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Pedagogia ao P da Letra Educar um ato de amor INCIO Educao Antropologia Crnicas/Contos Curiosidades EaD Educao Especial Educao Fsica

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<img class="size-full wp-image-9649 aligncenter" title="computador_desenho_02" alt="" src="http://www.pedagogiaaopedaletra.com.br/wpcontent/uploads/2012/01/computador_desenho_02.gif" width="293" height="271" /> Ivanete Nunes de Oliveira

O USO DAS TECNOLOGIAS, TV, VIDEO E COMPUTADORES COMO FACILITADORESDA APRENDIZAGEM DE LEITURA NA EDUCAO INFANTIL: Um olhar psicopedaggico.

Viosa AL 2011 Ivanete Nunes de Oliveira

Monografia apresentada como requisito final obteno do Ttulo de Especialista no curso de Ps-Graduao em Psicopedagogia Institucional, do Centro Universitrio-Cesmac na Faculdade de Educao e Comunicao FECOM, orientado pela Prof Joclia de Oliveira Rodrigues.

Viosa AL 2011 Ivanete Nunes de Oliveira

Monografia apresentada como requisito final obteno do Ttulo de Especialista no curso de Ps-Graduao em Psicopedagogia Institucional, do Centro Universitrio-Cesmac na Faculdade de Educao e Comunicao FECOM, orientado pela Prof Joclia de Oliveira Rodrigues.

Viosa AL,______de ________________________________de 2011

ORIENTADORA

Viosa AL 2011 DEDICATRIA

Dedico s minhas filhas Luana Mayra e Fernanda Karoline.

AGRADECIMENTOS

Todo o esforo seria vo no fossem aqueles que contriburam direta ou indiretamente com este trabalho: Primeiro a DEUS, por me conceder coragem, fora e perseverana nesta caminhada. Professora Joclia de Oliveira Rodrigues pela dedicao durante a orientao deste trabalho; A Fernanda Karoline, minha filha, pela longa parceria em todos os meus projetos de vida, sem medir esforos.

Ao Beron, meu esposo, pela pacincia nas horas de ausncia e estudos nos finais de semana; A Tnia Paula Silva de Oliveira, prima e amiga de todas as horas; A Gal, irmzinha amiga que sempre deu fora para lutar; A Ins, minha irmzinha querida, que mesmo distante geograficamente, mas se fez presente em carinho, amor, palavras. Enfim, a todos os colegas de sala de aula pelas parcerias e aos professores pelos conhecimentos mediados.

Deve existir nos homens um sentimento profundo que corresponde a essa palavra LIBERDADE, pois sobre ela se tm escrito poemas e hinos, a ela se tem levantado esttuas e monumentos, at morrido com alegria e felicidade [...]. Ser livre como diria o famoso conselheiro no ser escravo; agir segundo a nossa cabea e o nosso corao, mesmo tendo de partir esse corao e essa cabea para encontrar um caminho Enfim, ser livre ser responsvel, repudiar a condio de autmato e de teleguiado proclamar o triunfo luminoso do esprito [...]. Ser livre ir mais alm: buscar outro espao, outras dimenses, ampliar a rbita da vida. no estar acorrentado. no viver obrigatoriamente entre quatro paredes. (Ceclia Meireles.1996)

RESUMO

Esta monografia trata do uso das mdias, televiso, vdeo e o computador, enquanto meios de comunicao formadores de opinio e/ou influenciadores dos comportamentos dos alunos, no ambiente escolar. Ressalta a importncia do uso de tais mdias nas prticas docentes, tendo em vista sua abrangncia, a riqueza de possibilidades educativas pela qual esto cercados e o fascnio que exercem sobre crianas e jovens. Apresenta tais ferramentas sob um olhar psicopedaggico, que supera as vises empobrecedoras e reducionistas desse tipo de mdias. relatada tambm uma metodologia de insero de tais ferramentas como facilitadoras da aprendizagem, a partir de uma viso psicopedagogica, descrevendo sucintamente e como aplicar em sala de aula, de modo a aproveitar a multiplicidade de facetas desses instrumentos proporcionando a aprendizagem e afloramento da criatividade e criticidade dos alunos Palavras chaves: Mdias; Aprendizagem significativa; Psicopedagogia.

SUMRIO

INTRODUO..8 1.REFLEXO CRTICA SOBRE A TV, O VDEO E O COMPUTADOR10 2 APRESENTAO DAS MDIAS COMO INSTRUMENTOS DOCENTES FACILITADORES DA LEITURA ACIMA DAS VISES REDUCIONISTAS E EMPOBRECEDORAS DO SEU USO EM SALA DE AULA17 3 ANALISAR, SOB O OLHAR DA PSICOPEDAGOGIA, COMO O USO DAS TECNOLOGIAS CONTRIBUEM NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DE LEITURA.24 4 PROPOSTA METODOLOGIA DE INSERO DA TV,DO VDEO E COMPUTADOR EM SALA DE AULA ,COMO FACILITADORAS DA LEITURA A PARTIR DA VISO PSICOPEDAGGICA.28 CONCLUSO..32 REFERNCIAS ..34

O USO DAS TECNOLOGIAS, TV, VIDEO E COMPUTADORES COMO FACILITADORESDA APRENDIZAGEM DE LEITURA NA EDUCAO INFANTIL: Um olhar psicopedaggico.

INTRODUO O presente estudo uma pesquisa exploratria de natureza qualitativa, sendo caracterizada segundo a natureza dos dados, como uma pesquisa bibliogrfica. O tema O uso das tecnologias, TV, vdeo e computadores como facilitadores da aprendizagem de leitura no segundo ciclo dos anos iniciais: Um olhar psicopedaggico foi escolhido porque muitos dos professores ainda enxergam os recursos miditicos de forma pessimista, mesquinha, visualizando-os at como inimigos e sem nenhuma metodologia propcia e eficaz que gere aprendizagem tornando-os temerosos, passivos para enfrentar o novo, no integrando as tecnologias ao seu cotidiano, no tendo clareza destas mudanas e destes novos espaos educacionais, quando deveriam ter por fim reconfigurar a sua prtica pedaggica respondendo s novas demandas da sala de aula. Num mundo em constantes mudanas, a evoluo dos recursos tecnolgicos e as conseqentes transformaes ocasionadas por eles na sociedade desatualizam as informaes diariamente, o que origina a necessidade de um aprendizado contnuo, um repensar o contexto educacional: a gesto como um todo, coordenadores, professores, pais de alunos, visto que as crianas de hoje esto imersas em uma nova cultura social que se d em rede.

A escolha do tema ocorreu em funo da necessidade que urge em uma re-avaliao da gesto escolar: coordenadores, professores, pais e alunos em rever a prtica pedaggica do professor vendo as TICs (Tecnologia da Informao e Comunicao) atravs de uma gesto crtica e criativa favorecendo assim, uma aprendizagem significativa. Nessa senda, a relevncia deste trabalho incide na necessidade de insero na prtica pedaggica das inmeras possibilidades de uso dos recursos miditicos e psicopedaggicos, tornando as aulas mais prazerosas e proporcionando significativa aprendizagem para o corpo discente do segundo ciclo do ensino fundamental, precipuamente em relao aprendizagem da leitura. Destarte, espera-se descobrir como tornar as mdias parceiras na sala de aula e criar estratgias para seu aproveitamento nos contedos escolares forma ldica e significativa simultaneamente eficiente. O presente estudo foi estruturado em quatro captulos, a saber: O primeiro captulo faz uma reflexo crtica sobre a TV, o Vdeo e o Computador e uma proposta para se fazer a leitura de imagens, uma vez que o mundo das crianas e adolescentes est impregnado de uma cultura imagtica. O segundo captulo apresenta as mdias como instrumentos docentes facilitadores da leitura acima das vises reducionistas e empobrecedoras do seu uso em sala de aula O terceiro captulo apresenta uma metodologia de insero da TV, do Vdeo e do Computador descrevendo sucintamente como aplicar na sala de aula de modo que venha a facilitar a aprendizagem. O quarto captulo faz uma reflexo sob o olhar da psicopedagogia com o uso das tecnologias buscando compreender como as crianas se apropriam, utilizam e aprendem com a TV, o Vdeo e o Computador no processo ensino-aprendizagem da leitura no segundo ciclo do ensino fundamental. Por fim, as consideraes finais retomam sinteticamente as principais idias apresentadas ao longo do trabalho. 1. REFLEXO CRTICA SOBRE A TV, O VDEO E O COMPUTADOR Nos ltimos tempos uma gama enorme de estudiosos das mais diversas reas do conhecimento (educao, psicologia, filosofia, sociologia, psiquiatria) vm se dedicando a compreender as implicaes das mdias no processo educativo das crianas: como elas exploram as tecnologias, como aprendem com elas, de que forma aprendem e que processos possibilitam essa aprendizagem atravs das tecnologias. Moran (1993) enfoca as tecnologias como mediao ao saber fazer pedaggico; Pereira (1997) mostra estratgias de como fazer leituras atravs de imagens, como tambm Duarte (2002) a qual enfatiza que um trabalho como TV, vdeo, cmeras, imagens em celulares desenvolve a competncia para ver; Napolitano (2003), em seus ltimos trabalhos apresenta a televiso e outras mdias como ferramentas eficientes para a aprendizagem.

J Carvalho (1998) menciona que os produtos advindos do desenvolvimento tecnolgico se constituem em novos conceitos, indispensveis para uma nova forma de pensar, pesquisar e educar; Guareschi (2005) em seu trabalho Mdias, Educao e Sociedade apresenta as mdias de massa, em especial a televiso, como produtos ideolgicos e defende a ideia de que a escola precisa colocar essa pauta em discusso, possibilitando aos alunos uma leitura crtica do que veem em seus programas favoritos; Kellner (2001) enfoca os produtos miditicos e seus impactos na sociedade; e Veiga (1996) que em seu livro Didtica e Sociedade d nfase sobre a importncia da leitura de imagens. A TV, o Vdeo e o Computador so as tecnologias de maior uso cotidiano pelos alunos, inclusive os da educao infantil. Seja em casa, quando se trata da TV e do vdeo, seja na mo deles quando se trata do celular. A TV tem um papel preponderante e especial na ligao das pessoas com o mundo, com diferentes realidades, enfocando diversas faces: tristeza, alegria, informao, diversidade; as imagens so ldicas, dinmicas, impactam e at interagem com as crianas, jovens e adultos. Desse modo, se faz necessrio que o professor ensine ao seu aluno a importncia da leitura de imagens, pois, As crianas e os jovens leem o que pode visualizar, precisam ver para compreender. Toda sua fala mais sensorial visual do que racional e abstrata. Leem nas diversas telas que utilizam: da TV, do DVD, do celular, do computador, dos games (MORAN, 1993, p.40). A Leitura de imagens, assim como a leitura nos livros requer estratgias, uma vez que h gente que olha, mas no v. Lemos superficialmente, Passamos os olhos. No acrescentamos ao ato de ler algo mais de ns alm do gesto mecnico de decifrar os sinais (PEREIRA, 1997, p.4). O olhar capta a imagem, antes mesmo que a palavra seja pronunciada, pensada. As imagens atingem as crianas em seu ponto mais sensvel: os olhos. E, criana, exterioriza tudo que v ou sente. O uso das tecnologias na educao infantil, por sua vez, nos leva a refletir sobre as novas formas de construo do conhecimento, desenvolvimento de atividades, mltiplas linguagens e processos de construo de identidades. Todas as crianas manifestam uma curiosidade prpria de quem est desvendando o mundo. No se pode dizer que essa curiosidade seja natural, tampouco se pode afirmar que a criatividade seja um dom inato. A manuteno da curiosidade e desenvolvimento da criatividade so conseqncias de um ambiente mais interativo, problematizador, diversificado e aberto as exploraes infantis (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO SP, 2007 p.131). O uso do computador expressa-se em um contexto de contnua interao. Nesse sentido, o computador no apenas um instrumento que prolonga nossos poderes de comunicao ou de processar informaes: realiza operaes, e interpreta informaes de modo correspondente ao nosso. Com isso, possibilita uma qualidade de interao que tem valor de desenvolvimento. Trata-se de uma interao em que os elementos devem funcionar

ao mesmo tempo, como todo e como parte, ou seja, devem atuar de forma interdependente. As idias construtivistas de Piaget, Vygotsky, dentre outros, acatam o conhecimento no transmissvel, mas edificado pela criana, de maneira nica. Cada criana re-constri o conhecimento do mundo fsico, espao-temporal e lgicomatemtico, iniciando a partir de suas experincias com objetivos no espao e no tempo. Nessa perspectiva, alm de um ambiente natural, imprescindvel a colaborao de outras pessoas, de uma cultura, de uma sociedade: pensar criar, planejar mentalmente articulando, imaginando mundo em processo de conhecimento. Na teoria construtivista, tanto para Vygotsky (1989) quanto para Piaget (1967), a aprendizagem conseqncia da relao sujeito/objeto, relao em que os dois termos no se opem,mas se solidarizam, formando um todo nico. A edificao do sujeito e do objeto como elementos indispensveis na formao do conhecimento necessitam da ao simultnea que os dois executam um sobre o outro. A origem de tudo isso no o sujeito, nem o objeto, bem como das propriedades inerentes ao prprio objeto. Para La Taille (1996) as principais teses da obra piagetiana so: A inteligncia uma adaptao o beb, a criana e o adulto desenvolvem formas de agir e pensar de modo a dar dos desafios colocados pelo meio natural e social. Um sujeito de qualquer idade que perceba no conseguir um problema capaz de, por um processo de regulao, remanejar suas idias, criar outras, elaborar capaz, de modo a resolver seu conflito cognitivo. A inteligncia organizao em estruturas, por meio das quais o sujeito assimila o meio. Tal tese ope-se do empirismo, que conhece o conhecimento como cpia do real. Para Piaget, o ato de conhecer um ato de interpretao, uma assimilao do objeto (de conhecimento), a estruturas mentais do sujeito, a um sistema de significaes. As estruturas mentais no so pr-formadas, no sentido de programadas nos genes, vale dizer que o estruturalismo piagetiano histrico. Toda estrutura em gnese parte de uma estrutura para chegar noutra. As estruturas so, portanto, construdas pelo sujeito. Da decorre o interacionismo: por meio da interao com o meio que sujeito constri suas estruturas mentais e seu conhecimento, sendo ambos inseparveis. estruturando o universo que o sujeito se estrutura. O desenvolvimento da inteligncia tem base biolgica, no sentido de que a prpria estrutura fsica do crebro modifica-se em funo das experincias do sujeito em interao com o mundo. Sobre a relao do computador e a inteligncia, Macedo (1996) coloca trs observaes:

O computador uma tecnologia continuamente aperfeioada, um sistema de regulaes, que implica equilibraes com ele pode-se escrever, fazer correes, colar ou copiar textos, etc. Alm disso, seu uso, pouco a pouco, coloca questes e tarefas que o programa atual no resolve e que, por isso, requer um aprofundamento ou ampliao de seu pacotede operaes. As crianas esto aprendendo mais e com maior rapidez e em que medida essas novas tecnologias influenciam os estgios de desenvolvimento da criana descritos por Piaget. Piaget defende que essa epistemologia deveria considerar sempre duas referencias: A do sujeito que aprende e a do objeto que conhecido. Para a primeira, propunha o mtodo psicogentico, e para a segunda, o mtodo histrico-crtico. Vygotsky (1988) manifesta sua posio materialista dialtica em por o fator scio-cultural como fator primordial ao desenvolvimento do pensamento, atravs da mediao dos signos e das ferramentas, em especial da linguagem. O momento mais importante no desenvolvimento intelectual, que d origem s formas essencialmente humanas de inteligncia e abstrata, acontece quando a linguagem e a atividade prtica se interligam. necessrio refletir sobre as formas pelas quais, nessa relao com o outro, as experincias de aprendizagem criando o desenvolvimento, Vygotsky (1989), recorre ao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que a distancia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. Dessa forma, a noo de aprendizagem piagetiana parte a princpio de que a criana aprende explorando, manipulando, manuseando e interagindo naturalmente domnios do conhecimento sem necessidade de ensino formal. E isso que acontece com uso das tecnologias. Na perspectiva de Piaget (1967) e de outros autores a aprendizagem sempre conseqncia da relao sujeito-objeto, relao essa em que os dois termos no se opem, mas se solidarizam, se completam, formando um todo. Desse modo, o modelo construtivista percebe o computador como ferramenta de aprendizagem, que para Piaget (1967 apud, Valente, 1993, p. 33) significa que a criana constri a noo de certos conceitos porque ela interage com objetos do ambiente onde ela vive. Essa interao favorece o desenvolvimento de esquemas mentais e, dessa forma, o aprendizado. J as pesquisas mais recentes Moran (1994); Machado (1995); Moraes, (1996) enfatizam que o conhecimento acontece de forma interligada, entretanto com foco em caminhos diferentes para cada pessoa. Uns se apiam mais no visual, outros no sonoro, outros no sinestsico. Os meios de comunicao desenvolvem linguagem complementares, supostas, que atingem o individuo por todos os sentidos, principalmente com a emoo, e conseguem que cada um encontre a forma de compreenso para a qual est mais apto. Propem tambm uma lgica menos rgida, ldica, interativa, mais conectiva, dinmica, provisria, mais prxima

sensibilidade das crianas de hoje, o que muitas vezes traz crticas para a viso de alguns educadores tradicionais, e menos flexvel. O conhecimento, na perspectiva dos pesquisadores mais avanados sobre a mente humana, no fragmentado, mas interdependente, interligado, intersensorial. O conhecimento sinrgico, do crebro integral, que expressa a unidade crebro-mente-corpo. Podemos observar diferenas de nfase, de caminhos para acesso ao conhecimento, de sua expresso, mas no esto isolados (MORAN 1994, p. 233). O homem do fim do sculo 21, pela relao com os meios de comunicao muito sensvel s formas de comunicao que enfatizam os apelos emocionais e afetivos mais do que os racionais. De acordo com Moran (1994) a educao necessita incorporar mais as aulas participativas como as de autoconhecimento trazer assuntos prximos vida dos alunos, atividades de cooperao trabalhos de grupo, de criao grupal e interacional e as de comunicao como o teatro e a produo de um vdeo, rdio teatro, dramatizaes. Para Moran, o racional e o visual so caminhos mais rpidos para o conhecimento e para a comunicao. Pela razo de que [...] organizamos, sistematizamos, hierarquizamos, priorizamos, relacionamos, sequencializamos, causalizamos os dados que nos chegam de forma catica, dispersa, ininteligvel. O racional explica, contextualiza, aprofunda as dimenses sensoriais e intuitivas. Mas, sem estas se torna reducionistas, simplificador, incompleto. O caminho para o conhecimento integral funciona melhor, se comear pela induo, pela experincia concreta, vivida sensorial e vai incorporando a intuio, o emocional e o racional (MORAN, 1994, p. 237). Logo, as experincias, formas de conviver, brincadeiras das crianas, estruturam-se e desenvolvem-se de maneiras diferente do que em outras pocas, devido s distintas expresses das novas tecnologias e dos meios de comunicao, redimensionando a funo de seu universo imaginrio. Assim, segundo Vygotsky, (1973, p.3) O trao essencial da aprendizagem que engendra a rea de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa na criana um grupo de processos internos de desenvolvimento dentro do domnio das inter-relaes com os outros, que a seguir so absorvidos pelo curso interno do desenvolvimento se convertem em aquisies internas da criana (). O processo de aprendizagem uma fonte de desenvolvimento que ativa novos processos que no poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a aprendizagem. A escola pode ser este espao de desenvolvimento da habilidade imaginativa por meio de experincias que estimulem a experimentao, a explorao, a crtica e a criao. Pois, conhecendo, explorando e criando que as crianas aprendem e se constituem enquanto sujeitos. E o interessante que as mdias do essa oportunidade de aprender a aprender.

atravs desse olhar, que a Psicopedagogia, atuando como uma rea multidisciplinar, busca a compreenso do uso das tecnologias para ter maior entendimento sobre as dificuldades de leitura apresentadas no cotidiano escolar e que possa intervir para garantir uma aprendizagem efetiva e significativa. Para Ripper, (1996, p.66-67) O computador ao mesmo tempo uma ferramenta e instrumento de mediao, pois permite ao usurio (aluno ou professor) construir objetos virtuais, modelar fenmenos em quase todos os campos do conhecimento. E possibilita o estabelecimento de novas relaes para a construo do conhecimento ao mediar o modo de representaes das coisas atravs do pensamento formal *e+ elemento de mudana radical na atividade de soluo de problemas [....]. a interao que abre caminho a uma imensido de possibilidades elaboradas por componentes textuais, imagticos, sonoros e animados, tudo isso manipulado atravs da TV, do Vdeo e do Computador, visto que a partir destes trs elementos o espectador controla e comanda todos os objetos por meio de sua solicitao. um universo de representaes que envolve os sentidos do ser humano. E uma prtica que as crianas aprendem rapidamente. A cultura imagtica, esta uma nova cultura que surgiu e est se desenvolvendo a cada dia. Esta Linguagem Interativa um novo mecanismo para distribuio de contedos informacionais. O trabalho de quem elabora estes novos softwares complicado, tendo em vista que envolve vrios elementos (imagem, som, dinamismo, vdeo) a serem unidos por elos interativos e interpretativos. Os outros meios que a mdia utiliza para atingir o leitor, chamam ateno, mas quando este se depara com um trabalho multimdia suas expectativas aumentam, ou seja, existe o desejo da supresso do design e todo o contedo da histria ou das informaes que sero transmitidas. O que a televiso, a revista, o jornal etc., no permitem ao leitor a liberdade de ao, a liberdade de escolha daquilo que se quer ver acontecer e, alm disso, quem interage com a mquina recebe respostas instantneas por comandos prprios. Sobre a importncia de o professor enquanto mediador da aprendizagem promover essa interao ALMEIDA (2007, p.165) enfatiza: () a integrao de tecnologias na educao permite romper com as paredes da sala de aula e da escola, integrando-se comunidade que a cerca, sociedade da informao e a outros espaos produtores de conhecimento. Ao usar as TICs para aproximar o objeto de estudo da vida cotidiana, gradativamente se desperta no aprendiz o prazer pala leitura e escrita como representao do pensamento, viabilizando a constituio de uma sociedade de escritores aprendentes. Nesses termos, percebe-se a essencialidade da atuao docente nesse processo de aprendizado atravs do uso das mdias. 2 APRESENTAO DAS MDIAS COMO INSTRUMENTOS DOCENTES FACILITADORES DA LEITURA ACIMA DAS VISES REDUCIONISTAS E EMPOBRECEDORAS DO SEU USO EM SALA DE AULA

Em pleno sculo XXI ainda encontramos muitos professores que possuem uma viso contrria ao uso das tecnologias na sala de aula e tentam justificar o no uso, afinal em toda sua vida profissional nunca houve quem os preparasse. Tal tentativa reflexo da profunda crise porque passa o ensino tradicional, exigindo dos docentes a reformulao de suas prticas, incluindo a redefinio de estratgias e ferramentas de ensino. Por isso, as novas tecnologias tornam-se importantes armas neste processo. A dimenso deste necessrio enfrentamento no percebida com a devida conscincia por gestores, coordenadores e professores. A postura que se exige destes de reflexo acerca, principalmente, dos seguintes questionamentos: Os professores esto preparados para usar as novas tecnologias em suas prticas docentes?, Como a qualificao dos professores (formao continuada e apoio pedaggico) ocorre nos municpios, no sentido de prepar-los para o uso das tecnologias no processo de ensino/aprendizagem?, Quais as compreenses dos professores sobre os usos das tecnologias em sala de aula? As respostas aos questionamentos supra juntamente com um compromisso com os agentes envolvidos nesta transio so imprescindveis para a realizao de intervenes qualificadas de efeitos permanentes na seara das tecnologias aliadas aos processos de ensino/aprendizagem. De outro modo, os professores se sentem inteis, evitam o confronto, evitam assumir novas posturas frente s novas demandas que surgem. So professores que no querem se render ao novo, s novas prticas, preferem permanecer com uma postura tradicional, radical na sala de aula. Muitos at exibem a TV e o vdeo, embora no achem importante para sua prtica de ensino, e at mesmo quando os utilizam no possuem um planejamento sobre o que vo trabalhar. Porm, numa sociedade tecnolgica e capitalista o professor no pode estar excludo das condies divergentes em que se encontram os alunos, mergulhados no mundo de imagens que os circundam por todos os lados. Em meio a tudo isso, o papel do professor, enquanto mediador de aprendizagem tornar as mdias parceiras, descobrindo como utiliz-las pedagogicamente e os efeitos que podem trazer para a melhoria de sua ao pedaggica, ao invs de s colocar mal gosto, ideias pessimistas, insatisfaes, sem entender e/ou querer entender as mudanas que esto a olhos vistos. Para Guareschi (2005, p.33) Se a sociedade est mudando de forma to rpida a escola no pode esperar, precisa se destacar, conhecer e explorar as preferncias e interesses de sua clientela. Incluir a mdia televiso em seu espao acadmico uma forma de fazer o diferencial. Mas no se trata s de saber o que se passa (na televiso), ou seja, a informao, as coisas positivas ou negativas, mas de pensar, entender, saber analisar aquilo que lhe repassado, como defende tambm Crtes (2009, p. 18) nos termos abaixo expostos:

Atualmente, no podemos mais adiar o encontro com as tecnologias; passveis de aproveitamento didtico, uma vez que os alunos voluntrios e entusiasticamente imersos nestes recursos j falam outra lngua, pois desenvolveram competncias explicitadas para conviver com elas. Nesse sentido percebemos que a utilizao das tecnologias na educao no mais uma opo, mas uma exigncia desta sociedade. imprescindvel que o professor vena resistncias, pois um desafio, e v em busca do conhecimento para que possa estar competente e atuar afinado com as tecnologias. Afinal, A televiso e ser aquilo que ns fizermos dela [...] aqui abrange todos os envolvidos nos processos: produtores, consumidores, crticos, formadores, etc. (MACHADO, 2001, p.15 -16). Atualmente o professor precisa estar aberto para aprender, reaprender e permanecer sempre em estado de aprendizagem a fim de integrar os contedos das mdias existentes na escola, uma vez que, quanto mais o professor estiver em contato com as mdias que os alunos utilizam diariamente, mais perto estar de seu aluno, pois ambos estaro falando uma mesma linguagem. Mas, o medo do novo, a falta de prtica em manusear os equipamentos, a falta de coragem de querer enfrentar desafios e tambm a falta de compromisso de alguns, leva a essa inrcia que tanto distancia o aluno do professor. Diante disso, o professor tem necessidade de querer, de motivar-se, enfrentar desafios impostos muitas vezes pelo comodismo. E Moran (2000, p. 24) afirma que aprendemos pela credibilidade que algum nos merece. Um professor que transmite credibilidade facilita a comunicao com os alunos e a disposio para aprender. Tambm Freire (1980, p. 28) faz um alerta mostrando que o professor deve ser uma pessoa bastante crtica, dessa forma Eu no posso denunciar a estrutura desumanizante se no a penetro para conhec-la. No posso denunciar se no conheo. [...] Quanto mais conscientizados nos tornamos, mais capacitados estamos para ser anunciadores e denunciadores, graas ao compromisso de transformao que assumimos. Eis a a grande responsabilidade do professor perante a imensa demanda de produtos tecnolgicos em questo. Sobre o trabalho na escola com os meios de comunicao de massa como o rdio, a televiso, o vdeo. Nesse sentido, Napolitano (2003, p. 7-15) sugere o seguinte: um dos primeiros cuidados que o professor deve tomar no reproduzir preconceitos e crticas ligeiras sobre a mdia televisual. Pensar o fenmeno social da TV pensar as diversas facetas desse fenmeno. O mais comum, na relao entre TV e escola tem sido partir do pressuposto de que a TV manipuladora de conscincia e veiculadora de um contedo de baixo nvel cultural, informativo e esttico. partindo desse pressuposto, diga-se no completamente errado, que muitos professores comeam seu trabalho. Portanto, diante de tantos argumentos com relao ao uso das TICs da sala de aula, se no interagirmos o ensino com as tecnologias que fazem parte do dia a dia dos alunos estaremos

ns professores incorrendo no risco de ficarmos falando sozinhos na sala de aula, como muitos de ns j estamos. No contexto atual, das novas tecnologias, nunca o professor teve tanto o papel de mediador, de facilitador da aprendizagem como atualmente. Urge que isso acontea. Porm no se explica o que isso numa relao pedaggica, transformando o papel do educador em algo vazio, uma vez que a nova pedagogia confirma que as crianas so geniais e se encarregam de criar, de construir conhecimentos e situaes de aprendizagem. Visivelmente, o professor abdica de sua prtica e sem dominar as metodologias para um ensino com a integrao das mdias: sem saber como fazer, proceder, acaba por possuir uma viso empobrecedora, pessimista, substituindo um dado fazer por um nada fazer O desafio est em ensin-los a utilizar pedagogicamente bem as tecnologias, apontar direes de uso das TIC s que favoream a construo do conhecimento significativo. Urge a necessidade da insero e a integrao das mdias ao currculo no ambiente escolar. Desta forma, imprescindvel destacarmos a formao de novos espaos de interao e as novas formas para um ensino e uma aprendizagem significativo associados as diversas possibilidades de utilizarmos as mdias na sala de aula, visto que oportunizam metodologias e estratgias variadas para a incorporao a prtica pedaggica. [...] o domnio instrumental de uma tecnologia, seja ela qual for, insuficiente para que o professor possa compreender seus modos de produo de forma a incorpor-la prtica. preciso criar situaes de formao contextualizada, nas quais os educadores possam utilizar a tecnologia em atividades que lhes permitam interagir para resolver problemas significativos para sua vida e trabalho, representar pensamentos e sentimentos, reinterpretar representaes e reconstru-las para poder recontextualizar as situaes em prticas pedaggicas com os alunos (ALMEIDA, 2007, p. 160).

Mas, para que estas oportunidades aconteam se faz necessrio que gestores, coordenadores e professores estejam preparados para as mudanas, a fim de que venam as resistncias advindas de uma cultura tradicionalista, que no raras vezes marcada pelo despreparo dos Gestores. Atravs do livro didtico impresso, a Televiso, o Vdeo as diversas formas de mdias e tecnologias possam realmente ser incorporadas no trabalho pedaggico de todos os professores nas diversas disciplinas do currculo, em todos os nveis da educao, tendo em vista a necessidade de alinhar a prtica escolar com os ideais contemporneos de desenvolvimento humano. A construo desses espaos pedaggicos devem favorecer a emergncia de alternativas metodolgicas que se oponham ao mtodo tradicional expositivo; deve favorecer o dilogo mais intenso entre alunos-professor e entre aluno-aluno; deve favorecer ainda s relaes entre estes atores no sentido de construir conhecimento e no apenas transmitir informaes, isto : Aprender a aprender.

Portanto, para que estes espaos possam realmente se constituir enquanto terrenos frteis emergncia de novas metodologias de ensino e de construo do conhecimento, se faz necessrio que o professor exera as seguintes funes: Domnio das tecnologias; Professor multicompetente e o aluno autnomo; estimulao da aprendizagem do aluno; Preparao para o futuro; Adaptao as novas tecnologias; Estimulao do senso crtico e criativo do aluno para a pesquisa e reflexo; Formao para uma nova cultura de aprendizagem; Preparao para se tornarem cidados com conscincia global; Mediao em novos contextos de cultura e aprendizagem, como: a colaborao, a investigao, a inovao, a criticidade, a criatividade, o dinamismo e a rapidez das informaes.

Alm, disso, conforme Lve (2000, p.158): O saber-fluxo, o trabalho-transao de conhecimento, as novas tecnologias da inteligncia individual e coletiva mudam profundamente os dados do problema da educao e da formao. O que preciso aprender no pode mais ser planejado nem precisamente definido com antecedncia. Os percursos e perfis de competncias so todos singulares e podem cada vez menos ser canalizados em programas ou cursos vlidos para todos. Devemos construir novos modelos do espao de conhecimentos. No lugar de uma representao em escalas lineares e paralelas, em pirmides estruturadas em nveis, organizadas pela noo de prrequisitos e convergindo para saberes superiores a partir de agora devemos preferir a imagem dos espaos de conhecimentos emergentes, abertos, contnuos, em fluxos, no lineares, se reorganizando de acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada um ocupa uma posio singular e evolutiva. Nesse sentido, preciso despertar o prazer dos alunos em reconhecer a produo de sua autoria. Libert-lo desse reconhecimento s atravs do olhar do outro. Valorizar o que eles tm de original libertar da repetio, estereotipia. Valorizar principalmente o prazer que se pode obter na autoria, na realizao do desejo prprio, por mais que ns professores, queiramos que as coisas saiam perfeitas. Grinspun (1999, p.65) afirma que A fundamentao bsica da educao tecnolgica resume-se no saber-fazer, saber-pensar e criar, que no se esgota na transmisso de conhecimentos, mas inicia-se na busca da construo de conhecimentos que possibilite transformar e superar o conhecido e o ensinado.

O interesse desses estudiosos justificado pela ao cada vez determinante das mdias no cotidiano infantil influenciado-as em diversos aspectos, inclusive em sua aprendizagem. Diante disso, a escola no pode ser indiferente, e os professores acharem que nada est acontecendo e continuar ministrando uma aula tradicional, apenas quadro e giz, enquanto a maioria de seus alunos so verdadeiros nativos digitais. Tal prtica diverge de uma educao com/para as mdias na escola.

O que chama a ateno nessas pesquisas que se de um lado alertam para a necessidade dos alunos dos ensinos fundamental e mdio serem leitores crticos da mdia, em especial a televisiva; por outro lado, poucos so os que dedicam suas pesquisas a pensar essa educao j na educao infantil. Alm disso, os processos de formao para essa ao, educao com/para mdias, comumente ocorrem sem levar em conta o imaginrio dos professores em relao s implicaes da TV na educao das crianas, o que acaba sendo um grande equivoco, pois aps as formaes no sentido de uma educao com/para mdias, poucas transformaes ocorrem na fazer pedaggico. Para Kleiman e Moraes (2003, p.127) A principal tarefa da escola ajudar o aluno a desenvolver a capacidade de construir relaes e conexes entre os vrios ns da imensa rede de conhecimento que nos enreda a todos. Somente quando elaboramos relaes significativas entre objetos, fatos e conceitos podemos dizer que aprendemos. Faz-se necessrio que o professor modifique a maneira de ensinar e de aprende. Que sua prtica de ensinar seja mais interativo, mais compartilhado, mais dinmico. Com uma orientao coordenada pelo professor, enquanto mediador, sobretudo com profunda participao dos alunos, individual e grupalmente, onde as tecnologias atravs de suas interfaces nos auxiliaro muito, tornando as aulas mais prazerosas e interessantes. Atualmente ensinar e aprender exige hoje muito mais flexibilidade espao-temporal, pessoal e de grupo, menos contedos fixos e fragmentados nos processos mais abertos de pesquisa e de comunicao. Uma das dificuldades atuais conciliar a extenso da informao, a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua compreenso, em espaos menos rgidos, menos engessados. Temos informaes demais e dificuldade em escolher quais so significativas para ns e conseguir integr-las dentro da nossa mente e da nossa vida. O papel principal do professor ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacion-los, a contextualiz-los, a produzir, a criar. A transform-los em protagonista desta ao. As tecnologias podem trazer vrias contribuies ao professor. Tambm podem ajudar a desenvolver habilidades, espaos-temporais, sinestsicas, criadoras. Mas o professor fundamental para adequar cada habilidade a um determinado momento histrico e a cada situao de aprendizagem. Elas so pontes que abrem a sala de aula para o mundo, que representam, medeiam o nosso conhecimento do mundo. So diferentes formas de representao da realidade, de forma mais abstrata ou concreta, mais esttica ou ldica, mais linear ou paralela, entretanto, todas elas, combinadas, integradas, possibilitam uma melhor apreenso da realidade e o desenvolvimento de todas as potencialidades do educando, dos diferentes tipos de inteligncia, habilidades e atitudes, favorecendo assim, uma aprendizagem significativa. Nesta perspectiva, Almeida (2007, p.162): Para que o professor possa expandir o olhar para outros horizontes que lhe permitam vislumbrar novas praticas pedaggicas com a incorporao de distintas mdias, importante que ele esteja engajado em programas de formao continuada, cujo grupo em formao

possa analisar em grupo as praticas em realizao e encontrar diferentes alternativas para avanar no trabalho de integrao entre linguagens e tecnologias disponveis, a partir da identificao das caractersticas de cada tecnologia. As tecnologias permitem mostrar vrias formas de captar e mostrar o mesmo objeto, representando-o sob ngulos e meios diferentes: pelos movimentos, cenrios, sons, integrando o racional e o afetivo, o dedutivo e o indutivo, o espao e o tempo, o concreto e o abstrato. 3 ANALISAR, SOB O OLHAR DA PSICOPEDAGOGIA, COMO O USO DAS TECNOLOGIAS CONTRIBUEM NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DE LEITURA Nas teorias construtivistas leva-se em conta que o conhecimento no pode ser transmitido, decorado, entretanto, construdo pelo individuo de forma nica a partir de suas experincias, observao e explorao. Dessa forma, quando a aprendizagem acontece por meio da ao, explorao, torna-se uma busca, uma conquista, conhecimento adquirido. A construo se torna mais significativa, visto que houve o desafio, a modificao de situaes, reestruturao de esquemas e pensamentos, interpretao e busca de solues para fatos novos. Para Ausubel (1978, p.159) O aprendizado significativo acontece quando uma informao nova adquirida mediante um esforo deliberado por parte do aprendiz em ligar a informao nova com conceitos ou proposies relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva. comum a cada dia as crianas virem para a escola com um mnimo de coordenao motora e alfabetizadas pelas imagens das mdias. Elas sabem manusear e compreender os programas e aplicativos usados nos computadores, televises e vdeos sem precisar de manuais que as conduzam; absorvem rapidamente, desafiam sem medos e preconceitos as novas tcnicas e informaes. Interessam-se pelas novas tecnologias e aprendem com elas no momento em que lhes possibilitado o acesso a estas ferramentas. Em especial, o uso das tecnologias, o uso da leitura de imagens estimulam o interesse das crianas por serem dinmicas, ldicas e atrativas; e as letras e os cones representarem signos que elas precisam para descobrir, desafiar e se apropriar para melhor utilizar as referidas mdias. Dessa forma, imprescindvel propiciar a criana oportunidades de sempre estar em contato com as novas tecnologias: jogos como os de memria; quebra-cabea, de encaixe, filmes educativos ou mesmo pinturas, j que atraem rapidamente a ateno das crianas pequenas devido facilidade de manusear e operar. Entretanto, no momento em que se trata de jogos mais complexos ou atividades intelectuais de reflexo e crtica como o uso de CDs educativos, edio de textos, uma pesquisa mais avanada na Internet preciso que as crianas possuam conhecimentos mais profundos para compreender os processos que envolvem essas atividades. Usualmente, as instrues de operao e manuseio esto escritas, supondo que todas as crianas no segundo ciclo do ensino fundamental dominem o cdigo escrito. Sendo assim pode originar um interesse maior da leitura como forma de sanar essa problemtica.

Nessa perspectiva, o computador pode ser utilizado como uma ferramenta estimuladora na busca da apreenso e construo do conhecimento. Sobre o conhecimento como uma construo do aprendizado, Ferreiro (2002) define o conhecimento como algo a ser produzido, construdo pelo aprendiz enquanto sujeito e no objeto do processo de aprendizagem. Existem muitos softwares dedicados a rea de educao no mercado, podem ser utilizados para ajudar no processo de educao, no entanto, seu uso somente, no garante um trabalho eficiente. Tambm se faz necessrio, verificar qual a concepo de alfabetizao prxima ao software. Logo, se faz necessrio refletir sua concepo de educao ou alfabetizao para qualificar sua validade com o propsito de utiliz-lo nos anos em destaque, j que h uma enorme quantidade de softwares no mercado e so bastantes variados. Vygotsky (1989) enfoca o ambiente social o qual a criana est inserida, reconhece que em se modificando esse ambiente o desenvolvimento tambm variar. Dessa forma, o professor ter de perceber o ambiente-cultura que a criana, o aluno est inserido. Neste sentido, para esse terico no se pode aceitar uma viso nica da aprendizagem da criana. Para Vigotsky (1989) a construo do conhecimento origina-se do social para o individual: interao com os adultos, com as crianas mais experientes, com as imagens, dentre outros. Enfatiza que o desenvolvimento e aprendizagem so processos que se influenciam mutuamente, de forma que, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento. O autor percebe o homem como sujeito social que recebe suas caractersticas atravs da mediao com o mundo, atravs de instrumentos, signos e imagens. Nesse sentido, a linguagem adquire valor especial. Quanto mais diversificado de informao o meio, mais vasto ser a aprendizagem. No desenvolvimento intelectual da criana h uma interao permanente e inconstante entre os processos internos e as influencias do mundo social. Mediante todas essas consideraes percebe-se que o mais importante do que saber como se deve ensinar, saber como a criana aprende. Esta teoria assimilada a partir de consideraes realizadas pela teoria psicolgica gentica piagetiana, provando que o determinante na aprendizagem da criana sua prpria atividade, ou seja, da interao do sujeito com o objeto de conhecimento. E exatamente isso que as crianas fazem atravs do manuseio com as mdias. Assim, com a colaborao, participao e interao a aprendizagem passa a ter um significado maior, visto que o aluno exercita a persistncia, a autonomia, a capacidade de trabalhar com o outro, a ajuda mtua, aprendem brincando e se divertindo, explorando comandos e funes, transformando-se no sujeito desse processo. Esta teoria completa as idias de Paim (1989, p 68) a aprendizagem humana acontece em quatro dimenses do aprender: biolgica, cognitiva, social e a funo do Eu. Na dimenso biolgica-estruturas operatrias que permitem a aprendizagem e a organizao dos conceitos concretos e abstratos em consonncia ao seu est estgio de desenvolvimento fisiolgico neuronal.

Na dimenso Cognitiva-quando a criana se depara com uma situao nova ela adapta-se depois da experincia do ensaio-erro; relacionando os elementos do ambiente aprendizagens anteriores, atravs de estmulos do dia a dia reorganiza um novo aprendizado e suas estruturas do pensamento. o que acontece quando as crianas se deparam com as mdias, do curso das descobertas, o errar sem medo, o tentar acertar, as trocas, interaes e formas de comunicao; a leitura por meio de imagens, cones, textos, hipertextos, vdeos, animaes, possibilitando as crianas condies cada vez mais inovadoras e atuais de aprendizagens. Na dimenso Social, o indivduo aprende as formas de ao que o levam a tornar-se integrante de uma cultura. Inclui interao e socializao com as crianas de sua faixa etria e tambm adultos que possibilitam a mediao e a troca de experincia. Sendo assim, o ato de aprender nunca individual, visto que a partir da ao do individuo sobre o objeto de seu conhecimento que se d o crescimento cognitivo e so as interaes sociais atravs da mediao com as mdias como objeto de aprendizagem que desencadeada a aprendizagem. Na dimenso funo de EU, Atravs das mdias existe a possibilidade de que a criana possa ver-se e reconhecer-se no desenvolvimento de atividades dirias, o que contribui na busca de significados. Nas imagens, cones, ilustraes apresentadas; por meio do manuseio e explorao de sistemas. Tais procedimentos permitem que se tornem autores, colaboradores e se defrontem com suas propostas por meio de desafios. Confirma Moran (2003, p. 19): A construo do conhecimento, a partir do processamento multimdico, mais livre, menos rgida, com conexes mais abertas, que passam pelo sensorial, pelo emocional e pela organizao do racional, uma organizao provisria, que se modifica com Facilidade, que cria convergncias e divergncias instantneas, que precisa de processamento mltiplo instantneo e de resposta imediata. Evidencia-se algumas questes para reflexo sobre a constituio do Eu, atravs da relao com o outro, nas relaes pedaggicas humanizadoras e afetivas. A constituio do Eu, atravs da relao com o outro, um tema trabalhado com nfase na teoria do desenvolvimento de Henri Wallon. a relao com o meio humano que nos torna humanos, constituindo pessoa com uma identidade nica e prpria. O que nos liga ao outro a emoo. O amor a emoo do reconhecimento da essncia que une seres humanos. Nos humanos somos todos diferentes, mas da mesma essncia, essas diferenas no podem confundir-se com desigualdade. E a integrao com as mdias d essa oportunidade de interao nos novos espaos educativos. As crianas desenvolvem atitudes negociadoras com a TV, com os cdigos, com os jogos no computador, com formas e contedos pelos quais extraem informao de um programa. Estabelece-se a cumplicidade, visto que o ato de assistir TV, Vdeo, dentre outros, demandam atividades perceptivas e cognitivas e de entendimento da linguagem imagtica. 4 PROPOSTA DE METODOLOGIA DE INSERO DA TV, DO VDEO E COMPUTADOR EM SALA DE AULA, COMO FACILITADORAS DA LEITURA A PARTIR DA VISO PSICOPEDAGGICA

A leitura de imagens, assim como a leitura nos livros requer estratgias, uma vez que h gente que olha, mas no v. Lemos superficialmente, Passamos os olhos. No acrescentamos ao ato de ler algo mais de ns alm do gesto mecnico de decifrar os sinais (PEREIRA, 1997, p. 4). Mas o que olhar e no ver? ler superficialmente as mensagens, no fazer a interlocuo imagem-receptor instigando as inferncias possveis e no nicas e exclusivas. no fazer uma devida extrapolao crtica que seria uma recriao da imagem com outros propsitos, possvel leitura do mundo, posicionamento do sujeitoreceptor perante a imagem, com base nas interpretaes realizadas; no apreciao crtica da imagem e dos propsitos que presidiram sua concepo. no fazer uma leitura de imagem nas entrelinhas. O professor j no pode negar a ao das mdias no cotidiano das crianas, pois, hoje cada vez mais comum as crianas j virem para a escola alfabetizadas pelas imagens das mdias: Televiso, Vdeo, Computadores (Bucci, 2002). Isso ocorre por conta da TV atingir as crianas em seu ponto mais sensvel: o olhar. Para Kehl (1991, p. 48): o olhar capta a imagem, antes mesmo que a palavra a nomeie. Assim sendo, um trabalho com imagens: em vdeo, TV, cmeras, imagens em celulares e cinema contribui para desenvolver o que se pode chamar de competncia para ver (Duarte, 2002, p. 36) analisar, compreender, inferir e apreciar qualquer histria contada em linguagem flmica e/ou cinematogrfica. Nas palavras de (Richter, 2000, p. 32) perceber um objeto criar, na mente, algo relacionado e causado por alguma coisa exterior, material. Sendo assim, a relao de interao que se faz entre o externo (objeto, linguagem imagtica que observamos) e o interno (definio, inferncia) d-se atravs do sentido da viso sem, necessariamente usarmos palavras e/ou textos. No se trata de encontrar o seu sentido aparente, mas em compreender o significado num contexto social e no contexto do interpretante (observador/receptor). Desta forma, a interpretao da imagem a recriao da mesma por ns e em ns. Os canais entre a imagem e o espectador devem estar receptivos. Alm disso, deve existir uma provocao do olhar cognitivo e tambm a conscientizao dos elementos presentes na imagem. Exercitando o olhar e o pensar imaginativo da criana, o professor pode encontrar solues inovadoras, criativas, dinmicas e ousadas nos produtos de anlise de observao de uma imagem, seja ela na TV, Vdeo ou no Computador. Cabe-lhe ainda valorizar o repertrio de cada criana, assim como considerar os gestos, os sons, os personagens e outras coisas que o espectador infantil traz consigo. A criana desperta suas imagens internas, abrindo espao para o imaginrio e a criatividade. A sensibilidade atingida, a partir da curiosidade e do momento em que o espectador desenvolve sua percepo esttica e coloca em prtica sua imaginao criadora, penetrando no mundo das imagens criando novos signos e novas imagens para o real. A criana tem a capacidade de sentir, reconhecer e repetir os smbolos que esto a sua volta, mesmo sem inteno, ao faz-lo como se sentisse o mundo que a rodeia e seus significados. a experimentao fazendo parte do aprendizado infantil.

Com base na proposta de Pereira (1997, p.4), propomos um planejamento que surge efeito na efetivao de um trabalho com imagens, que se trata da metodologia dos trs olhares, visto que a mesma exercita os trs momentos do pensar: a apreenso, a compreenso e a conceituao/sntese, dando o poder de criticidade e argumentao ao aluno, a saber: - 1 OLHAR: o ENCONTRO com a imagem. olhar a imagem e fazer a COLHEITA de: sinais significativos, sons, sugestes, coisas diferentes, suspeitas. TCNICA: o que a imagem mostra? O autor se refere a qu? A imagem trabalha sobre o qu? Que suspeitas ela abre? O que ? - 2 OLHAR: o olhar da DEVASSA. o ACOLHIMENTO do que se viu na imagem. aceitar e reconhecer sentido entre a vida vivida e a representada. um JULGAR um olhar analtico. TCNICA: H uma sequncia lgica? De que forma se criam as imagens e que significados elas tm? - 3 OLHAR: o olhar do MERGULHO na imagem. hora do RECOLHIMENTO. A INTERAO e o AGIR. Da intimidade com a imagem. TCNICA: Como o observador/receptor interpreta o que foi mostrado? Que leitura ele pode fazer? O que isso tem a ver com a sua realidade? Essa metodologia uma oportunidade de fazer a interpretao da imagem, uma vez que aos nossos olhos elas (as imagens) provocam sensaes visuais, sensitivas e emocionais, pois pelo vdeo sentimos experienciamos sensorialmente o outro, o mundo, ns mesmos. Assim, se faz necessrio que o professor seja conhecedor de metodologias que venham a auxiliar a sua prtica pedaggica e traga o aluno para mais perto de si. Pois h muitos professores distantes do aluno no sentido da apropriao das tecnologias. Entretanto, para que haja uma prtica perfeita que suscite aprendizagem necessrio que o aluno saiba interpretar as imagens que circulam a todo o momento. Nesse contexto, para Napolitano (2003, p. 7-15) O professor que, passando ao largo da complexidade do fenmeno e dos cdigos operacionalizados pelo veiculo, a escola pouco contribui para tornar sua clientela mais crtica, alm de perder a chance de incorporar o material televisual como fonte de conhecimento. preciso analisar a TV levando em conta toda a sua complexidade, no apenas seus diversos nveis [produo, circulao e recepo], mas nos diversos usos possveis do contedo por ela veiculado. Inicialmente, selecionamos quatro categorias envolvidas na realizao social da TV, que podem servir para pensar a relao entre TV e escola. 1 O contedo da TV uma forma de mercadoria, comprada por telespectadores-consumidores; 2- O contedo da TV uma forma de sociabilidade, partilhada por telespectadores-cidados; 3 O contedo da TV uma forma de comunicao, recebida por telespectadores-decodificadores; 4- A TV uma forma de cultura, desfrutada por telespectadores-fruidores. Destarte, percebe-se o papel mediador do professor na relao TV INDIVDUOS: em que pese o uso indiscriminado dessa tecnologia como mecanismo para aplacar a solido, o estresse e o

distanciamento das pessoas no dia a dia, por seu forte papel formador de opinio e pelo fato de que os alunos ainda esto na fase de formao de sua personalidade, cheios de informaes, dvidas e fragilidades, a escola tem o papel de fazer a ligao entre o indivduo e o meio tecnolgico de forma saudvel. Isto para que os alunos tenham conscincia crtica e capacidade de debater sobre os materiais a que tem acesso cotidianamente atravs da TV. Nesse sentido, Barbero (2000, p.55) indica que Os meios de comunicao proporcionaram sociedade outros canais pelos quais circulam uma multiplicidade de sabres, conseqentemente a escola deixou de ser o nico espao de acesso e legitimao do saber. Segundo esse autor, a que reside o grande desafio da escola na contemporaneidade, manter-se atrativa e necessria aos educandos. So vrias as possibilidades de aproveitamento das referidas Mdias para as crianas, a saber: Maior integrao entre alunos e professores, pelo incremento aos elementos scio-afetivos, e desenvolvimento de muita interao positiva com a escola e com a aprendizagem; Aplicao do conceito de materiais curriculares, associando os diversos elementos: livros didticos, livros de histria, jornais, revistas e embalagens aos programas de vdeo; Redimensionamento do conceito de contedos escolares para alm do que tradicionalmente considerado e incluso do desenvolvimento de habilidades, atitudes e a incorporao de valores; Interao ativa das crianas com as atividades, estimulando a habilidade de formar e emitir opinies; Aperfeioamento de um nvel de crtica que embora em alguns casos no for propcio, o nvel possvel para crianas daquela idade; Preparao dos alunos ao uso inteligente desses recursos, destacando a importncia de trabalhar a relao escola/criana/TV/Vdeo/Computador numa perspectiva crtica, reflexiva, ldica e harmonizadora, desde que se considerem concepes emancipatrias de educao e estratgias metodolgicas coerentes com os objetivos de aprendizagens direcionados ao desenvolvimento da cidadania conscientes. CONCLUSO

A educao vem passando por mudanas profundas, as barreiras temporais esto sendo rompidas. Gestores, professores e alunos, somos desafiados a encontrar novos modelos, novas formas de ensinar, enfim, novas prticas pedaggicas para novas situaes. Ensinar e aprender, hoje, no se limita ao trabalho dentro da sala de aula. Implica modificar o que fazemos dentro e fora dela, no presencial ou virtual, organizar aes de pesquisa e de comunicao que possibilitem continuar aprendendo atravs das imagens da TV e do Vdeo, em ambientes virtuais, acessando paginas na Internet, pesquisando textos, jogando,recebendo e enviando novas mensagens, contribuindo para o desenvolvimento, a reformulao e a disseminao da aprendizagem, permitindo ao aluno, a expresso da criatividade e do livre pensamento, estimulando a reflexo e a ao sobre sua realidade para transform-la, a fim de levar a construo de novos conhecimentos. Nesta perspectiva, mudar o presente de nossas crianas no significa mudar o passado, mas transformar o futuro dos alunos conseqentemente da nao. Cabe ao professor, este

incansvel profissional do saber, sair do papel que tanto se padronizou nas escolas de transmissor, dono da verdade, onde o professor e os alunos ficam calados, s ouvindo. Como Freire teorizou como educao bancaria, onde saber depositado sem um aprofundamento critico de suas verdades. A partir do momento que isto acontece a mente dos alunos se abre como uma flor e a realidade a nossa volta comea a mudar, os alunos e professores tm, ento, novas possibilidades de interatividade com o avano das TICs, atravs de uma relao interativa com os seus parceiros e demais componentes da comunidade escolar, bem como o acesso informao e contedos disponveis atravs dos recursos tecnolgicos, inclusive da internet. Nesse sentido, as Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) desafiam cada vez mais a educao, tornando-se evidente a necessidade de refletir sobre a importncia de uma nova formao do cidado. Considerando que a sociedade j est envolvida e comprometida pelos avanos tecnolgicos do sculo XXI, e o pblico em formao nesta sociedade so as crianas, entendemos ainda que a escola, apesar de no ser o nico espao que promove a educao, precisa est inserida no contexto social, garantindo uma educao de melhor qualidade e assumindo de fato o seu papel que a formao do censo crtico e criativo das crianas para o exerccio da cidadania. Assim, de posse dessas habilidade, as criana podero potencializar diferentes processos, relaes e movimentos na escola que garantam aos pequenos uma viso crtica de mundo, a qual implica diretamente em prticas mais participativas, ldicas, criativas, democrticas e cidads. Dessa forma, a escola passa a ser como um local de produo de conhecimento e, portanto, de cultura; em que o professor, frente ao fato do cotidiano dos alunos, passa a pertencer ao tempo deles marcado pelos meios de comunicao, recorre ao processo dialgico para a conscientizao no processo de leitura da realidade e apropriao das linguagens tecnolgicas e culturais; alm disso, esse profissional passa a considerar a importncia do lazer, do prazer e envolvimento emocional existentes no ensino/aprendizagem, tornando-o dinmico e interessante as crianas. Como se pode notar, as mdias: TV, Vdeo e o Computador atravs de sua variedade de interfaces, numa perspectiva de interatividade, o professor pode deixar de ser um transmissor de saberes para tornar-se desafiador, formulador de problemas, provocador, coordenador de equipes de trabalhos sistematizador de experincias, valorizando a colaborao e a participao. E o aluno, um protagonista desta ao. Vale ressaltar que o olhar psicopedaggico buscou compreender como as crianas utilizam os elementos do seu sistema cognitivo e emocional para aprender com as tecnologias, sem medo de tentar ou mesmo de errar. Conclumos, assim, que o uso da TV, Vdeo, Computadores pode suscitar novas prticas. Dessa forma, certamente conseguiremos o que se espera do professor num mundo em predomina o domnio das tecnologias, uma cultura que est em todos os alcances das crianas e o professor enquanto mediador de aprendizagens deve estar a par dessa cultura para poder intervir e

atravs delas fomentar nos alunos o desejo de aprender. um desafio enorme, mas se o professor tiver vontade de fazer, ele faz. Urge que se faa uma reavaliao das metodologias tradicionais, visando explorao das tecnologias da informao e comunicao existentes na escola, capazes de motivar os alunos leitura por prazer, a saber, olhar, e, sobretudo a aprender fazer. Autor: Ivanete Nunes de Oliveira BAIXE PDF ESTA MATRIA COMPLETA

26 de abril de 2013 Educao, Monografias 3 Comments Mdias; Aprendizagem significativa; Psicopedagogia.

<img alt='' src='http://0.gravatar.com/avatar/4f4974f835a50c3095599c4eff3a02c3?s=60&amp;d=http%3 A%2F%2F0.gravatar.com%2Favatar%2Fad516503a11cd5ca435acc9bb6523536%3Fs%3D60&a mp;r=G' class='avatar avatar-60 photo' height='60' width='60' /> About

Sou Ivanete,formada em LETRAS pela UNEAL-Universidade Estadual de Al;Com Especializao em MDIAS NA EDUCAO e em PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL. View all posts by REAS CURRICULARES : ARTE ARTIGO: PROJETO INSERE CONCEITOS DE FSICA MODERNA NO ENSINO MDIO Deixe uma resposta Cancelar resposta Voc precisa fazer o login para publicar um comentrio.

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