO: El docente inicia la actividad preguntando a los estudiantes Saben cual es la estructura de un texto?, Cmo identificamos el inicio del texto?, Qu caracteriza al desarrollo de un texto?, Cmo se identifica el final? todo ello con la intencin que los alumnos exploren sus conocimientos previos sobre la estructura general del texto.

Una vez hecho esto, el docente entrega la lectura El Libro Mgico, del cual les pregunta Cul es el titulo del texto?, Qu extensin tiene el texto? Cuntos prrafos tiene? Quin escribi el texto? Sobre qu creen que trata el texto? Crees que existen libros mgicos? A que magia se referir?

DESARROLLO:

Docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura:

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El Libro Mgico Hoy descubr el libro mgico, me lo enseo un nio que lleg a m, cansado de correr y me dijo: -No conoces el libro mgico? - No, respond Me despleg una sonrisa de 7 aos y desaboton su camisa untada con tierra de juegos y sudor de alegra. De all extrajo un cartn arrugado y mojado en forma de carpeta, que contena dos hojas llenas de lneas, formas, manchas de grasa con muchos colores. Lo coloc sobre mi mesa y esper que lo viera bien. Yo sorprendida, tenia miedo de preguntar que tena de mgico el libro, lo tome, lo volte y mir al nio recostado sobre mi mesa apoyando sus codos y cubriendo el costado de su cara con sus manitas, esperaba una respuesta. Le dije entonces: Est bonito Lo hiciste t? No ves la magia Verdad? Lo siento estoy algo torpe y no la puedo ver Es que no ves bien, colcate los anteojos y El levant la mirada hacia a mi y me respondi: -

El se incorpor un poco para decirme: vuelves a mirar Coloqu mis lentes ante mis ojos y pens Qu magia ser esa que l quiere que vea? Los nios tienen una imaginacin fructfera y no saben que a veces los adultos perdemos esa capacidad. Mi cara de incertidumbre le deca que nada, la magia no era descubierta. Entonces el nio tom mi mano y la gui por el contorno de una supuesta figura y me dijo: -Coloca el dedo sobre esta lnea, sguela y dime que ves. Segu sus instrucciones y con mucha lentitud segu con mi dedo el contorno de una lnea que a veces se haca curva, otras veces se haca recta y otras veces se perda Y le dije, por decir cualquier cosa: -Bueno veo una casita El muy emocionado me dijo: -Es la escuela, est all. Luego quit mi dedo y lo condujo hacia otro contorno - Y ah que vez?

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- Es un rbol- dijo saltando de emocin - Viste la magia? - En este libro puedo ver lo que yo quiera. Y as sus manitas fueron trazando figuras en la imaginacin en las lneas, las manchas y diciendo: - Esta es la maestra - Aqu est mamY as fuimos construyendo personajes y paisajes de un grupo de lneas, colores y manchas El sonreir y sus ojos se iluminaban, hasta que yo le dije: - Prstame tu libro mgico - Me mir, sonri, dobl su cartoncito, lo guard dentro de su camisa y corri hacia la puerta dicindome - NOOOOOOOOO, haz el tuyo Y lo vi alejarse, corriendo hacia el mismo lugar de donde haba venido y entonces descubr que la magia era l, su esperanza, su ilusin y sus sueos.

Fuente: Norma Odreman. Revista Brjula

Una vez logrado que los estudiantes lean de forma general el texto presentado, se les pregunta Cmo era el libro mgico? Qu observaba el nio en su libro? Cul era la magia del libro? Luego el docente indica a los alumnos que lean nuevamente el texto, pero esta vez de manera detenida y cuidadosa.

CIERRE:

Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto, el docente entrega a cada estudiante, un cuestionario con las siguientes preguntas:

104 a. Cules son los protagonistas? b. Cul es el tema de la lectura? c. Dnde comienza la introduccin del texto? d. Dnde comienza el desarrollo del texto? e. Dnde comienza el final o desenlace del texto? f. Ya sabes que toda narracin tiene tres partes (Introduccin, Desarrollo y Desenlace o fin) Explica su significado.

Transferencia:

El docente pregunta a los estudiantes Identificaron todas las partes del texto? Conocer esta estructura ayuda a dar sentido a la lectura? Seria posible entender la historia sin estos elementos de la estructura del texto?

Evaluacin: observacin y test Tempo de duracin: 90 minutos.

B-2. ATENCIN

Consiste en decidir por adelantado, atender a los detalles especficos del contenido por aprender. Dependiendo esto de las metas que persigue el alumno, o los propsitos e intenciones que guan su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular, utilizando para ello la comprensin de los textos.

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B-2. ATENCIN Plan de Accin B-2 Lectura: Carta Andrs Bello ATENCIN

PROPSITO
Atender a los aspectos especficos del texto

RECURSOS

ESTRATEGIA

TRANSFERENCIA

EVALUACIN

TIEMPO
90 minutos.

- Lectura Carta Andrs INICIO: Bello. El docente inicia la actividad preguntando a los estudiantes Es - Formulario de importante prestar atencin?, preguntas. Una vez hecho esto, el docente entrega un fragmento de la Carta enviada por Don Andrs Bello a sus familiares de - Lpiz Caracas durante su estancia en Chile. Desarrollo: Docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura. Cierre: Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto, el docente entrega a cada estudiante un cuestionario.

El docente Observacin y test pregunta a los estudiantes Te ayud la atencin a responder las preguntas? Qu cosas llamaron tu atencin durante el texto? Existan expresiones que ya no empleamos los venezolanos en nuestra forma de hablar?

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Lectura: Carta Andrs Bello

Esta estrategia est ubicada en el Nivel Inferencial Crtico donde se aplica la atencin de aspectos especficos del texto

Propsito: Atender a los aspectos especficos del texto

Recursos:

Lectura Carta Andrs Bello Formulario de preguntas Lpiz

INICIO:

El docente inicia la actividad preguntando a los estudiantes Es importante prestar atencin?, Cundo prestamos atencin se aprende ms?, Es importante la atencin en la lectura? Qu sucede cuando no prestamos atencin? con la intencin que los alumnos reflexionen sobre la importancia de la atencin durante la lectura.

Una vez hecho esto, el docente entrega un fragmento de la Carta enviada por Don Andrs Bello a sus familiares de Caracas durante su estancia en Chile Quin escribi el texto? Qu sabes de Andrs Bello? Durante qu poca vivi Andrs Bello? Cules fueron sus aportes principales?

DESARROLLO:

Docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura:

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Fragmento Carta de Don Andrs Bello (Escrita en Chile en 1846 y dirigida a familiares residentes en Caracas)

En mi vejez repaso con placer indecible todas las memorias de mi patria (recuerdo los ros, las quebradas y hasta los rboles que sola ver en aquella poca feliz de mi vida) Cuantas veces fijo la vista en el plano de Caracas, creo pasearme otra vez por sus calles, buscando en ellas los edificios conocidos y preguntndoles por los amigos, los compaeros que ya no existen! Dara la mitad de lo que me resta de vida por abrazarlos, por ver de nuevo a Catuche, el Guaire, por arrodillarme sobre las losas que cubren los restos de tantas personas queridas! Todava tengo presente la ltima mirada que di a Caracas desde el camino de la Guaira Quin me hubiera dicho que en efecto era la ltima? Yo me transporto con mi imaginacin a Caracas, os hablo, os abrazo; vuelvo luego en mi, me encuentro a millares de leguas del Catuche, del Guaire y del Anauco, de Sabana Grande, de Chacao y de Petare. Todas estas imgenes fantsticas se disipan como el humo y mis ojos se llenan de lgrimas Qu triste es estar ausente de tantos objetos queridos y tener que consolarse con ilusiones que duran un instante y dejan clavada una espina en el mar!
Fuente: Mara Arias. Libro Olimpiadas Castellano II Editorial Excelencia

Una vez logrado que los estudiantes lean de forma general el texto presentado, se les pregunta Qu les pareci el texto? Qu extraaba Andrs Bello de Venezuela? Cmo crees que eran los paisajes que describa en 1846? Cmo son ahora esos sitios que describa? Luego el docente indica a los alumnos que lean nuevamente el texto, pero esta vez de manera detenida y cuidadosa identificando las expresiones o palabras desconocidas.

108 CIERRE: Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto, el docente entrega a cada estudiante, un cuestionario con las siguientes preguntas:

a. Cul es la posicin de Andrs Bello con relacin a su pas natal, del cual sali en 1810? b. Se dice que en un tiempo Amrica fue tierra frtil para la inmigracin, Cmo relacionaras el contenido de la carta con este fenmeno de movilizacin de la poblacin entre pases? Cmo lo relacionaras con la realidad actual? c. Imagina por un momento que una mquina del tiempo devuelve a Bello al presente, Cul crees que sera su opinin acerca de los parajes citados en la carta?

Transferencia: El docente pregunta a los estudiantes Te ayud la atencin a responder las preguntas? Qu cosas llamaron tu atencin durante el texto? Existan expresiones que ya no empleamos los venezolanos en nuestra forma de hablar?

Evaluacin: observacin y test Tempo de duracin: 90 minutos.

C. ESTRATEGIAS DESPUES DE LA LECTURA

Estas estrategias se emplean cuando ya ha tenido lugar la actividad de lectura o finalizado una parte de la misma. Dichas estrategias tienen una funcin autorreguladora de evaluacin de los procesos y de los productos, en funcin del propsito establecido. Motivado a esto, hay que saber si es capaz de responder a preguntas cuyas respuestas se pueden encontrar slo con la lectura literal del texto. Y capaz de responder a preguntas cuyas respuestas no se encuentran en el texto, sino que requieren haber entendido el sentido global del mismo, as como saber si es capaz de responder a preguntas cuyas respuestas requieren creatividad e imaginacin para encontrar otras alternativas a la situacin que se plantea en el texto.

C-1. IDEAS PRINCIPALES

La capacidad del lector de identificar y extraer las ideas principales del texto representa una habilidad indispensable para que este se forme una idea clara y rpida acerca del propsito de un texto.

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C-1. IDEAS PRINCIPALES Plan de Accin C-1 Lectura: La I Latina.

IDEAS PRINCIPALES PROPSITO

Extraer ideas principales de un texto.

RECURSOS
- Lectura Latina. - Formulario preguntas. - Lpiz. La I INICIO:

ESTRATEGIA

TRANSFERENCIA

EVALUACIN

TIEMPO
90 minutos.

El docente inicia la actividad preguntando a los estudiantes Cmo se de identifican la idea principal de un texto?, Para que los alumnos reflexionen sobre la forma de identificar las ideas principales y secundarias en un texto. Una vez hecho esto, el docente entrega un fragmento de la lectura La I Latina. DESARROLLO: Docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura. CIERRE: Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto, el docente entrega a cada estudiante un formulario.

El docente pregunta a Observacin y test los estudiantes Identificaste sin problema la idea principal? Se hicieron evidentes los detalles o ideas secundarias? Crees que es til identificar estas ideas para comprender mejor el texto ledo?

- Creyones de colores.

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Lectura: La I Latina

Esta estrategia est ubicada en el Nivel Analgico-Crtico donde se identifican y extraen las ideas principales.

Propsito: Extraer ideas principales de un texto

Recursos:

Lectura La I Latina Formulario de preguntas Lpiz Creyones de colores

INICIO:

El docente inicia la actividad preguntando a los estudiantes Cmo se identifican la idea principal de un texto?, Qu funcin cumplen las ideas secundarias? Para que los alumnos reflexionen sobre la forma de identificar las ideas principales y secundarias en un texto. Una vez hecho esto, el docente entrega un fragmento de la lectura La I Latina, sobre le cual les pregunta Cul es el titulo del texto?, Qu extensin tiene el texto? Quin escribi el texto? Sobre qu creen que trata el texto?

DESARROLLO:

Docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura:

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La I Latina (Fragmento)

No era posible! Andando ya en siete aos y burrito, burrito, sin conocer la o por lo redondo y dando ms que hacer que una ardilla. -Nada! Nada!- dijo mi abuelita-. A ponerlo en la escuela Y desde ese da, con aquella eficacia activa en el milagro de sus setenta aos, se dio a buscarme una maestra. Mi madre no quera; protest que estaba todava pequeo, pero ella insisti resueltamente. Y una tarde al entrar a la calle, deshizo unos envoltorios que le trajeron y sacando un bulto, una pizarra con su esponja, un libro gordo, muchas figuras y un atadillo de lpices, me dijo poniendo en m aquella grave dulzura de sus ojos azules: -Maana, hijito, iras a casa de la seorita que es muy buena y te va a ensear muchas cosas!...

-Yo me abrac a su cuello, corr por toda la casa, mostr a los sirvientes mi bulto nuevo, mi pirrara flamante, mi libro, todo marcado con mi nombre en la magnfica letra de mi madre, un libro que se me antojaba un cofrecito sorprendente, lleno de maravillas! Y la tarde esa y la noche sin quererme dormir, pens; cuantas cosas podra leer y saber en aquellos grandes librotes forrados de piel que dej mi to que fue abogado y que yo hojeaba para admirar las vietas y las rojas maysculas y los montoncitos de caracteres manuscritos que llenaban el margen amarillento.

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Algo definitivo decame por dentro que yo era una persona capaz de ir a la escuela. Hace cuantos aos, Dios mo! Y todava veo la casita humilde, el largo corredor, el patiecito con tiestos, al extremo de una cancela de lona que haca el comedor, la pequea sala donde estaba la mesa negra con una lmpara de petrleo en cuyo tubo bailaba una horquilla. En la pared haba un mapa desteido y en cielo raso otro formado por las goteras. Haba tambin dos mecedoras de vidrio que finga una clueca echada en su nido; pero todo tan limpio y tan viejo que dijrase surgido as mismo, en los mismos sitios desde el comienzo de los siglos. Al otro extremo del corredor, cerca de donde me pusieron la silla enviada de cada desde el da antes, estaba un tinajero pintado de verde con una vasija rajada; all el agua cristalina en gotas musicales, largas y pausadas, iba cantando la marcha de las hojas. Y no se por qu aquella piedra de filtrar llena de yerbajos, con su moho y su olor a tierras hmedas, me evocaba ribazos del ro o rocas avanzadas sobre las olas del mar Pero esa maana no estaba yo para imaginaciones, y cuando se march mi abuelita, sintindome solo e infeliz entre aquellos nios extraos que me observaban con el rabillo del ojo, sealndome; ante la fisonoma delgadsima de labios descoloridos y nariz cuyo lbulo era casi transparente, de la seorita, me ech a llorar. Vino a consolarme, y mi desesperacin fue mayor al sentir en la mejilla un beso helado con una rana. Aquella maana de nio nuevo me mostr el reverso de cuanto haba sido ilusoria las visiones de sapiencia As que en la tarde, al volver para la escuela, a rastras casi con la criada, llevaba los prpados enrojecidos de llorar, dos soberbias nalgadas de mi ta y el bulto en banderola con la pizarra, los lpices y el virginal Mandevil tamborileando dentro de un modo acompasado y burln.

Fuente: Jos Rafael Pocaterra. En: Pedro Izquierdo. Castellano y Literatura. Editorial Salesiana.

113 Una vez logrado que los estudiantes lean de forma general el texto presentado, se les pregunta Qu les pareci el texto? Cul es la idea central del relato? Qu significa la expresin Sin conocer la o por lo redondo y la frase dando ms que hacer que una ardilla? Luego el docente indica a los alumnos que lean nuevamente el texto, pero esta vez de manera detenida y cuidadosa identificando las expresiones o palabras desconocidas. El docente entrega una ficha en la cual aparecen las siguientes actividades:

Busca el significado de las siguientes palabras en el diccionario: - Flamante - Tiestos - Ribazos - Banderola - Reverbero - Reprimenda - Mueca - Cohibido - Tretas

a. En forma breve relata a tus compaeros lo que has ledo b. En t relato explica con tus propias palabras, algn punto o detalle que crees que, en el cuento, ha quedado algo confuso o difcil. c. Hace una descripcin de la casita- escuela de la cual habla el relato. Describe tu plantel compara ambas descripciones, establece semejanzas y diferencias entre la casita escuela y tu plantel. CIERRE:

Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto, el docente entrega a cada estudiante, un formulario con las siguientes actividades: Busca en la lectura La I Latina y responde: a. b. d. Enumera los personajes que aparecen en el fragmento. Sealar cul es la idea central o el tema del fragmento En la narracin leda aparecen detalles. Enumera cinco detalles de la narracin y explica

Por qu crees t que son detalles o ideas secundarias?

114 Transferencia: El docente pregunta a los estudiantes Identificaste sin problema la idea principal? Se hicieron evidentes los detalles o ideas secundarias? Crees que es til identificar estas ideas para comprender mejor el texto ledo?

Evaluacin: observacin y test Tempo de duracin: 90 minutos.

C-1. INFERENCIAS

Consisten en las habilidades de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construccin de la comprensin. Las inferencias se pueden hacer por varias causas, bien por las informaciones recibidas en el texto ledo, por los conocimientos previos acerca del tema, por experiencias adquiridas con anterioridad o por la prctica conseguida en otras oportunidades.

Adems, las inferencias se pueden hacer sobre diversos aspectos de las lecturas, como los detalles de los personajes, hechos o ambiente; sobre las ideas, temas, enseanzas lgicas que se desprenden del texto; sobre la causa y efecto de los hechos, actitudes y conductas de los personajes. Aunque las inferencias no pueden ser confundidas con conclusiones, ayudan a realizar estas ltimas, as como permite realizar sntesis, anlisis y generalizaciones.

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C-2. INFERENCIAS Plan de Accin C-2 Lectura: La Responsabilidad y la Independencia de Criterios

INFERENCIAS PROPSITO
Inferir aspectos resaltantes del texto.

RECURSOS

ESTRATEGIA

TRANSFERENCIA

EVALUACIN

TIEMPO
90 minutos.

- Lectura La INICIO: Responsabilidad y la Independencia de El docente inicia la actividad Criterio. preguntando a los estudiantes Qu es una inferencia?, Es posible derivar contenidos a partir de las inferencias - Formulario de hechos de una lectura? Para que los preguntas. alumnos reflexionen la importancia de aplicar un proceso lector critico. Una vez hecho esto, el docente entrega un - Lpiz fragmento de la lectura La Responsabilidad y la Independencia de Criterio. DESARROLLO: Docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura. CIERRE: Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto, el docente entrega a cada estudiante un formulario.

El docente pregunta Observacin y test a los estudiantes Identificaste sin problema la idea principal? Se hicieron evidentes los detalles o ideas secundarias? Crees que es til identificar estas ideas para comprender mejor el texto ledo?

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Lectura: La Responsabilidad y la Independencia de Criterio

Esta estrategia est ubicada en el Nivel Analgico-Crtico donde se realizan inferencias en cada proceso de la lectura

Propsito: Inferir aspectos resaltantes del texto Recursos: Lectura La Responsabilidad y la Independencia de Criterio Formulario de preguntas Lpiz

INICIO:

El docente inicia la actividad preguntando a los estudiantes Qu es una inferencia?, Es posible derivar contenidos a partir de las inferencias hechos de una lectura? Para que los alumnos reflexionen la importancia de aplicar un proceso lector critico. Una vez hecho esto, el docente entrega un fragmento de la lectura La Responsabilidad y la Independencia de Criterio, sobre le cual les pregunta Cul es el titulo del texto?, Qu extensin tiene el texto? , Quin escribi el texto? y Sobre qu creen que trata el texto?

DESARROLLO:

Docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura:

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La Responsabilidad y la Independencia de Criterio No actes nunca contra tu voluntad, ni antisocialmente, ni sin anlisis, ni dejndote arrastrar. Que la afectacin de lenguaje no embellezca tu pensamiento; no seas charlatn, ni quieras hacer muchas cosas. Ms aun, sea el Dios que hay en ti el gobernante de su ser maduro, social, romano, el caudillo que se ha asignado a su puesto como si estuviese esperando la seal para dejar la vida dcil a la separacin, sin necesidad de juramento ni ningn hombre por testigo. Y por dentro, serenidad, ausencia de necesidad de ayuda externa y de la tranquilidad que proporcionan otros. As que es preciso estar recto, no que te pongan recto.

Marco Aurelio. En: La Valija didctica para la Formacin en Educacin Ciudadana y Rescate de Valores.

Una vez logrado que los estudiantes lean de forma general el texto presentado, se les pregunta Qu les pareci el texto? Cul es la idea central del texto de Marco Aurelio? Qu significa la expresin No actes contra tu voluntad y la frase Sea el Dios que hay en ti el gobernante de tu ser?

El docente entrega una ficha en la cual aparece la siguiente actividad: a. Busca el significado de las siguientes palabras en el diccionario: - Antisocial - Afectacin - Charlatn - Caudillo b. Sustituye las anteriores palabras, con sinnimos que sean comprensibles para ti. c. Lee Nuevamente el texto

118 CIERRE: Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto, el docente entrega a cada estudiante, un formulario con las siguientes actividades:

En base a la lectura La Responsabilidad y la Independencia de Criterio, reflexiona y responde lo siguiente: a. b. c. Piensa sobre la aplicabilidad de esta lectura en la actualidad. Reflexiona sobre esta lectura y los valores que estn implcitos. Explica con tus propias palabras que quiso decir Maraco Aurelio acerca de las

caractersticas que debe poseer una persona responsable. d. Responde Cul de esas caractersticas t posees y cuales quisieras aprender y

desarrollar? e. Realiza una conclusin sobre lo aprendido

Transferencia: El docente preguntar a los estudiantes Se les hizo ms fcil comprender el escrito luego de conocer el significado de las palabras? El texto se hizo ms claro cuando se sustituyeron las palabras? Existi alguna diferencia antes y despus de cambiar las palabras y volver a leer el texto? Cmo lograron entender mejor? Creen que de esta manera se entiende mejor y se enriquece el vocabulario?

Evaluacin: observacin y test Tempo de duracin: 90 minutos.

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123

ANEXO A INSTRUMENTO TIPO PRUEBA

124 Instrumento INSTRUCCIONES: Lee detenidamente el texto contesta las interrogantes planteadas.

ORIGEN DE LAS RAZAS Leyenda Indgena Latinoamericana

Los indgenas cuentan que exista un ro de leche, y todos los seres humanos eran negros. Un primer grupo se acerc al ro y se ba en l. Al salir, su piel haba perdido el tono original y se mostraba blanca; de all surgi la raza blanca. Pero al retirarse ese grupo de humanos, las aguas del ro haban quedado en un tono diferente al original. Ms tarde, otro grupo se acerc y se ba en l, y salieron los orientales; de all surgi la raza amarilla. Al retirarse, el agua se encontraba con un tono bastante lejano al blanco original. Lleg otro grupo y tambin se sumergi en el ro de leche que ya se haba oscurecido bastante, y de l surgido un grupo que form la raza indgena. Para ese entonces ya casi nada de la blancura del ro de leche haba quedado. Un ltimo grupo lleg ansioso a conocer al ro de leche, pero qued muy sorprendido al ver el color del lquido. Esos seres humanos slo alcanzaron a sumergir la planta de los pies y la palma de las manos; de ese grupo sali la raza negra.

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I. Nivel literal - Palabras del Contexto:

1) Lee detenidamente el texto y subraya las palabras desconocidas

- Identificacin de los personajes:

2) Menciona las razas humanas que se identifican en el texto.

II. Nivel Inferencial Crtico

- Tipo de texto:
3) A que tipo de texto corresponde la leyenda presentada? a. Explicativo b. Narrativo c. Argumentativo

- Comprensin general del texto:

4) Describe en forma breve De qu crees que se trata la leyenda?

126

- Comprensin del aspecto especfico del texto:

5) Qu hizo el ltimo grupo de personas que lleg al ro?

III. Nivel Analgico Crtico - Parafraseo de la idea principal:

6) Cuenta con tus propias palabras Qu ocurri en el ro de la leyenda?

- Final del cuento:

7) Cmo te gustara que terminara la leyenda de las razas?

III. Estrategias antes de la lectura - Prediccin:

8) Antes de leer la leyenda Cmo creas que se haban originado las razas?

127

- Contextualizacin:
9) Cmo es el ambiente en el que se desarrolla la leyenda?

IV. Estrategias durante la lectura - Estructural:

10) Cuntos prrafos pueden identificar en la leyenda?

- Atencin:
11) Ponqu crees que el color original del agua del ro fue cambiando?

V. Estrategias despus de la lectura - Idea Principal:

12) Cul es la idea principal en el texto de la leyenda?

128

- Inferencia:
13) Cual es tu opinin acerca de la diferencia entre las razas?

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ANEXO B FICHA DE OBSERVACIN

FICHA DE OBSERVACIN

NOMBRE DE LA INSTITUCIN: ________________________________ GRADO: __________

DOCENTE: ____________________________

SECCIN: ________ FECHA DE OBSERVACIN: _____________________ HORA: __________

INDICADORES
- Procesamiento Simple

CARACTERISTICAS
1- Inicio de las experiencias previas de los alumnos 2- Negociacin de los contenidos en funcin de necesidades e intereses. 3- Estimulacin de la creatividad del alumno 4- Monitoreo de la compresin

S AV N

TOTAL

- Procesamiento Complejo

5- Anlisis 6- Sntesis 7- Propicia el porte de alumnos en base a su experiencia personal

- Clasificacin de la Informacin

8- Utilizacin de diversas fuentes de informacin. 9- Establece vnculos para integrar la informacin verbal y no verbal 10- Permite a los alumnos construir sus propias representaciones del aprendizaje nuevo.

- Jerarquizacin de la Informacin

11- Pide al alumno que parafrasee con sus propias palabras. 12- Realiza discusiones reflexivas de los contenidos. 13- Utiliza preguntas insertadas.

- Organizacin de la informacin

14- Ofrece pistas o claves para explorar distintos ndices estructurales del discurso. 15- Usa ilustraciones para acompaar la lectura.

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