Docente en formacin: Damaris Hernndez Ortega

En busca del valor

Jean-Pierre Astolfi
La escuela es el nico lugar en el cual quien sabe algo interroga a quien sabe menos que l. Yves Chevallard La direccin de la interrogacin En la escuela la interrogacin, el sistema funciona de la siguiente manaera: el experto interroga al novato. Rpidamente los alumnos se dan cuenta de que el maestro no est tratando de informarse por medio de ellos! Al contrario, desde la primera pregunta perciben que el asunto es evaluarlos a ellos. Pues cualquier interrogacin se presenta como una prueba mediante la cual el maestro trata de sondear al alumno, o a la clase, a fin de hacerse una idea de su valor. All radica una de las razones esenciales que mueven a los alumnos a responder de modo tan formal. Como dice Jean-Marie Barbier, toda operacin de evaluacin implica una referencia a una norma, a un modelo a un nivel, definidos exteriormente en relacin al sujeto evaluado, y en funcin de los cuales ste se encuentra posicionado. a travs del juicio de valor emitido acerca de su persona La evaluacin comienza en la clase mucho antes de que se constituya como una actividad en s misma; de hecho, est presente desde el primer momento y estructura fuertemente la relacin didctica. En el fondo, lo que aparece como constitutivo de las situaciones escolares de aprendizaje, tanto por el lado del maestro como desde el punto de vista del alumno, es una cuestin de estima. Daniel Hameline ha detallado con extrema finura sus recovecos, mostrando las relaciones de la estima con la moderacin, el mrito y la consideracin, pero tambin con la condescendencia... Para l, el carcter de la cosa estimable es ser objeto de un juicio, tener que darse a conocer mediante fachadas que una y otra parte esperan que sean algo ms que una simple aparien- cia. (...) La estima es el valor que un ser humano otorga a otro a partir de una apariencia que se ha considerado como algo ms que eso.

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Mi padre nunca hablaba Este asunto de la estima, de la estimacin del valor, no es solamente especfico del aprendizaje escolar. El nio se ve repentinamente asociado al juego de los adultos y obligado a desempear ese papel, sin que nadie se haya preocupado de indicarle las reglas del juego. Descubre el nene que hacer mediante aproximaciones, segn el principio de que cuando no me reprenden, es porque est bien. Por qu los padres no les explican nada? Hay una doble razn, dicen Delbos y Jonon. En parte tiene que ver con ciertas caractersticas de la situacin laboral: nunca se le pide al nio que haga lo mismo que hacen los adultos all donde estn. Situacin evidentemente poco propicia para la explicacin, ya que no se puede al mismo tiempo ser engranaje (estar obligado a producir) y dedicarse a aprender (necesidad didctica). El caso Gael Se subestima demasiado hasta qu punto el campo de los saberes escolares est saturado por semejante bsqueda del valor. Tal bsqueda puede constituir un motor positivo muy poderoso, como tambin puede provocar inhibiciones muy grandes. Estamos pensando en el caso -trado a colacin por Guy Brousseau- del alumno Gael, que tena dificultades en matemticas. Por ejemplo, ante el problema: En un estacionamiento hay .57 vehculos, 24 de ellos son rojos. Encontrar el nmero de vehculos que no son rojos, Gael responde invariablemente con una suma: 57 + 24 = 81. Brousseau comenta este tipo de comportamiento (entre otras situaciones que salpican la re-educacin en que Gael se halla comprometido) explicando que lo que sorprende es la imposibilidad que tiene Gael de mantener una conviccin frente al desmentido de otro. En l es suficiente una contra proposicin para provocar expectativa, all donde todo hace pensar que existe un sentimiento de necesidad.

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En el plano del conocimiento existe efectivamente una actitud en la que la dependencia ofrece el beneficio -nada despreciable- de una seguridad: el conocimiento es siempre conocimiento del otro, del cual uno simplemente trata de apropiarse, aun a riesgo de ser cuestionado uno mismo en un debate sobre la verdad. Evidentemente esta actitud se paga con una incapacidad para concebir un proceso constructivo, en que el conocimiento podra ser el resultado de una confrontacin con lo real y de una serie de decisiones en que el sujeto seria el autor de su propio saber. La excelencia escolar fabricada Debemos a Philippe Perrenoud el haber desmontado con toda claridad el mecanismo de fabricacin de la excelencia escolar. Si l habla de fabricacin no es por casualidad, sino para indicar hasta qu punto esa excelencia aparentemente tan natural- es en realidad un producto de naturaleza social. El autor muestra que a la diversidad de personas y de situaciones vitales corresponde una diversidad de formas de excelencia reconocidas, pero que stas emergen de las transacciones de los actores sin poseer socialmente un apodo: sus pares identifican a Fulano como el mejor en un determinado campo; a Zutano se le reconoce como el ms dbil, pero se le valoriza en un piano diferente. Cada uno puede construir y hacer valer su perfil personal de excelencia, sus variables y sus cualidades. Y esto funciona como el elogio de la diferencia, con los elementos de apreciacin social que tiene cada uno, pero sin generar por ello una jerarquizacin globalizante y estereotipada de los individuos. En lo que se refiere al aprendizaje, la situacin escolar se presenta de manera muy diferente, puesto que la excelencia, que representaba un ideal al que cada uno adhera libremente, se transforma aqu en un modelo impuesto a los actores. Perrenoud hace notar que cualesquiera que sean las razones por las cuales la escuela establece jerarquas de excelencia, lo importante es captar que, al hacerlo, la escuela fabrica una nueva realidad, produciendo en los alumnos una serie de juicios. Estos otorgan a las desigualdades que existen de hecho una

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significacin, una importancia y unas consecuencias, que tales desigualdades jams habran tenido si no existiera la evaluacin. Se comprende as que algunos, como Andre Antibi o Patrice Ranjard, denuncien de modo polmico las prcticas de evaluacin. Como para hacernos despertar. El primero define lo que llama la constante macabra, que pata l representa el porcentaje de alumnos que debe fracasar para que el maestro tenga la impresin de que ha hecho bien su trabajo. Toda la evaluacin tradicional descansa en la necesidad, considerada como fatal, de ese porcentaje de alumnos, y muestra que los modos de concebir las pruebas de control son tambin reveladores de esa constante macabra! Hay que evitar que los alumnos normales puedan responder a todas las preguntas planteadas, pues se convertiran entonces en preguntas-regalo. Ciertamente algunas de ellas son necesarias, pero se requiere tambin de otras ms difciles, e incluso de algunas que sean preguntas-trampa para los superdotados. De este modo, el abanico permitir hallar la distribucin en torno al promedio y a la curva de Gauss, perpetundose as la constante macabra. En l se vuelve a encontrar la idea de la norma, que es la que fabrica la excelencia escolar. Es que uno ya lo sabe Ranjard en tanto, se rebela contra el desinters de los maestros por los resultados de la docimologa derivada de los trabajos de Pieron... en 1922!. El interroga esta informacin que no slo no se difunde, sino que suscita tanta resistencia en cuanto se la aborda: Cuando se despliega tanta energa en no saber algo dicegeneralmente es porque uno ya lo sabe! Prosigue explicando a extrema sensibilidad que tienen los maestros en cuanto a sus procedimientos de evaluacin: Pregntenle a un maestro cules son sus criterios de calificacin; ser incapaz de explicarlos de modo convincente. Insistan, y entonces fruncir el ceo.