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Modelo de aproximacin terico para su comprensin Model theoretical approach for understanding
Dra.Ma. Gioconda Morocho Moreno Correo elctrico: giocmaria@hotmail.com Twitter: @GiocondaMorocho

Resumen El presente trabajo hace nfasis al Modelo de Formacin de los Docentes de la obra del Profesor francs Philippe Meirieu que es uno de los ms reconocidos pedagogos por su experiencia en el desarrollo de este tema. Entre los aspectos ms sobresalientes del modelo se encuentra, su originalidad, la correlacin entre principios y dispositivos, su tesis central busca comprender la relacin que mantienen los profesores con los aprendizajes. Se trata, si se quiere, de interrogar los aprendizajes como el aspecto fundamental de la profesionalidad de un docente, teniendo en cuenta lo anterior y para tener una mejor clarificacin en el modelo de comprensin general, el desarrollo estar enfocado en la Estructura del Modelo, puntualizando los Principios de: Centracin sobre los Aprendizajes, Investigacin-Accin, Tringulo Formativo y Resolucin de problemas profesionales. Finalmente se establece Conclusiones en las que se destacar el presente modelo por sus caractersticas de reflexin, de crtica y por lo tanto es un aporte contemporneo en la formacin de docentes. Palabras Claves Modelo, Pedagoga, Formacin Profesional, Principios, Aprendizajes Abstract This paper emphasizes the Training Model of Teachers of the work of French Professor Philippe Meirieu which is one of the most recognized educators for their expertise in the development of this topic. Among the highlights of the model is its originality, the correlation between principles and devices, its central thesis seeks to understand their relationship with learning teachers. It is, if you will, to question the learning as the fundamental aspect of a teacher professionalism. Taking into account the above and have a clearer understanding of the overall model, the development will focus on the structure of the model, pointing Principles: Centering on Learning, Action Research, Triangle Formative and Troubleshooting professionals. Finally conclusions are established in which the present model is highlighted by its characteristics of reflection, criticism and therefore is a contemporary contribution to the training of teachers. Keywords Model, Education, Training, Principles, Learning

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1.

Introduccin El modelo de formacin propuesto por el pedagogo Philippe Meirieu aparece

como resultado de los trabajos que l impulsa desde la dcada de los ochenta; se inscribe en una de las variantes considerables de su pensamiento. La lnea de trabajo del profesor Meirieu se enmarca en la Pedagoga Diferenciada, en la que se observa una prolfera produccin intelectual y terica, el rasgo general de su obra se lo encuentra en el libro Lenvers du tableau: quelle pdagogie pour quelle cole (Meirieu, 1993). Este enfoque resume una de las grandes preocupaciones del sistema escolar, el cual se vea, en su interior, confrontado con la presencia y la participacin de otras culturas humanas. Dada la diversidad y complejidad de elementos encontrados en la obra de profesor Meirieu, es oportuno detenerse en los planteamientos donde, sin mayores limitaciones, avanza la importancia que tiene para una sociedad pensar la formacin de los docentes, este punto llama la atencin en l por mltiples razones. Primero, razonar en trminos de libertad exige considerar los saberes como objetos histricos, bienes culturales necesarios para el crecimiento de los sujetos; Segundo, todos los saberes escolares resumen las prcticas de poder de los sujetos y desde esta perspectiva, aprender un saber consiste en aprender la manera de no equivocarse; Tercero, saber y cultura son espacios de relacin y todo aquel que le ensee a otro debe ser consciente de la ecuacin que ella impone; aprender impone ver en el saber la construccin de la cultura; todo acto de cultura es, que se quiera o no, un acto de saber. Cuarto y ltimo, los profesores deben ser sujetos de saber y artfices de la cultura, por lo tanto, es oportuno mencionar que no solamente busca ponderar la importancia de la pedagoga diferenciada, sino tambin busca convertirse en un medio de articulacin entre la tica y la prctica.

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2.

Desarrollo Estructura del Modelo

De acuerdo con Meirieu, este modelo se detiene a pensar cuatro grandes dimensiones, el momento pedaggico, concepto que descubre cuando se dedica a pensar el problema de la resistencia en el acto de educar. El momento es una suma de instantes, es un conjunto de situaciones por medio de las cuales el profesor se enfrenta a la dura tarea de la resistencia en el alumno, La memoria pedaggica alude al conjunto de saberes pedaggicos cuya importancia es necesaria en la tarea de educar.

Ilustracin 1. Modelo de Formacin

La finalidad de este modelo, consiste en hacer que el profesor pueda constituirse en un pedagogo, por ello, se trata de restarle importancia al instrumento y promover, en su lugar, una manera natural de aprender a ver en lo que hacemos, cmo lo hacemos, por qu lo hacemos y por medio de qu instrumentos lo hacemos, este hacer se refiere a los aprendizajes, el modo es la enseanza.

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Principio A. La centracin sobre los aprendizajes El Modelo se aparta de la tradicin segn la cual formar un docente slo procede si existe el conocimiento necesario para ser adquirido y transmitido en el contexto del aula de clase. (Rmi, 1994) . En ella se observa una intencin por regular las disciplinas en un campo de saber sin que exista una preocupacin mayor por explicar cmo aprenden los sujetos, frente a esta hiptesis dominante, aparece la propuesta del pedagogo Meirieu, en primer lugar, hay que centrar la formacin sobre el aprendizaje de quienes tienen el encargo de contribuir en la formacin de un sujeto, se lo reconoce la capacidad de transformacin que un sujeto experimenta a lo largo de su vida.

Ilustracin 2. Modelo Terico de Comprensin

El profesor, ms all de transmitir unos conocimientos, debe pensar el lugar que estos ocupan en los procesos pedaggicos, de ah que, en el modelo aparece referido el principio segn el cual el aprendizaje procede a partir del vnculo entre historia del saber y anlisis sobre las formas y maneras de encarar su transmisin y apropiacin (Schon A., 1998), entonces se afirma que el dominio de una disciplina no confiere, de ninguna manera, la capacidad para ensear.

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Por lo tanto, se trata de ver en los aprendizajes toda la condicin de lo humano, condicin que, indefectiblemente, no puede ser sino esperanza en el hacer y libertad en el obrar (Garca, 1999). En general, la formacin de los docentes debe fundarse sobre el aprendizaje, lo cual supone interrogar, anticipadamente, la compleja tarea de tal actividad, de ver cmo y de qu forma ser docente es, ante todo, adquirir la dimensin de un profesional que, de manera tica y disciplinar, se interesa por cada una de las condiciones del aprendizaje. A.1.- Metacognicin

La centracin de los aprendizajes busca que el profesor adquiera una capacidad crtica a travs de la metacognicin, queda claro que la reflexin sobre la manera como se aprende es operante en la formacin de los profesores, esta circunstancia es, a todas luces, esclarecedora para fundar una perspectiva crtica y reflexiva sobre la actuacin profesional en el aula de clase, en la medida en que los profesores puedan reflexionar sus prcticas, alcanzarn una mejor capacidad para desempearse en su profesin. Hacer que los

docentes adquieran la experiencia de la reflexin, aprendan a volver sobre las prcticas discursivas y sepan proponer soluciones a las dificultades que presentan los alumnos amerita un reconocimiento, especialmente porque entre el discurso disciplinar y las resistencias de los alumnos aparece un objeto de saber novedoso. En el modelo propuesto por Meirieu se advierte la necesidad de poner a los profesores en situacin de reflexin, esta va dirigida, especialmente, a los medios y fines, entre los cuales aparecen unas prcticas sustantivas del aprender, cuando la intencin del profesor es transmitir, fielmente, la estructura de un saber, los medios que utilizar no sern siempre los ms eficaces o, inclusive, sindolo, no se garantiza que el estudiante aprenda tal estructura, esto permitir al profesor perfeccionar sus dispositivos pedaggicos, entender y comprender las resistencias de sus alumnos, reconocer el mejor camino y potenciar el valor social de la profesin docente.

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A.2.- Constitucin de los Saberes Si la metacognicin busca que los profesores adquieran una capacidad de reflexin entre los medios y los resultados de un aprendizaje, ella exige necesariamente que ellos aprendan a reflexionar la historia de los saberes (Zambrano, 2002). De otro modo, la enseanza de un saber disciplinar adquiere un mayor sentido cuando el profesor se interroga cada uno de los momentos histricos por los cuales ha atravesado su disciplina. Por lo tanto, si bien el aprendizaje aparece como uno de los principios fundamentales para la formacin de los docentes es necesario que estos estn acompaados de otro principio en el cual el profesor debe asumirse como un investigador. Principio B. La Investigacin-Accin Meirieu menciona que la formacin de un docente lo es ms por su capacidad para reflexionar las condiciones complejas de la enseanza, los discursos de su disciplina, las situaciones ambientales del aprendizaje y las exigencias medioambientales que por la presencia de un saber sin historia (Schon A., 1998). En efecto, ensear jams es algo sin historia, todo lo que se transmite obedece a mltiples y complejas relaciones de saber; en cuanto el papel del profesor es el de transmitir saberes, reflexionar las condiciones de apropiacin y observar las formas de apropiacin de un saber, l debe ser un investigador de su propia prctica, en esta perspectiva, el modelo advierte, que la investigacin es uno de los pilares fundamentales para la formacin de los docentes.

A esta manera de entender y desarrollar la formacin de los docentes, Meirieu propone el modelo regulativo, se trata aqu de llevar al profesor al campo de la investigacin accin, es decir, suscitar su capacidad de invencin didctica y formar su capacidad de regular la observacin de sus efectos, de esta manera, la formacin de un profesor debe dirigirse particularmente a la comprensin y el dominio de los aprendizajes.

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Principio B.1.- El aplicacionismo del saber De igual manera, el aplicacionismo aparece como la expresin de un modelo que negara toda la historia del docente, cuando a este se le forma para que transmita, sin reflexin e historia, los saberes de una disciplina, se convierte en un sujeto que acta segn un orden establecido, su rol consistir en la puesta en marcha de un cierto orden. l adquiere el estatuto de un tcnico del saber pues promoviendo la enseanza de tales saberes se aparta de su historia para figurar como un instructor del saber social, este modelo, ha fracaso en una sociedad que se reclame democrtica, ha fracasado porque tal sociedad reclama una escuela del sujeto, una institucin donde cada uno tenga la oportunidad de vivir su socialidad de manera crtica, menos impuesta y elaborada por los otros (Meirieu, 1993). Principio C. Dispositivo 1: El tringulo formativo El tringulo formativo busca, en el seno de un grupo de profesores la descomposicin de los puntos de vista con el fin de que cada uno los experimente sucesivamente e interiorice la distancia crtica que le permitir progresar, controlando para ello, cada vez mejor, su conducta (Ibid:p.109). El trabajo en grupo es importante aqu, se considera que la formacin continua de los docentes debe, si se quiere, proceder como resultado del anlisis colectivo de cada una de las experiencias que vive el profesor. Principio C. 1.- La situacin de elaboracin La situacin de elaboracin busca que el docente, a partir de una secuencia de trabajo sobre un objetivo determinado, aprenda a encarnar en sus actos, las intenciones que estos promueven; se esfuerce para construir un dispositivo didctico susceptible, a la vez, de poner a los participantes en un proyecto activo de apropiacin de la informacin; permitirles realizar las operaciones mentales requeridas y tomar en cuenta las diferencias individuales en cada una de las estrategias de aprendizaje.

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En este sentido, el profesor debe aprender a encarnar un proyecto genuino en funcin de los sujetos, dado que ello debe, a manera de iniciacin, ponerse a prueba con el grupo, el docente debe despejar aquellos inconvenientes que se presentan a la hora de transmitir un saber. Esta perspectiva se entender, entonces, segn Meirieu, como el rol del formador (Ibid:p.110), solo haciendo podemos saber en qu somos fuertes y cules son nuestras debilidades. Principio C. 2.- La situacin de recepcin Esta perspectiva es bastante novedosa, pone de manifest que la mejor forma de aprender es jugando el doble rol de quien sabe y de quien aprende. Meirieu propone que, as como en psicoanlisis existe la inspeccin y el control, cuya funcin es observar y vigilar al psicoanalista, deberan existir aprendizajes de control que puedan inspeccionar a los profesores, aunque esto sea un poco doloroso, puesto que aprender no se produce de manera aislada y quien es profesor debe siempre acordarse de esto. La situacin de recepcin aparece en el dispositivo que se presenta como el punto de referencia en el que los profesores, en formacin continua, debern estar en capacidad de reaprender todo aquello que, a simple vista, pareciera objeto de la prctica.

Principio C. 3.- La posicin de observador Se observa en esta categora una fuerte inclinacin por instalar en la formacin de los docentes el triple rol, aquel que ensea, el que aprende y quien regula sus propias prcticas, estas tres categoras aparecen organizando el campo del dispositivo y contribuyen al desarrollo de una conciencia crtica respecto del actuar. El profesor en formacin debe asumir la situacin de recepcin y de elaboracin, en cuanto est haciendo y jugando el rol del que aprende y del que ensea es importante reconocer el lugar que ocupa, en este dispositivo de la observacin.

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Principio D. Dispositivo 2: La resolucin de problemas profesionales La resolucin de problemas profesionales aparece en el modelo como una dimensin fundamental para pensar aquellas prcticas que escapan al anlisis pero que considera como importante el reconocimiento de la prctica del docente., dicha prctica tiene la virtud de mostrar hasta dnde la actuacin es fuente de informacin al permitir develar las formas y maneras como los profesores actan en determinadas situaciones. En esta parte aparecen tres grandes subcategoras de referencia, la primera sugiere el anlisis de necesidades, con ella se busca advertir que la formacin de los docentes est dirigida a suplir aquellas necesidades de los actores a partir de su identificacin, la segunda se refiere a la descodificacin de las expectativas que tanto los docentes como aquellos que tienen el encargo de su formacin continua deben identificar en funcin de una mejor profesionalidad y finalmente una tercera dimensin estara dirigida a responder a todas las demandas que los docentes tienen respecto de su formacin

Principio D. 1.- Anlisis de necesidades El anlisis de necesidades se presta para muchas confusiones y manipulaciones tericas, esto da pie a identificar las necesidades superficiales provenientes de los condicionamientos exteriores que imponen, muchas veces, los grupos minoritarios. En dcadas pasadas se registraba como un discurso supremo a travs del cual el docente era visto como un sujeto de necesidades metodolgicas, instrumentales, pedaggicas o de evaluacin, a la par, stas estaban orientadas a la solucin de un conjunto de deficiencias metodolgicas, sin tomar en cuenta las expectativos de estos, solo estaban encaminadas a establecer una normatividad como resultado de la preocupacin social hacia una mejor cualificacin de la actuacin del docente.

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Principio D. 2.- Decoficacin de expectativas La expectativa aparece ligada en los usuarios como un calificativo implcito, puesto que cuando se analizan las necesidades, al mismo tiempo se decodifican las expectativas, por lo tanto siguiendo con el modelo de Philippe Meirieu, parece ser que la formacin de los docentes debe tomar en cuenta la resolucin de los problemas profesionales, apoyndose para ello en los docentes ms experimentados, esto sugiere, de algn modo, establecer un mbito real de formacin, traer y tratar aquellos problemas que encuentran los docentes cuando estn frente a frente ante un sujeto que aprende. Los ambientes institucionales, las relaciones distantes y tensas, muchas veces, entre los sujetos, profesores y administrativos, las distribuciones de poder en el aula de clase, etc., en cada situacin, aparece una forma de actuacin difcil de codificar, imposible de tipificar en discursos.

Principio D. 3.- Respuesta a la demanda De alguna manera, centrar la atencin sobre la demanda evita restringir el anlisis respecto a las verdaderas y falsas expectativas, salvando cualquier interpretacin intencional., al igual que en las distintas formas de saber, el respeto sobre la demanda remite a la desigualdad e inequidad y distribucin social o coyuntural de cultura entre sujetos. El trmino problema presenta algunas connotaciones negativas, sin embargo, el profesor Meirieu, considera oportuno partir de stos, lo cual implica reconocer, antes que nada, su identidad, promoverla, situar sus aportes en una perspectiva dinmica, subordinar dichos aportes a una situacin problema donde adquieren sentido y utilidad. Igualmente, clarificar la posicin del profesor como un formador ofrecindole, para ello, a la vez una metodologa para que se pueda respetar al grupo y la posibilidad de que en esta metodologa el profesor sea una persona-recurso.

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3.

Conclusin

En general, el modelo de referencia es obra de la genialidad y experiencia del Profesor francs Philippe Meirieu, este permite de alguna manera, establecer un camino de anlisis sobre un problema de formacin del docente. Se debe decir que dicho modelo denota, implcitamente, la pregunta sobre la formacin, si bien es cierto que el modelo alude a la formacin de los docentes ste no se restringe a la separacin de unos principios (reflexin sobre los aprendizajes y la investigacin accin) y unos dispositivos (tringulo formativo y resolucin de problemas profesionales). La unin y descripcin de principios y dispositivos deja entrever que la formacin es ms un acto de prctica, sentido y percepcin entre sujetos, por lo tanto, se reconoce en este modelo un potentsimo punto de partida hacia la configuracin de un modelo de formacin para las instituciones educativas y una poltica de formacin del profesorado.

4.

Referencia Bibliogrfica

Garca, J. L. (1999). Formacin del profesorado: Necesidades y demandas. En J. L. Garca, Formacin del profesorado: Necesidades y demandas. Barclona: Praxis. Ibid: p.109. En Ibid:p.109, Ibid: p109 (pg. 109). Ibid: p.110. En Ibid:p.110, Ibid: p110. Meirieu, P. (1993). Lenvers du tableau: quelle pdagogie pour quelle cole? En P. Meirieu, Lenvers du tableau: quelle pdagogie pour quelle cole? (pg. 128). Pars. Rmi, H. (1994). La relation pdagogique. En H. Rmi, La relation pdagogique (pg. 180). Pars. Schon A., D. (1998). El profesor Reflexivo: Cmo piensan los profesores cuando actan. En D. Schon A., El profesor Reflexivo: Cmo piensan los profesores cuando actan (pg. 240). Barcelona: Paids. Zambrano, A. (2002). Hilos de la palabra: pedagoga y didctica. En A. Zambrano, Hilos de la palabra: pedagoga y didctica (pg. 164). Cali: Nueva Biblioteca.

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