EL ANALIZIS DE LA PRACTICA DOCENTE PROPIA

Ensayos Gratis: EL ANALIZIS DE LA PRACTICA DOCENTE PROPIA Ensayos de Calidad, Tareas, Monografias - busque ms de 800.000+ documentos. Enviado por: viczanio 10 enero 2012 Tags: Palabras: 1119 | Pginas: 5 Views: 448 ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE PROPIA LECTURA: Jos Jimeno Sacristn. Profesionalizacin docente y cambio educativo, en: Anlisis de la prctica docente propia.. COMENTARIO ACERCA DE LA LECTURA Al momento de comenzar a leer, confieso que la lectura me pareca muy extensa, sin embargo, al momento de ir desglosando el valor de sta, me percat de algunos conceptos muy bien planteados por el autor. Es muy cierto que tanto el concepto de calidad como la expresin del profesor ideal son conceptos contextualizados, definidos histricamente, relativos en definitiva. En realidad si le preguntamos a cualquier persona fuera del mbito educativo, cmo es el profesor ideal?, de seguro responder segn sus propias expectativas. Es decir, la sociedad conceptualiza desde su punto de vista cultural, institucional, organizativo, curricular, etc. Incluso hasta cuestiona el uso de material didctico. G. Sacristn menciona distintas perspectivas, como la pedaggica, donde relaciona la calidad de la enseanza con modelos de comportamiento personal de los profesores e institucionales del centro escolar. Grace afirma que el buen profesor es una construccin social en dos sentidos: en el nivel de la ideologa y el nivel de lo que la situacin exige. Los maestros sabemos que el problema de la calidad del profesorado es menos llamativo cuando los sistemas educativos estn en expansin cuantitativa y la preocupacin ms acuciante es la de nutrir las necesidades bsicas de la escolarizacin. Pero cuando esto no es as los maestros nos convertimos en figuras pblicas. Es decir, estamos ante la vista de la sociedad.

A medida que los sistemas escolares se expanden y la escolaridad obligatoria se democratiza, los profesores deben enfrentarse a una creciente diversidad de situaciones y de alumnos, trabajando en instituciones homogeneizadoras. Otro de los conceptos que se tienen de la escuela es: una institucin social que cumple mltiples papeles en la socializacin de los ciudadanos. La escolarizacin es una forma de socializacin global, proyecto que se expresa de forma evidente en los contenidos del currculum y a travs de los efectos secundarios de las prcticas educativas. La escuela no slo ensea contenidos culturales de tipo intelectual, sino tambin de valores, formas de comportamiento, de sentir, de percibir el mundo, etctera. CUATRO CONSECUENCIAS DE CARA AL PROFESORADO 1. El profesor debe tener flexibilidad en la capacidad de tomar decisiones en cada situacin en particular, proporcionndole una formacin bsica que d autonoma en la capacidad de juicio y decisin. 2. Al profesor se le exige formacin intelectual para dominar a ciertos niveles conocimientos ms complejos, con la peculiaridad de que stos cada vez ms rpidamente. 3. Se genera adems una cierta especulacin sobre un tipo de profesor ideal cada vez ms completo y ms complejo. La sociedad le pide mucho ms de lo que est dispuesta a darle a l. Por ejemplo, muchas veces la calidad de enseanza depende de la dedicacin extraprofesional de los profesores, y ello pasa a considerarse como una situacin normal. 4. Finalmente se ve modelado un espectro de competencias profesionales cada vez menos delimitadas o borrosas. Las funciones del profesor se configuran, progresivamente en el mbito de la pedagoga que Bernstein (1983) ha llamado invisible, adems de la visible. Otro aspecto es, quien define primeramente las funciones del profesor es el sistema educativa, de acuerdo con las que ste debe desempear, a su vez, en el sistema social. Sin duda esto se ve diariamente en cada jornada puesto que el currculum est institucionalizado. El profesor es un servidor pblico dentro de un sistema escolar que le da un currculum definido, unas coordenadas temporales de trabajo, un papel y unas condiciones para realizarlo de las que resulta difcil salirse en la mayora de los casos. El currculum no lo determina ni el profesor ni siquiera la burocracia administrativa, sino el material didctico, y ms concretamente el dominio de los libros de texto. Diseadores exteriores del currculum, confeccionadores del material pedaggico bsico libros de texto-, personal especializado que quieren intervenir en prevenir y remediar dificultades, asesorar a los alumnos, etc. El papel institucional que de forma dominante se da al profesor y al especialista en educacin es el de tcnico que trabaja con eficacia dentro de unas condiciones o realidades

dadas, pero en mucha menor medida alguien que cuestiona la direccin del sistema y sus fines. La prctica docente est fuertemente institucionalizada, es dependiente de una sociedad, de unos intereses, de una organizacin escolar, de una burocracia que la controla, afectada por regulaciones de diverso orden, implcitas y explcitas, asentadas en una larga tradicin histrica. La prctica escolar est compuesta de acciones multidimensionales que cobran significado en relacin a mltiples contextos, anidados o incluidos unos en otros. Doyle y Huberman sealan las siguientes caractersticas en la prctica de enseanza. En primer lugar la pluridimensional dad, referida a que las tareas que de acometer el profesor, ste realiza tareas de enseanza de evaluacin, tareas administrativas, etc. Simultnea, pues en un mismo tiempo se producen acontecimientos diversos, se requieren procesos de atencin selectiva a procesos y demandas que se dan a la vez. La impredictibilidad, siendo muy diversos a los factores que lo condicionan. La inmediatez, con que se producen los acontecimientos. . Carcter histrico. Una fuerte implicacin personal, lo que hace depender la prctica administrativa de implicaciones personales poco controlables generalmente por la formacin del profesorado. Marco de conducta, pues a travs de ella se concretan las condiciones de escolaridad del currculum de la organizacin social que es cada centro educativo No existen recetas, pues slo la capacidad de la reflexin en la prctica , ayudado por la teora y opciones de valor calificadas, pueden cambiar la prctica en la medida que sta dependa de los profesores. Los esquemas prcticos son los que le sirven al profesor para rellenar su tiempo de trabajo y para darle direccin a la prctica, stos reducen la complejidad convirtindola en manejable, simplifican el espacio problemtico a unas cuantas dimensiones sobre las que toman decisiones sencillas que se desarrollan con facilidad. Los profesores elaboran y modifican su profesionalidad en forma evolutiva, como lo ha sealado Stake (1986). Un esquema prctico debe tener la suficiente flexibilidad como para poder adaptarlo a situaciones diversas, nunca puede entenderse como una receta terminada, sino como una estructura moldeable.

Una teora se traslada a la prctica con la medida en que contribuye a disear esquemas prcticos de actuacin y cuando engarza con los esquemas tericos indiosincrticos del profesor. A punto de vista personal, creo que sera conveniente dar a conocer la dialctica entre la teorizacin y la prctica del profesorado a la sociedad, para que sta se entere de la gran labor de los profesores.

Profesionalizacion Docente Y Cambio Educativo.

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Stella 25 mayo 2011

Intruduccion: El presente trabajo se posiciona en una perspectiva critica de analisis del modelo y el profesional diseado desde las reformas educativas para los profesores, y apuesta por un necesario cambio que tiene como referente principal el constructo autonomia, entendida como la pieza clave en el proceso de profesionalizacion docente, y que se define como la posiblidad de crear y controlar el conocimiento experto desde una actitud rflexiva que permita, ademas de llenar de contenidos un determinado curriculum, la configuracion de un profesional mas intelectual y creativo. Profesionalizacin: Ser profesional o desempear una profesin nos sita en un determinado escenario de prestigio y de estatus social o, al menos, de cierto orgullo personal por las competencias intelectuales, morales y econmicas desplegadas para llegar a ser un profesional. Y para los que no logran esta categora, una profesin representa uno de los mayores anhelos para alcanzar movilidad social. En los hechos, se es profesional y se goza de ciertos privilegios, o no se es profesional y se est obligado a ocupar puestos laborales menores, de baja estabilidad, exigua remuneracin y mnimo prestigio social. Mientras mas democrtica llega a ser la sociedad, mas personas tendran acceso a los beneficios de una

Cambaceo Cambalache Camber Cambia CAMBIA EL CHIP Cambia Tus Esquemas CAMBIANDO A TRAVES DEL I.A.P. Cambiando El Fracaso Por El Exito Cambiando El Mundo Cambiando El Mundo Cambiando El Paradigma Ken Robinson Cambiando Los Paradigmas Cambiando Paradigmas CAMBIANDO PARADIGMAS EN LA EDUCACIN Cambiar El Mundo?, Cambiar De Rumbo

creciente escolarizacin y a la obtencin de una profesin. Hoy se acepta que haya profesiones que no son tan profesiones como otras. Es importante advertir que la idea de la profesionalizacin tambin encuentra contradicciones. Esta comete algunos errores como por ejemplo ignora el proceso por el que las ocupaciones se convierten en profesiones y supone que una ocupacin puede seleccionar algunos aspectos de la profesionalizacin sin tomar otros. Generndose as una demanda social de profesionalizacin. En el marco de la educacin pblica diversos diagnsticos sociales y pedaggicos han dado cuenta de una formacin y desempeo profesional de los profesores y educadores que los ub[***]ica, lamentablemente, en el grupo de las profesiones menos profesionales. Esto es, como semi-profesiones o, en proceso forzado de profesionalizacin. Para comprender la raz de la demanda de profesionalizacin, es necesario situarnos en la perspectiva de la modernidad, escenario a partir del cual se define y legitima el trabajo y las profesiones modernas. En el mundo moderno el ejercicio de una actividad laboral u oficio supone niveles alto de especializacin y preparacin. Por ello hoy en dia no todos podemos hacer de todo. No se puede ser profesor como mdico y abogado a la vez. De hecho nos preparamos y capacitamos en instituciones reconocidas formalmente de modo de quedar habilitados para incorporarnos en un ambito laboral definido por la divisin social del trabajo y por la exigencia de contar con papeles o con documentos que abalen dicha especializacin. Entendemos por profesionalizacin, el proceso permanente de adquisicin, estructuracin y reestructuracin de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeo de una determinada funcin. Rasgos bsicos de la constitucin de un profesional: 1) Preparacin o calificacin: Esto alude a la condicin de tener dominio formal y sistemtico sobre el propio tema. En el caso de la pedagoga supone que los pedagogos sepan de pedagoga. 2) Clausura cognitiva: ES un parmetro mas exigente que el anterior, la profesin exige contar con un enfoque o recorte propio de la realidad. 3) Autocontrol o autorevolucion: Se refiere a la tica, las

profesiones deben ser capaces de normar o regular lo que est prohibido permitido y exigido en sus acciones laborales. 4) Poder e influencia social: En este punto las profesiones estn llamadas a cumplir un rol social desde la legtima defensa de sus intereses corporativos hasta desarrollar una labor de servicio pblico, de orientacin e influencia social en el resto de la sociedad. Una profesin fuerte y creble posee un gremio o agrupacin con poder e influencia social. 5) Estatus epistemolgico (o cientificidad): Las profesiones ameritan tener sostenida actividad cientfica, porque hoy en da se valora la produccin de conocimiento cientfico De la profesionalizacin docente a la construccin de la autonoma profesional: La reforma educacional chilena declara que el deafio de profesionalizacion docente es uno de los mayores temas a abordar para lograr una transformavion social y educacional profunda. Por que el profesoradfo se encuentra hubicado en una parte intermedia del largo camino de construccion de la profesion docente y no goza de plena legitimidad en cuanto profesional. Para hacercarse a la profesionalizacion docente el profesorado debe valorar y desarrollar la practica reflexiva. Para er en que consiste la misma, hay que saber: _ La actividad reflexiva: Es asumida como un fenomeno social. Reflexividad: No se puede conceptualizar al margen de la historia humana. Reflexion: Actividad presente de la especie que se basa en acciones presentes y pasadas de otros miembros del genero humano. _ Actividad practica: Desde el lenguaje (cargado de simbolos y signos de carcter social) permite la union entre practica y reflexion. Abordar la practica pedagogica en una dimension reflexiva implica asumir el hecho educativo en toda su complejidad (dinamismo, simgularidad, etc.).

De este modo la profesionalizacion docente se constituye sobre la capacidad de los docentes de ir construyendo su propia reflexion epistemologica sobre el hecho educactivo, es decir su propio saber pedagogico. Por supuesto considerando que la educacion es un fenomeno complejo y multidimensional que convoca a distintos profesionales y en este sentido es un hecho en permanente elaboracion. Ademas se ha ido comprendiendo que la practica pedagogica es un escenario donde se reconocen las complejas interelacions y contradicciones entre los sujetos educativos, la intitucion, los procesos de formacion y la sociedad. Reconocer la practica reflexiva como un fenomeno de construccion social relacionado con aspectos eticos y dialogicos del sujeto, implica ir descubriendo ciertos supuestos teoricos que subyacen en esta interrelacion y problematizar las posturas existentes sobre el que hacer formativo y profesional de los educadores, a la luz de concepciones emancipadoras del saber pedagogico. En lo referente a la formacion, desempeo y desarrollo profesional de los profesionales de la educacion, ha prevalecido la preocupacion en torno a la profesionalizacion docente que omite la pregunta por la racionalidad que subyace en este proceso. Seguin Habermas, la expresiond e la racionalidad determina lo que los grupos sociales distingan como conocimiento. Por esto las acciones educativas pueden ser promovidas y comprendidas a partir de ddiversas racionalidades. Se distinguen tres intereses cognitivos basico, resaltando que el conocimiento por si solo no es suficiente para preservar y reproducir la especie. _ Un inters tecnico: Orientado al control. _ Un inters practico: Orientado a la comprension. _ Un interes emancipador: Propio de las ciencias de orientacion critica. Desde la concepcion de conocimiento que tiene en funcion del peso de la racionalidad axiologica (reativo a los valores morales) se distinguen: Un modelo de autonomia profesional eficintista: Los valores

son universales e indiscutibles. Se trata de una vision de raiz positivista. Pasando por una concepcion pactico-hermeneutica: Valores universales y absolutos son tales a partir de la conciencia de las personas. Hasta llegar a la concepcion de la autonomia profesional desde referentes criticos-sociales: Los valores se construyen consensuadamente, son historticos y se ligan con tarea de emancipacion de las conciencias. Entonces se plantea una concepcion de autonomia profesional con la cual ser critico y creativo son la busqueda de un sentido etico en la escuela y la sociedad, a partir del cual el profesor se convierte en un legitimo agente de transformacion y desarrollo moral, operando segn las reglas minimas de la argumentacion y la convivencia democratica. La autonomia profesional en una mirada habermasiana Las demandas que hoy se le hacen a la formacion docente y con ello al desempeo de los profecionales, se orientan hacia la consideracion de la autonomia prodesiona como un imperativo cuyo valor viene asociado a la necesidad de consolidar nuevos enfoques en torno a la educacion y a la pedagogia. Es necesario argumentar y sustentar la autonomia profesional desde una perspectiva que la visualiza como un proceso dinamico y de costruccion permanete, ligada con actos personales, relacionales y sociales presentes en la formacion. Para formar sujetos criticos, reflexivos, con altas capacidad creativas que a la base tiene la idea de transformacion, tanto personal como social, recurrimos a la teoria de Habermas. Este afirma que en la base del actuar humano son intereses como orientaciones fundamentales hacia la racionalidad. La especie posee un interes fundamnetal por preservar la vida, en uan vida organizada en conocimiento y accion. El conocimiento por si solo no es suficiente para preservar y reproducir la especie. Esto implica que saber y accion no pueden desligarse para producir conocimiento. En las practicas pedagogicas el conocimiento y la accion interactuan determinados por un interes cognitivo particular. Los intereres cognitivos son modos de acercarse a la realidad

para conocerla, comprenderla y transformarla. Entonces la autonomia profesional docente ha sido determinada por diversos modelo de transformacion que han derivado de sus formas diferentes de entenderla. Se pueden distinguir 3 orientaciones: 1) La autonomia profesional de unos es ua jaula para otros (interes tecnico) Desde esta perspectiva la practica profesional que a propiciado tradicionalmente la formacion de profesores ha sido concebida desde una nacionalidad orientada por un interes tecnico o intrumental, basado en la necesidad de sobrevivecia, control y reproduccion. Esta racionalidad ha implicado la configuracion de una formacion docente que ha hecho del oficio de ensear algo dependiente , que ha separado la concepcion d ela educacion (tarea de intelectuales que elaboran el conocimiento pedagogico) de su ejecion (labor asignada a los educadores como aplicacin de ese conocimiento. Este docente ha sido formado en el modelo tecnicista eficientista que apunta a tecnificar la enseanza sobre la base de esta nacionalidad y donde el profesor es esencialmente un tecnico: su labor consiste en bajar a la practica de manera simplificada. Este modelo de autonomia profesional ha estado marcada por su carcter eficientista, donde el compromiso moral no tiene espacio para los docnete y los valores no aparecen como problema, pues son universales e indiscutibles. La consideraciond e la practica pedagocia profesional como la aplicacin de ciertos procedimientos y tecnicas, deja reducida la autonomia del profesor a una accion sobre los objetos para obtener de ellos unos resultados desados. Hay aqu un concepto de autonomia ligado a estatus o atributos, donde para nada se visualiza para el educador la posibilidad de orientar su accion segn unos valores que den sentido a su labor y le permitan respuestas crativas frente a situiaciones de insertidumbres propias de toda practica educativa. 2) La autonomia profesional adquiere sentido comprensivista (el interes practico) Situados en una racionalidad de carcter practico-hermeneutico,

la formacion se orienta a la comprension, basada esta en la necesidad fundamental de los seres humanos de vivir en el mundo formando parte de el, comprendiendolo e interactuando con el mismo, con todas las implcancias morales que esto conlleva. Un saber y nuna accion orientados por un interes practico quedan determinados por la medida en que los significados representados e interpretados por las personas propician o no la elaboracion de juicios respecto a como actuar de manera racional. Se trata, de un actuar intersubjetivo, aspecto que nos situa en el ambito de la interaccion, que desde una racionalidad coimunicativa nos conecta con el dialogo, la deliberacion, la reflexion y el consenso, aspectos que no han tenido espacio en la perspectiva tecnica. Supone focalizar nuestra mirada en la utilizacion de un tipo de lenguaje que no se redusca a los limites impuestos por la manipulacion tecnica. Una formacion que se orienta por un interes practico supone un proofesinal reflexivo, que investiga en el contexto de su practica. La practica educativa, desde esta perspectiva, se constituye en un proceso abierto a la reflexion. La reflexion viene a ser el modo de conexin entre el conociemiento y la eccion en contextos particulares. La autonomia del profesorado es concebida como uan responzabilidad moral propia. Se promueve el conocimiento pero tambien la accion correcta. La idea de autonomia ha sido entendida como aquel espacio profesional en que nadie se debe inmiscuir, implicando con ella una concepcion rigida y statica de la profesion y por tanto de la autonomia profesional. Porque las valoraciones en ese modelo adquieren mayor peso, solo son tales a partir de la conciencia de cada persona. Esta concepcion rigida y estatica de la profesion, y por lo tanto de la autonomia profesional, orientada desde una racionalidad paractica en los procesos de formacion, ha quedado determinada por el desconociemineto del componente ideologico intitucional, presente y propio de toda practica educativa. 3) La autonomia profesional se vuelve emancipacion (el interes

socio-critico). Ello implica situarnos en una racionalidad diferente que conlleva a acciones orientadas por un interes distinto y por lo tanto una autonomia profesional concebida desde otra perspectiva, desde un interes socio-critico o emancipador. Plantea que solo a poartir de la autoreflexion es posible la conexion entre conociemiento e interes y prone como una salida su teoria de la accion cominicativa. La idea central referida a un interes emancipador se trata de aquel interes fundamental que se expresa como aquella independencia de todo lo que esta afuera del individuo encontrandose alli la ide ade autonomia con responzabilidad. En esta perspectiva la autonomia-emancipacion esta basada en relaciones humanas enrraizadas en una comunicacin libre distorciones. Planteado de otro modo la autonomia profesional obedece a un proceso colectivo, de costruccion social permanente, que solo es posible en un cotexto de raciones que implica una costruccion colectiva y consensuada de aquellos valores sociales acrdados. La costruccion de la autonomia profesional docente tiene que ver con el despiege circular de ciertos principios: el compromiso social, la obligacion moral y la competencia profesional. Los cuales se van entrelazando llegado a constituir una identidad profesional. Segn Jose Contreras Domingo, la autonomia profesional docente quedaria resumida por seis momentos que implican: El paso de la independencia de juicio a la costituciaon de la identidad en el contexto de las relaciones, consiguiendo mantener una distancia critica que implica la tom,a de conciencia de la parsialidad de nuestra comprension de los de mas, una comprension de quienes somos pero tambien una cualidad

de la relacion con otrros que implica, a su vez un proceso de discusin y constraste con otros. En esta mirada critico-social comienza a develarse una serie de procesos pedagogicos estrictamente ligados al portencial real de transformacion que poseen los docentes, aquello que los hace legitimamente sujetos innovadores y reflexivos. La (auto) feflexion del docente en un tema que brota de la autonomia profesional. Reflexion y desempeo docente: Este anhelo formativo se refiere a competencias, situaciones y procedimientos del pensamiento que debieren expresar los estudiantes de pedagogia y los profesionales en servicio. El tema del pensamiento reflexivo docente es un tema clave para el desarrollo de la profesion y el cumplimiento de sus funciones sociales. Esta aspiracion de lograr un funcionamiento intelectual autorregulado es lo que hoy en dia se denomina metacognicion. La metacognicion no agota la complejidad, representa una dimension alarmante apetecida de este, por lo que sus avatares como objeto de estudio representan usualmente al conjunto de la problemtica del pensamiento. Todo acto metacognitivo es una reflexion y puede ser entendido de dos modos: a. como el pensar sobre como pensamos, y b. como el pensar sobre como cambiar/transformar las formas de pensar (los instrumentos del pensamiento). La reflrexion del docente pensada desde los intereses del conocimiento de Habermas: La metacognicion esta mediada por las representaciones de si mismo que hace el sujeto, factores culturales, historicos, politicos, entre otros. Siguiendo los intereses cognitivos propuestos por Habermas, se puede sospechar de la existencia de una metacognicion

tecnocratica, otra hermeneutica y una tercera de carcter emancipatorio. La sola metacognicion no hace la reflexion que se exige al profesional de la educacion; la metacognicion empieza a construirese en saber pedagogico cuando implica un interes de conocimiento basado en la conversacion, cuando el proposito mayor es desmontar la metaignorancia y cuando la accion pedagogica se orienta por la necesidad de transformar la realidad socioeducativa. Pensamiento, metacognicion y profesionalizacion docente se encuentran ligadas y se expresan enel pensamiento del docente segn la racionalidad que define la metacognicion. Ese parece el lugar y la relevancia con la que debemos dotar al desarrollo del pensamiento reflexivo en la formacion inicial decente: otorgandole un sello distintivo y pedagogico en el cual el componente comucacional, critico y dialogico sea parte sustantiva. a. Reflexividad de nivel descriptivo. Se refiere al pensamiento primario, de carcter evocativo y narrativo, que realiza el estudiante de pedagogia sobre los problemas de la practica pedagogica. Constituye un modo de reproducir la realidad de bajo cuestionamiento y de escasa verificacion de las variables constructivitas del conocimiento (tales como la cultura, la representaciones sociales que poseen las personas, la ideologia, la clase social, etcetera). En este nivel de reflexividad, lo que se ve, es y lo que se recuerda, era. En rigor, aqu no hay metacognicion pues la autorregulacion del pensamiento ni si quiera se expresa con nitidez. Con todo, se trata de una metagnicion tecnificada, psicologizada, neutral y sin referencia a valores. La idea de cambio esta asociada a la logica mas de lo mismo. Por lo que ennnovar aqu es sinonimo de hacer bien las cosas, de ser eficiente, de controlar las causas influyentes o explicativas, de no repetir errores anterios. Como entender la realidad es sinonimo de captar dicha realidad aqu no interesa, por lo tanto, negociar valores o transformar las estructuras sociales que definen la accion educativa. En terminos de los intereses del conocimiento propuestos por

Habermas, este nivel de reflexividad equivale al interes tecnico. b. Reflexividad de nivel analitico. Se refiere al pensamiento reflexivo que puede lograr un estuidiante de pedagogia yendo mas alla de la mera descripcion objetivada del mundo, hasta alcanzar un ciero nivel de cuestionamiento de la practica pedagogica al cotejarla intencionalmente con una determinada norma no factica: la mirada teorica de la relidad, los supuestos previos al actor o la propia experiencia del sujeto. En este nivel de reflexividad el sujeto advierte la existencia de cierta subjetividad para generar y emplear parametros de analisis del mundo. El estudiante prcibe el mundo suponiendo que la realidad se construye y que ta construccion debe hacerse a partir de una cierta norma superior de calidad moral y pedagogica. Empiezan a importar algunas variables constructivistas del conociemiento pero siempre bajo la idea de un deber ser. En este nivel de reflexividad, lo que se ve, es, si se ajusta con el deber ser y lo que se recuerda, era, si era coherente con la norma universal. Se trata de una metacognicion practica en cuanto a vivir en el mundo real lo bueno del mundo ideal. La cosas se analizan en una lista de cotejo menos simple: si, no, a veces, pero desde la optica del deber ser. La idea de cambio esta asociada a la logica valorica, por lo que innnovar equivale a experienciar en la practica pedagogica, de uno u otro modo, aquello que la teoria o la etica ya anticipo como deseable. No interesa negociar valores o transformar las estructuras sociales que definen la accion educativa. En termino de los intereses del conocimiento propuestos por Habermas, este nivel de reflexividad equivale al interes practivo. c. Reflexividad de nivel critico. Se refiere al pensamiento reflexivo profundo y auto cuestionador que puede lograr un estudiante de pedagogia cuando asume la comprension y el abordaje de la practica pedagogica desde el interes de conociemiento critico que propone Habermas. Se trata de un esfuerzo sostenido y fuerte de revision del propio

pensamiento y sus supuestos epistemologicos e historicos, yendo mas alla de la aceptacion de un conjunto de saberes y valoracioes universales e incuestionadas provenientes de la teoria previa o de la cultura domiante. Todo es potencialmente objeto de cuestionamiento pues todo es una construccion siocial generada por sujetos historicos, pertenecientes a una determinada estructura social, con valoracioes subjetivdas del mundo. Por ellos, la legitimacion de una saber pedagogico propio pasa a ser posible a traves de procesos de pensamiento caracterizados nitidamente por el dialogo, la intersubjetividad, la convivencia democratica, la negociacion de la realidad, la deconstruccion y reconstruccion de la realidad. En este nivel de reflexivilidad el sujeto valora la existencia de subjetividad para generar y emplear parametros de analisis del mundo, rescatando, finalmente, la ecesidad de construir un referente valorico pertinente y consensuado para alcanzar una ortopraxis y una ortodoxia. En este nivel de reflexividad, lo que se ve, es, si resulta de una negociacion de sentido con otros actores y lo que se recuerda, era, si alguna vez tomo sentido colectivo pra sus actores. Esta s una metacognicion profunda y emancipadora pues se aspira a dar cuenta de un pensamiento autonomo que se hace cargo de las complejidades, conflictos y contradicciones de la experiencia educativa. El signo mas notorio de esta reflexion no es el cotejo sino el preguntar, la problematizacion entendida en su sentido mas divergente y abierto. La idea de cambio en este nivel de reflexividad esta asociada a la busqueda participativa y deliberada de nuevos sentidos para la convivencia humana. Proposito que aspira, finalmente, a la dignificacion de la persona humana, entendiendo, por lo tanto, que innnovar equivale a liberar a las personas de sus ataduras, opresiones o estigmas. Se esta mas cerca de una vivencia auntentica de la diversidad y de la integracion educacional cuando la tendencia es a desarrollar personal e institucionalmente una comprension emancipadora del pensamiento, pues es en el escenario de la complejidad, de la intersubjetividad y del dialogo que empieza a tener sentido pedagogico una apuesta por la inclusion y la convivencia entre sujetos diveros. Esta es, finalmete, una opcion

politica y moral que implica cruzar las barreras epistmologicas mas duras de la sociedad en globalizacion. La autonomia profesional: entre el reto y la realidad La relidad educativa actual no hace mas que poner de manifiesto el profundo distanciamiento que existe entre la teoria, revestida de ideologia, y la practica profesional. La funcion docente, ante este estado de cosas, acaba por convertirse en un engranaje mas los que conforman la complicada maquina educativa y, por derivacion social. Lo que ciertamente se busca es la configuracion de un ejecutor eficaz capaz de poner en practica un programa diseado para anular cualquier manifestacion de autonomia. En realidad, el modelo de profesor perfilado en las reformas educativas pretende en la practica su desustancializacion. Si la escuela es la institucion encargada de alcanzar el perfil de los profesionales, que supuestamente deben ponerla en marcha, estos deben ser: agentes del cambio sicial, facilitadores de ocaciones de aprendizaje, evaluador eficaz segn los criterios marcados por al administracion. El concepto de profesional que venimos defendiendo se perfila, pues, como un generador de conocimientos, autonomo en tanto que intelectual y al mismo tiempo creativo, dado que ademas de trasladar a la practica sus conocimientos puede extraer de ella otros nuevos. Pero ya que el conocimiento es sobre todo una creacion en interaccion, no podemos dejar de considerar que la comprension de la situaciones educativas y sociales, necesariamente dependen del conocimiento publico y de las experiencias individuales y colectivas. Desde la propuesta aqu desarrollada defendemos un modlo de profesional intelectual y autonomo que se encarga de consolidar o transformar, si fuera el caso, los intereses, valores y tendencias sociales esplicitas o publicamente debatidas o asumidas, desde actuaciones construidas alrededor de una base teorica elaborada en un constante proceso de reflexion personal y colectivo. Iglesias Salvado, Jose L.