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Revista Fa/ Cincia, v.iO n. 11 Jul ./Dez. 2009 pp.

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Concepes de avaliao de professores de matemtica e alunos das sries Unais do ensino fundamentai da rede pblica do estado do Paran
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Marlisa Bernardi de Almeida Luciana Del Castanhel Feron Ricardo Desidrio


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iU'Ctbido:05-05-200S Aprovado: 03-09-2008


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Mes [ronda do programa de mestrado em educao para a cincia e o ensino da matemtica, da Universidade Es la dual de Maring (UEM). Licenciada em maiemlica e pedagogia, especialista em ps i co pedagogia pela UNICENTRO.E-mail: marlisabernardiiiyahoo. com.br
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Mestrnnda do programa de mestrado em educao para a cincia e o ensino da matemtica, da Universidade Estadual de Maring (UEM). Licenciada em matemtica peta UNIOESTE. especialista em ps i co pedagogia pela UNIVALE. E-mail:lucianaperon(S; hotmail.com
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Resumo Este trabalho objetivou investigar as concepes de avaliao da aprendizagem de professores de Matemtica e alunos das sries finais do Ensino Fundamental da Rede Pblica do Estado do Paran e outras questes importantes referentes s prticas avaliativas presentes no processo de ensino e aprendizagem. O estudo possibilitou analisar as respostas aos questionrios aplicados a professores e alunos, desse nivel de ensino, procurando categoriz-las e associ-las a um referencial terico adequado a cada anlise feita. Os resultados demonstraram que as concepes se associaram frequentemente verificao da aprendizagem, servindo ao professor, prioritariamente. Tais resultados, longe de serem conclusivos, ampliam, no entanto, nossa compreenso a respeito da viso dos docentes e discentes sobre a avaliao, fornecendo um conjunto de informaes bastante relevantes, tanto do ponto de vsta da reflexo terica quanto do ponto de vista da prtica educativa. Palavras-chave: Avaliao da aprendizagem; professores e alunos; processo de ensino e aprendizagem. Conceptions of teachers evaluation of mathematics and pupils of the final series of the basic teaching of the public net of the state of the Paran Abstract This work aimed to investigate the conceptions of evaluation of the teachers' apprenticeship of Mathematics and pupils of the final series of the Basic Teaching of the Public Net of the State of the Paran, as well as other important questions that concern the experts evaluative present in the

' Mestrando do programa de mestrado cm educao para a cincia e o ensino da matemtica, da Universidade Estadual de Maring (UEM). Licenciado em cincias, especialista em educao matemtica pela UENP/EAFICOP. E-mail: rickdesiderioi'ho!niail.cDm

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p r o c e s s of leaching and apprenticeship. T h e option for the qualitative study m a d e possible to analyze the a n s w e r s to the questionnaires devoted to teachers and pupils of this level of teaching trying to categorize them and to associate them to a theoretical referential system appropriate to each d o n e analysis. T h e results demonstrated w h a t the conceptions associated to themselves frequently to the checking of the apprenticeship, serving to a teacher, prioritizing. Far f r o m being concluding, such results enlarge, h o w e v e r , our understanding as to the vision of the teachers and learning o n e s supplying a set of quite relevant informations, so m u c h f r o m the point of view of the theoretical reflection h o w m u c h of the point of view of the educative practice. K e y - w o r d s : Evaluation of the apprenticeship: teachers and pupils: process of teaching and apprenticeship.

Introduo Conhecendo o histrico da avaliao no cotidiano escolar, elucidado por Luckesi (2002), percebemos que a prtica da avaliao da aprendizagem que vem sendo desenvolvida nas muitas instituies de ensino nos remete a uma posio de poucos avanos. Diante desta realidade escolar, de poucos avanos referentes avaliao, nos propomos a realizar este estudo com o objetivo principal de investigar as concepes de avaliao da aprendizagem para professores de Matemtica e alunos das sries finais do Ensino Fundamental da Rede Pblica do Estado do Paran. Tendo estas idias como ponto de partida, procuramos responder a seguinte questo norteadora da investigao: Quais as concepes predominantes de avaliao de aprendizagem tm os professores de Matemtica e alunos dos ltimos anos do Ensino Fundamental da rede pblica do Estado do Paran? Neste sentido, pretendemos identificar as concepes e finalidades da avaliao, os instrumentos avaliativos mais utilizados na disciplina de Matemtica, as dificuldades que os professores encontram no ato de avaliar e como tratado o erro no processo avaliativo. A hiptese levantada que a avaliao no tem sido utilizada como elemento que auxilie de fato no processo de ensino e aprendizagem.
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perdendo-se em mensurar e quantificar o saber, deixando de identificar e estimular os potenciais individuais e coletivos dos educandos. Considerando as complexidades que permeiam o processo de avaliao da aprendizagem, acreditamos que identificar e analisar as opinies e percepes dos professores e estudantes pode trazer importantes elementos de reflexo sobre o tema em estudo. Procedimentos metodolgicos A metodologia de pesquisa adotada foi pesquisa de campo, atravs de um estudo exploratrio de cunho qualitativo, entretanto, no desprezamos o aspecto quantitativo. Participaram da pesquisa de campo doze docentes da Rede Pblica do Estado do Paran, sendo no mnimo dois e no mximo cinco de cada uma das seguintes regies do estado: norte (Londrina e Maring), centro-oeste (Laranjeiras do Sul) e oeste (Medianeira), que atuam como docentes da disciplina de Matemtica nas sries finais do Ensino Fundamental. Quanto aos discentes, participaram igualmente doze alunos da rede pblica estadual das mesmas regies acima citadas, os quais esto cursando as sries finais do Ensino Fundamental e so alunos dos professores ora pesquisados. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram questionrios com questes abertas, aplicados aos professores e alunos. O questionrio dos professores foi composto por dois blocos de questes: identificao - o qual abordou informaes sobre idade, formao inicial, atuao profissional e formao continuada; sobre a avaliao da aprendizagem em matemtica - contendo dez questes abertas que objetivavam identificar, nas respostas dadas pelos professores, as concepes e finalidades da avaliao, os instrumentos de avaliao mais utilizados, as dificuldades que encontram no ato de avaliar e como tratado o erro no processo avaliativo. O questionrio foi respondido individualmente durante os momentos denominados de Hora Atividade dos professores. Sendo que para responder ao questionrio cada professor levou cerca de uma hora. O instrumento aplicado aos alunos foi semelhante ao dos professores. 39

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Havendo pequenas alteraes somente em quatro questes do primeiro bloco e em duas das questes propostas do segundo bloco. Estas alteraes foram feitas para adequar o questionrio ao pblico que o responderia, neste caso, os alunos. Para responder ao questionrio proposto, os alunos foram retirados das salas de aula em horrios distintos durante a semana e responderam as questes individualmente. Como afirmamos anteriormente, as questes propostas aos professores foram semelhantes quelas propostas aos alunos, pois nossa inteno foi observar se h algum consenso ou contra-senso entre estes, no que diz respeito aos aspectos que consideramos relevantes que se fazem presente na avaliao da aprendizagem. Destacamos que neste artigo no faremos a anlise de todas as questes propostas nos questionrios, haja vista que ultrapassaria o limite de pginas permitido. Por isso, faremos a anlise somente daquelas questes as quais julgamos mais condizentes com nosso objetivo principal. Para proceder anlise qualitativa das informaes obtidas, utilizamos a Tcnica de Anlise de Contedo proposta por Bardin (1979). A Anlise de Contedo de Bardin (1979) um conjunto de tcnicas de anlise de comunicao que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, a qual permitiu confrontar metodologicamente a verificao e interpretao dos significados das mensagens (manifestos ou subjacentes) atribudos avaliao da aprendizagem pelos participantes da pesquisa. Na discusso dos resultados, procuramos comparar as informaes obtidas sob o ponto de vista dos professores e alunos com os dados disponveis na literatura especializada em avaliao da aprendizagem escolar. A anlise dos dados coletados, a partir dos questionrios, foi realizada da seguinte forma: as questes abertas foram classificadas em categorias, conforme orientao de Bardin (1979), que emergiram da anlise das respostas dos alunos e professores as quais foram agrupadas de acordo com frases ou palavras que havia em comum, para que fossem analisadas luz da literatura sobre avaliao da aprendizagem. Apesar de ser uma anlise de contedo, julgamos necessrio fazer 40

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uma anlise quantitativa das categorias que emergiram da pr-anlise e da explorao do material, por acreditarmos que possibilita um melhor entendimento e visualizao dos dados coletados. Por essa razo os dados quantitativos foram complementares, mas possibilitaram a caracterizao do grupo de professores e alunos, facilitando de certa forma a categorizao das respostas. Discusso e resultados A complexidade de elementos presentes no processo de avaliao da aprendizagem indica que no existe uma nica concepo de avaliao. Na verdade, existem diferentes formas possveis de abordar o ato de avaliar. De acordo com Libneo (1999), a avaliao uma anlise qualitativa sobre dados considerados importantes para o processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decises sobre o seu trabalho. Concordamos com Libneo (1999), mas acrescentamos que a avaliao deve auxiliar tambm o discente, pois ela possibilita ao aluno tomar decises sobre seus estudos, dificuldades e progressos. A avaliao da aprendizagem, sob esta conotao, serve tanto para o aluno quanto ao professor. Os sujeitos de nossa pesquisa foram doze professores, os quais possuem graduao em Matemtica, Especializao em rea pedaggica e fazem cursos de formao continuada promovidos pelo Governo do Estado do Paran. So na sua maioria do sexo feminino (66,6%) e o tempo que esto atuando em sala de aula varia de cinco a dez anos de efetivo exerccio. Os alunos pesquisados cursam as stimas e oitavas sries do Ensino Fundamental, sendo que alguns deles (10%), j passaram peia reprovao em algum perodo de sua vida escolar. Entretanto, conforme as respostas coletadas, a maioria deles (75%) atualmente consegue ter um bom rendimento acadmico. O foco de nossa investigao recaiu sobre o significado da avaliao da aprendizagem para os professores e alunos participantes da pesquisa. Por isso, nossa primeira questo se referiu a este aspecto central. 41

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A questo abordada foi a seguinte: O que voc entende por avaliao da aprendizagem? Observamos que as respostas dos doze professores foram semelhantes quanto concepo de avaliao da aprendizagem escolar. Sendo que esta semelhana permitiu agrup-las em trs categorias, quais sejam:
Quantificar o conhecimento do aluno: 16% PI: Avaliao da aprendizagem escolar para mim quantificar o que o aluno aprendeu o que no aprendeu e o que precisa ser revisto. P6: uma maneira de ver o quanto o aluno assimilou daquilo que foi trabalhado em sala de aula. Verificao da aprendizagem: 68% P2: Avaliao um instrumento para verificar a aprendizagem efetiva do aluno. P3: verificar o interesse do aluno ao contedo e sua participao durante as aulas, ver se ele aprendeu ou no. PS: A avaliao permite ao professor verificar a relao do aluno com o conhecimento. como ele atribui significado ao que aprendeu e conseguiu aplicar em situaes que exigem raciocnio matemtico. PIO: verificar o que o aluno j aprendeu, o momento do processo ensino e aprendizagem que permite tanto ao professor quanto ao aluno verificar se os objetivos propostos foram alcanados. P4: Verificar qual o rendimento que meus alunos possuem quanto ao contedo explicado. Verificar a metodologia de ensino ou o desempenho do docente: 16% P7: A avaliao da aprendizagem fornece informaes para que o professor possa fazer uma reflexo sobre seu trabalho em sala de aula, e com isso buscar mtodos mais pertinentes que possam auxiliar os alunos a superar as dificuldades encontradas. P9: E uma maneira de verificar se o que eu estou trabalhando em sala de aula est sendo assimilado pelos alunos, para que possa se preciso mudar minha estratgia de ensino.

E possivel notar que em todas as respostas dos professores, revelase, mesmo que sutilmente, a preocupao com a aprendizagem do aluno. Isto mostra que apesar da avaliao ainda ser considerada pela maioria 42

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destes profissionais uma verificao da aprendizagem, os professores demonstram nas linhas e entrelinhas interesse pela aprendizagem dos seus alunos. Observamos tambm que os professores entrevistados, em nenhum momento, abordaram a avaliao como um fim em si mesmo e to pouco sob a conotao de castigo ou de mera classificao dos alunos. Neste sentido, apontamos possveis nuances de mudana na concepo de avaliao dos professores pesquisados. De acordo com a nossa anlise e dilogo com estes profissionais notamos que a avaliao assume um carter importante no processo de ensino e de aprendizagem, contudo ainda aqum daquilo que se espera. Alm disso, percebemos entre os professores pesquisados uma preocupao em reafirmar a necessidade de mudanas mais concretas na avaliao dos alunos e uma tendncia em ampliar seus conceitos de avaliao, indo alm da medida do desempenho do aluno. Acreditamos que os professores pesquisados esto procurando encaminhar-se na concepo de avaliao proposta por Luckesi (2002, p.81):
[...] A avaliao dever ser assumida como um instrumento de compreenso do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decises suficientes e satisfatrias para que possa avanar no seu processo de aprendizagem. Se importante aprender aquilo que se ensina na escola, a funo da avaliao ser possibilitar ao educador condies de compreenso do estgio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estgio defasado em que se encontra e possa avanar em lermos dos conhecimentos necessrios [...].

Desta forma, a avaliao da aprendizagem possibilita a tomada de deciso e a melhoria da qualidade de ensino, informando as aes em desenvolvimento e a necessidade de regulaes constantes. Quanto ao item dois do questionrio, este se referia s finalidades da avaliao. As respostas dos professores a esta questo forneceram dados que foram agrupados em duas categorias, quais sejam: verificao da aprendizagem do aluno (56%); diagnosticar possveis falhas e o que deve ser revisto (44%). 43

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Selecionamos algumasrespostas s quais ilustram significativamente estas categorias:


P2: Verificar o que o aluno aprendeu e no aprendeu. P5: Avaliar minha prpria prtica, ver possveis falhas e o que deve ser revisto. P10: Diagnosticar possveis falhas do professor e do aluno. P7: Verificar qual interveno deve ser feita junto ao aluno.

Neste item. observamos que muitos professores demonstraram ainda no ter clareza quanto s finalidades do ato de avaliar. No questionrio, foi solicitado que citassem trs finalidades de suas prticas de avaliao, porm a maioria dos professores pesquisados no conseguiu cit-las. Aqueles que responderam colocaram apenas duas finalidades, as quais se enquadram nas categorias acima descritas. Diante dos dados coletados e categorizados, percebemos uma falha referente ao objetivo do ato de avaliar. Observamos, atravs das respostas, que os professores ainda no tm discernimento suficiente para identificar quais so as efetivas finalidades de suas prticas avaliativas e aqueles que acreditam saber quais so as finalidades, comumente reportamse a concepo de avaliao subjacente. Em relao a este aspecto, Hoffmann (1991) destaca que as finalidades das prticas avaliativas esto profundamente interligadas a concepo de avaliao que o docente tem e a utiliza no cotidiano escolar, bem como aos fins do processo de ensino e aprendizagem. Hoffmann (1991) aponta ainda como uma das principais finalidades do ato de avaliar que ele venha servir de informao para a melhoria no s do produto final, mas do processo de ensino e aprendizagem. Salientamos que as finalidades da avaliao precisam estar claras no somente para os professores, mas tambm para os alunos. Segundo Luckesi (2002), o valor da avaliao encontra-se no fato do aluno poder tomar conhecimento do por que est sendo avaliado e assim verificar seus avanos e dificuldades. Por isso, cabe ao professor, saber primeiro quais so as finalidades de suas prticas avaliativas para que, posteriormente, o aluno tambm possa se apropriar de tais informaes. 44

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De acordo com Luckesi (2002), a avaliao no seio da atividade de aprendizagem uma necessidade, tanto para o professor como para o aluno. A avaliao permite ao professor adquirir os elementos de conhecimentos que o tornem capaz de situar, do modo mais correto e eficaz possvel, a ao de estimulo, de guia ao aluno. papel do professor desafi-lo a superar as dificuldades e fazer com que ele continue progredindo na construo dos conhecimentos. Ao aluno, permite verificar em que aspectos ele deve melhorar durante seu processo de aprendizagem. Em nossa anlise das respostas dos alunos referentes avaliao da aprendizagem, percebemos que muitos deles confundem o termo avaliao com prova, fazendo daquele um sinnimo para este, bem como atribuem prioritariamente ao professor tarefa de analisar e utilizar os resultados obtidos deste processo avaliativo. As respostas dos doze alunos foram semelhantes quanto ao conceito de avaliao da aprendizagem escolar. Esta homogeneidade permitiu agrupar sob uma nica categoria: verificar o aprendizado/desempenho do aluno, isto , permite saber o conhecimento assimilado ou adquirido pelo aluno. Algumas respostas ilustram esta categoria:
A l : So provas que os professores fazem para saber como est o rendimento de seus alunos. So avaliaes com o contedo que foi explicado pelo professor em sala de aula. A2: So as avaliaes feitas com o aluno para avaliar o que ele aprendeu com o professor. A4: uma maneira de ver se os alunos esto aprendendo o que o professor lhes passa.

Como podemos observar, as expresses "verificar e "saber" o que o aluno aprendeu, apareceram em praticamente todas as definies dos alunos, como tambm na dos professores, revelando uma profunda semelhana na categorizao das respostas. Na questo referente s finalidades da avaliao os alunos em sua unanimidade (100%) foram enfticos no aspecto verificao da aprendizagem.
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A2: Serve para mostrar se houve um aprendizado do aluno sobre determinado contedo. A3: Para o professor ver como est a aprendizagem do aluno. A12: Para ver o desempenho individual de cada aluno sem livros, cadernos para ajudar. AIO: Para avaliar o aluno em determinada disciplina e para ver realmente se o aluno aprendeu ou no.

De acordo com nossas leituras, a utilidade da avaliao fornecer subsdios mediatos para a correo do processo em direo ao objetivo, neste sentido a avaliao educativa deve significar precisamente o cuidado com a qualidade do ensino. E isto no deve ser somente responsabilidade do professor, mas tambm do aluno, como afirma Luckesi (2002, p.83):
A avaliao realizada com os alunos possibilita ao sistema de ensino verificar como est atingindo os seus objetivos, portanto, nesta avaliao ele tem uma possibilidade de auto compreenso. O professor, na medida em que est atento ao andamento dos seus alunos, poder, atravs da avaliao da aprendizagem, verificar o quanto o seu trabalho est sendo eficiente e que desvios est tendo. O aluno, por sua vez, poder estar permanentemente descobrindo em que nvel de aprendizagem se encontra, dentro de sua atividade escolar, adquirindo conscincia do seu limite e das necessidades de avano. Alm disso, os resultados manifestados por meio dos instrumentos de avaliao podero auxiliar o aluno num processo de auto-motivao, na medida em que lhes fornece conscincia dos nveis obtidos de aprendizagem.

No item trs do questionrio dos alunos, a pergunta destinava-se a verificar se eles acreditam que a escola existiria sem avaliao. Em sua maioria (75%) responderam que no, pois consideram o ato de avaliar como essencial ao professor e a escola para saber como est o rendimento e a aprendizagem dos alunos. Algumas respostas selecionadas demonstram claramente isto:
A7: No, porque sem a avaliao no teria meio de saber se o aluno aprendeu ou no. A12: No. porque se no tivesse avaliao quase ningum se interessaria com as matrias da aula.

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A2: No, porque muitos alunos no estudam mesmo tendo provas, imagine se no tivesse. A avaliao faz todos 1er que revisar a matria e estudar. A4: No. porque no teria como saber se o aluno aprendeu. E o aluno iambrn no ia estudar, e se no estudasse no ia aprender. Ento, no teria para que existir cscola. porque a gente vai pra escola pra aprender e a avaliao mostra se a gente aprendeu ou no.

Esta questo foi inspirada do texto: Avaliao no Cotidiano Escolar, de Maria Tereza Esteban (2002, p.9), onde ela indaga o seguinte: "[...] a escola poderia existir sem avaliao?" Para estes alunos entrevistados, observamos que definitivamente no! As respostas dos alunos a esta questo revelam o mesmo apontado por Esteban (2002, p.10), que,
[...] sem a prova, o que obrigaria os alunos e alunas a estudar? Sem os prmios e castigos, com seus mil apelidos e disfarces, como garantir a disciplina? Sem instrumentos de avaliao, como garantir que os contedos mnimos esto sendo aprendidos, como identificar quem sabe e quem no sabe. atendendo funo de credenciamento assumida pela escola?

Como sinaliza Esteban (2002), talvez a avaliao seja um "mal necessrio". Concluso com que tambm concordariam muitos (as) pais e mes (ou responsveis) seja por um argumento ou por outro. Nas demais respostas (25%), mesmo respondendo que a escola existiria sem avaliao, os alunos mostraram a preocupao em no haver aprendizagem. Isto pode ser observado nas respostas a seguir:
Al : Acho que poderia existir, mas o aluno no iria prestar ateno e aprender porque no iria fazer prova sobre o assunto. A2: Sim, mas os professores no iriam saber como anda o rendimento do aluno na escola, se ele entendeu ou no o contedo.

As respostas destes alunos evidenciam que a aprendizagem est de certa forma condicionada ao aspecto avaliativo, ou seja, os alunos estudam para fazer provas, para obter boas notas, para enfim obter xito nos estudos 47

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e passar de srie. Elas destacam o papel da avaliao enquanto reguladora uo processo ensino e aprendizagem na medida em que o professor s tem a garantia que o aiuno vai realmente estudar e aprender se este estiver condicionado ao aspecto avaliativo. E se no tivessem provas? Para que os alunos iriam estudar? Como prender a ateno da turma? Como fazer com que os alunos prestem ateno, realizem as atividades, se no sero avaliados? Neste olhar, a avaliao torna-se uma faca de dois gumes: essencial para mostrar ao professor e ao aluno se os objetivos de ensino e de aprendizagem esto sendo alcanados, apontando possveis tomadas de deciso a respeito dos resultados obtidos, como tambm acaba de certa maneira, fazendo com que os alunos tenham o foco dos seus estudos e da sua aprendizagem condicionados avaliao. Acreditamos ser este o grande desafio da escola hoje: promover uma prtica pedaggica que leve os alunos a realmente aprenderem para vida e no somente para as provas e trabalhos escolares. A msica de Gabriel, O Pensador, cujo ttulo Estudo Errado, lanada em 1995, reafirma este nosso desafio.
[...] Mas o ideai que a escola me prepare pra vida Discutindo e ensinando os problemas atuais E no me dando as mesmas auias que eles deram pros meus pais Com matrias das quais eles no lembram mais nada E quando eu tiro dez sempre a mesma palhaada Manh! Tirei um dez na prova Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova Decorei toda lio No errei nenhuma questo No aprendi nada de bom Mas tirei dez (boa filho!) [...]

Segundo Perrenoud (1999), a funo nuclear da avaliao ajudar o aluno a aprender e ao professor, ensinar, determinando tambm quanto e em que nvel os objetivos esto sendo atingidos. Para isso, de acordo com Libneo (1999) necessrio o uso de instrumentos e procedimentos de 48

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avaliao adequados. Sob esta perspectiva foi que nos interessou investigar tambm os instrumentos mais utilizados pelos professores em suas prticas avaliativas. Atravs da anlise das respostas foi possvel perceber a presena dos seguintes instrumentos: provas (orais, escritas, individuais, em duplas): 100%; trabalhos (individuais, em duplas): 100%. Estes dois instrumentos apareceram em todas as respostas dos professores pesquisados. Algumas respostas evidenciam isso:
P2: Avalio atravs de provas orais, provas individuais ou em duplas. Como tambm atravs de trabalhos individuais ou em dupla. P3: Trabalhos em duplas, provas individuais ou em duplas. P7: Trabalhos em duplas ou individuais com a ajuda do professor, provas individuais.

Os outros instrumentos citados foram: atividades em sala de aula: 42% ; tarefas e caderno: 16%. As respostas abaixo mostram estes instrumentos, mas sempre associados aos outros: provas e trabalhos, os quais so comumente utilizados:
P4: Atividades em saia de aula e para casa, trabalhos e atividades em duplas, provas escritas e orais e organizao das atividades no caderno. PI; Atravs de provas individuais, em duplas, trabalhos com a interveno do professor, tarefas de casa, atividades desenvolvidas em sala de aula, organizao do caderno.

Esses outros instrumentos: atividades em sala, tarefas e caderno; apareceram em pouqussimas respostas, revelando que os professores ainda mantm a tradicional forma de avaliar atravs de provas e trabalhos. Entretanto, possvel observar alguns singelos vestgios de mudanas como: provas orais; trabalhos e provas em duplas. Em relao aos instrumentos de avaliao, os alunos tambm foram questionados e estes confirmaram o que os professores responderam no questionrio, sendo possvel agrupar em quatro categorias: provas (avaliao: termo usado por alguns alunos como sinnimo para prova): 49

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100%; trabalhos: 100%; atividades extras e domiciliares: 100% e organizao do caderno: 33%. As respostas a seguir ilustram que os alunos pesquisados reconhecem os instrumentos de avaliao utilizados pelos professores de Matemtica:
A2: Na disciplina de Matemtica, somos avaliados atravs de provas, trabalhos, organizao do caderno, atividades de sala de aula, tarefas domiciliares sobre os contedos que esto sendo trabalhados. A7: Sou avaliado por provas, participao nas atividades de sala e trabalhos com base nos contedos aplicados. AS: Provas, trabalho individual, trabalho em grupo, atividades. A12: Atravs de provas, tarefas extras e trabalhos.

Consideramos de certa forma, um pequeno avano esta variedade de instrumentos de avaliao utilizados pelos professores de Matemtica, pois acreditamos que o professor que faz uso de instrumentos de avaliao diversos para, ao longo de um perodo, acompanhar o processo de ensino e aprendizagem, diferente daquele que se restringe a dar uma prova ao final do perodo. Salientamos, entretanto que esta diversidade de instrumentos de avaliao se deve tambm a exigncia da LDB 9394/96, no artigo 24, captulo V, bem como do Processo n.091/99, deliberao n.007/99 do Estado do Paran que obriga legalmente, os professores a utilizarem mais de um meio de aferio a seus alunos. Luckesi (2002) enfatiza a importncia dos instrumentos e critrios, pois a avaliao no poder ser praticada sob dados inventados pelo professor, este por sua vez dever ter clareza dos objetivos de sua prtica avaliativa, dos instrumentos que ir utilizar e dos critrios que sero analisados para cada instrumento. Luckesi (1984) salienta que o critrio deve ser utilizado como exigncia de qualidade e no corno forma de autoritarismo do professor para com o aluno. Outro perigo de os critrios no serem formulados previamente e sim no decorrer da prpria avaliao. "Neste contexto, a deciso do nvel de aprendizagem a ser obtido 50

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pelo aluno depender muito da subjetividade do professor no momento em que exercita seu julgamento, pois o "humor" da personalidade varia no s conforme os padres introjetados, mas tambm conforme os fatores circunstanciais momentneos. A tarefa de analisar resultados implica, num primeiro momento, a organizao de todo o material, sua diviso em partes, que devem ser inter-relacionadas, a identificao de tendncias e padres relevantes. Na avaliao da aprendizagem, a anlise mais formalizada de resultados acompanha a aplicao de um instrumento e d seqncia a replanejamentos e orientaes para os alunos. Desse modo, o educador de hoje, precisa repensar os seus critrios de avaliao, acerca da necessidade de construir politicas e prticas que considerem a diversidade e que estejam comprometidas com o sucesso e no com o fracasso escolar. Neste sentido, outra questo que merece ser analisada neste artigo a que se refere sobre a recuperao. A questo foi a seguinte: O que feito quando a maioria da turma tem um desempenho ruim em determinado assunto ou contedo que foi avaliado? Os professores em sua unanimidade (100%) responderam que retomam o contedo, porm, poucos se referiram s estratgias de ensino, enfatizaram apenas que realizam mais exerccios e atividades sobre o contedo que ficou falho.
PIO: Explico novamente e procuro exerccios diferenciados para aplicar em sala. P5: Aps a correo da provas ou trabalhos com os alunos, o contedo explicado novamente, fazendo uma reviso do contedo dado. E dado exerccios para que o aluno possa praticar o que foi explicado, esses exerccios so corrigidos e posteriormente realizada a recuperao paralela para que os alunos demonstrem seus avanos. P7: Retomo desde as explicaes, revejo as estratgias que utilizei e tambm como foram organizados os instrumentos de avaliao. P3: Reforando o contedo visto trabalhando com novos mtodos explicativos.

Percebemos que a maioria dos professores, por mais que estejam comeando a delinear possveis mudanas, ainda esto muito arraigados
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ao sistema de ensino platnico da Matemtica conforme aponta Machado (1987). o qual se baseia em exerccios e atividades mecnicas, sem preocupar-se com o aspecto de apreenso de conceitos propriamente ditos, os quais na realidade so a base de qualquer aprendizagem matemtica. Mello (2000. p.98) destaca que geralmente os professores acabam ensinando da forma como aprenderam, porque
[...] ningum facilita o desenvolvimento daquilo que no teve oportunidade de aprimorar em si mesmo. Ningum promove a aprendizagem daquilo que no domina. preciso que o professor experimente, enquanto aluno aquilo que ele dever ensinar a seus prprios alunos [...].

Na mesma perspectiva, D'Ambrsio (1993, p.38) salienta que: "[...] dificilmente um professor de Matemtica formado em um programa tradicional est preparado para enfrentar os desafios das modernas propostas curriculares". Concordamos com a autora e destacamos uma indagao: Como confiar que a Matemtica possa ser aprendida de forma diferente, se os professores nunca tiveram semelhante experincia em sala de aula enquanto alunos? Sendo assim, procuramos verificar a formao inicial que nossos professores pesquisados tiveram: todos possuem habilitao em Matemtica e fazem cursos de formao continuada. Entretanto, conforme salienta Ponte (2002, p.69):
[...] se a competncia dos professores fosse medida pelo nmero de cursos freqentados, a qualificao dos professores seria extraordinria. Se a qualidade das escolas pudesse ser medida pelo peso de diplomas e certificados, j teria acontecido uma revoluo em cada escola. Os professores acumulam "capacitaes", sem que isso corresponda a mudana, ou responda aos desafios que encaram na sala de aula.

D'Ambrsio (1993) sinaliza que muito importante a formao terica dos professores de Matemtica, para que saibam lidar com as novas tendncias educacionais e, desta maneira, poder influenciar e contribuir para a transformao da prtica avaliativa atual. Dada formao do professor 52

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de Matemtica, apresentar falta de subsidios tericos e metodolgicos, sente dificuldade em alterar a prtica avaliativa, pois sabemos que difcil modificar o que foi institudo secularmente. Os alunos tambm responderam a seguinte questo: O que feito quando a maioria da turma tem um desempenho ruim em determinado assunto ou contedo que foi avaliado? Igualmente aos professores, os alunos foram unnimes ao responderem que o contedo retomado. Algumas respostas ilustram esta nica categoria:
A3: Ela volta a matria e faz a reviso do contedo e depois aplica a prova de recuperao para os alunos que foram mal. A6: Explica tudo novamente at que todos entendam. A5: A professora faz reviso sobre o contedo antes das provas e se aiuno vai mal a professora retoma o contedo de novo e faz a recuperao. A4: Ela se empenha para explicar melhor, pede para todos os alunos participarem da aula, faz mais atividades sobre o assunto. A9: Ela rev o contedo, faz mais atividades explicando novamente.

As respostas dos alunos evidenciam mais ainda um ensino de Matemtica sustentado pela repetio e memorizao. Percebe-se o esforo do professor para que todos entendam o contedo, no entanto, o faz sempre do mesmo jeito: repetindo, explicando novamente, reafirmando sua postura platnica de ensinar Matemtica. Esta constatao, atravs das respostas que obtivemos, extremamente preocupante, pois para os dias atuais esta postura do professor explicar, explicar, repetir, repetir, os alunos fazerem e refazerem exerccios no suficiente para garantir a aprendizagem. Pois, para "bem enfrentar" o 3 Milnio, o sculo XXI, os alunos necessitam, conforme aponta Pais (2002), de mtodos de ensino que sejam adequados para a crescente nfase em resoluo de problemas, em aplicaes e em desenvolver o raciocnio mais profundo. O qual no se faz somente pela repetio e memorizao. Na penltima pergunta do contedo investigado em nosso instrumento de pesquisa, buscamos descobrir se h ou no h um tratamento do erro cometido pelo aluno nas tarefas avaliativas e, desse modo, como o professor atua diante do acontecimento das falhas e dos obstculos
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cognitivos geradores dos erros conceituais ou sistemticos de seus alunos. As respostas, tanto dos professores quanto dos alunos, apontam que este no trabalhado em sala de aula e quando o professor trabalha, geralmente o faz de maneira ineficiente. Agrupamos em apenas uma categoria, pois as respostas evidenciam que os professores pesquisados (100%) trabalham com erro sob a mesma perspectiva: erro como deficincia cognitiva do aluno. As respostas analisadas anteriormente nos ievarn a inferir que o sistema avaliativo do qual os professores pesquisados fazem parte, seus mtodos, seus instrumentos avaliativos, suas formas de recuperao de contedos, ignoram ou do pouca ateno s tentativas que no resultaram em acerto imediato por parte de cada aluno. Algumas respostas salientam isto:
PIO: O erro apontado e o aluno tem a oportunidade de verificar o que errou, ter novas explicaes e acenar. P9: Sim, trabalho. Quando o b s e d o o desempenho deles nas atividades j vou retomando e fazendo eles perceber os erros e rever, PI2: Os erros so corrigidos no quadro e dado mais exerccios de fixao sobre os assuntos que mais erraram.

Toma-se evidente, atravs das respostas obtidas, que os professores atribuem causa dos erros cometidos pelos alunos falta de conhecimento, para a qual preconizam a terapia clssica da repetio da explicao e dos exerccios. O resultado, via de regra, ineficaz. As respostas dos alunos elucidam o que observamos nos depoimentos dos professores:
A5: Ele corrige no quadro, pergunta se todo mundo entendeu e depois passa de carteira em carteira vendo se todos compreenderam o erro cometido. A3: Quando a gente erra, a professora revisa a matria novamente de um jeito mais fcil e para que todos entendam. A4; Durante as aulas quando a matria est sendo explicada, ela tira dvidas, ajuda a enxergar onde erramos j na prova s ganhamos nota no exerccio que acenamos.

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A importncia de se conhecer o erro do aluno e em que pontos ele no consegue superar determinada dificuldade reside no fato de que ao lidar com os erros, o professor tem a sua disposio dados precisos para intervenes mais individualizadas, alm de reconhecer as diferenas e dificuldades de seus alunos. Para Bertoni (2000, p. 45), "[...] o mais importante o professor adotar uma atitude reflexiva diante do erro do aluno, procurando, no apenas, compreender o erro no interior de um contexto, mas tambm compreender o sujeito que erra". De acordo com Esteban (2003, p.21):
O erro oferece novas informaes e formula novas perguntas sobre a dinmica aprendizagem/ desenvolvimento, individual e coletiva. O erro, muitas vezes mais do que o acerto, revela o que a criana "sabe", colocando este saber numa perspectiva processual, indicando tambm aquilo que ela "ainda no sabe", portanto o que pode "vir a saber". Neste sentido, passa a ser um estmulo (ou um desafio) ao processo ensino/aprendizagem - estmulo para quem aprende e estmulo para quem ensina. O erro desvela a complexidade do processo de conhecimento, tecido simultaneamente pelo passado, pelo presente e pelo devir.

Em relao ao trabalho realizado com o erro do aluno, destacamos que seja de fundamental importncia que os professores revejam o tratamento que do ao erro do aluno durante o processo de ensino e aprendizagem, principalmente no que se refere s prticas avaliativas, procurando descobrir o porqu de o aluno errar, as particularidades dos obstculos cognitivos e a qualidade das falhas cometidas. Pois, dessa maneira, o professor poder agir na zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKI, 1994) e segundo Esteban (2003), intervir onde o aluno ainda no sabe para que ele possa vir a saber. A ltima pergunta analisada, do questionrio realizado com os professores, solicitava que estes apontassem as trs maiores dificuldades que encontram na avaliao da aprendizagem de seus alunos. Foi possvel agrupar as dificuldades apontadas em trs categorias:
Trabalhar com o erro do aluno e devolutiva das provas e trabalhos (28%) P5: Trabalhar com o erro dos alunos, pois existem situaes em que o aluno sabe

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resolver determinado exerccio, porm por distrao erra. como avaliar neste caso? Outro problema o trabalho com as crianas que possuem dificuldades comprovadas. at que ponto devo olhar diferente para no excluir, e como auxiliar este aluno, como dar as provas e trabalhos para elas? PIO: A maior dificuldade trabalhar com a devolutiva das provas e dos trabalhos, pois h pouco tempo para se fazer um trabalho realmente bom. logo depois constatada falhas na aprendizagem. Grande nmero de alunos por sala e aspectos referentes ao desinteresse demonstrado pelos alunos (56%) P7: Nmero de alunos por sala e os nveis muito heterogneos de aprendizagem e interesse dos alunos em aprender. P8: muito complicado avaliar o aluno pelo seu desempenho em sala, pois o descaso deles muito grande, a fica difcil saber se aprendeu ou no. Elaborao justa e correta das provas e avaliar corretamente - instrumentos de avaliao- (16%) P2: Seria: qual o nvel de prova aplicar, quantas provas e quantos trabalhos e a forma mais correta de saber se o aluno aprendeu. P3: Estabelecimento de critrios para a elaborao e correo das provas e dos trabalhos, como tambm de que forma elaborar corretamente os instrumentos que usamos para avaliar.

Em relao s dificuldades apontadas pelos professores, estas indicam o quanto complexo o ato de avaliar e quo mltiplas facetas ele apresenta. De acordo com a nossa anlise, ainda no foi notada uma busca reflexiva sobre a prtica pedaggica destes professores. Por isso, enfatizamos a necessidade urgente dos professores refletirem sobre sua prtica pedaggica. De acordo com Hoffmann (1991), a prtica reflexiva supe voltar-se "para dentro" de si mesmo. Implica saber que refletir para agir significa assumir, na prtica, o raciocnio e o esprito do projeto; significa valorizar o planejamento de ao e utilizar a avaliao como forma de regulao e observao do que ainda no aconteceu, mas sobre o que j definimos um valor e um modo de interveno. A ltima pergunta feita aos alunos, que mereceu nossa anlise foi: Se a forma de avaliao que seu professor de Matemtica utiliza favorece a 56

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sua aprendizagem? Nas respostas, os alunos foram unnimes dizendo que sim, apontando o porqu pelo fato do professor "explicar bem a matria" e "usar vrias formas de avaliar". As respostas abaixo ilustram as nossas observaes a este respeito:
A4: Sim, porque ela s avalia quando e!a procura explicar a que todos entendam. AS: Acho que sim, porque a explicao, os exerccios feitos na sala esclarecem a maior parte das dvidas dos alunos. E quando vamos as provas fica mais fcil. A9: Sim, porque ela nos avalia de muitas maneiras que faz com que nossa aprendizagem seja cobrada. A3: Sim, porque ela no d s provas, mas tambm trabalhos, exerccios diferentes que fazem a gente quebrar a cabea e aprender de verdade e no s decorar.

Evidencia-se, atravs das respostas destes alunos pesquisados, que a forma de avaliao utilizada pelos professores bem aceita pelos alunos, pois estes j esto, de certa maneira, acostumados com esta cultura escolar de avaliao. A chamada "cultura da avaliao", atualmente to presente nos processos educacionais e que, muitas vezes, tem condicionado as prticas curriculares, a organizao do trabalho pedaggico escolar e as prprias prticas avaliativas na tentativa de adequ-las s exigncias de tal "cultura", muitas vezes tm contribudo para a manuteno de uma avaliao escolar "certificativa", perdendo cada vez mais seu sentido pedaggico. Por outro lado, essa nossa preocupao caminha no sentido de reafirmar a importncia que a avaliao tem como prtica central no trabalho pedaggico, mas no por ser mais valiosa que as prprias finalidades desse trabalho, ou por estas finalidades se justificarem apenas pela iminncia de serem avaliadas. A importncia central da avaliao est em (dever) ser capaz de mediar a prtica educativa, contribuindo significativamente para que as suas finalidades sejam alcanadas e, inclusive, possam at ser (re)significadas.

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Consideraes finais O discurso dos professores e alunos nos revela o quo complexa e desafiante a tarefa da avaliao da aprendizagem no cotidiano escolar. Na tecitura desse discurso podemos desvelar o lugar que ela ocupa no processo de ensino e aprendizagem e a importncia que ela desempenha neste mesmo processo. Conscientes de que no existem respostas prontas e acabadas, procuramos respeitar e analisar cuidadosamente s respostas obtidas. No pretendendo esgotar os estudos sobre avaliao, procuramos na medida do possvel, fazer uma anlise cautelosa apoiada na literatura citada, sem a pretenso de apontar solues para a prtica da avaliao. Acreditamos que seria, no mnimo, incoerente listar uma srie de aspectos negativos que se constituem como implicaes no processo avaliativo. Todavia no foi esse nosso intuito. O confronto das respostas obtidas, dos professores e alunos pesquisados, com a literatura especializada, da qual tivemos acesso, revelou a necessidade de se discutir a avaliao, principalmente em relao Matemtica, pois verificamos que a forma de avaliar da maioria dos professores, apesar de revelar algumas pequenas mudanas e a utilizao de instrumentos diversos, ainda se apresenta sem a devida compreenso do significado do erro e da verdadeira concepo de recuperao. Cabe destacar que os resultados analisados mostram que muitas das situaes que parecem estar mudando, na realidade no esto, pois observamos que continuam a reproduzir concepes de ensino e aprendizagem ainda aqum do desejvel para se constituir um ensino de Matemtica realmente de qualidade. De acordo com a literatura pesquisada, o processo de avaliao da aprendizagem inclui a obteno continua de dados quantitativos e qualitativos a cerca da extenso e natureza da aprendizagem do aluno. Assim, todas as informaes disponveis sobre o desempenho acadmico so teis tanto para professores quanto para alunos porque subsidiaro o 58

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julgamento do valor dos resultados e a tomada de decises relativas aos progressos e s dificuldades que podem ocorrer durante o processo de ensino e aprendizagem. Este ajuizamento de valor dos resultados de aprendizagem depende do conceito que o professor tem do processo de avaliao, que por sua vez, determina o que e como ele avalia. Deste modo, as possibilidades de mudanas nas prticas de avaliao requerem a compreenso pelo professor de que os diversos modelos de ensino e aprendizagem implicam abordagens de avaliao diferenciadas. Assim, rever a concepo de avaliao e os aspectos a ela subjacentes rever certamente as concepes de ensino e aprendizagem, de educao e de escola, apoiado em princpios e valores comprometidos com a instituio de aluno cidado. Quando isso for colocado em prtica avaliao ser vista como funo diagnostica, dialgica e transformadora da realidade escolar. Mudar, muitas vezes, um processo penoso, j que procedimentos e atitudes avaliativas tradicionais e inadequadas para o tempo em que vivemos se encontram profundamente enraizados nos professores e alunos. No entanto, cabe aos professores acreditarem, apesar dos inmeros obstculos, que possvel realizar no cotidiano escolar uma avaliao da aprendizagem com nfase na tomada de decises para garantir o sucesso do aluno e consequentemente da prtica pedaggica do professor. Pois, segundo Esteban (2002). toda resposta ao processo de aprendizagem, seja certa ou errada, um ponto de chegada, por mostrar os conhecimentos que j foram construdos e absorvidos, e um novo ponto de partida, para um recomeo possibilitando novas tomadas de decises. A realizao deste trabalho representou uma tentativa de sistematizar um rico conjunto de dados disponveis e de fornecer algumas interpretaes possveis relativas ao tema. Espera-se, com a disseminao de seus resultados, ter contribudo para desestabilizar acepes cristalizadas, assim como, para subsidiar discusses em torno da temtica abordada, contribuindo de certa maneira para a melhoria da qualidade do ensino de Matemtica das sries finais do Ensino Fundamental, no que se refere s prticas de avaliao da 59

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aprendizagem. Porque acreditamos que o importante no fazer como se cada um tivesse aprendido, mas permitir a cada um aprender. Referncias Bibliogrficas BARDIN. L, Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70, 1979. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/ L9394.htm> Acesso em: 10 de set. de 2007. BERTONI, N. O erro como estratgia didtica. Campinas: Papirus,

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