Resolucin de problemas como estrategia para aprender matemtica

Objetivo de la unidad:
1. Reflexionar sobre la importancia didctica que reporta un problema matemtico. 2. Identificar el proceso bsico para resolver un problema. 3. Reflexionar sobre las propuestas didcticas presentadas para el aprendizaje de las operaciones bsicas.

Unidad Temtica
Ncleo de Reflexin Qu es un Problema Importancia de los problemas en el desarrollo del pensamiento lgico. Aspectos a considerar al plantear problemas matemticos. Pasos para la resolucin de problemas.
Operaciones Bsicas Multiplicacin

Aplicacin matemtica Tema Subtema

Suma

Contenido
Sentidos de la suma Suma de U + U hasta CDU + CDU, llevando Sentidos de la resta Resta de DU - U hasta CDU - CDU, prestando Sentido de la multiplicacin Construccin de las tablas de multiplicar Multiplicacin con mltiplos de 10

Unidad III

Resta

Divisin

Sentidos de la divisin Procedimiento de clculo segn el sentido Casos especiales de la divisin Divisin con mltiplos de 10 Suma sin llevar y llevando. Resta sin prestar.

Suma y resta con nmeros mayas

Inicie este ncleo de reflexin con el siguiente problema. Suponga que va conduciendo su antiguo auto de dos asientos en una noche de tormenta terrible. Pasa por una parada de autobs donde se encuentran tres personas esperando: 1. Una anciana enferma a punto de morir. 2. Un viejo amigo que alguna vez le salv la vida. 3. La mujer de sus sueos, o su hombre ideal. A quin llevara en su automvil, tomando en cuenta que slo tiene espacio para un pasajero ms? Estos podran ser algunos de los razonamientos de los estudiantes: Podras llevar a la anciana, porque va a morir y por lo tanto deberas salvarla primero; o podras llevar al amigo, ya que l te salv la vida y estas en deuda con l. Sin embargo, posiblemente nunca vuelvas a encontrar a la mujer de tus sueos, o tu hombre ideal.

Desarrollo de la Unidad III

Cul sera su respuesta? (Permita que compartan por lo menos dos personas su respuesta)
Le compartimos lo que contest un talentoso joven cuando se le hizo la misma pregunta: Le dara las llaves del automvil a mi amigo, y le pedira que llevara a la anciana al hospital; mientras tanto, yo me quedara esperando el autobs con la mujer de mis sueos. Aunque aparentemente el problema ejemplifica ms un dilema moral que matemtico, ejercitarse en este tipo de problemas coadyuvan a desarrollar el razonamiento en general y facilitan el razonamiento lgico matemtico.

Ncleo de Reflexin
Partamos de lo que entendemos por problema: Como siempre, parta de la reflexin con el grupo, escuche sus aportes y planteles algunas de las concepciones dadas por varios autores.

Unidad III

Algunos aportes a travs de los tiempos:

Problema es la bsqueda consciente, con alguna accin apropiada, para lograr una meta claramente concebida pero no inmediata de alcanzar (Polya, 1962). Una tarea difcil para el individuo que est tratando de resolverla (Schoenfeld, 1985). Es una situacin en la que se intenta alcanzar un objetivo y se hace necesario encontrar un medio para conseguirlo (Glaser, 1986). Situacin inherente a un objeto, que determina una necesidad en un sujeto, el cual desarrolla una actividad para transformarla. (lvarez de Zayas, 1995). Toda situacin en la que hay un planteo inicial y una exigencia que obliga a transformarlo (Campistrous, 1998). Situacin en la que existen nexos, relaciones, cualidades de y entre los objetos que no son accesibles directa o inmediatamente a la persona (Labarrere, 1994). Situacin nueva, sorprendente, de ser posible, interesante o inquietante, en la que se conoce el punto de partida y de llegada, pero no los procesos mediante los cuales se puede llegar. Es una situacin abierta que admite varias vas de solucin (Pozo, 1995). El anlisis de estas definiciones permite precisar algunos elementos importantes para la comprensin del concepto de problema matemtico, dentro de los que resalta:

 La existencia de una dificultad La ausencia de un camino conocido, (pues si se conoce se convierte en prctica) La presencia de un inters por resolver la dificultad, La demanda de un razonamiento. El pensamiento, por ser un proceso creativo, est supeditado a la resolucin de problemas; por esto es necesario que para desarrollar procesos de pensamiento lgico y creativo nos enfrentemos a situaciones problemticas. Otra pregunta de reflexin:

Con qu frecuencia ponemos a los alumnos (as) a resolver problemas matemticos?

La respuesta ms cotidiana es que con mucha o regular frecuencia; Pero resulta que en la prctica no ocurre as, muchas veces planteamos un problema a los estudiantes y luego bajo el mismo nivel de dificultad planteamos una cadena de los mismos, lo cual constituye un ejercicio repetitivo de un patrn de solucin.

Unidad III

Conduzca la reflexin basndose en los aportes del siguiente segmento:

Algunos docentes que ven su tarea como la transmisin de un conocimiento acabado y abstracto, tienden a adoptar un estilo expositivo. Su enseanza est impregnada de definiciones, en abstracto, y de procedimientos algortmicos. Solo al final y en contados casos, aparece un problema contextualizado como aplicacin de lo que supuestamente se ha aprendido en clase. Por drstica que parezca la aseveracin anterior, suele ocurrir con mucha frecuencia en las clases de matemtica y en todo nivel educativo. Si por el contrario, consideramos que el conocimiento matemtico no es algo totalmente acabado sino en plena creacin, que ms que conceptos que se aprenden existen estructuras conceptuales que se amplan y enriquecen a lo largo de toda la vida, entonces ya no bastar con la exposicin. Como ya se ha dicho en ms de una ocasin, es preciso hacer partcipe a los alumnos del propio aprendizaje, y slo hay una forma de hacer partcipe a los alumnos: dar significado a todo lo que se ensea, despertando su inters.

Es importante tomar en cuenta que cuando el nio (a) se enfrenta nuevamente a algo parecido, ya no constituye un problema pues puede resolverlo evocando situaciones parecidas y llega a un resultado por la va repetitiva; sin embargo, si a ese problema cada vez le introducimos elementos nuevos, o variantes el nio (a) tiene que razonar y aplicar habilidades y conocimientos. Cuando los nios (as) se enfrentan a problemas cuya forma de resolver ya conocen, estn en ejercitacin de lo aprendido, cuyo valor didctico tambin es grande, pero es bueno saber la diferencia.

Importante Reflexin: La solucin exitosa de problemas matemticos, est vinculada con la forma en que se disean. Entre ms vinculados estn a la cotidianidad del nio, mayor ser el inters por buscar su solucin. Los problemas y la teora deben mostrarse a los estudiantes como relevantes y llenos de significado, de lo contrario el inters por resolverlo es poco o casi nulo. Reflexionar acerca de Como ya se ha visto, una situacin problemtica es aquella capaz de colocarnos en una situacin de duda desencadenante, en una actividad de creacin, o construccin de conocimientos. Hay que tener presente que todo problema debe despertar el inters de los nios (as) para que llene su cometido, pues la activacin del conocimiento matemtico mediante la resolucin de problemas, demanda que sea significativo. La solucin satisfactoria de un problema, est directamente vinculada con un adecuado planteamiento del problema: Un problema planteado correctamente es un problema prcticamente resuelto. Es preciso que al plantear un problema se reflexione sobre algunas interrogantes: Qu tan atractivo puede resultar el problema? Qu pediremos en el problema? Qu informacin suministramos en el enunciado? Es suficiente la informacin? De la informacin suministrada cul es fundamental para resolver el problema? Qu relaciones podemos esperar que establezcan los alumnos, con la informacin proporcionada? Qu conocimientos son necesarios para resolver el problema? Cuentan los (as) alumnos con conocimientos previos como para resolverlo? Generar nuevos aprendizajes el problema planteado? Al disear los problemas, se debe procurar que estn estrechamente vinculados con las habilidades que queremos desarrollar en los estudiantes, no pueden ser seleccionados al azar; ellos tienen que permitir que el alumno (a) comprenda, explique, demuestre, observe, modele, defina conceptos, compare (semejanzas y diferencias), experimente, etc. La solucin de problemas como un medio para la construccin de conceptos matemticos, requiere considerar aspectos como los siguientes: Que la obtencin de la solucin de un problema no debe considerarse como la etapa final del mismo. Una vez que se haya obtenido su solucin, se debe realizar un anlisis de las ventajas, calidad o deficiencias de las estrategias o mtodos utilizados en el proceso de resolucin. Este tipo de anlisis desempea un papel fundamental en el desarrollo y aprendizaje de la matemtica. Que los problemas sean adecuados, que motiven y faciliten la formacin y desarrollo de conceptos. Que en la solucin del problema presentado, sean los alumnos (as) quienes deben proponer ideas de solucin en primera instancia. Despus, la o el docente las aprovecha para desarrollar la clase.

Unidad III

Cules son los pasos para la solucin de un problema?

La solucin de problemas podra sintetizarse en cuatro momentos clave en los que han consensuado muchos autores; a continuacin se citan los pasos descritos por Polya: Comprender el problema Trazar un plan para resolverlo Ejecutar el plan Comprobarlo Veamos en qu consiste cada paso: 1. Comprender el problema. Se debe leer todo el problema despacio; Cules son los datos? (lo que conocemos); Cules son las incgnitas? (lo que buscamos); Hay que tratar de encontrar la relacin entre los datos y las incgnitas; Si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la situacin. 2. Trazar un plan para resolverlo.

Este problema es parecido a otros que ya conocemos? Aqu el nio (a) se apoyar en conocimientos previos; Se puede plantear el problema de otra forma? Imaginar un problema parecido pero ms sencillo. Suponer que el problema ya est resuelto cmo se relaciona la situacin de llegada con la de partida? Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan? Escribir el planteamiento matemtico que resuelve el problema. 3. Poner en prctica el plan (ejecutarlo). Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos Se puede ver claramente que cada paso es correcto? Antes de hacer algo se debe pensar: qu se consigue con esto? Se debe acompaar cada operacin matemtica de una explicacin contando lo que se hace y para qu se hace. Cuando se tropieza con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe volver al principio, reordenar las ideas y probar de nuevo. 4. Comprobar los resultados. Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se peda es lo que se ha averiguado; debemos fijarnos en la solucin. Parece lgicamente posible? Se puede comprobar la solucin? Hay algn otro modo de resolver el problema? Se puede hallar alguna otra solucin? Se debe acompaar la solucin de una explicacin que indique claramente lo que se ha hallado; se debe utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para formular y plantear nuevos problemas.

Unidad III

Resumiendo... Lo que tpicamente enseamos a los nios y nias en la clase de matemtica, no se aparta de los pasos vistos anteriormente, pero muchas veces la forma mecnica en que se los enseamos, no les permite entrar en reflexin de lo que significa dar cada uno de dichos pasos al resolver un problema.

Planteo

Operacin

Respuesta

Problemas interesantes para trabajar en clase 1. Pablo y Toms son de la misma edad, pero si bien es cierto que Pablo es mayor que Juanita, esta ltima naci despus que Alberto. Para saber quin es mayor entre Pablo y Alberto, qu informacin es necesaria? 2. Se tiene una hoja de papel cuadrada. Si se corta por la mitad forma dos rectngulos iguales, el permetro de cada uno de ellos es de 18 centmetros. Cul es el permetro de la hoja original?

Unidad III

3. Se reparten 8 naipes distintos, uno por uno, en dos montones: primero se coloca una carta en el montn de la izquierda, luego una en el de la derecha, luego en el de la izquierda, y as sucesivamente. Luego se coloca la pila de la izquierda encima de la derecha y se repite el mismo proceso de reparticin (sin voltear las cartas). Cuntas veces debes repetir el proceso para que las cartas vuelvan al orden original? 4. Usted ha conseguido un empleo de fin de semana en un restaurante. Debe atender a los clientes en estricto orden de llegada. Esto sin embargo, no siempre es fcil. Durante una hora, por ejemplo, usted debe recordar el orden de llegada de cinco clientes diferentes. Le hace una pregunta a uno de ellos para determinar el orden de llegada. Esta es la respuesta que obtiene: El hombre con el bigote lleg antes que la joven del cabello rizado, pero despus que yo. La joven del cabello rizado lleg antes que la nia rubia. La dama de azul ya estaba aqu cuando yo entr. Indica el orden de llegada de los clientes. 5. El vidrio de la seora Dora fue roto por alguno de los nios que jugaban en la calle. Cada nio, en su momento, hizo una declaracin, pero solo uno dijo la verdad: Ana dijo: Yo no romp el vidrio Leo dijo: Ana miente Carlos dijo: Leo miente Ivn dijo: Lo rompi Leo Quin dijo la verdad?. Quin rompi el vidrio? Es importante recordar que los problemas matemticos que se plantean a los nios deben ser acordes a la edad y conocimientos de los que disponga.

Segmento matemtico Operaciones Bsicas

Generalidades:
En cuanto al aprendizaje y prctica de las cuatro operaciones bsicas, se deben considerar dos aspectos: la comprensin del significado de las operaciones y la mecnica de las operaciones Para que los nios (as) puedan alcanzar estas destrezas: comprender y operar, es determinante la interiorizacin que hicieron de los conceptos anteriores. En el caso de la suma no suele presentarse dificultades. Por lo general empiezan cuando el total pasa de 10. En la multiplicacin pasa algo parecido, ya que se trata de varias sumas sucesivas. En la resta y en la divisin las dificultades aumentan debido a que tienen menos posibilidades de automatizacin y se necesita adems de un proceso lgico que no es posible suplir con la mera automatizacin. En este segmento se abordarn las primeras nociones de las cuatro operaciones bsicas y su especificidad didctica:

Operaciones Bsicas
1. Suma
a) Sentidos de la suma b) Suma de U + U hasta CDU + CDU, llevando

2. Resta

3. Multiplicacin

4. Divisin

5. Suma y resta con nmeros mayas

a) Sentidos de la resta

a) Sentido de la multiplicacin

a) Sentidos de la divisin b) Procedimiento de clculo segn el sentido c) Casos especiales de la divisin d) Divisin con mltiplos de 10

a) Suma b) Resta

b) Resta de DU - U b) Construccin de las hasta CDU - CDU, tablas de multiplicar prestando c) Multiplicacin de 1 dgito por mltiplos de 10 d) Multiplicacin de 1 dgito por 1, 2 3 dgitos e) Multiplicacin de 2 dgitos por 2 dgitos

Unidad III

1. La suma
Partamos de El aprendizaje de la suma se inicia en el primer grado. El concepto de suma se relaciona con acciones de agrupar y agregar, que son situaciones que se le presentan al nio (a) en su vida cotidiana. Es necesario despertar en ellos la necesidad de expresar una situacin a travs de un planteamiento matemtico (expresin en la que se utiliza simbologa matemtica) y despus realizar el clculo que demanda el planteamiento. La manipulacin de material semiconcreto ser una experiencia vital para comprender eficazmente los sentidos de la suma (agrupar y agregar). Por ejemplo: el sentido de agrupar se presenta como la accin en que dos conjuntos separados se juntan al mismo tiempo para formar un solo conjunto. El sentido de agregar se presenta como la accin en el que un conjunto ya existe y se agrega otro para formar un solo conjunto. Los contenidos vistos anteriormente, como la descomposicin y composicin de los nmeros hasta 10 y la formacin de los nmeros hasta 20, servirn de base para facilitar la comprensin del clculo de la suma.

Unidad III

Secuencia didctica para su aprendizaje a) Captar el concepto de suma b) Aprender el clculo de 1 dgito ms 1 dgito y 2 dgitos ms 2 dgitos Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto a) Captar el concepto de suma

Ejemplo Presente los dos problemas en el pizarrn pida a dos voluntarios que escriban el planteamiento.
Carlos tiene 5 manzanas y Ana tiene En un plato hay 5 manzanas. Juana 3 manzanas. Cuntas manzanas coloca 3 manzanas ms. Cuntas tienen Carlos y Ana en total? manzanas hay en total?

Pregunte a los participantes: En que se parecen y en que se diferencian los dos problemas? Reflexione con los participantes que ambas situaciones conducen al mismo planteamiento matemtico (5 + 3) pero cada situacin refleja diferente sentido de la suma: agrupar y agregar. Para la conduccin de la clase con nios (as) y lograr la respuesta se pueden utilizar tapitas que representen las cantidades de las situaciones planteadas: En el primer caso se muestra juntando al mismo tiempo las 5 tapitas de Carlos y 3 tapita de Ana (sentido de juntar o agrupar). En el segundo caso a las 5 tapitas se agregan 3 tapitas ms (sentido de agregar).

Pregunte a los participantes: Qu otro sentido puede tener la suma? Concluya: Obtener el nmero ms grande con base en el nmero menor. Ejemplo: Pedro tiene 5 canicas. Su hermana Candelaria tiene 3 canicas ms que l. Cuntas canicas tiene Candelaria? Planteamiento: 5 +3 Cambios en la misma direccin. Ejemplo: Ana particip en tres competencias. En la segunda competencia corri 5 km ms que la primera. La tercera competencia corri 3 km ms que la segunda. Cuntos km ms corri en la tercera competencia en relacin a la primera? Planteamiento: 5 + 3 De un ordinal obtener otro ordinal. Ejemplo: Hay una fila de alumnos. Estuardo est en quinto lugar desde el frente. Carmen est 3 alumnos detrs de Estuardo. En que lugar est Carmen desde el frente? Planteamiento: 5 + 3 Recuerde: Conocer los sentidos de la suma permite aplicarla eficientemente en la resolucin de problemas de la vida cotidiana.

Unidad III

b) Aprender el clculo de la suma

En esta etapa de la secuencia didctica, es preciso trabajar con dos niveles de complejidad de ejercicios: b.1) Un dgito ms un dgito ( U + U) b.2) Dos dgitos ms dos dgitos llevando (DU + DU) b.1) U + U Ejemplo:

Escriba en el pizarrn las sumas siguientes: 1) 4 + 3 y 2) 9 + 7. Pregunte a los participantes: Cmo creen que realizaran el clculo los nios (as) de primer grado? Cul de los clculos tiene mayor dificultad? y Por qu? Concluya: Por lo general los nios (as) utilizan el conteo para hallar un total auxilindose de los dedos u objetos (no realizan clculo). Por ejemplo para 4 + 3, piensan en 4 dedos u objetos y van agregando de 1 en 1 hasta llegar al total 7. Esta forma de realizar la suma dificulta el aprendizaje y profundizacin del tema posteriormente. Las sumas de un dgito ms un dgito se puede dividir en dos grupos, con total menor o igual que 10 y total mayor que 10 (sumas llevando). El desafo es lograr que los nios (as) realicen las sumas bsicas mentalmente. Se les denomina sumas bsicas porque son las que se utilizan en el clculo vertical de sumandos de dos o ms dgitos. Explique a los participantes que para trabajar las sumas de unidad ms unidad con total menor o igual que 10, se aplica el procedimiento de la composicin y descomposicin de los nmeros hasta 10 visto anteriormente; esto evita realizar el conteo de 1 en 1 para hallar el total. Por ejemplo si se sabe que 7 se forma con 4 y 3 3 y 4, entonces 4 + 3 = 7 3 + 4 = 7. Aclare que el otro caso de suma: unidad ms unidad con total mayor que 10, tiene la particularidad de ser suma llevando, por lo que presenta mayor dificultad en su aprendizaje. A continuacin encontrar

un ejemplo de suma a partir de la composicin y descomposicin para compartir con los participantes: 0

Como calcular 9 + 4?

9 + 4 = 13

Recuerde: Esta forma de pensar la suma implica: descomponer el sumando menor para completar el otro sumando a 10. El 10 resultante y el otro nmero de la descomposicin se suman para obtener el total. Este es un clculo muy sencillo y adems ya se tiene conocimiento de la formacin de los nmeros hasta 20. Esta estrategia de clculo el nio (a) lo realiza mentalmente. Pida a los participantes que realicen los clculos utilizando el procedimiento anterior. a) 8 + 7 b) 5 + 7 c) 8 + 9 d) 6 + 8 Ejemplo:

Unidad III

b.2) Suma de dos dgitos ms dos dgitos llevando (DU + DU)

Escriba en el pizarrn 15 + 19: Pregunte a los participantes. Qu conocimiento previo son necesarios para realizar este tipo de suma? (sumas bsicas de un dgito ms un dgito) Previo a trabajar la forma vertical, es recomendable realizar los siguientes pasos manipulando material: 1) Represente con bloques de 10 y de 1, los sumandos en una tabla de posicin, 2) Sume unidades, 3) Muestre el cambio de 10 bloques de unidad en 1 bloque de decena y pase ste bloque a la posicin de las decenas, 4) Sume las decenas, 5) Lea el resultado segn lo indicado por los bloques, y 6) Escriba la suma en su forma vertical y realice el clculo ya solo con nmeros y relacinelo con lo experimentado con los bloques.

1 y 2)

4)

6)

Apyese con esta imagen: 3) 5)

15 + 19 34

Pregunte a los participantes: Porqu creen que es importante el uso de material (bloque de 10 y 1) para ensear este tema? Concluya: El uso de material (bloques de 10 y de 1) es un medio para llegar al proceso abstracto de la suma llevando, por lo que su manejo adecuado brindar los nios (as) una imagen de todo el procedimiento, especialmente en la formacin de una decena en las unidades y llevarla al lugar de las decenas. Esto, a diferencia de la forma mecnica, permitir comprender el procedimiento de suma llevando. Para reflexionar: La enseanza de la suma tiene un orden didctico y lgicamente establecido, atendiendo a su nivel de dificultad: Pregunte a los participantes acerca de la secuencia que se presenta: Cul creen que es el orden ms conveniente para el aprendizaje de la suma en primer grado? 4 + 3, 23 + 45, 8 + 7, 3 + 1, 10 + 2 Concluya en que al analizar la secuencia presentada en el ejemplo, no necesariamente refleja un orden vinculante, pero por la estructura de las sumas que aparecen, se puede decir que el orden ms apropiado es el siguiente: (A partir de lo ms simple a lo ms complejo) 1) 3 + 1 2) 4 + 3

Unidad III

Es fcil de comprender, ambos dan un resultado menor que 10. Se puede utilizar el procedimiento de la composicin y descomposicin.

3) 10 + 2 Por composicin es fcil de calcular porque hay una decena completa. 4) 8 + 7 El resultado de la suma supera (10) lo que implica llevar a la decena. 5) 23 + 54 Es suma de dos dgitos. No se puede sumar fcilmente en forma horizontal y requiere conocimiento y prctica de clculos bsicos. Recuerde: Para cumplir con el principio pedaggico bsico de ir de lo simple a lo complejo, es importante que se determine la complejidad que presenta cada clculo. Pregunte ahora: Cul es el orden ms conveniente para el aprendizaje del clculo de las siguientes sumas hasta tercer grado: 149 + 153, 78 + 6, 42 + 56, 38 + 27, 262 + 374 Concluya en lo siguiente: Se esperara que respondan en el siguiente orden: 1) 42 + 56 Suma de dos dgitos ms dos dgitos sin llevar. 2) 38 + 27 Suma de dos dgitos ms dos dgitos llevando. 3) 78 + 6 Suma de dos dgitos ms un dgito llevando (dificultad en colocar el segundo sumando porque solo tiene un dgito). 4) 262 + 374 Suma de tres dgitos ms tres dgitos llevando de decena a centena (anteriormente ya se trabaj el caso de llevando de unidad a decena). 5) 149 + 153 Suma de tres dgitos ms tres dgitos llevando dos veces (de unidad a decena y de decena

a centena).

2. La resta
Partamos de Al igual que la suma, el aprendizaje de la resta se inicia en primer grado. En este grado es donde se desarrollan las primeras nociones de la resta. El concepto de resta se relaciona con acciones como quitar, separar y diferenciar, que son situaciones que se presentan en la vida cotidiana del nio (a). Cabe aclarar que no se espera que los nios (as) memoricen el sentido de la resta, sino que capten la idea de que la resta implica esas acciones. Es necesario despertar en los nios (as) la necesidad de expresar una situacin a travs de un planteamiento matemtico de resta y despus realizar el clculo. Los contenidos vistos anteriormente como la descomposicin y composicin de los nmeros hasta 10 y la formacin de los nmeros hasta 20 servirn de base para facilitar la comprensin del clculo de resta. Con la manipulacin de material semiconcreto, se podr contribuir a la comprensin del significado o sentidos de la resta y tambin el aprendizaje del clculo. El uso de material permitir la transferencia a un razonamiento abstracto.

Unidad III

Secuencia didctica de su aprendizaje a) Captar el concepto de resta b) Aprender el clculo (U U y DU U) y (DU DU) Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto a) Captar el concepto de resta

Presente en el pizarrn los problemas siguientes. Hay 5 manzanas en un plato. Hay 5 personas. 2 son Rosa se come 2 hombres. manzanas. Cuntas son mujeres? Cuntas manzanas quedan? Hay 5 sillas y 2 mesas. Cuntas sillas ms hay?

Reflexione con los participantes el planteamiento matemtico de las tres situaciones: (5 2) En los tres casos el planteamiento es el mismo. Pregunte a los participantes: Qu sentido de la resta represtenta cada situacin? Concluya: En que la primera situacin remite al sentido de quitar; la segunda de separar y la tercera de diferenciar para la conduccin de la clase con los nios (as) y lograr la respuesta, se pueden utilizar tapitas o crculos de colores, que representen las cantidades de las situaciones planteadas, esto permitir que descubran los sentidos de esta operacin. La manipulacin de los materiales se har de la siguiente manera:

 Sentido de quitar: En el pizarrn represente las manzanas con 5 crculos. Paso siguiente: quite 2 crculos y quedan 3 (respuesta: 3 manzanas). Sentido de separar: En el pizarrn represente las 5 personas con crculos (un color para los 2 hombres y otro color para las mujeres). Paso siguiente, muestre la separacin de hombres y mujeres utilizando un pedazo de cartn o bien una lnea trazada. Por ltimo quite los crculos que representan a los hombres para saber cuntas mujeres hay (respuesta: 3 mujeres) Sentido de diferenciar: En el pizarrn represente la cantidad de sillas y mesas con crculos de colores diferentes (en horizontal una debajo de la otra). Paso siguiente establezca correspondencia 1 a 1 entre los crculos que representan las sillas y los que representan las mesas; por ltimo, quite los pares que se correspondieron y queda la cantidad que es la diferencia (respuesta: 3 sillas) Explique a los participantes que existen otros sentidos de la resta que se trabajan en grados posteriores, los cuales son: 1. Buscar el nmero que falta Ejemplo: En una jaula haba cierta cantidad de conejos, metieron 2 conejos ms y ahora son 5 conejos. Cuntos conejos haba al inicio?

2. De un ordinal obtener otro ordinal Ejemplo: Hay una fila de alumnos (as). Carlos est en el quinto lugar desde la izquierda. Su hermana Ftima est a 2 personas a la izquierda de l. En qu posicin est Ftima si toma como referencia la primera posicin desde la izquierda? Recuerde: El docente debe tener muy claro cules son los sentidos de la resta para poder plantear problemas que sean interesantes a los nios (as). Solicite a los participantes que inventen otros problemas con los sentidos. b) Aprender el clculo (En esta etapa de la secuencia didctica, es preciso trabajar con dos niveles de complejidad de ejercicios) Uno o dos dgitos menos un dgito (U U y DU U) Dos dgitos menos dos dgito prestando (DU DU) Ejemplo: (U U y DU U) Escriba en el pizarrn las restas siguientes: 1) 8 3 2) 14 - 8. Pregunte a los participantes: Cmo piensan que realizaran el clculo los nios (as) de primer grado? Cul de los clculos tiene mayor dificultad? y Por qu?
Recuerde: Los nios (as) deben lograr dominio de la resta de U U sin recurrir al uso de los dedos u otros materiales, porque es la base de clculos posteriores de mayor complejidad (dos o ms dgitos sin prestar. Por ejemplo: 48 23). Las restas DU U son clculos que presentan dificultades en su aprendizaje porque pueden ser restas

Unidad III

prestando.

Explique a los participantes que en las restas U - U se aplica el procedimiento de la composicin y descomposicin de los nmeros hasta 10, visto anteriormente. Por ejemplo en 8 3, se sabe que 8 se forma 3 y 5 5 y 3, entonces 8 3 = 5. Explique que 10 6 tambin se aplica la descomposicin porque se sabe que 10 se forma de 6 y 4 4 y 6, entonces 10 6 = 4. Plantear previamente este tipo de casos es importante para poder realizar posteriormente restas DU U prestando. Pregunte: Cmo calcular 14 8? Ejemplifique como se muestra

Unidad III

Para la explicacin del ejemplo anterior concluya en que: 1) 14 se descompone en 10 y 4 2) 10 8 es 2 3) 2 y 4 son 6 4) Entonces 14 8 = 6 Recuerde: Lo explicado anteriormente slo representa el razonamiento mental que los nios (as) deben realizar, para llegar a la respuesta de 6. Esta forma de pensar puede contribuir a que en los temas posteriores no encuentren dificultades, tal es el caso de la resta prestando.

Ejemplo: (DU DU) prestando Escriba en el pizarrn la siguiente resta: 37 18 Previo al clculo vertical comparta con los participantes el siguiente proceso manipulando material: 1) Represente con bloques el minuendo (37) en una tabla de posiciones. 2) Reste las unidades (no se puede quitar 8 porque slo hay 7 bloques de 1). 3) Preste una decena y pase a la posicin de las unidades (utilice el bloque de 10 dividido en 10 partes). 4) Indique el total de unidades y realice la resta quitando 8 bloques de 1). 5) Reste las decenas (quite 1 decena). 6) Lea el resultado segn los bloques que quedaron. 7) Escriba la resta en forma vertical y realice el clculo solo con nmeros relacionando con lo experimentado con el material.

4) 1 y 2) 5) 3) 6)

7)

37 - 18 19

2 17

Pregunte a los participantes acerca de las ventajas de aprender el clculo segn la sugerencias presentada. Concluya: El uso de material (bloques de 10 y de 1) es un medio para llegar a la abstraccin de la resta prestando. Su manejo adecuado brindar a los nios (as) una imagen de todo el procedimiento, especialmente cuando se presta una decena. Se reitera la necesidad de tener la experiencia previa manipulando sus materiales. Por ltimo se trabajar la ejercitacin de clculo para fijar el conocimiento. Para reflexionar:

Al igual que la suma, el aprendizaje de la resta debe tomar en cuenta un orden o secuencia lgica, para que los nios alcancen paulatinamente el dominio procedimental.

Plantee la pregunta: Cul es el orden ms conveniente en la secuencia que se presenta a continuacin, para el aprendizaje de tales clculos en primer grado? 14 9, 9 3, 45 23, 3 2, 16 -7 y 10 6 Concluya: En que la secuencia didcticamente es la siguiente: 1) 3 2 composicin y 2) 9 5 3) 10 6 4) 14 9 5) 16 7

Unidad III

}
}

Es fcil de calcular mentalmente utilizando

descomposicin de nmeros.

Es resta prestando, se calcula por descomposicin del minuendo.

6) 45 23 Es resta del tipo DU DU sin prestar. Para el clculo se utiliza la forma vertical. Recuerde: El orden en que los nios (as) aprenden diferentes situaciones de resta, debe tomar en cuenta el grado de dificultad que representa su clculo.

Pregunte ahora: Cul es el orden ms conveniente de la siguiente secuencia de restas en tercer grado? 800 635, 327 184, 80 47, 835 379, 71 54 y 658 426 Concluya: El orden ms conveniente de los clculos anteriores es el siguiente: (Siempre atendiendo el criterio de lo ms simple a lo mas complejo) 1) 71 54 Resta DU DU prestando. 2) 80 47 Resta DU DU prestando, con cero en la unidad del minuendo 3) 658 426 Resta CDU CDU sin prestar 4) 327 184 Resta CDU CDU prestando a la centena 5) 835 379 Resta CDU CDU prestando a la decena y a la centena (2 veces) 6) 800 635 Resta C00 CDU prestando con cero en la unidad y decena del minuendo.

Unidad III

3. La multiplicacin
Partamos de El aprendizaje de la multiplicacin se inicia formalmente en segundo grado. Aunque las primeras ideas que tienen los nios (as) de este clculo est relacionado con el conteo en secuencias de 2 en 2, 3 en 3 5 en 5 que se trabaja en primer grado. Para construir el concepto de multiplicacin se aprovecha la necesidad que tienen los nios (as) de hallar un total realizando conteos en secuencias, por ejemplo de 2 en 2 5 en 5 de una forma fcil. Por ltimo se asociar la multiplicacin con la suma de sumando repetido. El dominio de las tablas de multiplicar es otro aspecto muy importante dentro del aprendizaje de la multiplicacin, porque se sabe que si los nios (as) no tienen dominio sobre las tablas, presentarn dificultades en el clculo. El proceso de aprendizaje de las tablas se da en dos momentos que son: construccin de la tabla y memorizacin de la tabla. El orden como se inicia el aprendizaje de las tablas es del 2, 5, 3 y 4. Esto tiene sentido por el hecho de que los nios (as) tienen facilidad en el conteo sucesivo en esos nmeros, despus se abordarn las tablas del 6, 7, 8 y 9 respectivamente. Las tablas del 0 y 1 se aprendern despus de la tabla del 9, porque representan mayor dificultad de comprensin. Secuencia didctica para su aprendizaje a) Comprender el sentido de la multiplicacin. b) Aprender las tablas de multiplicar. c) Aprender el clculo de la multiplicacin. Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto a) Comprender del sentido de la multiplicacin Indague sobre la experiencia metodolgica de los participantes para introducir este tema. Comparta este ejemplo: Presente la siguiente situacin (puede elaborar cartel o puede representar con crculos los diferentes grupos de manzanas).

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Indique a los participantes que despus de observar, se deben formular preguntas como las siguientes a los nios (as): Cuntas canastas hay en la mesa? Cuntas cajas de manzanas hay en el suelo? Cuntas manzanas hay en cada canasta? Es igual la cantidad de manzana en cada canasta? La conclusin es que para facilitar el conteo en secuencia se debe tener la misma cantidad en cada grupo (situacin que no se dio en el caso de los grupos de la mesa), por lo que es necesario hacer un arreglo pasando 1 manzana del grupo de 4 al grupo de 2 manzanas. Seguidamente se debe pedir a los nios (as) que completen enunciados como los que se presentan a continuacin: (esto puede ayudar a que determinen la cantidad de grupos y la cantidad por cada grupo para saber un total) 1. En la carreta hay 2. En el suelo hay canastas. Cada canasta tiene cajas. Cada caja tiene manzanas. En total hay manzanas. En total hay manzanas. manzanas.

Unidad III

Estas son ideas importantes para captar el sentido de la multiplicacin. El total se halla realizando conteos en secuencias, por ejemplo: 3 en 3, 4 en 4 5 en 5. Explique: Que para introducir el planteamiento de la multiplicacin se aprovecha lo aprendido anteriormente, por ejemplo, se puede hacer la siguiente pregunta: Cuntas manzanas hay en las canastas que estn en la carreta? (ver dibujo inicial) Segn lo que observan los nios (as) escribirn el nmero que corresponde en cada figura: (se utilizan intencionalmente diferentes figuras para anotar las cantidades de cada situacin), esto favorecer la escritura del planteamiento. En la carreta hay Planteamiento: canastas. Cada canasta tiene X = manzanas. En total hay manzanas.

Concluya en que para escribir el planteamiento se debe comprender lo que representa cada nmero. Por ejemplo en el planteamiento anterior, el nmero en el cuadrado representa la cantidad de canastas que hay; el signo X la idea de repeticin (veces); el nmero en el tringulo representa la cantidad de manzanas por cada canasta y el nmero en el hexgono representa el total de manzanas. El sentido de la multiplicacin como suma abreviada o repetitiva: Preguntar a los participantes Cmo se puede conducir a los nios (as) a descubrir la relacin que hay entre la suma y la multiplicacin?

Para que los nios comprendan la relacin presente este modelo:

Concluya: En que con la multiplicacin se representa la cantidad de veces que se repite un mismo sumando, ste conocimiento puede facilitar el aprendizaje de las tablas de multiplicar. Presente ahora las dos situaciones siguientes

Unidad III

Pida a dos participantes que pasen a escribir el planteamiento de cada caso y calculen.

Pida que escriban el planteamiento de cada situacin y calculen. Pregunte: Qu descubren? Concluir en que el orden de los nmeros (factores) en la multiplicacin no cambia el resultado aunque representan situaciones diferentes (esto ayuda a inducir la nocin de conmutatividad en la multiplicacin). b) Aprendizaje de las tablas de multiplicar Pregunte a los participantes: han intentado construir las tablas de multiplicar con los nios (as) antes de memorizarlos? Ejemplo: Modele la construccin de la tabla de multiplicar del 2. A continuacin se presenta un modelo de la construccin de la tabla del 2.

Cuntos bananos hay en cada fila?

Para esta experiencia se puede utilizar semillas o tapitas. Estos son los pasos: 1. Pida que formen 3 grupos con 2 semillas o tapitas cada uno. Pregunte: Cul es el planteamiento de la situacin? (3 x 2) y Cunto es el total? (Escriba en el pizarrn). 2. Pida que formen 2 grupos con 2 semillas o tapitas cada uno. Pregunte: Cul es el planteamiento de la situacin? (2 x 2) y Cunto es el total? 3. Pida que formen 1 grupo con 2 semillas o tapitas cada uno. Pregunte: Cul es el planteamiento de la situacin? (1 x 2) y Cunto es el total? 4. Pida que formen 4 grupos con 2 semillas o tapitas cada uno. Pregunte: Cul es el planteamiento de la situacin? (4 x 2) y Cunto es el total? 5. Repetir el proceso para 5, 6, 7, 8 y 9 grupos de 2, hasta completar la tabla la cul se ir construyendo simultaneamente escribiendo la tabla en el pizarrn. Pregunte a los participantes: Qu diferencia hay entre la tabla construida con la que tradicionalmente se ensea? Concluya en los siguientes puntos: 1. Resalte que tradicionalmente se ha trabajado la tabla del 2 como sigue: 2 x 1 = 2, 2 x 2 = 4, 2 x 3 = 6, 2 x 4 = 8, 2 x 9 = 18, pero segn la experiencia en la actividad anterior, esta tabla no refleja realmente el concepto de multiplicacin visto anteriormente, en donde el primer nmero es la cantidad de grupos (cantidad de veces) y el segundo nmero la cantidad de elementos por grupo (cantidad por unidad). 2. Conforme se avanza en la construccin de la tabla se observa que la suma o el conteo va de 2 en 2, esto ayuda en el clculo y posteriormente su memorizacin (Si fuera la tabla del 3 el conteo sera de 3 en 3, si fuera el 4 el conteo de 4 en 4 y as sucesivamente). 3. Se inicia con el caso de 3 x 2 porque es de fcil comprensin y permite visualizar de mejor manera el planteamiento de multiplicacin. Este conocimiento se utiliza para comprender el caso 1 x 2 que resulta difcil de entender por parte de los nios (as). 4. Explique que la construccin de las tablas con material concreto se puede realizar hasta con la tabla del 5; a partir de la tabla del 6 se puede utilizar otra estrategia como la que se muestra a continuacin (puede elaborar los crculos en cartel y un pedazo de cartn rectangular para cubrir todos los crculos)

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Siguiendo estos pasos: 1. Tape (con un pedazo de cartn) de manera que quede a la vista solo la primera columna de crculos (de izquierda a derecha). Pregunte: Cul es el planteamiento? (1 x 6) Cunto es el total? (6). 2. Tape de manera que quede a la vista las dos primeras columnas (de izquierda a derecha). Pregunte: Cul es el planteamiento? (2 x 6) Cunto es el total? (12) 3. Contine hasta terminar la tabla. Pregunte a los participantes: Qu ventajas tiene memorizar las tablas a partir de su construccin? Recuerde: Para la construccin de las tablas del 6 al 9 ya no se utiliza material concreto, porque las cantidades son muy grandes y dificulta su manipulacin. Es importante considerar que una vez construida la tabla de multiplicar, los nios (as) ya tienen el concepto por lo que les ser ms fcil memorizarlas. Para ello se puede tornar ms divertido: formando parejas para memorizar, organizar concursos, elaborar carteles con las tablas para pegar en las paredes del aula, resolver hojas de ejercicio de las tablas, etc. c) Aprendizaje del clculo de la multiplicacin

Explique que para el clculo de la multiplicacin se busca desarrollar su comprensin y no la mecnica para hacerlo. El clculo de la multiplicacin es progresivo en su nivel de dificultad a continuacin se presentan algunos ejemplos con diferente nivel de dificultad. c.1) Multiplicacin de 1 dgito por un 1 dgito seguido de uno o dos ceros c.2) Multiplicacin de un dgito por dos o tres dgitos c.3) Multiplicacin de decenas completas por 2 dgitos c.4) Multiplicacin de 2 dgitos por 2 dgitos Presente esta serie de ejercicios: c.1) Multiplicacin de 1 dgito por 1 dgito seguido de 1 2 ceros Ejemplo: Cmo calcular 3 x 20? Presente la ilustracin y pregunte: Qu captaran los nios (as) con la ilustracin

Concluya: Que para el clculo de 3 x 20 se debe comprender que 20 se forma con 2 grupos de 10, por lo que se tiene 3 veces 2 de 10. Esto es igual a 6 veces 10 que da como resultado 60. La siguiente grfica ilustra mejor el procedimiento: 3 x 2 = 6, (6 de 10) 3 x 20 = 60

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Otro ejemplo: Pregunte a los participantes: Cmo calcular 5 x 300 utilizando el modelo anterior? Invite a un voluntario a compartir su respuesta: Concluya: Que para el clculo de 5 x 300 se debe comprender que 300 se forma de 3 de 100, por lo que se tiene 5 veces 3 de 100. Esto es igual a 15 veces 100 que da como resultado 1500. La siguiente grfica ilustra mejor el procedimiento: 5 x 3 = 15, (15 de 100) 5 x 300 = 1500 Pregunte: Qu valor didctico tiene ensear la multiplicacin de esta manera? Concluya: El procedimiento de clculo utilizado debe llevar a la comprensin del por qu se agrega o se agregan ceros al resultado. Tradicionalmente se ensean estos tipos de clculo diciendo que se multiplican los dgitos diferentes de cero y se agregan 1 2 ceros, (segn la cantidad de ceros que tenga uno de los factores) sin saber el por qu. c.2) Multiplicacin de un dgito por 3 dgitos

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Ejemplo: Presente esta situacin: Una chumpa cuesta 212 quetzales. Si a 3 personas se le compra una para cada una cunto se gastar? Concluya: En que muchos nios (as) escriben el planteamiento, tal como aparecen los nmeros en el problema (212 x 3), pero esto no refleja la situacin planteada. Cul es el planteamiento? (3 x 212) Comparta con los participantes esta forma de comprender el clcuo. Explique que para comprender el procedimiento de clculo de 3 x 212, se descompone 212 en 200 + 10 + 2. Entonces se tienen tres clculos: 3 x 2, 3 x 10 y 3 x 200. Muestre la siguiente grfica:

Explique el procedimiento en forma vertical, comente que la escritura y lectura de los factores (nmeros que se multiplican) es de abajo hacia arriba y que el orden de colocar los dgitos o cifras (unidad con

unidad y la decena en otra columna). Para ilustrar esta explicacin se sugiere los siguientes pasos:

Comparta con los participantes este proceso.

Concluya: En que el clculo de multiplicacin de 1 dgito por 3 dgitos sin llevar segn el ejemplo visto (3 x 212) realmente implica tres clculos (3 x 2, 3 x 10 y 3 x 200). Esto lo deben comprender los nios (as) para no caer slo en la mecanizacin. Este procedimiento es aplicable a la multiplicacin de un dgito por 2, 4 ms dgitos sin llevar y llevando.

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Otro ejemplo sugerido: Explique otro clculo de multiplicacin llevando como 4 x 934, segn los pasos siguientes:

Recuerde: En la multiplicacin de 1 dgito por 3 dgitos llevando, el nmero que se lleva (tambin llamado nmero auxiliar) a la decena o a la centena, se escribe con nmero pequeo arriba del resultado y se tacha una vez sumado. Esto se hace para evitar errores de los nios (as) cuando se escribe arriba de los nmeros que se multiplican (como es tradicional). c.3) Multiplicacin de decenas completas por 2 dgitos Ejemplo: Presente el problema siguiente: Un vendedor compr 20 papayas. Cada papaya cost 12 quetzales. Cuntos quetzales gast en total? Pida a los participantes que piensen en cmo representaran grficamente el clculo de 20 x 12. Explique que para el clculo de 20 x 12 se piensa como 10 veces 2 grupos de 12. Tal como se muestra

en la siguiente grfica:

20 x 12 = 10 x ( 2 x 12), 10 veces 2 grupos de 12 = 10 x 24 = 240 Respuesta: 240 quetzales.

Recuerde: Tradicionalmente se ensea el clculo de 20 x 12 indicando que se multiplica 2 x 12 y al resultado se agrega cero, pero esto no garantiza que los nios (as) comprendan lo que estn haciendo: Por eso para romper el mecanismo se parte del mdulo desarrollado anteriormente.

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c.4) Multiplicacin de 2 dgitos por 2 dgitos

Ejemplo: Un vendedor compr 23 sandas. Cada sanda cost 12 quetzales. Cuntos quetzales pag en total? Pregunte: Cul es el planteamiento? (23 x 12) Pregunte a los participantes: Cmo se podra utilizar la descomposicin para este clculo? Invite a alguien a compartir su respuesta Concluya: Que para una mejor comprensin del procedimiento de clculo de 23 x 12, se descompone 23 en 20 + 3. Entonces se tienen dos clculos que son: 20 x 12 y 3 x 12 Observe la secuencia en la grfica para trabajar con nios (as).

A partir del proceso anterior ya se puede introducir el clculo vertical, con muchas posibilidades de que se comprenda fcilmente.

Observe los pasos: Concluya: El procedimiento de 23 x implica realizar dos multiplicaciones que son: producto. 20 x 12 que se el primer producto porque primero se12 multiplican las unidades, 20 x 12 es el segundo En la multiplicacin de decenas (con descomposicin del nmero) siempre hay un cero, esta es la razn del por qu en la forma vertical siempre lleva cero, aunque habitualmente se omite y se dice que se corre una posicin hacia la izquierda. Para reflexionar:

Los ejemplos anteriores, reflejan un aumento gradual de dificultad y aunque no se presentan todas las posibles situaciones que pueden darse, la enseanza de la multiplicacin, al igual que las otras operaciones, tiene un orden didctico y lgicamente establecido:

Pregunte a los participantes: de acuerdo a la secuencia que se presenta: Cul creen que es el orden ms conveniente para el aprendizaje de los siguientes clculos? (de tercero a cuarto grado): 3 x 538, 23 x 12, 58 x 46, 4 x 42, 6 x 34, 3 x 231, 3 x 10, 4 x 30, 3 x 21, 2 x 393? Pida a o los participantes que las ordenen.

Concluya: En que el orden ms conveniente para la enseanza, atendiendo el orden de complejidad, es el siguiente: 1) 3 x 10 2) 4 x 30 3) 3 x 21 4) 4 x 42 5) 6 x 34

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6) 3 x 231

En estos Es un clculo de 1 dgito por 3 dgitos sin llevar. clculos, uno de los factores es 10 mltiplo de 10, basta multiplicar los dgitos diferentes de cero y agregar el cero. Es un clculo de 1 dgito por 2 dgitos sin llevar, es fcil de realizar, con este se introduce el clculo vertical. Es un clculo de 1 dgito por 2 dgito llevando, 1 vez de decena a centena. Se introduce la idea de multiplicaci n llevando. Es un clculo de 1 dgito por 2 dgitos llevando, 2 veces de unidad a decena y de decena a centena.

7) 2 x 393 8) 3 x 238 9) 23 x 12

Es un clculo de 1 dgito por 3 dgitos llevando, 1 vez de decena a centena. Es un clculo de 1 dgito por 3 dgitos llevando, 2 veces de unidad a decena y de decena a centena. Es un clculo de 2 dgitos por 2 dgitos sin llevar, introduccin de este tipo de clculo.

10) 58 x 46 Es un clculo de 2 dgitos por 2 dgitos llevando. Tarea: 1. Describa 5 actividades creativas para ayudar a los nios (as) en la memorizacin de las tablas de multiplicar. 2. Plantee 5 ejercicios por cada tipo de clculo tomando en cuenta el orden de enseanza. 3. Escriba un problema cuyo planteamiento sea 4 x 6 y otro para 6 x 4. 4. Elabore una tabla de multiplicacin como la siguiente: (ver tarea completa en anexo)

4. Divisin

Unidad III

Partamos de

El aprendizaje de la divisin se inicia en tercer grado, esta se abordar en dos sentidos, que son: 1) divisin para encontrar la cantidad igual de elementos que corresponde a una reparticin, dada la cantidad a repartir y la cantidad de personas u objetos entre los que se repartir, y 2) divisin para encontrar para cuntos alcanza una reparticin en partes iguales, dada la cantidad a repartir y la cantidad que se repartir entre cada una. En el proceso de aprendizaje de los sentidos de la divisin se aprovechar la experiencia acumulada de reparticin que tienen los nios (as) en la vida cotidiana y se complementar con la manipulacin de material semiconcreto. Secuencia didctica para su aprendizaje a) Comprender los sentidos de la divisin b) Comprender la divisin con 0 y 1 c) Comprender la divisin con residuo y su prueba. d) Aprendizaje del clculo de la divisin Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto a) Comprensin de los sentidos de la divisin Pregunte a los participantes: Qu sentidos de la divisin conocen? Comparta con ellos (as) los sentidos siguientes: Primer sentido (Encontrar la cantidad igual de elementos que corresponde a una reparticin, dada la cantidad a repartir y la cantidad de personas u objetos entre los que se repartir)

Ejemplo: 12 galletas se repartirn entre 3 nios. Todos recibirn la misma cantidad. Cuntas galletas le tocan a cada uno? Presente a los participantes la idea en que manipularan material concreto los nios (as) para representar y resolver el problema. (pueden ser crculos o tapitas repartiendo uno a uno y as sucesivamente), el siguiente grfico ilustra los pasos:

Se recomienda realizar la reparticin vivencialmente con los participantes para que experimenten el valor didctico de la actividad. Una forma de hacerlo es recolectar 12 lpices y repartir 1 a 1. Recuerde: Se debe tomar en cuenta que la manipulacin de material en este tipo de divisin es reparticin uno a uno.

Indique que despus de la experiencia de la manipulacin se presentar el planteamiento matemtico de divisin, que para este caso es: 12 3. Respuesta: 4 galletas cada uno.

Recurdeles que es importante que los nios (as) comprendan que representa cada uno de los nmeros del planteamiento, por ejemplo: 12 es la cantidad de galletas, 3 la cantidad de nios (as) y 4 la cantidad de galletas que le toc a cada uno. Explique que es conveniente que los nios (as) establezcan relacin entre la divisin y la multiplicacin, con el propsito de que utilicen las tablas de multiplicar para encontrar respuesta de una divisin. El siguiente cuadro muestra el proceso:

Unidad III

Concluya: En que las multiplicaciones que se presentan en el cuadro no representan la construccin de una tabla, sino que representa la situacin de reparticin. Segn lo aprendido anteriormente clculos como 3 x 4 y 4 x 3 dan el mismo resultado. Ejemplo: Segundo sentido Para cuntos alcanza una reparticin en partes iguales, dada la cantidad a repartir y la cantidad que se repartir entre cada una. Presentar el siguiente problema: Hay 12 panes. Si reparto 3 panes a cada persona, para cuntas personas alcanza? Reflexione con los participantes sobre la forma como manipularan material concreto los nios (as) para representar y resolver el problema. El siguiente grfico muestra el proceso:

Unidad III

Tome en cuenta que en este ejemplo de divisin la reparticin es en grupos de 3 en 3. Escribir el planteamiento de la reparticin en una tabla permite establecer la relacin entre divisin y multiplicacin y facilita encontrar el resultado de una divisin.
3 panes

Pregunte a los participantes: Qu diferencia hay entre los dos sentidos de la divisin? Concluya: La manipulacin de los materiales con los nios (as) ayuda a comprender los dos sentidos de la divisin y la relacin entre divisin y multiplicacin; para que encuentre fcilmente la respuesta del clculo.

b) Comprensin de la divisin con 0 y 1 Converse con los participantes en relacin a las dificultades que presenta para los nios (as) la divisin con resultado 0 y 1. Ejemplo: Muestre a los participantes un ejemplo como el siguiente: Hay cierta cantidad de cubiletes en cada caja. Los repartirn entre 4 personas y cada uno recibe la misma cantidad.

Unidad III

Si no hay cubiletes, cuntos cubiletes le toca a cada persona?

Pregunte: Qu ventaja tiene el presentar la divisin con resultado 0 y 1 de esta manera? Comente que tradicionalmente se ensea la divisin con resultado 0 de forma mecnica, por ejemplo solo se dice que 0 4 = 0 sin comprender el sentido. Utilizar un proceso inductivo como el ejemplo anterior, partiendo de una cantidad conocida hasta llegar a dividendo 0, se comprende mejor por qu el resultado d 0. Adems ayuda a comprender cuando el dividendo y el divisor son iguales y dan como resultado 1. c) Comprensin de la divisin con residuo y prueba Ejemplo: Presente el siguiente problema: Se colocan 21 pasteles en cajas. En cada caja se coloca 5 pasteles. Cuntas cajas completas se utilizan? Cuntos pasteles sobran? Pida a los participantes que resuelvan (preferentemente si experimentan haciendo el dibujo que representa la divisin). (Respuesta: 4 cajas y sobra 1 pastel).

Pregunte: Cul es el propsito de mostrar las soluciones de manera grfica? Concluya en que los dibujos se presentan para que las o los nios (as) descubran y comprendan que en una divisin no puede haber un sobrante mayor que la cantidad en que se est dividiendo. Siendo entonces este el valor pedaggico de la representacin grfica. Solicite a los participantes que escriban el residuo de las siguientes divisiones.

Unidad III

Concluya: En que los ejercicios como estos permiten: profundizar la comprensin del residuo; compararlo con el divisor y evidencia que el residuo de una divisin siempre es menor que el divisor. d) Aprendizaje del clculo de la divisin

Se ejemplificar la divisin vertical con divisor de un dgito y dos dgitos. Recuerde: Los pasos para la divisin vertical. Colocar el cociente en el lugar que corresponde (segn posicin en la que se divide) Multiplicar para obtener el producto del divisor por el cociente. Restar el producto parcial del dividendo. Bajar el dgito que corresponde al lado derecho de la diferencia encontrada (se repiten estos pasos hasta terminar la divisin).

A continuacin se presentan algunos ejemplos del clculo vertical: d.1) Divisin con divisor de un dgito Ejemplo: Presente en el pizarrn los dos problemas siguientes y solicite a los participantes que realicen el planteamiento y el clculo: a) Reparto 734 papeles entre 5 personas. Todas recibirn la misma cantidad. Cuntos papeles son para cada persona? Cuntos sobran? b) Se reparten 256 tarjetas entre 4 personas. Todas recibirn la misma cantidad. Cuntas

tarjetas recibir cada una?

Pregunte a los participantes: Qu diferencia hay entre los dos clculos? Con las respuestas y reflexiones de los participantes se espera llegar a la siguiente conclusin: Ambos clculos tienen la misma cantidad de dgitos en dividendo y divisor, sin embargo, el segundo clculo inicia el cociente en la posicin de las decenas, porque no era posible dividir la cantidad de centenas (2) entre el divisor (4). Este caso es donde los nios (as) presentan dificultades por lo que la comprensin del procedimiento es muy importante para evitar que coloquen el cociente en cualquier posicin. La cuadrcula ayudar a mantener un orden en la escritura de los nmeros que se dividen y el cociente. Comparta la secuencia de los clculos:

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Otros ejemplos sugeridos: Presente los clculos siguientes: 62 3, 619 3 y 2,523 5. Pida a los participantes que los realicen. Al terminar pregunte: Cul es la dificultad que comnmente enfrentan los nios (as) al realizar clculos como estos? Concluya: En que la dificultad que presentan los clculos es el cero en el cociente. Por ejemplo si el cociente inicia en la posicin de las centenas, debe haber un nmero en las decenas y otro en las unidades, si en el clculo no sale un nmero en una de esas posiciones se escribe el cero. Se recalca entonces en qu posicin se inicia el cociente y a partir de ello se deduce el nmero de cifras que tendr el cociente.

d.2) Divisin con divisor de dos dgitos (Divisin entre decenas completas) Ejemplo: Presente el siguiente problema: La maestra Karina tiene 60 hojas de papel. Quiere repartir 20 hojas para cada uno de sus alumnos. Para cuntos alumnos le alcanza? Pregunte a los participantes: Cmo ensearan en forma comprensiva este tipo de clculo? Escuche 2 3 participaciones. Indique que es primera vez que los nios (as) trabajan con divisiones de decenas completas en donde el divisor es de 2 dgitos. Se pueden utilizar tarjetas numricas para mostrar este tipo de divisin.

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Comparta el procedimiento: Muestre que las 60 hojas se pueden representar con tarjetas de 10 (colocando en el pizarrn 6 tarjetas de 10). Encerrando con un crculo dos tarjetas de 10 se pueden representar las 20 hojas que se repartir a cada alumno) y as sucesivamente alcanzar a formarse 3 grupos de 20. Se debe preguntar a los nios (as): Para cuntos alumnos alcanza? (y ser ms evidente y fcil concluir en que alcanza para 3 alumnos).

Se concluye en que 60 tiene 6 grupos de 10 y 20 tiene 2 grupos de 10, entonces puede calcular 6 2 = 3 y se obtiene la respuesta de 60 20 = 3. Recuerde: Tradicionalmente se indica que para dividir decenas completas se eliminan tantos ceros en dividendo y divisor sin saber por qu se hace. Mientras que resolver pensando en grupos de 10 se comprende mejor la razn por la cual se eliminan los ceros. A partir del modelo anterior pida a los participantes que realicen el clculo 70 20 utilizando el

procedimiento de grupos de 10.

de mejor manera los nmeros.

d.3) Divisin con dividendo de 3 dgitos y 2 dgitos en el divisor Ejemplo: Presente el siguiente problema: La maestra Fabiola tiene 321 hojas de papel. Quiere repartir las hojas entre sus 21 alumnos. Cuntas hojas le tocan a cada uno? Cuntas hojas sobran? Pida a los participantes que explique las dificultades que presentan los alumnos (as) al realizar este tipo de clculo. Concluya en que clculos cuyo divisor es de 2 dgitos presenta siempre dificultades a los los nios (as). Por ejemplo la posicin donde inicia el cociente y cuando hay cero en el cociente. Comparta con ellos los pasos sugeridos para realizar el clculo.
Paso 1 Pensar dividir 3 centen asentre 21 (3 21). Est o no se puede porque 3 e smenor que 21. P e n s a r e n 3 2 2 1 (32 decenas). E s t o s s e p u e d e.Entoncesdecidir qu e el cocienteinicia en el lu garde la decena. Paso 2 Calcular 32 21. Pa racalcular el result ado ayudarse dividiend o 3entre 2, residuo 1. 3 2 = 1. Colocar el 1 en el cocien te y probar. Multiplicar y restar. Despus bajar el 1 de launidad. Paso 3 C a l c u l a r 111 2 1 . P a racalcular el resulta do ayudarse dividiendo 10entre 2. 10 2 = 5 Probar el 5. Multiplicar y restar.

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C DU 2 1 3 2 1

1 2 1 3 2 1 - 2 1 1 1 1

15 2 1 3 2 1 - 2 1 1 1 1 -1 0 5 6

Respuesta: 15 hojas y sobran 6 Converse con los participantes en relacin a las ventajas de ensear segn lo presentado anteriormente.

5. Operaciones con Nmeros Mayas

Suma con nmeros mayas: Partamos de Para la realizacin de operaciones bsicas con nmeros mayas, se utiliza una cuadrcula para ordenar

Para el caso de la suma es bsicamente unir dos ms cantidades en otra columna del cuadro. Cuando se trata de suma de nmeros de 2 ms posiciones sigue la misma lgica pero hay que tener en cuenta ciertas reglas: 1) Se comienza a sumar en la primera posicin hacia arriba. 2) Cada 5 puntos se transforman en una rayita. 3) Cada cuatro rayitas, o sea una veintena, se convierten en un punto en la posicin inmediata superior. Secuencia didctica para su aprendizaje a) Sumas sin llevar b) Sumas llevando Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto a) Suma sin llevar: Ejemplo: En una escuela hay 2 secciones de cuarto grado de primaria. La seccin A tiene 48 alumnos(a) y la B tiene 43 alumnos(as). Represente las cantidades y smelas utilizando nmeros mayas. Explique el proceso: A B paso 1 paso 2

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20 1

Pregunte a los participantes: Qu diferencia se dio entre los pasos 1 y 2? Concluya: En que se hizo el cambio de 5 puntos por 1 rayita en la misma posicin. b) Suma de nmeros mayas llevando a la segunda posicin. Ejemplo: Explique el proceso: 195 + 168 A B paso 1 paso 2 paso 3

20 1

Mostrar que al sumar 195 + 168 = 363 4 rayitas a la siguiente posicin. Resta de nmeros mayas: Partamos de

Es suma llevando en sistema vigesimal, porque se llev las

El sentido de la resta de nmeros mayas es quitar o diferenciar una cantidad menor de una mayor. Para efectuar esta operacin, en la primera columna de una cuadrcula se coloca el minuendo y en la segunda el sustraendo; se realizan los pasos contrarios a la suma, es decir, se restan puntos. Si se tiene menor cantidad de puntos en el minuendo que en el sustraendo, una rayita se transforma en 5 puntos en la misma posicin; si no es suficiente la cantidad de rayitas en esa posicin, un punto de la casilla superior se transforma en 4 cuatro rayitas al descender a la casilla. Observe el siguiente modelo de solucin paso a paso:

Recuerde: Se debe confirmar con los nios (as) que el minuendo se escribe en la primera columna y el sustraendo en la segunda. Restar prestando se trabajar en grados mayores (5 y 6)

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