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CAPTULO 2: FUNDAMENTOS DE LOS MODELOS BILINGES-BICULTURALES DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES Introduciremos en este captulo los fundamentos que desde las distintas ciencias sociales apoyan la visin socioantropolgica de la sordera, y que otorgan argumentos vlidos para pensar en una propuesta educativa alternativa para el grupo minoritario sordo. Nuevamente este tipo de educacin que se propone para los sordos no es exclusiva para este grupo, sino que histricamente y an antes de que fueran descubiertas las comunidades sordas se haba propuesto y se sigue proponiendo para los grupos tnicos aborgenes, tambin con resistencias, as como para otras minoras: afro-americanos e hispanos en Estados Unidos. Estos antecedentes demuestran que la realidad del grupo sordo no es un ejemplo aislado y parte de su problemtica es compartida por otros grupos sociales. Expondremos ahora nicamente los argumentos que los ltimos desarrollos de las distintas ciencias sociales otorgan para entender por qu se plantea la educacin bilinge-bicultural en la educacin de los sordos. No podemos dejar de lado tambin la lucha de la minora sorda en el mundo la que a partir de resoluciones en distintos Congresos internacionales, nacionales, manifestaciones y petitorios, y realizacin de leyes muestra que su inters es que las lenguas de seas se reconozcan como sus lenguas naturales, que se implemente la educacin bilingebicultural, que se realice ms investigacin bsica y aplicada, y que se establezcan servicios de interpretacin ya que estos constituyen sus derechos humanos - ver Massone y colaboradores, 2000. Argumentos Socio-antropolgicos: El modelo socio-antropolgico de la sordera implica considerar al sordo no como un individuo portador de una patologa que debe ser rehabilitado para convertirlo en oyente o por lo menos en hablante para que su diferencia se note lo menos posible, sino como miembro de una cultura distinta con su propia lengua que en este caso no es hablada sino seada. Puesto que una lengua vehiculiza una concepcin de mundo diferente, los sordos poseen una cultura distinta producto de una interaccin particular y del hecho de percibir el mundo de una manera especial. Los sordos se caracterizan, pues, por poseer una cultura eminentemente visual (Massone y colaboradores, 2000). Concepcin de cultura En general, se conceba a la cultura en trminos de la teora durkheimiana y parsoniana, es decir, como un sistema relativamente coherente de valores, conocimientos y significados reproducidos mediante la socializacin primaria (Durkheim, 1976, Parsons, 1973). La cultura, segn Kluckhohn (1962) funciona como pauta de y para el comportamiento, es decir, filtra percepciones y genera prcticas. Si bien algunos tericos advertan que las prcticas cotidianas dentro de un grupo pueden ser bastante divergentes, la tendencia en los estudios antropolgicos sobre socializacin era describir orientaciones bsicas homogneas que distinguen una cultura de otra.

17 Los estudios etnogrficos han privilegiado, en cambio, aquellos significados construidos en contextos cotidianos variables. Empieza a desdibujarse la nocin de cultura como un sistema simblico con coherencia interna, incompatible con otros sistemas culturales. Se piensa en la cultura en trminos de un dilogo, en el cual la comunicacin intercultural constituye el espacio de construccin de nuevos significados y prcticas. La nocin de unidad cultural como criterio de identificacin de grupo social ha dejado de tener validez an para el caso de los grupos tnicos. En efecto, existen formaciones culturales particulares que estn determinadas por algunas constantes de larga duracin pero que incluyen elaboraciones mltiples producto de distintos encuentros. Podramos explicarlo con las metforas de Geertz (1987), la idea de la vieja ciudad de barrios dismiles y la Torre de Babel, es decir, la interpretacin y el uso recproco entre culturas es la condicin normal de la humanidad. No hay una simple pluralidad de culturas, sino ms bien mltiples circuitos culturales, articulados desde el ordenamiento social. Dentro de esta concepcin es que pensamos, entonces, un modelo educativo intercultural multilinge, ya que no existe ni para los sordos una sola o dos culturas sino varias y tienen la capacidad de aprender ms de dos lenguas. La cultura sorda se caracteriza por ser eminentemente visual, la comunidad sorda posee convenciones que derivan de la significacin que tienen la visin y el espacio para los sordos. Resulta frecuente leer en muchos trabajos una especie de lista descriptiva de aquello que esos mismos autores llaman cultura sorda. Pero queremos que quede bien en claro que la cultura sorda no se puede describir solo a partir de una lista de comportamientos, sino que significa una actitud, una experiencia de vida diferente que los lleva a estructurar y simbolizar todo su mundo de modo distinto. Como seala Geertz "...hay numerosas maneras de oscurecerla...Otra manera es pretender que la cultura consiste en el craso esquema de la conducta que observamos en los individuos de alguna comunidad identificable, esto es reducirla". Continuando con el anlisis que hace Geertz diremos que el anlisis de la cultura ha de ser, por tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones (Massone y colaboradores, 2000). Uno de los aspectos que se han considerado como identificatorios de la existencia de una cultura diferente han sido la existencia de patrones propios de nominacin de las relaciones parentales. En un trabajo realizado por Massone y Johnson (1991) hemos demostrado que los sordos argentinos nombran a sus parientes con seas y relaciones de forma diferente a cmo los oyentes denominan a los suyos. Esta es la demostracin ms importante que determina que nos enfrentamos a una cultura distinta. Para una revisin ms exhaustiva de este punto ver el trabajo citado o el captulo de sociolingstica del libro de Massone y Machado, 1994. Minora Sorda Minora es un grupo humano que comparte una experiencia de vida comn con personas con similar experiencia, y que, por lo tanto, se agrupa debido al hecho de compartir estas experiencias comunes y se constituye en un grupo diferente al mayoritario. Dentro de nuestra concepcin minora no implica ser menos cantidad, sino ser diferente cualitativamente de la mayora. Esta concepcin de minora hace que consideremos minoras a grupos tales como los ciegos, los judos, las mujeres, los sordos, los presos, los adolescentes, los drogadictos, la clase popular, los gays, los gerontes, es decir, a grupos que desde otra concepcin podran ser vistos solo peyorativamente y de hecho lo fueron o lo son. En trminos de Luckman, obviamente dentro de nuestra concepcin de minora estos grupos pueden formar parte de las mismas por tiempos determinados, o ser miembros part- time de distintos grupos minoritarios.

18 La minora sorda argentina, como toda otra minora sorda, est aislada lingstica y culturalmente de la comunidad mayoritaria oyente, pero est integrada econmicamente como en la mayora de las sociedades industrializadas del mundo (Massone y Johnson, 1991). Esta realidad se evidencia en la diferencia de funcin que cumple cada una de las lenguas Lengua de Seas Argentina o LSA y espaol- en el intercambio en el mbito social. La eleccin de una variedad lingstica empleada en una situacin especfica es el reflejo de la asociacin en y de actitudes hacia la minora sorda. La LSA es la lengua minoritaria relegada, tradicionalmente, al uso en situaciones informales y cotidianas entre pares. Tiene, por lo tanto, una manifiesta funcin intragrupal. El espaol o lengua hablada es la lengua mayoritaria, primaria de instruccin en el mbito escolar, y utilizada segn sus posibilidades- en interaccin con los oyentes y cuando el inters es la necesidad de integracin. Sin embargo, a pesar de esta dicotoma funcional el/la sordo/a necesita producir y comprender ambas lenguas con un desarrollo competente, la lengua de seas para su comunicacin entre sordos, la lengua escrita para su informacin y la lengua hablada para integrarse al mundo del trabajo a la comunidad oyente. Creemos, por lo tanto, en la necesidad de una buena oralizacin dado que adems es una demanda de los sordos. El sistema educativo no puede, entonces, plantearse la no oralizacin. Adherimos, pues, a una propuesta intercultural-multilinge, es decir, la lengua de seas en cuestin, la lengua hablada, la lengua escrita y eventualmente otra lengua hablada que pueda serles til para su informacin, el ingls en nuestro caso, por ejemplo, en el contexto de la escuela. Los sordos constituyen, pues, un grupo humano diferente que se ha constituido en una minora lingstica, puesto que hacen uso en sus intercambios cotidianos de una lengua visogestual: la lengua de seas, y poseen una cultura propia producto de dichos intercambios: cultura visual (Massone y Famularo, 2000). Como en todos los grupos humanos hay dos niveles de organizacin de la minora sorda. Por un lado, el nivel institucional clubes y asociaciones de sordos- y, por otro lado, el nucleamiento de los grupos minora sorda (Behares, Massone y Curiel, 1990; Behares y Massone, 1996; Massone y colaboradores, 2000; Massone y Simn, 2000). Aunque estos niveles no siempre coinciden en la realidad social, ya que un sordo puede pertenecer a diferentes asociaciones al mismo tiempo, o no ser miembro de ninguna, pero siempre es parte de la minora sorda por el hecho de ser sordo. Es obvio que cuando utilizamos la palabra sordo hacemos referencia a aquella persona que usa la lengua de seas en sus intercambios cotidianos, que tiene una cultura visual y que forma parte de las actividades propias del grupo sordo. Solo los sordos son miembros de la minora sorda, los oyentes aceptados forman parte de la comunidad de solidaridad. Pero el hecho de haberse constituido en un grupo social con fines comunes es mucho ms complejo que el simple uso de una lengua en comn. Dentro de esta perspectiva socio-antropolgica de la sordera se considera al sordo como un miembro real y potencial de la minora sorda. Los miembros reales son los hijos/as sordos de padres sordos que actan como agentes socializadores a la lengua y a la cultura en el contexto de la comunidad y de las escuelas especiales son los intrpretes de la escuela entre los hijos/as sordos de padres oyentes y el maestro. Los miembros potenciales son, pues, los hijos sordos de padres oyentes. Las escuelas especiales constituyen, pues, el microcosmos de emergencia de la identidad sorda y de adquisicin de la lengua de seas. El ciclo educativo conforma una matriz social donde se desarrollan y contactan las dos lenguas generando procesos de acomodacin del sordo, dado que tambin se confrontan identidades (Massone y Buscaglia, 2001, 2002). Los cientficos sociales han definido a los grupos sordos como subcultura, grupo tnico, grupo de experiencia, comunidad, y siempre han enfatizando como fuerza cohesiva del grupo el uso de la lengua de seas, es decir, su caracterstica intragrupal. Es decir, que en la mayora de los estudios sobre la minora sorda que siguieron al primero realizado por

19 Schlesinger y Meadow (1972) la experiencia sorda era vista como dependiente de la experiencia lingstica intragrupal, y se enfatizaba la importancia de la lengua de seas como la fuerza unificadora en la constitucin de la comunidad sorda y de su cultura. An la concepcin de Schein (1968) fue abandonada, aunque ha sido ampliamente clarificadora. Dichos trabajos funcionalistas han desconsiderado los componentes sociales e ideolgicos y solo observado la situacin de contacto lingstico entre dos culturas. En otras palabras, no pudieron entender la matriz ideolgica global y dialctica en la cual los conflictos surgen debido a la lucha por la dominancia en los distintos grupos sociales y, por lo tanto, no pudieron explicar ni las interrelaciones ideolgicas que dan lugar a los conflictos, ni la propia dialctica de la reproduccin del conocimiento y del poder en sociedades capitalistas liberales (Behares y Massone, 1996). La perspectiva de la sociologa norteamericana contempornea tiende a ser lo que Mark llam reificacin, es decir, una distorsin no dialctica de la realidad social que oscurece el carcter de esta ltima como produccin humana continua, considerndola, en cambio, en categoras cosificadas apropiadas solo para el mundo de la naturaleza. No ser objeto de esta ponencia dar cuenta de todos estos aspectos dada su complejidad, pero presentaremos nuestra concepcin de emergencia de una minora que evidencia la mencionada dialctica (Massone, 1998). Schein (1968) en su concepcin de comunidad sorda incorpora los elementos externos en el sentido de que la minora sorda tambin refleja e integra influencias originadas fuera del grupo en su concepcin de s misma, as como representaciones y creencias sociales que tiene la sociedad con respecto a la sordera y a los sordos en particular. Behares y Massone (1996) retoman esta concepcin para poder explicar la situacin de contacto lingstico entre la lengua de seas y el espaol. Sin embargo, el anlisis de distintas minoras y los aos de observacin participativa en ellas nos han demostrado que la situacin es an ms compleja, y cules son los factores de emergencia de un grupo social, as como el valor semitico que ocupa la lengua en el grupo. Desde nuestra propia perspectiva, los sordos se conformaron, pues, segn los patrones de cualquier comunidad minoritaria no solo debido a construcciones intragrupales positivas, sino tambin, debido a fuerzas o actitudes externas negativas (Ulla, Puccio y Massone, 1996; Massone, 1998). No es solamente, como sealara Schein (1968) que la minora refleja e integra influencias originadas fuera del grupo, sino que se origina debido a estas fuerzas externas negativas y porque presenta caractersticas comunes, luego al agruparse surgen dentro del grupo una serie de construcciones positivas por necesidad de supervivencia, de construccin de formaciones sociales propias, y de lucha contra las fuerzas externas negativas. En trminos de Berger y Luckman (1986) los sordos forman sociedad ya que esta es un producto humano. Una vez constituido el grupo aparece por necesidad de identificacin diferente, de identidad de grupo la lengua como la ms poderosa herramienta de lucha contra el discurso de la sociedad dominante y como el elemento ms importante de socializacin, pero tambin al ser una institucin es una realidad objetiva, est ah, resistente a todo intento de cambio y como elemento de coaccin, ya que y volviendo a Berger y Luckman, el hombre es, a su vez, un producto social. En el caso de los sordos, fueron sus lenguas de seas las que les permitieron no solo comunicarse, sino tambin conocer el mundo, tener una identidad propia, es decir, que y, dialcticamente-, fueron sus lenguas de seas el elemento que ms los desprestigi y estigmatiz socialmente, pero, a la vez, su herramienta propia de supervivencia. Las lenguas surgen, entonces, una vez constituido el grupo por otras causas sociales, ideolgicas- y como elemento de comunin. La lengua de seas es, pues, el producto de la minora sorda que tiene el ms increble poder semitico dado que representa el instrumento de libertad y de rebelin contra la

20 sociedad. Los sordos no fueron, sin embargo, siempre conscientes de este poder que tenan sus lenguas, lo son la mayora en el momento actual. La sociedad al recluir a los miembros de minoras, y en este caso a los sordos en orfelinatos, iglesias, loqueros y ms modernamente en las escuelas especiales, se olvid del enorme poder que tiene la dimensin social. En trminos de Durkheim cuando la dada se convierte en trada las formaciones originales se vuelven hechos sociales genuinos, alcanzan chosit coseidad. Aparecen las habituaciones y tipificaciones, una biografa compartida, las instituciones paternidad, lengua- se experimentan como poseyendo una realidad propia, la realidad de la vida cotidiana es vista como objetiva, y es en este mundo objetivo en donde las formaciones sociales pueden transmitirse de generacin en generacin. Vemos as como la relacin entre el hombre, productor, y el mundo social, su producto, es y sigue siendo dialctica. El hombre no aislado, sino en grupos- y su mundo social interactan. El producto vuelve a actuar sobre el productor. Tener en cuenta solo las construcciones positivas internas, como muchos de los trabajos de los funcionalistas norteamericanos, sera realmente un modo trivial de reducir las variables crticas y los variados fenmenos que suceden en torno a la vida y a la experiencia de los sordos (Behares, Massone y Curiel, 1990). Los rasgos negativos y los positivos interactan siempre, an en las concepciones internas del grupo. La identidad sorda constituye as un constructo ambivalente (Massone y Buscaglia, 2001). La sordera y la lengua de seas son las caractersticas comunes compartidas por el grupo sordo, pero son consideradas por la sociedad como la enfermedad a curar y como el sntoma de esa enfermedad que debe ser erradicado. Por lo tanto, as como en la constitucin de toda minora son ambos los factores externos o negativos de la sociedad hacia el grupo sordo discriminacin basada en las caractersticas compartidas del grupo, incomprensin y falta de comunicacin, la sordera como condicin patolgica, la falta de oralidad vista como caracterstica humana-, y los factores internos o positivos que se desarrollan por el hecho de compartir una experiencia comn que tiene que ver con una serie de dimensiones sociales autodefinicin orgullosa de la comunidad sorda, solidaridad social, sentimiento de potencialidades diferentes, compromiso y participacin, necesidad de interaccin social con pares, identidad propia, limitada participacin en la vida social, compromiso comn, surgimiento de la lengua con su valor semitico-, los factores que interactan en el agrupamiento, la consolidacin y emergencia de toda minora y en este caso de la minora sorda. Factores que se interrelacionan dialcticamente en forma muy compleja para hacer de los sordos un grupo diferente e ir consolidndolos como tales frente a la mayora oyente. La identidad sorda es, pues, producto de la interrelacin dialctica de estos factores encontrados, por ello, resulta ambivalente como sealramos. La identidad se forma por procesos sociales y es reformada en estos procesos, a su vez, los procesos sociales que forman y mantienen la identidad se determinan por la estructura social, y las identidades producidas por el interjuego del individuo, la conciencia individual y la estructura social reaccionan sobre la estructura social mantenindola o modificndola. La identidad es un fenmeno que surge de la dialctica entre el individuo y la sociedad, y como vimos en el caso de la identidad sorda son todos los factores mencionados y sus interrelaciones con el individuo sordo los que entran en juego a la hora de construir una identidad. Dado que los mencionados factores son sociales cambian y, por ello, los sordos como todo miembro de una minora debe ir construyendo y reconstruyendo su identidad a partir de la compleja y dinmica interrelacin de estos factores. El cambio en la consideracin de sordo desde el modelo clnico patolgico a la concepcin socio-antropolgica de la sordera demuestra

21 dicho dinamismo, y dada la coexistencia de ambos, es complejo para los sordos construir una identidad equilibrada. Tan complejo es el proceso de construccin de la identidad sorda que no podemos dejar de mencionar el hecho paradjico de que la minora sorda emergi en nuestro pas junto en tiempo y espacio a las escuelas oralistas. Los sordos se reunan antes de formar sus asociaciones en las escuelas oralistas -an lo hacen-, las que siempre han estado y estn dirigidas por oyentes, despreciaron sus lenguas de seas y los consideraron desde el modelo clnico patolgico. Estas escuelas constituyen contextos sociolingsticos oyentes, que obviamente estn influyendo en la construccin y reconstruccin de la identidad sorda. La identidad sorda se ha construido hasta hoy, entonces, a travs de un proceso dialctico asimilando y negando los valores o la cultura oyente y aceptando y negando los valores sordos, especialmente en los nios sordos de padres oyentes y en nios sordos de padres sordos. Seguramente, los nios sordos de algunos padres sordos de nuestro pas hayan construido su identidad solo aceptando la cultura sorda y asimilando y negando la oyente. Por estas razones expuestas, es imposible plantear que los nios sordos de nuestros pases latinoamericanos pertenecen a una sola cultura. Difcilmente no sean biculturales o ms bien multiculturales, ya que su identidad se construye en el dilogo intercultural. Es ms el sordo no puede no construir una bi-identidad que a medida que crece se va transformando en una multi-identidad. Este multiculturalismo (sordo, oyente, argentino, pobre, rico, porteo, mendocino, hombre, mujer) existe, quiera o no la escuela, lo que esta puede hacer es tener en cuenta en sus prcticas esta diversidad o no. Quiera o no la escuela no solo existe, sino que ha existido siempre. Ahora bien -y en este tema no profundizaremos- hasta qu punto la incorporacin en su identidad de elementos oyentes no construye una serie de obstculos epistemolgicos que adems de atentar contra su salud mental, impiden la construccin de una real identidad sorda y permiten incorporar el mundo de sentido del dominador ayudando a este a dominarlos? Creemos que el cambio, que se ha dado en algunos pases de Europa en donde se implement la educacin bilinge, ocurrir en la Argentina luego de un viraje educativo realizado por la minora sorda. Argumentos Lingsticos: Las descripciones actuales de las lenguas de seas en el mundo nos permiten ya saber lo suficiente como para asegurar que las lenguas de seas son lenguas naturales con toda la complejidad de cualquier sistema lingstico, que son asimismo no solo sistemas comunicativos eficaces, sino tambin el soporte del procesamiento cognitivo. Son lenguas naturales surgidas entre los sordos de los distintos pases del mundo en forma independiente unas de otras de la misma manera que el portugus, el francs, el ruso, el espaol o el ingls, es decir, que han surgido o se han derivado de otras lenguas de seas para servir a los propsitos lingsticos de sus usuarios en sus intercambios cotidianos. Las evidencias lingsticas aportadas por las investigaciones son suficientes para saber que, an privado de sus facultades auditivas, el sordo puede desarrollar su potencial lingstico a travs de otra modalidad. La modalidad viso-espacial puede no ser la preferida por la mayora de los seres humanos para el desarrollo del lenguaje, puesto que la mayora de las lenguas naturales son auditivo-vocales, pero es una alternativa que revela de inmediato la fuerza y la importancia de la manifestacin de la facultad del lenguaje en los individuos, el poder del bio-programa gentico para la capacidad lingstica - hiptesis de la nativizacin de N. Chomsky comprobada en la experiencia realizada en Nicaragua por una discpula de Chomsky, Judy Kegl.

22 La resolucin aprobada el 29/7/l989 por la Asociacin Internacional de Lingstica de Lengua de Seas (ISLA) y por los participantes del Tercer Seminario Internacional de Investigadores Sordos (22-25/7/l989), del Tercer Congreso Europeo de Lengua de Seas (2629/7/l989) y por la Confederacin Argentina de Sordos ( 9/12/1989) asevera: "En los pasados 30 aos investigaciones cientficas han producido amplia evidencia sobre el hecho de que las lenguas de seas son sistemas lingsticos verdaderos, comparables a las lenguas habladas tanto a nivel funcional como estructural. Mientras las lenguas habladas se comunican a travs de la produccin y percepcin de sonido, las lenguas de seas se basan en medios visuales. El significado se vehiculiza, especialmente, a travs de seas manuales y formas convencionales de expresiones faciales y corporales. Los lingistas han analizado estructuras esenciales, reglas y funciones de estas lenguas que constituyen parte estructural de las mismas. Ha sido demostrado que las lenguas de seas son lenguas complejas que poseen gramticas sofisticadas e inventarios muy vastos de seas lxicas. Las lenguas de seas, sin embargo, han probado ser ms que solo sistemas lingsticos abstractos. La investigacin psico y sociolingstica y de pedagoga lingstica han mostrado que el uso de la lengua de seas promueve el desarrollo emocional, social y mental del nio sordo. El uso de la lengua de seas facilita la formacin de conceptos, el desarrollo apropiado de la adquisicin de conocimientos, la instalacin de valores sociales y normas de comportamiento, y un alto grado de competencia comunicativa en todo sentido. Y muy especialmente, y no menos importante, la adquisicin de la lengua hablada y escrita puede reforzarse con el uso de la lengua de seas. El uso consistente de la lengua de seas resulta en aprendizajes mucho ms efectivos, tanto dentro como fuera de la escuela. La lengua de seas es para el adulto sordo un requisito de su integracin social. No es la discapacidad sino la lengua de seas la que unifica a las personas sordas en una comunidad social que exhibe todas las caractersticas de una comunidad lingstica. La comunidad de lengua de seas se salvaguarda contra la fatalidad de vivir aislada en un mundo oyente, la comunidad sorda es una garanta para el bienestar social y psicolgico del individuo. Debido a su funcin socio - integradora la lengua de seas y la minora lingstica que engendra deben ser reconocidas por la sociedad mayoritaria. Teniendo en cuenta la importancia de la comunidad, los sordos deben decidir ellos mismos todas las cuestiones que les conciernen directamente. En particular, las polticas no deben ignorar ms la demanda de los sordos por la educacin bilinge."

Las caractersticas lingsticas y discursivas de la Lengua de Seas Argentina han sido expuestas en numerosos trabajos de nuestro equipo de investigacin (Massone, 1992, 1993, 1993b, 1993c, 1994, 1996, 1996b, 1996c, 1996d, 2000, 2001, Massone y Johnson, 1991, Curiel y Massone, 1993, 1994, 1995, Balmayor y Massone, 1995, Massone y Menndez, 1996, Massone, Curiel y Buscaglia, 1997, Massone, Curiel, Buscaglia y Makotrinsky, 2000, Massone, Curiel y Makotrinsky, 2000, Massone y Curiel, 2000, Massone y colaboradores, 2000, etc.), as como en dos libros Massone y Machado (1994) y Massone y colaboradores (2000). La Lengua de Seas Argentina (LSA), como cualquier otra lengua de seas, es una lengua natural que posee todas las propiedades que los lingistas han descripto para las lenguas humanas, una estructuracin gramatical tan compleja como la de toda lengua hablada y la misma organizacin estructural que cualquier lengua de seas (Massone, 1985, Massone, 1993; Massone y Machado, 1994; Massone, y colaboradores, 2000). La forma superficial en que dicha

23 estructuracin se manifiesta est influida por la modalidad - viso-gestual- en que esta lengua se produce (Massone, 1993; Curiel y Massone, 1994). Entre la inmensa variedad de lenguas humanas estudiadas los lingistas han hallado propiedades comunes: productividad, arbitrariedad, discrecin, relaciones gramaticales y doble articulacin, propias de toda lengua de seas y de la LSA. La LSA contiene los rasgos de toda lengua de seas: organizacin sintctica, un lxico que solo parcialmente se superpone con el del espaol, verbos de movimiento con clasificadores expresados por la configuracin de la mano, verbos que sealan concordancia entre sujeto y objeto, clasificadores numerales, sufijos numerales, predicados con flexiones aspectuales, rasgos no-manuales con funcin lxico-semntica, sintctica y discursiva, etc. La investigacin en lingstica de la lengua de seas durante los ltimos cuarenta aos ha revelado que la organizacin abstracta del lenguaje humano no es especfica del canal. A pesar de que la modalidad viso-gestual puede aportar medios para expresar la informacin significativamente distintos y cualitativamente nicos, la esencia del sistema cognitivo humano que subyace a la capacidad lingstica permite tanto las lenguas habladas como las lenguas de seas. La investigacin sobre los aspectos compartidos por ambas lenguas y las caractersticas idiosincrticas de cada una provee el medio de elucidar la naturaleza de la capacidad lingstica humana. La contribucin potencial del estudio de las lenguas de seas para la teora lingstica es un hecho reconocido. . Las seas de la LSA, como de toda otra lengua de seas, estn compuestas de elementos articulados secuencialmente y estratificados simultneamente que consisten en una pequea serie de configuraciones manuales, ubicaciones, orientaciones, direcciones y rasgos no-manuales. La estratificacin simultnea de los elementos lingsticos y el uso del espacio al servicio de la sintaxis son los dos aspectos ms importantes de las lenguas de seas determinados por la modalidad. La LSA, como toda otra lengua de seas, se caracteriza por propiedades generales como movimiento, direccionalidad, simultaneidad, metonimia y espacialidad, caractersticas tanto de las seas como de la oracin (Massone, 1996). La LSA amalgama una gran cantidad de informacin en una nica unidad dando por resultado formas espaciales anidadas. El uso simultneo de patrones espaciales y temporales superpuestos en los procesos flexionales refleja en el nivel morfolgico el mismo principio de organizacin simultnea que presentan las seas en sus formas de citacin en el nivel fonolgico. Los procesos morfolgicos operan como cambios simultneos (no secuencialmente lineales) de las seas as como las seas mismas se organizan segn componentes que ocurren simultneamente. A pesar de que el hecho de amalgamar en una misma produccin gran cantidad de informacin sea una caracterstica tipolgica de las lenguas de seas, informacin que aparece de este modo generalmente en el verbo, existen en pocas lenguas de seas e inclusive en la LSA auxiliares autnomos (Massone, 1992; Massone, 1996; Massone et al, 2000a, 2000b), as como sufijos (Massone y Johnson, 1991). Este hecho parecera estar desafiando la generalizacin tipolgica e indicar diferentes grados de desarrollo de estas lenguas o bien marcando la interaccin con las lenguas habladas. El reconocimiento de estos formativos gramaticales ha sido de una importante contribucin para el reconocimiento de la diversidad entre los distintos tipos de lenguas de seas. Apoya adems el reconocimiento de la secuencialidad, es decir, que pueden ser descriptas segn los mismos principios que las lenguas habladas. Resulta necesario comentar la funcin del espacio en las lenguas de seas, es decir, del rea alrededor del cuerpo del seante (Massone, 1993; Curiel y Massone, 1994). Este espacio es explotado en todos los niveles: seas similares en su forma pueden contrastar solo en su localizacin; la concordancia verbal se puede marcar haciendo uso de posiciones espaciales; los verbos espaciales-locativos hacen uso del espacio con valor significativo; tpicos discursivos se

24 distinguen entre s por el lugar donde las seas se articulan. Es decir, que el espacio es utilizado con fines gramaticales. Este hecho no significa que el modo en que el uso del espacio se estructura sea enteramente diferente del modo en que las lenguas habladas se organizan. El espacio durante la interaccin se constituye de tres modos distintos. El espacio gramatical, ms reducido, el topogrfico que entraa una indicacin fsica y, por ltimo, el discursivo que implica una interrelacin mayor entre los rasgos manuales/no manuales y la colocacin de la referencia. Adems, el espacio se conforma segn las distancias sociales interpersonales. Tambin el espacio como reiteracin sirve para enfatizar la informacin discursiva como en el caso del relato. El espacio tambin es organizador de mundo a travs de la referencia temporal. Es decir, que el espacio en la LSA es multifuncional y estas funciones pueden expresarse simultneamente (Massone, 2000). Argumentos Psicolingsticos: La lengua es uno de los principales elementos en el desarrollo del nio como ser social, ya que a travs de ella se transmiten los modelos de vida de una sociedad y de una cultura y los patrones ticos y cognitivos. El proceso de adquisicin de la lengua natural constituye el desarrollo progresivo de un potencial de significados ya que la lengua interpreta la realidad y le asigna un significado determinado (ver captulo 8 para una explicacin de la diferencia adquisicin/aprendizaje). Halliday (1978) sintetiza en cierta forma esta concepcin al definir al lenguaje como la "codificacin de un potencial de conducta en un potencial de significado", es decir, como un medio de expresar lo que el organismo humano puede hacer, en interaccin con otros organismos humanos, transformndolo en lo que puede significar. La lengua se adquiere siempre en contexto y no como un listado de lexemas con un sistema de reglas unvocas. Conocer una lengua supone saber cmo utilizarla, saber elegir expresiones no solo gramaticalmente correctas, sino comunicativamente adecuadas al interlocutor, a la situacin y al contexto comunicativos. Ser adecuado a la situacin no es un extra optativo en la lengua, sino un elemento esencial de la habilidad para significar (Halliday, 1978). Tres son las poblaciones que aqu nos interesa analizar a fin de demostrar la importancia de la temprana adquisicin y desarrollo de la lengua natural en el nio. Por un lado, la poblacin de nios oyentes de padres oyentes y, por otro, las dos poblaciones de nios sordos de padres sordos y de nios sordos de padres oyentes (Massone 1990). Los nios oyentes de padres oyentes, que han sido durante los ltimos treinta aos objeto de estudio de la psicolingstica, construyen por s mismos la gramtica de su lengua natural a travs de un proceso espontneo y asistemtico. El nio oyente es un procesador activo de la gramtica de su lengua porque posee predisposiciones innatas -habilidades perceptivas, cognitivas y lingsticas- que le permiten encontrar los medios para expresar intenciones semnticas. El nio adquiere una gramtica infantil bsica que responde a una concepcin general de la forma del lenguaje, que es anterior e independiente de la forma de la lengua que oye o que ve, y que representa los esquemas a los que la lengua se asimila. Las interpretaciones del nio, que con frecuencia se han visto como "errores", proporcionan evidencias de que el nio est construyendo la lengua sobre la base de preferencias iniciales y predisposiciones (habilidades y restricciones de produccin y percepcin, principios cognitivos, de anlisis y combinacin y otros principios operativos que se manifiestan a travs de diversas estrategias). La Psicolingstica hoy no niega el hecho de que el nio sea un agente activo en el proceso de adquisicin. El nio, pues, lejos de imitar, desarrolla sus propias reglas fonolgicas, morfolgicas, sintcticas, semnticas y

25 pragmticas y responde segn ellas sin que su respuesta pueda explicarse por otras restricciones que no sean las del propio sistema infantil. Citaremos solo algunos de los muchos ejemplos proporcionados por las investigaciones. En un estudio realizado en nios oyentes de Buenos Aires, Argentina (Manrique y Massone, 1985) observamos que el nio dice "wawa" ms frecuentemente que "awa" (agua): el nio agrega una consonante inicial para adaptar la forma adulta a la forma cannica consonante-vocalconsonante-vocal que constituye en ese momento de su desarrollo su propio modelo de palabra. J. Bruner (1975) en su anlisis de una situacin de interaccin entre la madre y el nio alrededor del primer ao, seala que las respuestas del nio con su propia palabra (forma fonolgica consistente) superan en 4 a 1 a la imitacin de la palabra emitida por la madre. Bloom (1970) proporciona una interesante interpretacin de la diferencia entre las emisiones espontneas del nio y sus respuestas cuando se le pide que imite. Observ que el nio no poda reproducir en forma completa las mismas oraciones que l haba emitido el da anterior. Atribuye esta dificultad al hecho de que en la situacin de imitar el nio forma el mensaje en base a una intencin semntica que se origina en l mismo. El modelo imitativo del aprendizaje de la lengua falla al ver al nio operando pasivamente sobre los datos lingsticos. Las emisiones infantiles no son copias de las adultas. Ms an, el nio es activo no solo en la construccin de su propio sistema lingstico, sino tambin en hacer que ese sistema funcione para l, "sabe qu es la lengua porque sabe que hace la lengua" (Halliday, 1978). Las pasadas dos dcadas han sido escenario de un cambio desde la preocupacin por la sintaxis al estudio de la interaccin entre la estructura, el contenido y el contexto. Puesto que se ha visto que "los enunciados", como seala Kerbrat-Orecchioni (1986), "son muecas rusas cuya exploracin jams se acaba y que, por ello, ejercen sobre la lingstica contempornea una especie de fascinacin perversa: la fascinacin del abismo". Se trata de descubrir, entonces, no solo qu dice el nio, sino tambin de qu modo lo dice; por qu habla y no solo saber que habla, y de entender la naturaleza de las precondiciones internas -cognitivas y emocionales- y externas -contextuales y sociales- de la actividad lingstica. El nio es, entonces, y adems un comunicador habilidoso que maneja la pragmtica necesaria para la regulacin de la actividad conjunta. El recin nacido fija con su llanto un primer punto de diferenciacin en el continuo y establece con su madre un comn universo de sentido. Ya a esta temprana edad entabla conversaciones con su madre, fija la mirada, sonre e imita los movimientos de labios y lengua. Con instrumentos tan rudimentarios como los que posee el nio es ya asertivo. A los tres meses el nio es hbil para regular la interaccin social con comportamientos sociales organizados, mucho antes de ser hbil para manejar objetos, siendo la regulacin social mucho ms complicada que la interaccin con los objetos. Son las necesidades primarias las que mueven al nio a comunicarse, debido a su incapacidad para satisfacerlas por s mismo. La comunicacin se le impone as como una necesidad autoexpresiva que busca en los dems una respuesta igualmente expresiva y que determina un proceso de participacin conjunta. Este proceso comunicativo tiene lugar en un contexto social y cultural determinado. La comunidad lingstica en la que el nio est inmerso imprime un sello caracterstico a las interacciones, es el contexto para las actividades de subsistencia: reproduccin, proteccin y socializacin de los jvenes. Los patrones de interaccin madre-hijo, con sus vocalizaciones, pausas, miradas y gestos sientan las bases del intercambio comunicativo-social posterior. Como dice Bruner (l984) el nio goza de un acceso privilegiado al lenguaje, ya que su entrada en l est sistemticamente pautada por la comunidad lingstica de la que forma parte. Bruner llama a este sistema de apoyo de la adquisicin del lenguaje "formatos", es decir, situaciones pautadas que permiten al nio y al adulto cooperar para "seguir adelante" en el desarrollo del lenguaje. La

26 comunidad, la madre o los agentes socializadores del nio - los adultos- sern los encargados de hacer que el nio entienda las intenciones del otro y pueda hacer claras sus propias intenciones comunicativas. De esta manera, el nio no solo adquiere el sistema de la lengua sino tambin las complejas reglas de la interaccin a fin de construir una realidad compartida. Un nio es alguien que aprende a significar. Crece en el contexto de una semitica social, la red de significados que constituyen su cultura, y posee la habilidad para dominar el sistema. Como parte del proceso aprende un sistema lingstico, una variante particular, en la familia y el vecindario, de un dialecto regional particular de una lengua particular; ese sistema le es til y se ampla para satisfacer cada nueva demanda. El nio sordo de padres sordos tambin construye su propia gramtica y est inmerso en un proceso comunicativo natural al ser parte de una comunidad lingstica donde se usa una lengua de seas. La interaccin social y lingstica de los padres sordos con sus hijos sordos es semejante y tan compleja como aquella de los padres e hijos oyentes. Este proceso negociador madre-hijo -o adulto socializador-nio- contribuye a que el nio no solo ponga en funcionamiento sus capacidades lingstico-comunicativas, sino que tambin vaya formando una identidad social propia de una cultura determinada. El habla o las seas dirigidas al nio no aparecen descontextualizadas, sino que se dan en situaciones donde existe un acuerdo tcito entre un destinador y un destinatario que considera una serie de informaciones previas, de conocimientos compartidos por ambos interactuantes, de pistas lingsticas y de imgenes y representaciones que los sujetos enunciadores construyen - sobre ellos mismos, sobre el otro, sobre su discurso, sobre la lengua que utilizan, sobre la realidad fsica y social (Hamon, l974 citado en Kerbrat-Orecchioni, l986). El nio, entonces, no solo arriesga hiptesis lingsticas para construir la gramtica de su lengua en base a los datos del "input", sino que tambin sabe que si desea pedir debe pedir de una determinada manera para que se lo den. "El nio no solo llega a pensar socialmente al interactuar, tambin llega a ser socialmente mediante la interaccin" (Behares, l990). Los resultados obtenidos muestran un considerable paralelo en el proceso de adquisicin entre nios sordos y nios oyentes. Es decir, que el patrn de adquisicin de la lengua parece no ser especfico del canal, sino que refleja una serie de habilidades que trascienden la modalidad de transmisin del lenguaje. La adquisicin de la lengua de seas es, pues, un proceso natural en el sentido de que nios sordos de padres sordos construyen progresivamente, sin conciencia y sin enseanza sistemtica los rasgos de la gramtica de la lengua de seas hasta que llegan a la competencia adulta en lengua de seas. Adems, las lenguas de seas que se adquieren naturalmente cumplen todas las funciones bsicas que tienen las lenguas habladas para los hablantes adultos. Por lo tanto, las lenguas habladas y las lenguas de seas son comparables en cada aspecto esencial aunque existen diferencias debidas al diferente canal. Se distinguen internamente por el canal y externamente por las condiciones sociolingsticas (endmicas) de la comunidad sorda que interfieren con la "normal" adquisicin y uso o que llevan a un uso y a una adquisicin particular (los nios sordos de padres oyentes, los nios sordos aprenden la lengua de seas de sus pares, el nio sordo adquiere la lengua de seas en la escuela, no existen adultos sordos socializadores, las relaciones sociales entre sordos y oyentes son particulares, las actitudes de los sordos hacia su lengua, las actitudes de los oyentes hacia los sordos, las pocas experiencias de integracin entre sordos y oyentes, etc.). El nio, como vimos, no solo posee y recibe los mecanismos y estrategias para actualizar la capacidad lingstico-comunicativa en un proceso socio-interactivo, sino que tambin debe realizarla a travs de una lengua natural. Este proceso psicolingstico se da en el nio oyente y en el sordo hijo de padres sordos en forma natural y espontnea, es decir, sin que medie ningn

27 tipo de intervencin, ni enseanza, es decir en un proceso psicolingstico natural. La importancia de este desarrollo radica en una serie de factores. A travs de la adquisicin de la lengua natural el nio es capaz de asimilar la realidad que lo rodea, es decir, socializarse y conocer el mundo. La lengua natural constituye un rasgo cultural que ha heredado y acta como un factor integrador a travs de la cual el individuo asimila su cultura. Las lenguas no pueden captarse, pues, por s mismas, fuera del contexto de las culturas en que se insertan. No implica, de este modo, un divorcio radical entre su realidad familiar y la realidad de la escuela. Desde el punto de vista de la educacin, ya la UNESCO (l954) declaraba "es un axioma afirmar que la lengua materna- o lengua natural- constituye el primer ideal para ensear a un nio" puesto que el nio est en condiciones de aprender ms y mejor cuando se lo instruye en su lengua. El hecho de que un nio utilice su lengua como medio de instruccin no implica que pierda la capacidad de adquirir una segunda lengua, sino que la introduccin de esta segunda lengua a travs de la lengua natural del nio le asegura el dominio de ambas. "Obligar a un grupo a utilizar una lengua diferente de la propia, ms que asegurar la unidad nacional contribuye a que estos grupos, vctimas de una prohibicin, se segreguen cada vez ms de la vida nacional" (UNESCO, l954) e implica dejar de lado una parte importante de su realidad. El nio sordo de padres oyentes (alrededor del 95% de los casos, porcentaje mundial) son los que presentan mayores crisis en su proceso de socializacin, ya que, tarde o temprano, se les presenta una crisis cultural y de identidad en la que se oponen la cultura oyente propia de su familia con la de las comunidades sordas con las cuales tiene experiencias tempranas al ingresar en las escuelas especiales para sordos. Esta crisis de identidad bloquea las posibilidades futuras de socializacin y desarrollo cognitivo-social, puesto que una confortable identidad en un proceso comunicativo natural es un requisito sine qua non para todo proceso de aprendizaje (Behares, Massone y Curiel, 1990). En el caso de los nios sordos hijos de padres sordos se est en condiciones de afirmar que esta crisis es pronunciada y se crea, fundamentalmente, cuando el nio entra en la escuela especial oralista y se encuentra con una filosofa educativa que desestabiliza su proceso de socializacin-aprendizaje y sus logros. En el caso de los nios sordos hijos de padres oyentes dicha crisis se da desde edad temprana y se potencia en etapas muy tardas cuando el nio se integra a un grupo de sordos en la escuela especial. A pesar de que este encuentro suele darse siempre, se generan desarrollos lingstico-cognitivos deficitarios ya que estos nios se han perdido de la mayor plasticidad psicosocial (0 a 3 aos) y porque el proceso real de socializacin queda librado a las limitaciones de la interaccin entre pares y no al encuentro potenciador con adultos sordos. El nio al no estar inmerso en un proceso psicolingstico natural no podr ir ms all de los datos para derivar la estructura lingstica, una capacidad que no tienen cuando adultos, solo los individuos dentro de un perodo de sensibilidad especial -perodo crtico- pueden capitalizar esta informacin (Lenneberg, 1967; Krashen, 1975 citado en Fischer, 1993). La concepcin de la sordera que corresponde a una visin socio-antropolgica considera, como vimos, al sordo como miembro real -nios sordos de padres sordos- y potencial -nios sordos de padres oyentes- de una comunidad lingstica minoritaria, posee una lengua que le es propia y modos de funcionamiento socio-culturales y cognitivos tambin propios. Pero ya que la mayora de los nios sordos tienen padres oyentes y puesto que se ven forzados a interactuar con la comunidad mayoritaria oyente, el nio sordo est llamado a ser bi o multicultural. Respetar a la persona sorda y su condicin sociolingstica implica, pues, tener en cuenta su pleno desarrollo como ser bicultural a fin de que pueda darse en l un proceso psicolingstico normal, como el que hemos descripto. De este modo, el nio sordo se desarrollar como un verdadero bi o

28 multilinge, ya que sus potencialidades lingstico-cognitivas son los mismas que los del nio oyente. El modelo propone, entonces, dar acceso al nio sordo, y en especial al de padres oyentes poblacin de riesgo-, a las mismas posibilidades psico-sociolingsticas que tiene el nio oyente y el nio sordo de padres sordos. Ser solo de esta manera que el nio sordo pueda actualizar sus capacidades lingstico-comunicativas, desarrollar su identidad cultural y aprender. El objetivo de los modelos bilinges-biculturales es crear una identidad bi o multicultural confortable al permitir al nio sordo desarrollar sus potencialidades dentro de la cultura sorda y aproximarse a travs de ella a la cultura oyente. Asimismo, constituye un lugar comn en las investigaciones y an ya en la pedagoga el hecho de que los nios bilinges poseen una percepcin metalingstica que influye positivamente en el rendimiento escolar. El argumento consiste en que el bilingismo se traduce en un aumento de las capacidades metacognitivas y metalingsticas que, a su vez, facilita todo aprendizaje lingstico y conduce a mejores logros escolares. Por aptitudes metacognitivas se entiende la posibilidad de monitorear los procesos de comprensin y por aptitudes metalingsticas la capacidad de considerar al lenguaje como objeto de reflexin, manejando forma y funcin. El proceso que consiste en separar conceptualmente las dos lenguas en sistemas funcionalmente independientes redunda en un aumento de la capacidad metacognitiva como en el fortalecimiento de la percepcin metalingstica. La experiencia previa con una lengua contribuye a la adquisicin de la segunda lengua dndole al nio las herramientas heursticas necesarias para la bsqueda y organizacin de los datos lingsticos y el conocimiento, tanto general como especfico del lenguaje. Aclaremos que cuando los lingistas hacemos referencia al trmino bilingismo en estudios como los antes mencionados, estamos pensando tambin en individuos o grupos multilinges. El hecho de mantener la lengua natural o materna (L1) parece beneficiar cognitivamente al nio, y el nivel de la segunda lengua (L2) a la que el nio llega ser funcin del tipo de competencia que desarrolla en L1. El alto nivel de competencia en L1 hace posible niveles semejantes de competencia en L2. El acceso a la/s segunda/s lengua/s en la temprana infancia puede acelerar los aspectos del crecimiento cognitivo. En cambio, si en un estadio temprano de su desarrollo el nio de comunidades minoritarias se encuentra en un contexto de aprendizaje de L2 sin haber recibido el soporte requerido en su L1, el desarrollo en L1 va a decrecer o an cesar, dejando al nio sin base alguna para aprender la L2. Estos fenmenos se han descripto como casos de semilingismo o doble semilingismo, donde el nio no llega a tener competencia ni en L1 ni en L2, es decir, tendr la misma competencia deficiente en ambas lenguas y, por lo tanto, los efectos cognitivos y sociales de este desarrollo defectuoso sern negativos. Estos casos se diferencian del bilinge coordinado quien tiene semejante nivel de competencia en ambas lenguas y del bilinge dominante quien tendr mayor nivel de competencia en L1 pero buen nivel en L2, en ambos casos los efectos cognitivos sern positivos. A fin de aplicar los desarrollos modernos de la lingstica y sus disciplinas a la pedagoga para el caso de nios sordos, sean o no hijos de padres sordos u oyentes, es necesario entender que la escuela no puede proveer solo modelos oyentes en los que los sordos jams podrn no solo reconocerse, sino ni siquiera comprender. Parafraseando a J. Bruner, diremos que el proceso de adquisicin de una lengua es un dilogo entre el mecanismo innato para la adquisicin (LAD) y el sistema de apoyo (SAAL). Este sistema de apoyo solo lo puede ejercer un adulto socializador y sintonizado con el nio, es decir, en el caso de los sordos: OTRO SORDO, hablante fluido de la lengua de seas y miembro de la comunidad sorda, tenga o no ttulo de maestro. En este punto conviene refrescar nuestra memoria histrica para recordar que los primeros maestros de nios de

29 familias adineradas o de las incipientes escuelas pblicas en el mundo no tenan ttulo de maestro. Por otro lado, la inclusin del adulto sordo en el contexto del aula dentro de un proyecto bilingebicultural implica una doble integracin: por un lado, a la comunidad sorda y, por el otro, a la comunidad oyente, otorgndole al sordo la posibilidad de integrarse desempeando roles jerrquicos y como ciudadanos en condiciones libres e igualitarias. El objetivo de una institucin educativa intercultural-multilinge es convertir a los nios sordos que alberga en gramticos bilinges competentes y en hbiles comunicadores. Es decir, que suplir este sistema educativo la falta del proceso psicolingstico natural de todo nio sordo de padres oyentes. Esta tercera poblacin carece desde pequeos de la posibilidad de estar inmerso en un proceso psicolingstico natural como los nios de las dos otras poblaciones mencionadas. Es por ello, que este tipo de educacin tiene como prioridad el replicar el proceso psicolingstico natural de las otras dos poblaciones en esa tercera poblacin. Las condiciones, pues, que se necesitan para poder replicar un proceso psicolingstico natural en la poblacin de nios sordos de padres oyentes a fin de que adquieran en forma natural y tempranamente como todo nio la lengua natural, puedan actualizar una gramtica y ser hbiles comunicadores en variadas situaciones son: adquirir natural y tempranamente en interaccin comunicativa con personas sordas la lengua de seas propia de su comunidad sorda, LSA en nuestro caso; actualizar as las estructuras y relaciones gramaticales de la lengua de seas en cuestin para luego poder aplicarlas a sus segundas lenguas habladas, el espaol en nuestro caso y el ingls desde nuestra propuesta; comunicarse en lengua de seas con destinatarios vlidos, es decir, seantes competentes de la misma, no solo para adquirirla en variadas situaciones de comunicacin, sino tambin para que dichos seantes funcionen como sistema de apoyo para la adquisicin de la lengua de seas en cuestin, funcin que desempea la madre en las dems poblaciones, y para poder ir construyendo una identidad sorda; ir aprendiendo la lengua hablada y escrita, el espaol en nuestro caso, con hablantes competentes para poder entender la diferente funcionalidad y estructura de ambas lenguas y construir su cultura e identidad como dilogo intercultural; estar inmerso en situaciones de interaccin comunicativas variadas para poder entender las distintas funciones y los variados usos pragmticos de las lenguas.

Argumentos Sociolingsticos: La sociolingstica es el estudio de la interrelacin entre la lengua y la estructura social. Esta disciplina estudia la variacin en la lengua, el contacto entre lenguas, la planificacin lingstica o glotopoltica, las actitudes lingsticas, y la relacin entre la interaccin social y la lengua, incluyendo la conversacin. Para una explicacin ms exhaustiva de algunos de estos aspectos remitirse al Captulo 8. Expondremos aqu y en el prximo apartado Argumentos Comunicativos- ciertas reflexiones tericas, tomando en algunos momentos como marco terico la postura de Halliday (1978), con ejemplos de nuestras investigaciones en la comunidad sorda que otorgan los argumentos necesarios para entender que la lengua no es solo una gramtica o una sintaxis, que la variacin es parte del sistema lingstico y de las lenguas en general, que no puede estudiarse la lengua abstraida del grupo social que la usa en sus intercambios cotidianos y que el principio de la interaccin comunicativa, la que da origen a todo aprendizaje, parte del

30 presupuesto de la existencia de la misma lengua entre ambos participantes del proceso comunicativo. La lengua como ya dijo Ferdinand de Saussure "es una institucin social", sin embargo para este semilogo la lengua era analizada como una estructura formal, es decir, como una estructura de signos con significado y significante que conforman un sistema estructurado en el cual los trminos adquieren un valor por oposicin. Es decir, que para los estructuralistas como Saussure y sus seguidores la lengua si bien social solo interesa en cuanto sistema formal. Sern los postestructuralistas quienes se interesen por cuestiones sociales y recin a partir de la dcada del 60 con la aparicin de la sociolingstica con William Labov a la cabeza y a partir del nfasis puesto por la semitica en los discursos y en los textos y en el anlisis exhaustivo del proceso comunicativo, el anlisis del discurso y la pragmtica. La lengua tiene funciones sociales adems de comunicativas. La lengua se usa para definir la situacin social, para hacer clara nuestra identidad social y cultural, para mostrar lealtades al grupo, para explicar nuestras relaciones con otras personas, para describir la clase de evento en el que estamos involucrados. La lengua es, pues, un comportamiento social. La lengua, como dice Fishman (l979), no es solo un medio de comunicacin, "la lengua es contenido, un referente de lealtades y animosidades, un indicador del rango social y de las relaciones personales, un marco de situaciones y de temas, as como un gran escenario impregnado de valores de interaccin que tipifican a toda comunidad lingstica". Para ser miembro de una comunidad no solo se necesita conocer la gramtica de una lengua o dialecto, sino poseer todo ese conocimiento que hace a las diversas funciones del lenguaje. El nio cuando nace adquiere una lengua en el seno de una determinada comunidad y aprende mediante un proceso sociointeractivo a construir la realidad, al mismo tiempo que aprende el sistema semntico en que esa realidad est codificada. La lengua se interpreta, pues, dentro de un contexto sociocultural, es un producto del proceso social. Como dice Halliday (l978) la lengua es uno de los sistemas semiticos que constituyen una cultura, es decir, es parte de los conocimientos socialmente compartidos. La lengua y el hombre social constituyen un concepto unido que necesita comprenderse e investigarse como un todo. Lo uno no existe sin lo otro, no puede haber hombre social sin lengua y no puede haber lengua sin hombre social. Reconocerlo no es un mero ejercicio acadmico, toda la teora y toda la prctica de la educacin dependen de ello, y no es exageracin sugerir que gran parte de nuestros fracasos en los ltimos aos -el fracaso de las escuelas al hacer frente a la contaminacin social - es decir, causada por los prejuicios y la animosidad de raza, de cultura y de clase- puede tener su origen en la falta de un conocimiento profundo de la naturaleza de las relaciones entre la lengua y la sociedad; especficamente de los procesos, que son procesos lingsticos, mediante los cuales un organismo humano se transforma en un ser social. No solo conocemos nuestra lengua como un sistema abstracto o texto de gramtica con un diccionario adjunto, la conocemos en el sentido de saber cmo utilizarla, sabemos cmo comunicarnos con otras personas, cmo elegir formas de lenguaje apropiadas al tipo de situacin en que nos encontramos y as sucesivamente. Todo eso se puede expresar, como dice Halliday en "El Lenguaje como Semitica Social" (1978), como una forma de conocimiento: sabemos cmo comportarnos lingsticamente. La sociolingstica considera el comportamiento lingstico como un tipo de conocimiento. El individuo, considerado como alguien capaz de hablar y de entender, de leer y de escribir, como alguien que posee una lengua natural, debe ser considerado desde una perspectiva social. Eso atae al papel que la lengua ha desempeado en su propio desarrollo como individuo. Lo mismo que el individuo de muchas otras especies l est destinado a ser miembro de un grupo, pero, a diferencia de aquel de todas las dems especies, lo logra mediante la lengua. Por medio de

31 la lengua el ser humano llega a integrarse a un grupo, a la gente, pero, a su vez, la gente est compuesta de personas, en virtud de su participacin en un grupo, el individuo ya no solo es un espcimen biolgico de humanidad, es una persona. Una vez ms la lengua es el elemento esencial del proceso, puesto que el intercambio lingstico con el grupo es el que determina la posicin de los individuos y los configura como personas. El individuo como persona es ahora un miembro potencial, posee la capacidad para funcionar en el seno de una sociedad y, una vez ms, logra esa posicin mediante la lengua. En qu difiere una sociedad de un grupo? Un grupo constituye una estructura simple, una serie de participantes entre los que no existen relaciones especiales, sino solo la simple coexistencia que implica su participacin en el grupo. Por otra parte, una sociedad no consiste de participantes sino de relaciones y dichas relaciones son las que definen los papeles sociales; ser miembro de una sociedad significa desempear un papel social; y es una vez ms mediante la lengua como una persona llega potencialmente a desempear un papel social. Los papeles sociales son combinables y como miembro de una sociedad el individuo desempea no solo uno sino muchos papeles a la vez, siempre por medio de la lengua. Como dice Luckman somos miembros part-time de distintos grupos sociales. As la lengua es la condicin necesaria para ese elemento final en el proceso de desarrollo del individuo desde un ser humano hasta una persona a la que podemos llamar identidad considerndola como un papel complejo. El individuo es as considerado como la configuracin de un nmero de papeles definidos por las relaciones sociales en que participa. La formacin de la identidad es en s un proceso social o un complejo de procesos sociales y en virtud de sus funciones sociales la lengua desempea una funcin clave. Por lo tanto, la sociedad y no el individuo ocupa el centro y el potencial lingstico del individuo se interpreta como el medio por el que se establecen, se desarrollan y se mantienen las diversas relaciones sociales en que l participa. Esto significa adoptar un criterio funcional de la lengua, en el sentido de que nos interesa lo que la lengua puede hacer o, mejor dicho, lo que el hablante o el seante, nio o adulto, puede hacer o no hacer con ella, y tratamos de explicar la naturaleza de la lengua, su organizacin interna o formal y su conformacin en trminos de las funciones que ha desarrollado para servir. La capacidad para dominar las variedades de nuestra lengua adecuadas a los diferentes usos es una de las piedras angulares del xito lingstico y lo es tambin para el alumno. El lenguaje surge a la existencia cuando funciona en algun medio. No experimentamos el lenguaje en el aislamiento -nios lobo, nios de tico - sino siempre en relacin con algun escenario, sucesos, personas, de los que se derivan sus significados. Es lo que se denomina "situacin", por lo cual la lengua funciona en contextos situacionales o comunicativos y cualquier explicacin que omita este factor resultar artificial e intil. Esta situacin debe adems ser pertinente. Los tipos de situacin lingstica difieren entre s por tres conceptos: primero, por lo que realmente ocurre; segundo por quienes participan, y tercero por las funciones que desempea el lenguaje. En su conjunto estas tres variables determinan la seleccin de los significados como las formas que se utilizan para su expresin, determinan el "registro" o el "estilo " y hasta la variedad o dialecto o la lengua como en el caso de los sordos la lengua de seas entre pares y en situaciones tanto fomales como informales, las lenguas hablada y escrita entre oyentes y en situaciones ms o menos formales. La lengua pues vara segn el tipo de situacin. La tendencia de los maestros y de los terapeutas a confundir las variedades lingisticas con desrdenes del lenguaje y a considerar las formas no estndar como defectos del habla sigue siendo un problema primordial en las actitudes socialmente condicionadas, un estereotipo sociolingstico que la lingstica puesto que no es prescriptiva no afirma ni justifica - ver Captulo 8. Se trata de actitudes sociales hacia las lenguas y no de hbitos lingsticos. Son estilos de significacin que distinguen a una

32 cultura de otra. Aunque evidentemente el nio cobra a veces conciencia de que su cultura es distinta de aquella de la escuela y sus sistemas de uso entran en contradiccin, debe aprender nuevos usos para poder dominar diversas situaciones. A travs del anlisis de algunos lexemas de la LSA hemos observado de qu manera el sistema lingstico en su puesta en discurso ubica automticamente la relacin de los interlocutores en la interaccin comunicativa y hasta qu punto estos trminos o relacionemas, como los llama Kerbrat-Orecchioni (1992), son polismicos ya que juegan a la vez en los dos ejes del poder y de la distancia. En las lenguas habladas los trminos de tratamiento, por ejemplo, tienen una serie de funciones pragmticas: a) en relacin con el acto de habla que acompaan son tiles para los pedidos, saludos, disculpas, etc.; b) con relacin al nivel relacional de las interacciones expresan distancia, intimidad, desprecio, injuria, afectividad, estatus, poder, etc.; y c) en relacin con la mecnica de la conversacin sirven para el funcionamiento de los turnos de habla. Esta tercera funcin es desempeada, como veremos seguidamente, por la mirada. Con respecto a la segunda, oposicin solidaridad/estatus-poder est marcada en la LSA por seas manuales en conjuncin con distintos rasgos no manuales o por rasgos no manuales nicamente. Es decir, que el valor relacional no estara dado por los trminos manuales de tratamiento sino por acompaamientos no manuales a dichos trminos. Por lo cual, las seas manuales de tratamiento tienen un mero valor dectico y sern las seas no manuales que las acompaan las que marcan el valor relacional (Massone y colaboradores, 2000; Massone y Menndez; 1996). Cuando se estudia una lengua es importante no solo mirar su estructura (fonologa, morfologa, sintaxis), sino tambin ver cmo la lengua se usa. Los seres humanos usan la lengua cada da en una variedad de situaciones sociales y para una variedad de razones. Ralph Fasold (1977), un sociolingista, seal que mientras usamos la lengua para comunicar informacin tambin la usamos para definir la situacin social; en otras palabras, usamos la lengua para hacer clara nuestra identidad social y cultural, para mostrar lealtades de grupo, para explicar nuestras relaciones con otras personas y para describir la clase de evento en el que estamos involucrados. La lengua, entonces, tiene diferentes funciones: tiene una funcin comunicativa y tiene funciones sociales. La lengua, pues, debe cumplir ciertas funciones en todas las culturas humanas: 1. La lengua tiene que interpretar toda nuestra experiencia, reduciendo los fenmenos infinitamente variados del mundo que nos rodea, y los procesos de nuestra conciencia a un nmero manejable de fenmenos, tipos de procesos, acontecimientos y acciones, clases de objetos, de gente y de instituciones. 2. La lengua tiene que expresar ciertas relaciones lgicas elementales -gramtica tambin. 3. La lengua tiene que expresar nuestra participacin, como hablantes o seantes, en la situacin de discurso, los papeles que asumimos nosotros mismos y que imponemos a los dems, nuestros deseos, sentimientos, actitudes y juicios. 4. La lengua tiene que hacer todo eso simultneamente, de una manera en que se vincule todo lo que se dice con el contexto en que se dice, tanto con lo que se ha dicho antes como con el contexto de situacin, en otras palabras, tiene que ser capaz de estar organizada como discurso pertinente y no solo como palabras y oraciones de un libro de gramtica o de un diccionario. Es decir, entonces, que la perspectiva funcionalista se refiere, por un lado, a la idea de funcin como el significado social de los actos lingsticos en contextos de utilizacin del lenguaje, y por otro, a componentes de significado del sistema lingstico, core grammar, que determinan la organizacin interna del propio sistema. Pero lo uno y lo otro se vinculan simplemente como lo

33 real con lo potencial; el sistema es un potencial para el uso. El sistema lingstico es un sistema sociolingstico. Argumentos Comunicativos: Desde el momento que el hombre forma grupo no puede no comunicar y, por lo tanto, significar. Cuando le da un uso a determinado objeto, este se convierte en signo de ese uso virtual. Lo que equivale a decir que desde el momento en que existe sociedad, todas las funciones se transforman automticamente en seas de esa funcin. Esto es posible porque existe cultura. Pero existe cultura porque eso es posible. La cultura por entero debera estudiarse como un fenmeno de comunicacin basado en sistemas de significacin. Solo estudindola de ese modo pueden esclarecerse sus mecanismos fundamentales. No hay racionalidad fuera de la comunidad de los sujetos hablantes. No hay pensamiento sin dilogo, no puede haber conocimiento o realidad sin la base de la comunidad, sin lmites definidos y capaz de un aumento definido de conocimientos. Sin discurso no hay interaccin comunicativa ni creatividad social posible. La comunicacin, como cualquier otra forma de interaccin entre los sujetos de una comunidad, descansa sobre mecanismos conflictivos - la cooperacin se deriva de y se motiva por sobre el conflicto de origen. Los sujetos hablantes o seantes no son mentes "cerebros" regulados solo por la cognicin: las emociones, el pathos, los marcan y transforman constantemente. De ah el carcter manipulatorio y polemolgico de las interacciones comunicativas y la necesidad imperiosa de la contractualidad - convencional o de otro tipo (Parret, 1993). El hombre est naturalmente organizado en sociedad, es decir, en grupos de personas, familias, pueblos, comunidades o naciones. Por ello produce, y no puede no hacerlo, procesos de interaccin comunicativa que son procesos de significacin. La comunicacin es, pues, un proceso inherente a la vida social del hombre. Por lo tanto, el hombre no puede no comunicar, si bien todo contacto de comunicacin tiene por objeto producir una determinada respuesta por parte de una determinada persona o grupo de personas. En este proceso se transmiten mensajes con significado, pero no solo para informar sino siempre para influir y afectar intencionalmente al otro al destinatario. Es decir, que comunicar es: alguien que le dice algo a alguien en un momento histrico determinado, en un contexto o situacin, con un determinado propsito pero siempre apostando a tener xito quin dice qu, cundo y por qu. El nio desde que es pequeo sabe que si necesita pedir lo debe hacer de determinada manera para que se lo den. Cuando alguien escribe, otro debe leer lo que ha escrito, si alguien pinta, otro ha de mirar lo pintado, si alguien habla, tambin tiene que haber alguien que escuche lo que dice y si alguien sea tiene que haber otro que entienda y responda por seas. Y el nio desde pequeo porque est inserto en una sociedad que se comunica adquiere la competencia comunicativael conocimiento de las reglas pragmticas de uso de su lengua necesaria para conocer estas reglas y las maneja de manera eficaz. El nio es un comunicador habilidoso. Un nio sordo hijo de padres sordos, por ejemplo, sabe que dentro de una escuela oralista con las maestras debe hablar ya que es el espaol o la lengua hablada del pas en cuestin el cdigo impuesto en esa interaccin, pero en su casa con sus padres debe comunicarse por seas. Como puede observarse este proceso es muy complejo y entran en juego una serie de variables. Generalmente, fue descripto en forma simple pero hay hoy avances significativos

34 desde la lingstica que han demostrado la complejidad del fenmeno y que han podido dar cuenta de muchas de estas variables. Para que haya comunicacin debe existir alguna persona o grupo de personas con un determinado objetivo y una razn para ponerse en comunicacin. Este propsito del que enuncia debe ponerse en forma de mensaje y depende de la lengua que maneja el destinatario. Por lo tanto, entre destinador el que enuncia y destinatario el que recibe debe existir una misma lengua. El nio sordo, por ejemplo, nunca pudo comunicarse con la maestra oyente porque ambos siempre manejaron dos lenguas distintas. Si bien esa lengua debe ser la misma, nunca los participantes del proceso eligen libremente las formas adecuadas de su repertorio lingstico, siempre existe una serie de condicionamientos que los limitan (por ejemplo, un sordo no usa el mismo registro de Lengua de Seas Argentina -LSAcuando se comunica con el presidente de la asociacin, que cuando debe decirle algo ntimo a su esposa). Debe existir, pues, la misma lengua, pero existe infinito nmero de registros distintos o usos de esa lengua adecuados a distintas situaciones de interaccin. Del mismo modo que no se puede ir vestido de cualquier manera a cualquier lugar (en una funcin de gala del teatro Coln se impone traje de etiqueta y no vaqueros), no se puede comer cualquier cosa en cualquier evento (en un asado no se comen ravioles), tampoco se habla ni se sea de cualquier modo en cualquier lugar. El universo del discurso restringe las elecciones posibles que hacen los participantes de las formas del cdigo que tienen disponibles. Los participantes del proceso comunicativo deben tener, pues, una serie de conocimientos sobre: el/los destinatarios, - quin es, qu habla, si sea, qu papel social cumple (es padre, profesora, amiga, madre, hija, esposo, soldado, jefe, paciente, etc.), la situacin de comunicacin, es decir, la organizacin material, poltica, social del espacio en que se instala la relacin comunicativa; en suma, la naturaleza de lo dicho o seado - gnero- a fin de determinar si es adecuado en esa situacin particular, es decir, si cumple con las reglas de adecuacin a la situacin ya que debe afectar al/los destinatarios con eficacia. Por ejemplo, si una profesora va a la Universidad a dar una clase no puede ir vestida de gala, no puede hablarle a los alumnos como si fueran soldados, sino que debe producir discursos que se adecuen al gnero clase oral expositiva. Un miembro sordo de una asociacin no puede en un festejo de aniversario sentarse en la mesa de los presidentes si no es especialmente invitado, ni interrumpir al presidente cuando da su discurso para contar un chiste porque no est autorizado y su acto es inadecuado o poco feliz. Aquello que enuncia debe responder al registro adecuado al gnero propio de esa interaccin comunicativa. El propsito de esa interaccin es comunicar para influir y tener xito en la tarea. Se influye a travs de distintos actos de habla o actos de sea, es decir, que al enunciar cualquier discurso los hablantes o los seantes estn llevando a cabo un acto que tendr un efecto sobre el destinatario en la ocasin de uso. Algunos de estos actos son: persuadir, convencer, manipular, afirmar, negar, invitar, insultar, prometer, pedir, perdonar, sermonear, confesar, halagar, proponer, quejarse, dar consejo, rehusar, pedir disculpas, amenazar, pedir permiso, suplicar, felicitar, excusarse, interrogar, aceptar, ordenar, reprochar, etc. ver Massone y colaboradores, 2000 La Conversacin en Lengua de Seas Argentina. El destinatario debe saber, tambin, quin es l/ ella, qu papel social cumple en ese momento, y enunciar adecuadamente a ello. Por otro lado, todo lo que l/ella vaya a enunciar est condicionado por alguna ideologa existente y en qu situacin socio-histrica se encuentra. Si una persona considera que los sordos son discapacitados y enfermos todo aquello que diga o haga tendr en cuenta esta representacin que tiene, jams podr decir que los sordos son miembros de

35 una minora lingstica. Si esta persona hubiera vivido antes de 1880 ao en que triunfa el oralismo seguramente pensara de modo diferente. En sntesis, en base a todos estos conocimientos elaborar su discurso adecuado para influir en el otro en toda situacin de interaccin comunicativa. Por lo tanto, el hombre desea influir en el medio que lo rodea, en su propio desarrollo y en la conducta de los dems. Necesita comunicarse con los otros para poder influir en la conducta de los otros, de acuerdo con sus propsitos. Al comunicarse tenemos que prever cmo se habrn de conducir las otras personas. Distintas expectativas con respecto a los dems y sobre nosotros mismos. Para hacerlo debemos proyectarnos en la personalidad del otro. La interaccin es, pues, la meta de la comunicacin. Este proceso como dice Berlo (1969) exige un terrible gasto de energa. El hecho de interpretar continuamente el mundo desde un punto de vista ajeno es una operacin que requiere de mucho tiempo. Por lo tanto, el conocimiento de los mecanismos y organizacin de los sistemas sociales son tiles para conocer cmo sus miembros habrn de comportarse en las distintas situaciones de comunicacin. Hemos considerado hasta aqu a la comunicacin como un proceso, es decir, como un fenmeno que se modifica a travs del tiempo. Es decir, entonces, que la comunicacin lingstica implica una construccin y una negociacin entre los dos participantes de la interaccin que se da en el curso de un tiempo y un espacio determinado y que est teido de la ideologa o modos de ver y pensar el mundo de los participantes en la misma lengua. Este conocimiento de los interactuantes se ha denominado competencia comunicativa, es decir, que supone la capacidad de contextualizar el discurso a la situacin en que se produce, y conocer previamente las reglas de buena formacin de las oraciones. Por lo tanto, el hablante o seante ideal omnicompetente tiene un perfecto dominio de las reglas de buena formacin de las oraciones ms la capacidad de contextualizarlas adecuadamente. Y, desde el momento que la lengua no implica solo decir, sino que tambin es poder, el tener estos dominios, esta competencia, otorga al individuo el poder de imponer el ser "escuchado". Como dira Bourdieu implica su capital simblico. Dell Hymes (1962), un antroplogo, introdujo el concepto de competencia comunicativa. Segn este autor cuando uno sabe una lengua, tambin sabe cmo usar las distintas formas de su lengua, conoce la fonologa, la morfologa y la sintaxis de su lengua; y conoce cmo usar su lengua en forma apropiada. Esto significa que la persona sabe cmo entrar o cmo dejar una conversacin apropiadamente, qu clase de lengua o de registro debe usar para pedir o para mentir, qu clase de lengua es apropiada para distintas situaciones sociales, etc. Cuando el usuario de una lengua es comunicativamente competente, ella/l sabe cmo usar la lengua con funcin comunicativa o con funciones sociales. Toda situacin de comunicacin es, pues, un signo y debe ser interpretado semiticamente, es decir, no solo en relacin a su significado, sino tambin a la totalidad de la situacin. Todas las manifestaciones de la cultura son procesos de comunicacin. Existen procesos de comunicacin cuando los sujetos aprovechan esas posibilidades para producir expresiones con fines prcticos. La funcin de la escuela no es lograr que los nios sordos se comuniquen, puesto que desde su nacimiento estn insertos en procesos comunicativos, de lo contrario no podran haber formado hiptesis de ningun tipo, y no es el caso. Pero sin interaccin comunicativa en la misma lengua no existen los aprendizajes ni las adquisiciones. Ahora bien, el proceso de enseanza-aprendizaje es un proceso comunicativo. Y aquel nio que mejor se comunique ser el que mejor y ms aprenda, dado que el proceso de enseanza-aprendizaje es un proceso comunicativo interactivo, y por ello como hemos sealado para que sea eficiente tanto destinador como destinatario deben tener en cuenta los conocimientos previos de uno y de otro.