Bazdresch Parada, Miguel

Textos Educar, Educacin Jalisco, Mxico, 2000.

IDEAS PRINCIPALES Presentacin de: Cynthia Karina Len Avils Unidad de aprendizaje: Anlisis de la Prctica Docente EDEMS Fecha: Marzo 2011
Anlisis de la Prctica Docente EDEMS

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NDICE
Captulo 8: Identificar la prctica: Qu hago, cmo lo hago y qu produce? Procesos para identificar los aspectos constitutivos de nuestra accin intencional objetiva Gua de identificacin de la prctica docente

Ejemplo con evidencia en video y audio

Captulo 9: Sistematizar la prctica: Cul es la racionalidad construida en la accin educativa?

Procedimiento para sistematizar un grupo de registros

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Captulo 8: Identificar la prctica:

Qu hago, cmo lo hago y qu produce?
Identificar la prctica es la primera etapa del proceso complejo de revisar si las acciones se constituyen como educativas o no. Propsito: Recuperar el propio pensamiento y la concepcin que lo acompaa en sus prcticas. Si el proceso es exitoso se conseguir resignificar la prctica y con ese conocimiento tendremos bases para desarrollar una metodologa innovadora de la prctica educativa. Para recuperar el propio pensamiento hemos de transitar por un proceso dual de acercamiento distanciamiento de las acciones que realizamos.
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I.

Describir lo que hacemos: tal como nos aparecen a la conciencia inmediata las acciones de nuestro quehacer. Analizar la descripcin: nos lleva con el tiempo a distinguir descripciones de interpretaciones, distinguir hiptesis de argumentos y distinguir evidencias de suposiciones. Identificar las mediaciones: hay que distanciarnos de nuestra prctica para mediarla, hay que reconocer lo que nos permite mediar al momento de analizar (juicios, interpretaciones, suposiciones), para s explicar el esquema o marco de relaciones, conceptual o no, con el que me refiero a mi prctica. Identificar y distinguir la mediacin: nos permite trabajar en el proceso de distinguir las acciones intencionales objetivas del discurso con el cual nos referimos a esas acciones acerca de la prctica. No es lo mismo la prctica que nuestro discurso sobre ella. Todo esto es importante para distanciarnos de la accin que estaos tratando de analizar. Reconocer en la prctica la intencin y los supuestos: al profundizar en las acciones caemos en la cuenta de cmo hacemos acciones intencionales y causadas y sobre todo a reconocer cuales son los supuestos inconscientes con los cuales actuamos de manera cotidiana.
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II.

III.

IV.

V.

VI.

Reconocer los elementos que la componen: intentar realizar el proceso de identificacin y reconocimiento de los elementos que concurren en la prctica, desagregarlos, compararlos, reconocer su ndole y descubrir aquello que hace que esa prctica sea precisamente esa y no otra. Distinguir constitutivos: de la accin intencional de la accin intencional, de las acciones que son contingentes o acompaantes, facilita al educador distinguir el hecho educativo de las formalidades que lo rodean (menos visibles y educativas). La distincin de las acciones educativas: de las formalidades que acompaan lleva a describir y valorar la importancia, para conseguir hechos educativos, de aquellas acciones que efectivamente sean congruentes con las intenciones. Si no es as puede malinterpretarse las acciones educativas de las que no lo son o viceversa.

VII.

VIII.

IX.

Distinguir la comunicabilidad de la educabilidad: no confundir la dificultad de comunicar la experiencia educativa y sus componentes, con la educabilidad del ser humano. No todo es educable, hay lmites definitivos. Pero hay otras reas si educables y a la vez son experiencias con una comunicabilidad muy limitada; por ejemplo, la educacin en el rea de la tica personal. Recuperar la historia personal social: identificar la prctica ser ms fcil al recuperar la biografa personal, la historia de las decisiones que nos llevaron a ese mundo y a esas prcticas. Reconocer nuestro itinerario nos explica muchas de las acciones que practicamos; (reproducir las acciones de aquellos maestros admirados, que influyeron en nuestra persona, ideas y decisiones, lo mismo con la familia).
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X.

NDICE A continuacin se propone cuatro formas de observacin y anlisis. Conviene hacer notar que el docente puede usar medios electrnicos (audio o video grabacin) para registrar los hechos; y luego hacer el trabajo de anlisis con las guas que se proponen.

GUA DE IDENTIFICACIN A. Gua mnima de autoanlisis de la practica docente, centrada en la relacin y la dimensin pedaggica.

ACCIONES Y ASPECTOS IMPORTANTES

Es importante para la auto regulacin de las relaciones de enseanza aprendizaje entre educadores y aprendices. Se basa en el supuesto metodolgico de considerar al educador, en cuanto persona y profesional responsable de su quehacer, el principal sujeto del cambio de su prctica educativa. El supuesto central de la propuesta es que la relacin pedaggica alumno - maestro es el escenario privilegiado para observar, identificar y hacer visible las principales caractersticas de la prctica, ya que contiene en si una gran cantidad de decisiones, supuestos e intenciones y otros elementos determinantes de la prctica docente. Conocer esos elementos en detalle puede revelarle, aspectos importantes de su quehacer tales como los efectos de su comunicacin, el estilo de su comunicacin, los recursos capaces de suscitar la comprensin, y otros. El auto-anlisis permite la auto-correccin inmediata de prcticas no exitosas o incongruentes. Sin embargo, lo analizado debe acumularse sesin a sesin de anlisis a fin de avanzar hacia una visin completa. Una vez realizadas varias horas de observacin, se puede hacer evaluacin sumativa (qu logr) y/o evaluacin formativa (mediante qu proceso lo logr). Y puede generar un aprendizaje del docente acerca de porqu sucede lo que sucede. Anlisis de la Prctica Docente EDEMS

PASOS
Primero: Recordar y registrar la secuencia de actividades de la clase: recordar cmo di la clase y qu sucesos ocurrieron. Por ejemplo, cmo inici la clase, qu sucedi de anormal , qu rutinas o costumbres se repitieron, cmo me sent (a gusto, enojado, apurado, presionado) y porqu o por quin; y cmo finaliz la clase. Segundo: Con base en la secuencia anterior analizar: a- los alumnos se interesaron cuando: Es identificar las actividades, modos o estilos del profesor que captan el inters de los alumnos. (todos o algunos) b- los alumnos se distrajeron cuando: Detectar si hubo alguna actividad o accin del profesor que causara esa distraccin. Verificar cuantos se distraen. NOTA: los conceptos pueden cambiar segn la necesidad del maestro. Tercero: Se obtiene alguna conclusin del anlisis anterior? Anotar, en base a la informacin anterior los aprendizajes, las reflexiones, las ideas y problematizaciones que surjan. Con ellas tomar decisiones para adelante (siguiente clase, unidad,...)

Se propone la dedicacin del educador durante unos minutos (entre 8 y 10) inmediatamente despus del momento educativo (clase, taller, seminario...) para registrar algunos elementos privilegiados de su prctica as como la obtencin de conclusiones de aplicacin inmediata.

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Gua de identificacin de la prctica docente

ACCIONES Y ASPECTOS IMPORTANTES ELEMENTOS

GUA DE IDENTIFICACIN

1. Recordar y registrar la secuencia de actividades de la clase. 2. Con base en la secuencia anterior analizar: Los alumnos se interesaron (preguntaron, trabajaron, discutieron, profundizaron) cuando: Los alumnos se distrajeron (protestaron, desordenaron, desobedecieron...) cuando: 3. Obtienes alguna conclusin del anlisis anterior? sta gua es una extensin de la gua anterior, con nfasis en el anlisis ms detallado, observados de manera ms amplia durante el desarrollo de la docencia. 4.Cul era la idea (ideas) que ms te interesaba que comprendieran los alumnos?; crees que lo lograron; todos, la mayora, o slo algunos?; tendrs que repetir la leccin (el tema)? 5. Con base en la respuesta a la pregunta anterior pasa a la 5.1 o a la 5.2 segn el caso. 5.1 Si es el caso, en qu te das cuenta que los alumnos lograron comprender la idea (ideas) que te interesaba trasmitir. 5.2 Si es el caso, cmo vas a dar otra vez la leccin?. 6. Con los elementos de 4 y 5, en qu se enriquece la conclusin anotada en el punto 3?

B. Gua para (observar) y analizar una sesin de clase

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Gua de identificacin de la prctica docente

ACCIONES Y ASPECTOS IMPORTANTES ELEMENTOS

GUA DE IDENTIFICACIN

C. Gua de recuperacin de la prctica

Gua de anlisis til cuando tenemos ya un conjunto amplio de registros resultado de una observacin continuada de las prcticas docentes.

Despus de 40 horas de observacin aproximadamente

1. Cules son las ideas (temas, aprendizajes) que ms me han interesado que asimilen los alumnos? 2. Cmo es mi rutina de trabajo en una clase tpica?; hice cambios en esta rutina en algunas lecciones?; porqu razn?; fueron permanentes u ocasionales? 3. En este semestre cules actividades y actitudes mas facilitaron el aprendizaje a los alumnos? Cmo evidencio lo anterior? 4. Cules actividades y actitudes del alumno fueron positivas para su aprendizaje?, Cmo se lo hice notar? 5. Considero que un alumno ha aprendido cuando: (Responde con proposicin de conductas observables) 6. Las pruebas que utilic para la evaluacin de los alumnos son: 7. En el intercambio cotidiano con los alumnos utilic preguntas?; 7.1 Si s las utilice, para qu, principalmente? Por ejemplo, para: Verificar si estaban escuchndome Verificar si dominan la materia y/o los antecedentes. Verificar si haban realizado tareas, lecturas, etc. Motivar la creatividad, el pensamiento propio. Identificar cmo llegaron a sus propias aseveraciones. 7.2 Si no las utilice, por qu no? 8. Qu hice cundo los alumnos me preguntaban? Dependa del tipo de pregunta?

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Gua de identificacin de la prctica docente

ACCIONES Y ASPECTOS IMPORTANTES ELEMENTOS

GUA DE IDENTIFICACIN D. Gua para identificar las caractersticas de la propia prctica docente.

Gua mnima para trabajar con las prcticas despus de sucedidas, con base en la evocacin inicial de las actividades docentes y luego, por comparacin con actividades de una prctica de otros, reconocer las propias prcticas.

Trabajo en grupo para discutir las diversas observaciones y anlisis, y significar en comn.

Eplogo. La observacin y el anlisis que facilitan las guas del tipo anterior produce, adems de una noticia sobre algunos aspectos a modificar, otros incongruentes con las intenciones del docente y aun algunos exitosos y aprovechables en corto plazo, la orientacin de fondo est en reconocer este material como base para realizar otros pasos del proceso complejo y amplio de recuperacin y transformacin de la prctica docente. Un siguiente paso necesario para completar el estudio de la prctica docente, es la sistematizacin.

1. Objetivo: Los participantes trabajarn en la evocacin de su prctica docente para identificar algunas de sus principales caractersticas. 2. Actividad: a. Observacin de material videograbado de ciertas prcticas docentes. b. Identificar en lo observado las acciones del docente. Puede ayudar la pregunta: Cmo se presentan y trabajan los contenidos?. c. Comparar lo que hace el docente con las acciones de la propia prctica docente. d. Recuperar de esas comparaciones algunas de las acciones de la propia prctica que se quieran modificar o enriquecer. Nota prctica: Es importante resistir la tentacin de evaluar lo observado. 3. Producto esperado: Los participantes habrn identificado algunas caractersticas de su quehacer susceptibles de modificacin o enriquecimiento. A partir de sta identificacin se puede pasar al diseo de estrategias de modificacin.

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Pequeo fragmento vidograbado de una clase.

Nota: al dar un clic sobre el video, espere unos segundos y aparecer el video. Gracias.

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Evidencia en video y audio

Ejemplo de autoanlisis de la practica docente, centrada en la relacin y la dimensin pedaggica.

Al terminar el video, da clic al cono de la bocina

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Captulo 9: Sistematizar la prctica:

Cul es la racionalidad construida en la accin educativa?
Hay que evitar la tentacin de querer cambiar de inmediato las acciones que analizamos en la fase anterior, habr que ir hacia la racionalidad de esas acciones intencionales objetivas.

Cul ser la razn para que suceda todo eso que estamos observando, y suceda en ese orden y con esa frecuencia?, Porqu con x acciones se generan otras y?, Existe una manera de que haciendo tales acciones se pueda suscitar en otros, siempre o con muy alta probabilidad, ciertas otras acciones?, O el azar es un componente ineludible?
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La educacin es de personas, por lo tanto siempre habr incertidumbre en los cuestionamientos anteriores, aunado a que tenemos la libertad de interpretar como nos parezca, sin embargo las personas actuamos con cierta estructura de significacin por lo que podemos pensar en la posibilidad de que cierta accin x de una primera persona realizada en situacin de interaccin, sea interpretada por otra segunda persona en un sentido muy cercano a la intensin de la primera, y por eso, su accin consecuente sea lgica con la primera.

La lgica es el fruto de la interpretacin de que la segunda persona decida que tiene la accin primera, y tambin la decisin, de la persona segunda, de actuar en cierto sentido. Por eso, la primera persona tendr en las acciones de la segunda un repertorio tal que puede inferir la estructura mediante la cual la segunda persona est interpretando las acciones que observa de la primera, y por lo tanto, pueda reconstruir la lgica o proceso de significacin con la cual la segunda persona interpreta. Y por lo tanto, esperar con mayor probabilidad una accin y de esa segunda persona cuando observe la accin x de la primera. Coherentemente la primera persona podr tambin analizar la lgica de sus propias acciones si se pone en la posicin de observador, a partir de las acciones de la segunda persona, su interlocutor.
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El contestar las preguntas iniciales implica construir la metodologa de la prctica con base en los elementos encontrados en la observacin, tal construccin requiere distinguir con claridad lo educativo de lo que no lo es. Esta distincin se hace en la accin. Se trata de construir mediante sucesivos ensayos una forma de desvelar y revelar los interiores de la prctica educativa, para acceder a acercarse a dar cuenta del porqu y cmo las practicas generan sus productos. Recuperar la teora real a partir de sus acciones y no por lo que dicen de ella. Sistematizar es una operacin compleja. Supone un registro de observacin de la prctica bien elaborado y convertido en texto, para trabajar con el.
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A continuacin se presenta un procedimiento para sistematizar un grupo de registros, sin embargo el que analiza podr hacer sus respectivas modificaciones. La sistematizacin le ayudar a construir la metodologa real de la prctica. PASOS CONTENIDO
Partir el texto en componentes segn el criterio, es decir, categorizar (idea por idea). Criterios de ruptura: detectar interrupciones en la fluidez de un proceso educacional. Posibles categoras (ventanas): uso del habla, temas, uso del tiempo, etc. Particin inductiva: escuchar lo que el texto nos dice, buscando en el registro la ndole de la sesin, identificar las rupturas originadas por la modificacin en las razones que motivan o desaniman la sesin. Identificar los cambios de relacin lgica entre acciones, o la presencia simultnea de acciones con lgicas diferentes. Este paso identifica las diferentes razones que intervienen en una prctica. Permite un proceso de descubrir irregularidades y regularidades en las acciones del educador. Primero se le pide que descubra lo que llama la atencin, situaciones inslitas y despus hacerse preguntas sobre esas acciones lo que le permitir saber si se trata de una ruptura o no. Despus se nombra arbitrariamente para poderla reconocer despus en situaciones similares. La operacin inductiva facilita construir una versin original (subjetiva, intersubjetiva) de la estructura real del registro y de la prctica que representa, permite construir una estructura propia de la prctica, desde la prctica. Lo anterior nos dar como resultado conocer las racionalidades (explicacin, descubrimiento, construccin) que el educar usa para presentar el objeto de aprendizaje a los alumnos, tambin puede identificarse la racionalidad de los educandos (escuchan, preguntan, aplican). A esto se le llama racionalidades simultaneas (del educador y el educando). Ejemplo: A la racionalidad de la explicacin del educador, qu lgica correspondi?

PRIMERO: Identificar partes

SEGUNDO: Identificar racionalidades

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PASOS

CONTENIDO

TERCERO: Analizar la secuencia de partes

Se trabaja con las partes y las racionalidades asociadas con stas. Identificar si existe un cambio de racionalidad de una u otra parte, la ndole de dicho cambio, y si es posible detectar la razn prctica por la cual ocurri. Adems hacer una interpretacin acerca de si la secuencia de partes segn sus propsitos acumula a un propsito central visible ahora por anlisis. Para ayudarnos podemos hacernos preguntas analticas para reducir la subjetividad siempre presente en el anlisis: a qu propsito acumula cada parte?. para qu, parece, haberse realizado la accin?. Una vez con la idea clara, al menos inicial, acerca del propsito de cada parte y del propsito central, se puede identificar si los cambios de lgica acumulan al propsito central o el cambio constituye una desviacin. Se busca la razn del cambio de lgica y su relacin con la racionalidad supuestamente principal (qu se hizo en la parte antecedente que obliga prcticamente a realizar la siguiente? La diversidad de subjetividades puede suscitar acciones de ndole complementaria, suplementaria, antagnica o simplemente inconexa. (educador/educando)

CUARTO: Metodologa

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La meta-lgica se refiere a una racionalidad que controle y domine los cambios de razn de la accin una parte a otra, en general, entre todas las partes. La meta-lgica de la practica es el control, con la primera hiptesis podemos volver al registro y recoger evidencia que evale o destruya esa suposicin, y as sucesivamente hasta lograr verificar una o varias hiptesis de la meta-lgica. La clave es recuperar, primero la racionalidad que explica la sucesin de partes, y despus, la racionalidad de las modificaciones de racionalidad de parte a parte, en los distintos casos en los cuales se presente dicho caso. Podemos hacernos las siguientes preguntas: Es la racionalidad deseada?, est produciendo lo esperado?, cmo optimizarla?, etc. Todo esto para reflexionar acerca de los productos observados, es decir, las acciones de los educandos con los propsitos, es decir, las intensiones del educador, ahora con acciones, lgicas y acciones realmente presentes en la prctica que instauran y dan vida a las acciones mismas. Reflexin metodolgica es hacer una reflexin que se pregunte pos la coherencia intrnseca entre propsitos, acciones y productos. Habr tambin que identificar los elementos constitutivos de la practica. Articular una metodologa es que exista una lgica que d cuenta de porqu se hace lo que se hace.
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PASOS

CONTENIDO
La metodologa recuperada, educa o no?, la metodologa recuperada es congruente con la lgica de la significacin. Contestar supone dos operaciones: identificar los elementos constitutivos y luego inquirir e indagar por la ndole educativa de los mismos. La primera cuestin implica una problematizacin de la metodologa recuperada con base en cuestiones como: Cules son las acciones imprescindibles para construir la secuencia de acciones y partes?, si cambiamos, cuales acciones modifica la lgica de la prctica?, Cules son los contenidos, procesos y situaciones que constituyen la prctica?. Toda narracin tiene 7 actores y nos referimos a los ejes de la accin. Toda narracin se entiende como un proceso intencional para que cierto personaje (destinatario), consiga un objeto deseado o satisfaga una carencia. Los dems personajes conspiran para facilitar, obstaculizar o presenciar el proceso mediante el cual el destinatario pasa de no a si, tener, saber o poder el objeto deseado.

PROTAGONISTA

Su conducta y accin hace posible que se alcancen los objetivos del proyecto Colabora con el protagonista siendo su apoyo para actuar, facilitando con su actuacin las actividades protagnicas. Tiene razones extra- protagnicas para ofrecer y dar ayuda. Actividades contrarias al protagonista, se interesa en que no se alcance el objetivo, no siempre son contrapuestas sus acciones pues pueden encubrir su verdadera lgica bajo una cobertura de colaboracin. Recibe los beneficios de la accin del protagonista aunque su intervencin sea nula. qu tipo de beneficios recibir el destinatario en caso de alcanzarse los objetivos del proyecto? Papel que juegan las caractersticas sociales, econmicas, culturales, educacionales, humanas, etc., para ayudar, limitar, facilitar o estorbar las acciones protagnicas o de oposicin. Ayudas tcnicas que le protagonista y los dems usan para llevar a la prctica sus propsitos. Lo que desata y moviliza el proyecto. Algo que no se tiene (carencia) y se quiere adquirir (deseo), se esconde en las razones por las cuales se decide ir por un camino cuando hay alternativas.
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QUINTO: Prctica educativa?

AYUDANTE

OPOSITOR

DESTINATARIO

SITUACIN

HERRAMIENTAS CARENCIADESEO

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QUINTO: Prctica educativa?

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El deseo es el objeto de aprendizaje y la carencia es el conocimiento, idealmente el destinatario es el educando que debiera de pasar de no tener conocimiento a si tenerlo. Lo ms relevante es identificar los modos como se ligan y articulan entr s las diferentes actividades, propsitos, supuestos, motivos y deseos de los personajes . Ya que se identificaron los constitutivos pasamos a preguntar sobre la naturaleza educativa. Utilizaremos el concepto de significacin o proceso de significacin y lgica de significacin para caracterizar lo educativo. conforman los constitutivos un proceso de significacin?, las acciones se desarrollan en una lgica de significacin?, qu estructura (esquema, sistema, conceptualizacin marco terico, etc.) permite un tratamiento unitario de todas las acciones constitutivas?, el destinatario signific el objeto de aprendizaje y se apropio de l?

Momentos secuenciales del proceso de significacin

EVOCAR
EXPERIMENTAR INTELECCIN (entender) VERIFICAR VALORAR

Acciones tpicas del momento secuencial

Recordar, contar, narrar, hablar, or, ancdotas, recolectar, encuestar, memorizar, revivir, proponer, simular, exponer, descubrir, escribir
Probar, repetir, participar, vivenciar, experimentar, existenciar, simular, representar, dramatizar, sentir, asombrarse Asociar, secuenciar, organizar, relacionar, esquematizar, sistematizar, vincular, ubicar, ordenar, clasificar, abstraer, generalizar, hipotetizar, entender, fundamentar, diferenciar, integrar, preguntar, elaborar, analizar, sintetizar, subordinar, implicar Comprobar, comparar, comprender, completar, caracterizar, interpretar, enjuiciar, logicar, confrontar, operar, evidenciar, comunicar, poner en comn, preguntar, aplicar, desentraar, inferir, dialogar, convertir, corregir. Escoger, seleccionar, optar, decidir, actuar, aceptar, estimar, desear, intencionar, querer, apropiar, testimoniar, colegiar, aportar, amar

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MOMENTOS SECUENCIALES DEL PROCESO DE SIGNIFICACIN

EVOCAR

EXPERIMENTAR

INTELECCIN

VALORAR

VERIFICAR

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Sistematizar es hacer teoras desde la prctica

Sistematizar de manera inductiva es un proceso de teorizacin donde el analista va de la prctica a la teora, haciendo una comunicacin descriptiva, relacional y conceptual
Se trata de estructurar los elementos reales respetando la manera como aparecen efectivamente articulados en la prctica para confrontarlos con los elementos de la significacin para reconocer si los reales conforman o no un proceso de significacin y por lo tanto, son educativos.
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