revista portuguesa de pedagogia

ano 40-2, 2006, 185-199

El futuro de la Teora de la Educacin en perspectiva tecnolgica

Jaume Sarramona Lpez1 Tras sucesivos perodos de euforia desmedida y de crticas radicales, la concepcin tecnolgica est en camino de encontrar su sitio en el conjunto de las visiones que ofrece la educacin actual y de un inmediato futuro. Algunas novedades aplicadas a la reexin y a la prctica educativa avalan este supuesto: la introduccin del concepto de competencias como metas curriculares, que ha vuelto a poner en primer plano la necesidad de partir de objetivos a lograr, la generalizacin de las evaluaciones externas a los centros y al sistema educativo, que ha revalorizado los principios de ecacia y eciencia y, nalmente, la aplicacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, que exigen planicacin previa. Recuperar la perspectiva tecnolgica de la educacin no supone, en ningn caso, una simple vuelta atrs, sino una adaptacin a los nuevos tiempos, considerando los principios bsicos que la inspiran y, por supuesto, sin excluir otras perspectivas de reexin y prctica educativa.

Criterios de partida
El rtulo Teora de la Educacin evoca concepciones diversas segn quien lo emplee, desde perspectivas estrictamente loscas o especulativas de la educacin hasta perspectivas ms vinculadas con el desarrollo tecnolgico aplicado a la resolucin de problemas educativos, pasando por interpretaciones intermedias de distinto tipo. No entrar ahora a analizar esa disparidad de criterios, que sigue siendo fuente de confusin en nuestro mismo mundo acadmico, ms cuando ocialmente existe en la universidad espaola un rea de conocimiento ncleo disciplinar acadmico que sirve para adscribir a los profesores que se denomina Teora e Historia de la Educacin y que agrupa a materias o disciplinas acadmicas tan diversas como Filosofa de la Educacin, Antropologa de la Educacin, Pedagoga Social, Biologa de la Educacin, Bases Metodolgicas de la Investigacin Educativa, Pedagoga Laboral, Educacin a Distancia, etc. En todo caso, a los efectos de este artculo, se recuerda que a inicios de los ochenta se propuso la denominacin de Teora de la Educacin para sustituir a la Pedagoga General, en un claro intento de cortar la exclusiva dependencia que la Pedagoga universitaria espaola
1 Universidad Autnoma de Barcelona

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haba tenido hasta entonces de la Filosofa (y de la Teologa), con lo cual se buscaba la aproximacin hacia la corriente anglosajona que represent T. W. Moore con su Educational Theory, publicada en 1974. Por aquellos aos, el ms inuyente grupo de profesores llegados al mbito de la Teora de la Educacin, que no se consideraban estrictamente lsofos de la educacin, optaron por una perspectiva tecnolgica de la educacin, tal como propona Moore, y en esta lnea acadmica se prodigaron las reexiones y publicaciones, tal como qued reejado en el estudio que se public el ao 2003 sobre la evolucin de la Teora de Educacin a lo largo de los primeros 20 seminarios anuales que los profesores vinculados a este mbito cientco venimos realizando desde 1982. En el captulo que me correspondi realizar en esa publicacin terminaba con el siguiente prrafo:
Vivimos tiempos de incertidumbre, nadie medianamente inteligente puede armar que est convencido de haber encontrado la solucin vlida, sea en forma de paradigma, de recurso, de axioma, de mtodo, de organizacin, para resolver los cada vez ms diversos y complejos problemas educativos, pero por ello mismo no debemos descartar a priori ninguna alternativa; las precisamos todas para poder elegir entre una gama de opciones tan amplia como amplia es la gama de los problemas. Sin embargo, si de algo viene tradicionalmente sobrada la educacin, es de intervenciones improvisadas, rutinarias, sin ms justicacin que la tradicin mayoritaria en ese campo. Improvisacin, intuicin, creatividad, todo ello es necesario pero considero que no como regla general de conducta sino como complemento y superacin de la actuacin planicada mnimamente (Sarramona, 2003, p. 200).

Parece que cada vez cobra ms sentido la aceptacin de la diversidad para encarar los problemas que nos plantea el mundo actual y futuro. Se ha llegado a decir que los problemas sociales, por ende los educativos, siempre han sido complejos, pero que era nuestra interpretacin que los haca simples. Creo que no es as. Los problemas se nos hacen cada vez ms complejos porque la vida establece progresivas vinculaciones entre elementos, personas, instituciones, etc. El mundo se nos queda pequeo a la vez que se nos complica progresivamente; nada se agota en s mismo y las situaciones, como las decisiones, nos muestran mltiples dimensiones a considerar. Por qu insistir ahora en esto? No es para seguir con el tema concreto de la complejidad de los problemas educativos, que a buen seguro ser tratado ampliamente por alguno de mis colegas, sino para advertir que, dentro de la diversidad indicada, actualmente tiene y tendr cabida una perspectiva tecnolgica de la educacin, como la ha tenido en el pasado inmediato, si por tal entendemos las caractersticas generales de accin que haban sido una constante de la tecnologa en los ltimos aos (Sarramona, 1990):

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- Planicacin de los procesos de enseanza-aprendizaje en funcin de unos objetivos previos a lograr. - Determinacin de estrategias didcticas vinculadas a los recursos y variables temporales disponibles. - Determinacin de unos criterios de evaluacin de procesos y resultados. - Previsiones de optimizacin del sistema. Estos elementos no se vinculan exclusivamente con una teora del aprendizaje y no excluyen la posibilidad de ajustar constantemente las previsiones y la planicacin a las circunstancias que acontezcan durante el proceso didctico. Se planica, pero no de manera cerrada; se prevn acciones didcticas, pero no se excluyen las modicaciones e improvisaciones que las circunstancias demanden, siempre y cuando no lleguen a desnaturalizar la funcin misma de la enseanza, que no puede ser otra que el logro de unos determinados aprendizajes. Esta planicacin previa, base de la concepcin tecnolgica de la educacin, se reconoce ya ampliamente como un factor de calidad de un sistema educativo frente a lo que sera su opuesto, la improvisacin como norma. As lo indica la misma UNESCO en su informe sobre el seguimiento de la educacin para todos, cuando seala que
la forma en que los docentes emplean su tiempo de trabajo tiene una repercusin importante en los resultados del aprendizaje. Los mtodos pedaggicos estructurados dan muy buenos resultados, sobre todo con los escolares menos capaces de primaria y, en un plano ms general, en los cursos superiores. Estos mtodos exigen que los docentes denan claramente los objetivos y las secuencias de las tareas de aprendizaje (UNESCO, 2004, pp. 12-13).

Bien es verdad que, a continuacin del citado prrafo, se indica que no todos los profesionales de la educacin aceptan ese enfoque, ya que muchos propugnan un mtodo constructivista que hace hincapi en el aprendizaje autnomo a travs del descubrimiento, pero luego se aade que lo esencial es determinar hasta qu grado se deben estructurar los mtodos pedaggicos, en funcin de las aptitudes de los educandos y de los objetivos de los planes de estudios (Idem, p. 13), lo cual viene a coincidir con lo indicado anteriormente con carcter general, esto es, la recuperacin en los ltimos tiempos de una perspectiva estructurada de los procesos de enseanza-aprendizaje, la cual convivir con otras opciones pero que resultar bsica como criterio general de rigor en el sistema educativo. Entiendo que para el mantenimiento y desarrollo de la perspectiva tecnolgica de la educacin han conuido en el ltimo decenio tres factores importantes: a) la generalizacin

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del concepto de competencia como criterio regidor de las propuestas curriculares en todos los niveles del sistema educativo, as como en la educacin no formal; b) la generalizacin de las evaluaciones externas en los sistemas educativos y c) la generalizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en todas las dimensiones de la vida laboral, acadmica y cotidiana. A continuacin desarrollaremos estos factores y sus incidencias sobre la necesidad de la planicacin tecnolgica de la educacin.

a) La educacin en base a competencias. Una exigencia de racionalidad

En el Marco de Accin de Dakar que la UNESCO estableci en el ao 2000 se jaron una serie de objetivos para la consecucin de la calidad en educacin, entre los cuales se puede citar el nmero 6: mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir para todos resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas, esenciales para la vida diaria (la cursiva es nuestra). La generalizacin del concepto de competencia a todos los niveles del sistema educativo es un fenmeno relativamente reciente, pero ha penetrado con fuerza y actualmente se puede armar que estamos delante de una corriente educativa en el mbito internacional, lo cual no excluye que haya una amplia diversidad de criterios por lo que se reere a la interpretacin de qu son competencias. Tal diversidad ya se maniesta en los calicativos que las acompaan. As, en Espaa se ha difundido mayormente el calicativo de bsicas para hacer referencia a su vinculacin con la educacin obligatoria, si bien en Portugal se utiliza la expresin competncias esenciis con esta misma nalidad. La UNESCO tambin ha optado por la denominacin de competencias bsicas, pero en muchos documentos internacionales se habla de competencias clave comptences cls, en francs, o key competencies, en ingls aunque entonces no se les asignan el estricto carcter de bsicas. La responsable del programa DeSeCo (Denition and Selection Competencies) de lOCDE considera, por ejemplo, que competencias llave es sinnimo de competencias esenciales o importantes (Rychen, 2003), lo cual tampoco aclara mucho el tema. En cualquier caso, s queda clara la apuesta por proponer una educacin escolar en base a competencias y no simples contenidos acadmicos de mbito curricular. En principio, la competencia se diferencia de la simple habilidad prctica, aunque la primera incluye la segunda. En terminologa inglesa se habla de performance para hacer referencia a una actividad concreta, de carcter observable y medible, mientras que la

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competencia sera ms bien una capacidad (capability) o disposicin que se maniesta a travs de las acciones pero que incluye las tres dimensiones sealadas de saber, saber hacer y actitudes. Si se quiere utilizar una terminologa aristotlica, diramos que las performances son las competencias manifestadas en forma de actos, mientras que las competencias estrictas constituyen las potencialidades de la accin. Son diversos los factores que han trado la generalizacin de las competencias como referencias de calidad en un programa educativo y en un sistema educativo en general. Un primer factor a considerar es el constante aumento de los conocimientos, que desde hace prcticamente un siglo hace imposible que el sistema educativo pueda tratarlos todos. La consecuencia directa para la educacin, en cualquiera de sus niveles, es la exigencia de realizar la seleccin de los conocimientos que resulten ms necesarios para obtener la comprensin bsica de cada mbito y, sobre todo, que permitan seguir aprendiendo. Porque, en efecto, el principio tan ampliamente difundido de aprendizaje a lo largo de la vida constituye la expresin no slo de la posibilidad y deseo de perfeccionamiento continuo de cada persona, sino la respuesta al constante aumento y modicacin de los conocimientos vigentes. Cuanto signique formacin inicial cobra, por tanto, especial relevancia y dentro de ella es notoria la tendencia a volver a aquello que es bsico, lo cual no es sinnimo de volver a lo ms elemental sino de volver hacia lo fundamental. Esta situacin choca con la tradicin escolar de acumular progresivamente contenidos para ser tratados en los diversos currculos y obliga a establecer prioridades ante la inmensa relacin de aprendizajes posibles en cada etapa educativa. Supone determinar qu conocimientos resultan obsoletos y cules tienen un mayor poder funcional para seguir aprendiendo; supone tambin romper las estructuras estancas de las disciplinas acadmicas y los intereses corporativos a los que dan lugar, constituyendo un core currculum o currculum integrado, tronco comn, o como quiera denominarse, bajo este principio de necesidad integradora (Hutmacher, 1996). Esta propuesta de revisin curricular no acaba con la seleccin de los contenidos sino que incluye una nueva perspectiva didctica, que pone el nfasis en el lado del aprendiz y no tanto en la lgica de la docencia. La escuela tiene que centrarse en las capacidades y aprendizajes de los alumnos, siendo la planicacin curricular por parte del docente la estrategia que los haga posible y no una actividad que se justique por ella misma. Al hablar de currculum y de programas escolares generalmente se hace referencia a las prescripciones legales y a la actividad docente, mientras que al hablar de capacidades, de competencias, que debe lograr el sistema educativo se cambia el punto de vista en benecio del alumno y sus posibilidades de aprendizaje.

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Esta perspectiva vuelve a poner el nfasis en los objetivos curriculares por encima de los contenidos, despus de una etapa que haban sido un tanto depreciados por estar fuertemente ligados a la tradicin conductista, que los haba atomizado hasta un nivel que recordaba las operaciones laborales de naturaleza muy especca. Las competencias consideradas como objetivos educativos tienen unas caractersticas que los alejan de los objetivos conductuales especcos de carcter conductista, porque se trata de objetivos que no se agotan en s mismos sino que establecen las bases para un perfeccionamiento continuo de les capacidades que comportan, materializado en el principio del aprendizaje a lo largo de la vida. Sern precisamente los aprendizajes ms especcos los que ms rpidamente quedarn obsoletos con el paso del tiempo y los consiguientes cambios sociales y tecnolgicos. Las habilidades especcas slo pueden ser consideradas como objetivos de aprendizaje en la medida en que sirvan para concretar las competencias amplias en situaciones determinadas. Por otra parte, competencias no directamente observables sern objetivos educativos sin ninguna objecin. Cuando llegue el momento de la evaluacin ya se determinar la tcnica adecuada y la situacin oportuna para constatar su dominio por parte de los alumnos, pero no se determinan los objetivos competenciales en razn de su facilidad de evaluacin, tal y como proponan algunas taxonomas nacidas al amparo del movimiento docimolgico que engendr el conductismo. Con ello no se pretende menospreciar la necesidad de evaluacin de les competencias, bien al contrario, pero conviene no invertir el orden de las acciones y su importancia relativa en el proceso didctico, para no acabar determinando competencias educativas slo en funcin de su facilidad evaluadora y no de su intrnseco valor en el proceso de formacin personal. Este riesgo se vincula con las crticas ms ideolgicas que se pueden hacer a las competencias mismas. Dada su procedencia del campo profesional, algn autor advierte que puede suponer un alejamiento del sistema educativo de las tareas que tradicionalmente ha hecho y que es necesario que siga haciendo: la culturalizacin en el sentido ms amplio del trmino, imponindose las concepciones ms funcionalistas de la escuela como institucin al servicio de la formacin de trabajadores ecientes y exibles, tal y como pide la actual economa neoliberal (Laval, 2004). Por supuesto que habr que tomar medidas para que ello no ocurra y las competencias abarquen todos los mbitos de la cultura 2 . Ms caractersticas se podran mencionar del nuevo concepto curricular que abren las competencias, tales como su carcter interdisciplinar, su posibilidad de gradacin, su
2 En este sentido cabe citar la tarea realizada en Catalunya para identicar las competencias bsicas en todos los mbitos acadmicos, incluido el de la educacin fsica, la educacin artstica y el uso de las TIC (Sarramona, 2004a).

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vinculacin a las situaciones de la vida cotidiana cuando se reeren a la escolarizacin obligatoria, sus posibilidades para el logro de la equidad en el sistema, su aportacin al desarrollo general de un pas3 , etc. (Sarramona, 2004a), pero ahora lo que nos importa para nuestros efectos es su incidencia sobre una concepcin tecnolgica de la educacin. En efecto, si las competencias son objetivos pedaggicos a lograr para todos los alumnos de un nivel educativo, en especial en aquellos niveles que se consideran bsicos, es preciso aplicar una estrategia de accin docente que garantice tales logros, lo cual supone planicar inicialmente las tareas didcticas que los alumnos debern realizar como garanta de aprendizajes previstos. Rechazando un simple esquema de input-ouput, al estilo de las investigaciones sobre resultados escolares efectuadas a partir de la dcada de los 60, tras el conocido Informe Coleman, la misma UNESCO cita la lnea de investigacin donde se demuestra que las escuelas ms ecaces tienen, entre otras caractersticas, un esfuerzo centrado en la adquisicin de las competencias bsicas y una evaluacin frecuente de los progresos realizados (UNESCO, 2004, p. 12). Trasladado al lenguaje tecnolgico, diramos que se trata de primar los objetivos a lograr mediante la garanta de una evaluacin constante del proceso didctico diseado al efecto. Por consiguiente, determinacin de objetivos a lograr (competencias), planicacin bsica del proceso a seguir para garantizar tales logros, constancia en la evaluacin del proceso y los resultados y, como consecuencia de ello, posibilidad de mejora, de optimizacin de todo el conjunto, no son otra cosa que las caractersticas generales de la perspectiva tecnolgica de la educacin. A continuacin se ampla la dimensin evaluativa, parte consustancial de cualquier planicacin.

b) La generalizacin de las evaluaciones externas en los sistemas educativos

Constituye un principio indiscutible que la evaluacin es uno de los factores indicativos de la calidad de la educacin, de modo que no se concibe un sistema o un centro educativo de calidad sin que tenga establecida la evaluacin correspondiente que permita diagnosticar las situaciones existentes y as derivar acciones de mejora. La evaluacin se presenta as no slo como un requisito tcnico para la calidad sino tambin una garanta
3 As lo han visto en Portugal, por ejemplo, cuando la Secretara de Estado de Educacin defenda la necesidad de trabajar las competencias en su sistema educativo para permitir una sociedad ms justa y ms competitiva que pueda afrontar los desafos del futuro, en investigacin de un desarrollo proactivo en el contexto europeo, cooperante, solidario pero no dependiente (Cascais, 2003). Portugal ya tiene confeccionado un currculum para la enseanza obligatoria en base a competencias.

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de transparencia y de consiguiente democracia en el sistema (Sarramona, 2004b). No insistiremos ms en la evaluacin vinculada al proceso estricto de enseanza-aprendizaje por cuanto resulta indiscutible su necesidad para una aplicacin seria del mismo y nos centraremos ahora en las perspectivas de la evaluacin cuando se materializa por proyectos externos al mismo docente y al centro docente donde acta. Ya hace aos que muchos pases tienen establecidos programas de evaluacin externa de los alumnos y los centros escolares, pero esto no es suciente en un mundo globalizado, donde se quiere conocer el estado del propio sistema educativo en relacin a los dems, de ah que en los ltimos decenios se hayan desarrollado programas de evaluacin internacional, cuyos resultados sobre las polticas nacionales resultan indiscutibles. Entre los organismos internacionales de evaluacin destacan la Asociacin Internacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar (IEA), que el ao 2000 evalu a 50 pases en matemticas, ciencias y lectura, y el Proyecto PISA de la OCDE, que el ao 2003 ha evaluado 42 pases en matemticas, ciencias, comprensin lectora y resolucin de problemas. Cabe sealar que esta ltima evaluacin, como la realizada el ao 2000 y la prevista para el 2006, se hace en base a competencias y permite constatar la evolucin seguida por los pases a lo largo de los diversos perodos evaluados (OCDE, 2004a, p. 14). Las evaluaciones peridicas con carcter externo para vericar el logro de las competencias que lleven a cabo las administraciones educativas correspondientes en cada pas 4 , aadidas a la participacin en las evaluaciones internacionales, obligarn inevitablemente a todos los centros escolares y a todo el profesorado a establecer planteamientos curriculares de planicacin previa, lo cual, dgase nuevamente, no ha de ser equivalente a planteamientos pedaggicos mecanicistas ni a la prdida de la capacidad innovadora para mejorar constantemente el sistema. Es la naturaleza misma de las competencias a lograr las que exigen una planicacin curricular en base a dinmicas interactivas, adaptacin al contexto, fomento de la creatividad, desarrollo de hbitos sociales, etc.; no se olvide que un tipo de competencias a lograr en la educacin escolar son las denominadas transversales, que tienen carcter interdisciplinar, y otras competencias igualmente importantes son las socioemocionales, con todo lo que ellas implican de personalizacin e implicacin del grupo social en el proceso educativo. No se trata de desconocer que existen otras opciones curriculares, las cuales pueden ser de mayor utilidad para los alumnos ms capaces y constituir valiosas estrategias en
4 As se viene haciendo en Catalunya desde el ao 2001 con todos los alumnos de 10 y 14 aos y la prxima Ley de Educacin que en Espaa se aprobar en el 2005 contempla hacer otro tanto con todos los alumnos del conjunto del Estado, aunque el Ministerio de Educacin no ha decidido nada an sobre la jacin de unos mnimos curriculares en base a competencias.

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manos de docentes motivados y bien preparados. Pero, cuando se trata de lograr unos resultados bsicos en todos los alumnos, resultados que sern temporalmente vericados tanto interna como externamente en los centros escolares, una concepcin del currculum planicado en funcin de los objetivos competenciales correspondientes ofrece las mejores garantas de xito, si bien no se ha de aplicar en exclusiva y, en todo caso, se deber complementar con estrategias didcticas que lleven al alumno a ser capaz de controlar y desarrollar su propio aprendizaje, como garanta de xito escolar y posibilidad de seguir aprendiendo a lo largo de la vida (OCDE, 2004b), lo cual se vincula con una de las competencias generales identicadas en el estudio DeSeCo, ya citado. Porque un peligro a evitar tanto en la aplicacin de las competencias como en su evaluacin sistemtica y peridica es que se consideren solamente los niveles mnimos de aqullas y no se pretenda la consecucin y la misma evaluacin de sus niveles mximos. Otro tanto puede ocurrir con las materias disciplinares que sean objeto de evaluacin. Tambin existe el peligro de evaluar competencias en los mbitos estrictamente instrumentales y ms fcilmente evaluables, como ha hecho hasta ahora la IEA y la OCDE con el Proyecto PISA, que han dejado de lado aquellos mbitos ms complejos de evaluar. La evaluacin debe extenderse a todos los mbitos de la vida escolar, si no se quiere caer en el riesgo de que los no evaluados acaben siendo marginados e infravalorados en la vida escolar, tal como ya apuntbamos anteriormente. Tambin es verdad que no cabe esperar que sea la evaluacin externa, y menos an si tiene cariz internacional, la que sustituya a la evaluacin interna de los centros y la llevada a cabo por el propio docente.

c) El uso de las TIC en la educacin formal y no formal

La aplicacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) a la educacin se justica en la misma medida que forman parte de todas las manifestaciones de la vida actual, por consiguiente no puede extraar que se consideren un elemento fundamental de la calidad de un sistema educativo. En nuestro contexto europeo es forzoso referirnos a las metas propuestas por la Unin Europea y que quedan reejadas en el programa @ Europa. De entrada, se podra considerar que la aplicacin generalizada de las TIC a la educacin supone por s misma la validacin de la concepcin tecnolgica de la educacin; en denitiva se trata de aplicar tecnologa, pero esta armacin resultara un tanto simplista y no resistira un anlisis serio de las diversas perspectivas con las que las TIC pueden ser empleadas, sin olvidar que efectivamente estn presentes en todos los sistemas educa-

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tivos de los pases desarrollados pero que su nivel de uso cotidiano es muy irregular y est muy lejos de ser el deseable. La situacin es distinta cuando entramos en el campo de la educacin no formal o en los niveles superiores del sistema, donde el uso de las TIC ha dado lugar a campus virtuales y a enseanzas no presenciales de manera total o parcial. Esta realidad ha roto, por ejemplo, la separacin que hasta la dcada de los noventa, cuando se generaliz el uso de Internet, exista entre las instituciones de enseanza presencial y a distancia. La inmensa mayora de instituciones de educacin superior y las dedicadas a la formacin permanente ofrecen cursos y programas a distancia junto a los presenciales. Cuando se recuerda que las concreciones de la tecnologa educativa de los aos sesenta se materializaron en la enseanza programada y sus consiguientes mquinas de ensear (Skinner, 1970), toma sentido inicial el ver en la generalizacin de los programas informatizados y el aprendizaje a travs de la red la recuperacin de los principios que inspiraron las primeras concreciones de la tecnologa educativa. Pero ya se ha indicado que se tratara de una conclusin precipitada, si no se establecen serias matizaciones. No slo han variado las explicaciones que sobre el aprendizaje estableci en su da Skinner y sus seguidores sino que tambin han variado sustancialmente las posibilidades didcticas que ofrecen los modernos ordenadores y su conexin en red, donde, entre otras opciones, se hace factible el trabajo en grupo, la conexin con el docente en tiempo real, el acceso a todo tipo de fuentes informativas, etc., todo ello sobradamente conocido por los expertos y los que no lo son tanto. En todo caso, de lo que no hay duda es que, cuando hoy se emplea la denominacin tecnologa educativa, se hace referencia al empleo de las TIC, de modo semejante a como en sus inicios se vinculaba con el uso de los vigentes recursos audiovisuales en la educacin (Decaigny, 1972; Chadwick, 1982, etc.) Hoy es posible confeccionar un programa informatizado de acuerdo con los estrictos principios del conductismo clsico pero tambin es posible - y deseable - confeccionarlo sobre la base de las teoras del aprendizaje ms abiertas a la intervencin del discente, como es el caso de las constructivistas (Marcelo y otros, 2002; Restrepo, 2004). Si rearmamos el criterio inicial de que actualmente una concepcin tecnolgica de la educacin ha superado claramente los estrechos mrgenes del conductismo, que est abierta a las teoras del aprendizaje donde el protagonismo del discente no slo est permitido sino que es necesario para el logro de aprendizajes complejos, advertiremos que la introduccin de las TIC no hace otra cosa que posibilitar en mayor medida tales principios. Lo nico que no queda superado es el papel del docente, aunque no est fsicamente presente durante el aprendizaje, porque sigue siendo el responsable de la planicacin general del proceso, adems del posible apoyo tutorial que proporcione

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durante el mismo. Las actuales aplicaciones de la tecnologa han superado los principios conductistas pero no han eliminado la necesidad de una planicacin sistmica, que es caracterstica de la concepcin tecnolgica de la educacin. Se organizan los procesos didcticos bajo el prisma de una organizacin sistmica, donde el sujeto que aprende llega a tener el control total o parcial de los mismos, pero donde ha sido necesaria la actuacin previa de un docente con visin de conjunto de los objetivos, estrategias y evaluacin que debern estar presentes. Todo menos dejar el conjunto del proceso didctico en manos del azar. Si hay situaciones que en modo alguno permiten la improvisacin como principio es el empleo de las TIC, que la pondran al descubierto de manera cruel. Los ordenadores han introducido nuevas formas de comunicacin, hasta el punto que permiten ya desde la misma infancia una gran libertad de accin en el aprendizaje, pero al mismo tiempo colocan a esa misma infancia en situacin de vulnerabilidad y desorientacin; por ello se justica la intervencin docente ante el uso de la tecnologa y la proteccin que le pueda brindar (Buckingham, 2002, p. 58). Si de la infancia pasamos a la edad adulta, nos aparece la gura del formador, que con el empleo de las TIC se llega a convertir en un teleformador, con una responsabilidad distinta de la habitual en el aula pero no por ello menos decisiva. Se suele decir al respecto que el docente deja de ser la fuente directa de informacin para convertirse en un facilitador del aprendizaje. La cuestin es que, para facilitar el aprendizaje, se le demanda, por ejemplo, que se convierta en (Marcelo y otros, 2002, p. 54) - Diseador de ambientes de aprendizaje - Diseador de contenidos formativos - Diseador de actividades de aprendizaje - Diseador grco - Tutor de alumnos de forma individual y grupal - Gestor de programas de formacin - Aunque todas estas funciones no recaigan sobre la misma persona, no hay duda de que se trata de una planicacin previa que ha de posibilitar el aprendizaje posterior del discente. Ms signicativa an resulta para nuestra perspectiva tecnolgica la propuesta que suele hacerse para la confeccin de un programa de teleformacin o, si se preere, para un programa de aprendizaje en lnea. As, hay autores que sealan expresamente la exigencia de que, en la confeccin de los materiales on line, exista adecuacin tc-

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nico-instructiva (Mir, Reparaz y Sobrino, 2003, p.57), mientras que otros an son ms explcitos sobre la necesidad de una planicacin previa que sea garanta para la nueva situacin; vanse sino estas palabras de Dillon y Zhu (1999):
La web es solamente una tecnologa ms por medio de la cual los profesores pueden llegar a los estudiantes y llevar a trmino la formacin. No hay nada de mgico en esta nueva tecnologa que requiera volver a inventar el diseo instruccional. Al n y al cabo el hombre no ha cambiado tanto como resultado del nacimiento de la web, y los principios de ujo de la informacin, feed-back, formato, detalle, que se han desarrollado durante las ltimas dcadas continan siendo relevantes y aplicables en el diseo instruccional. Lo que ha cambiado es nuestra posibilidad de aplicar este principio en poblaciones de estudiantes distribuidas con ms amplitud que antes5.

Pero quedarn interrogantes

Y es que no puede ser de otra manera, tratndose de cuestiones educativas y ms afrontadas en prospectiva. Podramos recordar las tradicionales situaciones de tensin a las que tan habitualmente somos dados en el campo de la reexin pedaggica y que recientemente han fundamentado una obra de Meirieu (2004), en la cual, por ejemplo, se seala que sin modelo, por muy elemental que sea, todo profesional est ciego. Tantea de forma emprica sin la menor visin de conjunto de lo que hace ni la menor posibilidad de alcanzar los objetivos que se ha jado (p. 168); para ms adelante contraponer esta visin con la armacin de que es una trivialidad recordar que las mejores planicaciones, por muy necesarias que sea, pueden caer mal y errar completamente su objetivo cuando se pasa del modelo terico a su aplicacin con alumnos concretos, que siempre son imprevisibles en sus reacciones y sobre los que nunca es posible anticipar cmo van a recibir y aplicar lo que hemos elaborado para ellos (p. 171). Por tanto, siempre tendremos necesidad de armonizar las dos perspectivas igualmente vlidas de la accin educativa, la necesidad de una planicacin previa lo que en denitiva supondr una visin ms o menos estricta de la concepcin tecnolgica de la educacin y la necesidad de una modicacin y adaptacin permanentes a las situaciones uidas y variables sobre las que se pretende actuar. Ello sin olvidar otras perspectivas que podramos considerar como ms estructurales y que igualmente se debaten entre los polos generales de la planicacin (rigor) y la creatividad, aun cuando pensemos en la necesidad de penetrar profundamente en la sociedad de la informacin, profunda5 Texto traducido del cataln, p. 138.

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mente tecnicada, y que exige de una preparacin de los alumnos en el manejo de los recursos tecnolgicos, como ya hemos comentado. El conocido autor canadiense Hargreaves (2003) se reere a esta cuestin con unas palabras que recogen muchos de los conceptos aqu tratados y que nos pueden servir de cierre y de meditacin constante:
Nuevos enfoques del aprendizaje necesitan nuevos enfoques de la enseanza. Estos incluyen, por un lado, una enseanza que ponga nfasis en capacidades de alto nivel, en la metacognicin (pensar acerca del pensamiento), enfoques constructivistas del aprendizaje y la comprensin, aprendizaje cerebral, estrategias de aprendizaje cooperativo, (), y, por otro lado, utilizar la informtica y otras tecnologas de la informacin para permitir a los estudiantes acceder a la informacin de forma independiente (). El profesorado no puede seguir refugindose en las premisas bsicas de la era pre-profesional: que ensear es algo difcil de gestionar pero tcnicamente sencillo; que una vez has obtenido la titulacin para ensear, conoces lo bsico para siempre; y que, a partir de entonces, ensear es algo que intentas mejorar por ti mismo, a travs del ensayo y error, en tus propias clases (pp. 36-37).

Bibliografa
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Resumo
Depois de sucessivos perodos de euforia desmedida e de crticas radicais, a concepo tecnolgica est em vias de encontrar o seu lugar, no conjunto das vises que oferece a educao actual e num futuro imediato. Algumas novidades aplicadas reexo e prtica educativa propem o seguinte: a introduo do conceito de competncias como metas curriculares, o que voltou a pr em primeiro lugar a necessidade de partir de objectivos a atingir, a generalizao das avaliaes externas s escolas e ao sistema educativo, e o que revalorizou os princpios de eccia e de ecincia. Por m propem a aplicao das tecnologias da informao e comunicao, as quais exigem planicao prvia. Recuperar a perspectiva tecnolgica da educao no supe, em nenhum caso, simplesmente voltar atrs, mas uma adaptao aos novos tempos, considerando os princpios bsicos que a inspiram e, portanto, sem excluir outras perspectivas de reexo e prtica educativa.

Rsum
Aprs de successifs priodes deuphorie dmesure et de critiques radicales, la conception technologique trouve sa place dans lensemble de visions offertes par lducation actuelle et dun futur immdiat. Quelques nouveauts appliques la rexion et la pratique ducative conrment ce prsuppos : lintroduction du concept de comptences en tant quobjectifs des curricula ducatifs -qui a mis nouveau au premier plan le besoin de partir des objectifs atteindre-, la gnralisation des valuations externes aux centres et au systme ducatif qui ont revaloris les principes defcacit et defcience- et, nalement, lapplication des technologies de linformation et de la communication qui exigent une planication pralable-. Rcuprer la perspective technologique de lducation ne suppose, en aucun cas, un simple retour en arrire mais une adaptation aux temps nouveaux tenant compte des principes inspirateurs de base et, bien sr, sans exclure dautres perspectives de rexion et la pratique ducative.

Abstract
After successive periods of limitless euphoria and radical critics, the technological conception is on the way nding its place in the group of the visions that offers the current education and immediate future. Some novelties applied to the reection and the educational practice approve this supposition: the intro-

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duction of the concept of competencies like curricular goals that it has put in rst plane the necessity to leave from objectives to achieve again, the generalization of the external evaluations to the schools and the educational system that has revalued the principles of effectiveness and efciency and, nally, the application of the technologies of the information and the communication that demand previous planning. To recover the technological perspective of the education doesnt suppose, in any case a simple returned behind, but an adaptation at the new times, considering the basic principles that inspires it, of course, without excluding others perspectives of reection and educational practice.