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APRESENTAÇÃO

As discussões postas na disciplina Organização e Gestão do Trabalho Escolar se constituem em um momento de reflexão acerca da escola enquanto espaço de trabalho e de relações humanas. Atentando para as questões da escola enquanto organização social e sua consolidação como espaço democrático. Nesse sentido, o texto objetiva uma refelxão em busca da compreensão da escola enquanto organização social e educativa bem como dos elementos que a constituem enquanto espaço de trabalho democrático. Intencionamos ainda com essa reflexão, tratar de tres questões pertinentes a nossa discussão, possibilitando ao estudante: a) a análise da construção histórica da administração escolar a partir dos marcos teóricos e legais que consubstanciam o modelo de gestão democrática na contemporaneidade, b) a caracetrização da escola como organização social e espaço democrático e, c) a percepção da escola enquanto local de trabalho coletivo, a partir da consolidação do Planejamento Participativo e do Projeto Político Pedagógico como materialização da gestão democrática. Nesse sentido, o texto se estrutura em quatro unidades, sendo que na Unidade I intitulada: “ A consolidação da escola democrática: do paradigma de administração para o modelo de gestão flexível”, se propõe a discutir acerca dos fundamentos históricos e legais que consolidam a escola como espaço democrático, passando pelas percepções de escola e de administração escolar a partir das várias teorias da administração. Dessa forma, o texto está estruturado de modo a tratar acerca do processo de consolidação da gestão chegando ao modelo contemporâneo de gestão democrática. Na Unidade II, estão propostas as discussões referentes aos “Fundamentos e concepções da gestão: tentativas de reconstrução da trajetória a partir de seus marcos históricos e legais”. Essa tentativa de reconstrução da trajetória de faz buscando tentar enxergar os marcos históricos e legais que consolidaram o processo de democratização da escola pública em nosso país.

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Já na Unidade III, discutiremos sobre: “A constituição da escola como organização social”, onde nos propomos a discutir o nascedouro da escola como organização social, seus fundamentos, concepções e práticas. Já a Unidade IV vem tratar especificamente da materialização do trabalho democrático e participativo no interior da escola consolidado no Planejamento Participativo que consequentemente desemboca na tessitura do Projeto Político Pedagógico(PPP). Assim, a unidade tratará sobre “O trabalho coletivo como elemento desencadeador do processo de gestão democrática: a materialização da ação na consolidação do planejamento participativo e do projeto político pedagógico”.

Assim sendo, acreditamos que a disciplina possibilitará o entrelaçamento da teoria com os aspectos do cotidiano escolar, relação imprescindível à compreensão do que é a escola enquanto lócus da formação do professor e espaço de trabalho e relações humanas numa perspectiva de escola democrática.

.

Divanir Maria de Lima

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SUMÁRIO

UNIDADE I: A CONSOLIDAÇÃO DA ESCOLA DEMOCRÁTICA: DO PARADIGMA DE ADMINISTRAÇÃO CLÁSSICA PARA O MODELO DE GESTÃO FLEXÍVEL 7

1.1 O processo de consolidação da gestão democrá6ca: uma análise a par6r das

teorias administra6vas

8

1.1.1 O paradigma clássico: pressupostos epistemológicos, fundamentos

organizacionais e implicações sobre as organizações escolares

10

1.1.2 O paradigma de gestão flexível: fundamentos e reflexos na consolidação da

gestão democrá6ca

14

UNIDADE II: FUNDAMENTOS E CONCEPÇÕES DA GESTÃO: TENTATIVAS DE RECONSTRUÇÃO UMA TRAJETÓRIA A PARTIR DE SEUS MARCOS HISTÓRICOS E LEGAIS 18

2.1 A gestão democrá6ca: tenta6vas de reconstrução de uma trajetória

19

2.2 A escola sob a ó6ca democrá6ca: organização social e espaço de relações

humanas

23

UNIDADE III: A CONSTITUIÇÃO DA ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO SOCIAL

27

3.1 O nascedouro da escola como organização: produto de um processo de reconfiguração dos modelos de gestão 27

3.2 Fundamentos da escola-organização: pontos e contrapontos em busca da

ressignificação da gestão escolar

31

UNIDADE IV: O TRABALHO COLETIVO COMO ELEMENTO DESENCADEADOR DO PROCESSO DE GESTÃO DEMOCRÁTICA: A MATERIALIZAÇÃO DA AÇÃO NA CONSOLIDAÇÃO DO PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO E DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 35

4.1 O planejamento par6cipa6vo e a consolidação do Projeto Polí6co Pedagógica da

escola 36

CONSIDERAÇÕES FINAIS

43

REFERÊNCIAS

44

6

6 ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO TRABALHO ESCOLAR Já agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se

ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO TRABALHO ESCOLAR

Já agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo

A educação como prática de liberdade, ao contrário daquela

que é prática da dominação, implica a negação do homem abstrato,

isolado, solto, desligado do mundo, assim com também a negação do

mundo como uma realidade ausente dos homens.[

autenticamente, proibindo que os outros sejam.(PAULO FREIRE,1998)

Ninguém pode ser,

mundo[

].

]

7

UNIDADE I

A CONSOLIDAÇÃO DA ESCOLA DEMOCRÁTICA:

DO PARADIGMA DE ADMINISTRAÇÃO CLÁSSICA PARA O MODELO DE GESTÃO FLEXÍVEL.

A gestão democrática, enquanto temática histórica, nos move em direção contrária aquela mais difundida em nossa trajetória politica, em que os gestores se pautam ora por um movimento paternalista, ora por uma relação propriamente autoritária. Paternalismo e suas variantes, autoritarismo e

congêneres são formas de pensar e agir sobre o outro não reconhecido como

A gestão implica um ou mais interlocutores com os quais se dialoga

pela arte de interrogar e pela paciência em buscar respostas que possam auxiliar no governo da educação, segundo a justiça. Nesta perspectiva, a gestão implica o diálogo como forma superior de encontro das pessoas e solução dos conflitos. (CURY,2005)

igual. [

]

As discussões e estudos acerca da escola como espaço de ação democrática tem tomado assento no bojo dos discursos de uma sociedade que se redfine a partir das lutas pela democratização do país, com muito mais afinco a partir dos anos 80 do século passado. Em um movimento de reconfiguração do cenário nacional pós-ditadura (1964-1985), onde vivemos mais de duas décadas de práticas conservadoras, fechamento e centralização, a luta pelo processo de democratização da escola acompanha, naturalmente, o próprio movimento social de retomada do público como algo “do povo, com o povo e para o povo”. Nesse sentido, e como fruto dos movimentos sociais pela democratização dos espaços escolares, estiveram presentes nas discussões da constituinte de 1987, as reivindicações das entidades que viam a escola como espaço de convivência democrática, de participação coletiva e de administração compartilhada, caminhando no sentido de desconstruir um modelo que alijou muitos do sistema escolar. A busca da compreensão do processo de consolidação da escola como espaço democrático, nos instiga a tentativa de reconstruir a trajetória desse

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processo a partir das teorias da administração, objetivando apresentar os cenários e características desse percurso que vai desde a escola clássica, numa perspectiva de administração de base racional e fechada, passando por várias escolas, chegando a contemporaneidade numa ação de redefinição desse modelo rumo a um modelo de gestão flexível que se contrapõe a toda ordem burocratizada, hierarquizada, centralizada e de relações verticalizadas, rumo a um nicho de produção de espaços escolares pautados em modelos abertos e sistemicamente 1 postos. Assim, nos propomos nesta primeira unidade, discutir acerca dos fundamentos históricos e legais que consolidam a escola como espaço democrático, passando pelas percepções de escola e de administração escolar a partir das várias teorias da administração que trarão respaldo para a compreensão acerca de como chegamos ao patamar da escola democrática. Dessa forma, o texto estrutura-se de modo a tratar acerca do processo de consolidação da gestão por meio de uma incursão nas teorias da Administração trazendo a administração escolar perpassada pelos vários modelos administrativos chegando ao modelo contemporâneo de gestão democrática.

1.1 O processo de consolidação da gestão democrática: uma análise a partir das teorias administrativas

Compreendendo que o movimento de redefinição das práticas

administrativas no interior das organizações escolares é um processo inerente ao próprio movimento de redefinição da sociedade, pois como afirma Gandin (2002, p. 63), não é a escola que por si só define seus rumos, mas ela “como parte da sociedade, é chamada constantemente a responder, sobretudo, às

necessidades do mercado de trabalho, [

A escola sempre será conduzida a

um lugar ou outro pela ação de seus agentes”. Logo, a escola reflete o modelo social vigente. Com base nisto, podemos afirmar que ao longo da história os

].

1 Quando falamos em modelos sistêmicos, nos aportamos na concepção de escola enquanto sistema aberto e organicamente pensado, interligado a um sistema macro, o sistema educacional, mas também interligada a partir de seus subsistemas: o técnico, o humano, a tecnologia, o ambiente, entre outros subsistemas que compõe a organização escolar.

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diversos modelos de administração escolar, responderam a diferentes formas de pensar a escola. Mesmo sabendo que as variadas teorias administrativas assumem diferentes enfoques a partir dos modelos/escolas que em dado momento assumem a primazia, tomaremos como objeto de nossa análise tão somente o Paradigma Clássico que a nosso ver abarca as discussões das teorias: da Administração Científica, da Teoria Clássica e Neoclássica, da Teoria da Burocracia e da Teoria Estruturalista, e, contrapondo-se a este modelo trataremos do modelo que estamos chamando de Modelo de Gestão Flexível, o qual agrega os contributos das teorias: das Relações Humanas, Teoria do comportamento e do desenvolvimento organizacional e por fim, da Teoria da contingência e da Teoria de Sistemas. Nossa escolha pelo estudo desses dois grandes paradigmas que sustentam os estudos organizacionais se dá em função de que as demais correntes apesar de sua importância não se constituiram hegemônicas. Para compreendermos um pouco mais o quadro teórico que sustenta nossa discussão, apresentaremos alguns elementos dessas teorias sintetizadas no quadro abaixo:

 

TEORIAS

 

ÊNFASE

ADMINISTRATIVAS

 

PRINCIPAIS ENFOQUES

 

Nas Tarefas

Administração Científica

1.Racionalização

do

trabalho

no

nível

(1903)

operacional.

 
 

Teoria da Burocracia

1. Organização formal e burocrática;

 

(1909)

2. Racionalidade organizacional;

Na Estrutura

3. Impessoalidade/Previsibilidade

Teoria Clássica (1916)

1. Organização racional;

 

2. Princípios gerais da Administração;

 
 

1. Referenda/ressignifica

os

postulados

da

Teoria Neoclássica

teoria clássica;

 

(1954)

2.

Elasticidade aso princípios da teoria clássica;

Preocupa-se com a prática da administração;

 

3.

Funções do administrador.

 

Teoria Estruturalista

1.

Organização formal e informal;

 

(1947)

2 .

A n á l i s e

i n t r a o r g a n i z a c i o n a l

e

interorganizacional.

 
 

Teoria das Relações Humanas

1. Organização informal;

 

2. Motivação,

liderança,

comunicações

e

Nas

(1932)

dinâmica de grupo.

 

10

pessoas

Teoria do

1. Estilos de administração;

 

Comportamento

2. Teoria das decisões;

Organizacional

3.Integração dos objetivos organizacionais e individuais.

(1957)

Teoria do Desenvolvimento

1.

Mudança organizacional organizada;

 

2.

Abordagem de sistema aberto.

 

Organizacional(1962)

 

No ambiente

 

1.

Análise

intra-organizacional

e

análise

Teoria Estruturalista

ambiental;

 

(1947)

2. Abordagem de sistema aberto.

 
 

1. Análise ambiental;

 

Teoria da Contingência

2. Abordagem de sistema aberto.

N

a

(1972)

1. Administração da tecnologia

 

Tecnologia

Fonte: Chiavenato, 2003

1.1.1 O Paradigma Clássico: pressupostos epistemológicos, fundamentos organizacionais e implicações sobre as organizações escolares

A princípio, pautada numa concepção, que estamos chamando de

clássica 2 , temos a administração pautada nos princípios taylorista-fordista, o qual se caracteriza por:

1. atender a divisão social e técnica do trabalho;

2. evidenciar a divisão de fronteiras, ou seja, separava as ações intelectuais (dirigentes) das instrumentais (dirigidos), demarcando rigidamente o território entre trabalho mental e manual, explicitando as relações de classe;

3. enfatizar a produção padronizada e centralizada, o que consequentemente desemboca numa estrutura com tarefas fragmentadas.

4. determinar as funções exercidas por dirigentes (os superiores) e trabalhadores(os subordinados);

5. apresentar estruturas de trabalho verticalizadas, desdobradas em níveis operacionais (os que executam), intermediários (os que supervisionam) e de planejamento e gestão (os que pensam e dirigem a organização de trabalho);

6. trabalho alienante gerando um trabalhador banalizado e rotinizado;

2 Estamos chamando de administração clássica, o modelo tradicional de administração organizacional pautado nas ideias de Taylor (1856-1915), Ford e Fayol (1841-1925), ou simplesmente no modelo taylorista-fordista.

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7. tecnologia com automatização rígida;

8. ter no trabalho uma mera repetição e reprodução do conhecimento;

9. preocupar-se apenas com a centralidade nos planejadores/gestores;

10. vê o processo de instrumentalização dos trabalhadores pela via da criação da área de Treinamento e Desenvolvimentos (T&D) das organizações.

administração assentada no paradigma

clássico estruturado sob as bases taylorista/fordista, se consolida nos anos iniciais do século XX e surge como resposta a uma sociedade que busca na racionalização do trabalho e na ênfase nas tarefas a otimização das relações e dos processos de trabalhos nas organizações. Consiste em um modelo que se sustenta no bojo de uma sociedade marcadamente autoritária onde se evidencia a centralização, a fragmentação e a padronização das rotinas como marco da produtividade nas relações de trabalho, como consequência de sua fundamentação sob as bases do estudo dos tempos e dos movimentos na linha de produção, bem como na divisão do trabalho trazendo a reboque as atividades como mera reprodução e repetição do fazer. O que evidencia a não necessidade de inovação dos fazeres, e o não investimento na formação do trabalhador, já que este era responsável tão somente pela reprodução, pelo domínio da técnica. O trabalhador nada mais era que um tarefeiro. Ainda no bojo do paradigma clássico e suas relações de trabalho, pode- se encontrar a divisão claramente posta entre os sujeitos da organização. Essa divisão está posta tanto no que diz respeito as pessoas quanto no que diz respeito aos processos de efetivação do trabalho. Entre as pessoas, a separação toma corpo desde as relações de poder, explicitamente verticalizadas, demarcando o território e impondo as fronteiras entre os que pensam o trabalho (trabalho intelectual - os planejadores) e os que executam o trabalho pensado por outrem( trabalho manual - os executores). Todo este desenho do paradigma clássico, só poderia produzir um trabalhador alienado e sem nenhum domínio sobre o produto final de seu

Podemos afirmar que a

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trabalho. Um trabalhador banalizado, vivendo uma situação de trabalho rotinizado e alienante. Sabendo-se que o paradigma clássico tem seu ideário no desejo de consolidação de uma sociedade altamente fechada e com propósitos rígidos muito bem definidos, é possível perceber que a perspectiva clássica da administração vem se solidificando na organização como espaço de trabalho formal, fortemente marcada pelas estruturas altamente hierarquizadas e centralizadoras. Os pressupostos desse modelo, bem como sua concepção de administração nas organizações escolares, tem sido responsável como afirmam Corrêa e Pimenta (2005,p.24), por perceber “a organização como autônoma, de fronteiras bem estabelecidas, centrada em sua ambiência interna e com operações precisas”. Disto, decorre o distanciamento da compreensão de organização como sistema aberto conectado a outros sistemas tanto internos (estudantes, professores, servidores, etc), quanto externos (família, comunidade, sociedade, etc), e do processo de trabalho como algo dinâmico e interligado. Na perspectiva Taylorista de administração há uma única maneira certa “de executar uma tarefa” buscando a maximização da eficiência por meio da padronização das tarefas, do controle do tempo e da disciplina por meio da centralização e da linha de autoridade como mecanismo de controle dos processos de trabalho. Nesses moldes a gestão é altamente hierarquizada onde os administradores ditam as regras, “planejam/pensam” a organização, estabelecendo a rotina tornando a organização um espaço de relações claramente piramidal. São relações de trabalho que tomam base na unidade de comando subjugando os interesses individuais aos interesses organizacionais. Nesse cenário organizacional não se consegue vislumbrar a preocupação com a formação de equipes muito menos com a discussão das ações da organização de modo coletivo, compartilhado. Esse é o modelo que até o momento, ainda sobrevive. Talvez por sua tamanha eficiência, no entanto, tem se mostrado ineficaz no sentido de trazer

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as pessoas para o centro dos processos, são sujeitos que produzem, mas não podem efetivamente participar das discussões acerca de suas práticas cotidianas. Os aportes do paradigma clássico desdobrados nas organizações escolares se apresentam ainda no momento em que aprofunda-se a dicotomização do trabalho e daquele que o exerce desembocando consequentemente na divisão entre os que pensam, e portanto administram (diretores, coordenadores

pedagógicos) e aqueles que executam ( professores e demais trabalhadores), os administrados. Está evidenciado o distanciamento entre os sujeitos que povoam o espaço escolar e consequentemente a possibilidade da criação do nicho ecológico que propiciará a vida da/na escola como ambiente democrático, coletivo, aberto. Corrêa e Pimenta(2005) elencam uma série de pontos que nascem dessa concepção de escola como organização fechada, segundo elas os principais pontos que caracterizam esse modelo seriam:

a) A compreensão dos problemas organizaçionais reduzidos simplesmente a problemas de ordem técnica/operacional e logo, administrativos;

b) Equilíbrio entre objetivos pessoais e organizacionais, buscando a redução daqueles ao atendimento destes;

c) A noção de natureza humana como eminentemente racional, logo os comportamentos se alicerçam em formas técnicas e racionais;

d) Controle do processo de trabalho pelo administrador, consequentemente alienação progressiva dos processos de produção do trabalho ;

e) Crescente desumanização do trabalho onde a lógica é a cadência e o ritmo, definindo a intensidade e a fragmentação, instaurando a monotonia e recusando a criatividade. É a concepção de “trabalhador- professor-massa”.

Pode-se perceber pelos pontos elencados acima que a preocupação do modelo clássico é com a racionalização dos processos de trabalho e o controle das relações humanas, visto que o conflito é percebido como “anomalia que deve ser sanado ou expurgado” (CORRÊA;PIMENTA,2005,p.25).

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Segundo as autoras, esse modelo se reflete ainda nas relações entre

gestores e nas relações em sala de aula. Sobre isto, as autoras afirmam que:

a direção era desginada hierarquicamente e centralizava as decisões, e a sala de aula reproduzia esse sistema, com o processo de ensino-aprendizagem centrado na figura do professor, cujo papel era ensinar, enquanto o do aluno era o de aprender, num processo de comunicação vertical, do professor

em direção aos alunos. Como “operário-massa”, os “alunos- massa” cumpriam seus deveres e executavam suas tarefas isolados em suas carteiras, da mesma forma que o trabalhador em seu posto de trabalho individualizado, mas sob o comando e o controle de um gerente-professor (CORRÊA;PIMENTA,2005, p.27).

Em se tratando especificamente da gestão, Silva (2001) afirma que a

questão da direção “divorciada das questões humanas deflagram um conflito

entre a realidade humana e a forma de dirigir alicerçada nas ações de

planejar, organizar e controlar”. Ações estas próprias dos modelos de

administração clássicos, onde as pessoas tomam papel secundário tendo suas

necessidades ignoradas.

1.1.2 O paradigma de gestão flexível: fundamentos e reflexos na

consolidação da gestão democrática

No movimento próprio da redefinição do modelo social a partir dos

valores contemporâneos, vão se redefinindo também as concepções acerca

das organizações enquanto espaços de trabalho.

Afora do arquétipo do paradigma clássico pautado na produção rígida,

na especialização das tarefas, na centralidade do poder, da autoridade e

responsabilidade e, contrapondo-se a toda uma estrutura desumanizadora das

relações de trabalho, afloram novas formas de ver as organizações.

É nesse redesenho social e nessas “novas formas de ver e viver” nos

espaços organizacionais, que reside a gênese do paradigma que estamos

chamando de gestão flexível, onde às pessoas é dada a primazia nos

espaços de trabalho onde antes a ênfase recaia sobre as tarefas e/ou a

estrutura.

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Esses novos valores buscam flexibilidade a partir da constatação de que as propostas de rigidez organizacional, com base nos ideais burocráticos e de controle administrativo, estão sendo substituídas por modelos em torno de temas como participação, coletividade, informação, decisão coletiva, integração e visão sistêmica das atividades, capazes de retratar a necessidade da moderna organização e consequente, divisão do trabalho. Segundo Chiavenato (2005,p.15), as perspectivas futuras da Administração (Gestão), caminham no sentido do “surgimento de novas arquiteturas organizacionais”, pois cada época desenvolve uma nova forma de gerir e segundo ele, “as fraquezas na tradicional organização burocrática serão os germes dos futuros sistemas organizacionais”. O autor aponta três grandes aspectos que desencadearam essa nova tendência de redefinição dos modelos organizacionais, são eles:

a) Mudanças rápidas e inesperadas no mundo dos negócios e no campo do

conhecimento;

b) Crescimento e expansão das organizações, que se tornam complexas e

globalizadas; c) Atividades que exigem pessoas de competências diversas e especializadas envolvendo problemas de coordenação e, principalmente, de atualização em função das rápidas mudanças e consequentemente desenvolverão megatendências. É a partir dessas premissas que Chiavenato (2005, p.15-18) alerta para o fato de que “vários fatores deverão provocar profundos impactos sobre as organizações”, dentre esses impactos podemos citar: o crescimento das organizações e a sofisticação da tecnologia. Em se tratando das megatendências que se desenvolverão a partir da redefinição do paradigma clássico, podemos elencar: a transposição da sociedade industrial para a sociedade da informação, da democracia representativa para a participativa, das hierarquias para a comunicação lateral intensiva, da opção dual para a opção múltipla e da centralização para o processo de descentralização. Compreendendo que a gestação dessas megatendências são basilares da estruturação do modelo de gestão flexível que se contrapõe as abordagens

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clássicas,

podemos visualizar como características desse novo modelo de

gestão:

1.

importância das ciências humanas nas relações de trabalho, recuperando assim a dimensão humana;

a

2.

o conhecimento e a ênfase nas pessoas, levando em consideração suas necessidades psicológicas e sociais;

3.

administração democrática e objetivos compartilhados;

4.

desloca-se o eixo do trabalho para o trabalhador;

5.

evidencia-se a participação do trabalhador nas decisões;

6.

reorgana-ze as estruturas horizontalizadas e descentralizadas;

7.

as

tarefas se tornam integrais e complexas, exigindo que o trabalhador

pense sobre sua ação e busque uma maior formação;

8.

a produção fundamentada na flexibilidade, diversificação e autonomia;

9.

a tecnologia com autonomia flexível;

10. o trabalhador agora é gestor de seu fazer e não mero reprodutor de tarefas.

Os desdobramentos do paradigma da gestão flexível sobre a escola, se consolidam tomando como base a ideia da teoria das relações humanas, da teoria de sistemas, entre outras. Sueli (2005,p.59), afirma que na concepção de escola clássica:

a escola, como micro sistema dentro do macro sistema escolar, era vista como uma realidade fechada e auto suficiente. As funções internas eram bastante valorizadas, o que deixa clara a tendência mecanicista da mesma.

Em contraposição a esse modelo arcaico, surge a perspectiva da escola como sistema aberto “em intercâmbio sempre dinâmico, constituída por subsistemas, uma realidade composta por pessoas, tecnologias educativas,

valores e metas, um subsistema psicossocial e cultural” (SILVA,2001,p.59).

O modelo flexível “defende a busca de objetivos comuns, a serem

assumidos por todos os elementos da organização, e ressalta uma forma de gestão em que as decisões são tomadas coletivamente” (GRACZYK, 2003, p.

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Os desdobramentos desse novo paradigma ainda podem ser percebidos

na centralidade da ênfase nas pessoas como produtoras do trabalho, agora

como gestoras de suas práticas, tendo compreensão do processo de trabalho

de modo integral e das múltiplas dimensões das tarefas que se tornam cada

vez mais amplas e desafiadoras, buscando um trabalhador cada vez mais

integrado e detentor da capacidade de trabalhar e viver em grupo.

É no bojo desses fundamentos que reside o nacedouro da escola como

organização que se consolida o paradigma de gestão democrática, onde se

valoriza o coletivo, o outro como parceiro que pode e deve participar da ação

de pensar/planejar a organização como um sistema orgânico, conectado as

suas várias partes.

Os pressupostos da administração flexível ancoram-se na ideia de

organização como “entidade social composta de pessoas e de recursos,

deliberadamente estruturada e orientada para alcançar um objetivo

comum” (CHIAVENATO,2005,p.23). Nesse sentido, o administrador/gestor:

Não é executor (conforme prescrevia o paradigma clássico),

um

profissional cuja formação é ampla e variada[ precisa lidar

com pessoas

presentes, bem como às previsões futuras, pois seu horizonte

precisa lidar com eventos internos e

precisa ver mais longe que os outros pois deve

a organização pretende alcançar

é um agente não só

de condução, mas também de mudanças e de transformação

por meio da atividade conjunta de todos.[

estar ligado aos objetivos que

deve ser mais amplo[

externos[

precisa estar atento aos eventos passados e

mas o responsável pelo trabalho das pessoas[

];

[

],

];

],

]

é

]

nas organizações,[ é um agente educador e orientador;[ é

deixa marcas profundas na vida das

um agente cultural,[

pessoas, na medida em que lida com elas e com seus

destinos[

]

]

]

].

(CHIAVENATO,2005,p.14-15) (grifo meu).

O administrador gestor tem papel fundamental na ressignificação do modelo de gestão implementado na escola, percebendo-a como “uma rede de

tomada de decisões”, vista de forma orgânica e sistêmica, as tensões e os conflitos são vistos “dentro de sua funcionalidade dinâmica” (CORRÊA, PIMENTA, 2005, p.33). Podemos afirmar que nessa tentativa de apresentar os elementos

basilares do modelo flexível,

explicitamos as bases de sustentação desse

paradigma em nossa sociedade e, sobre o processo de estruturação da gestão democrática, seus pressupostos e fundamentos, falaremos melhor na segunda unidade deste livro.

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UNIDADE II

FUNDAMENTOS E CONCEPÇÕES DA GESTÃO: TENTATIVAS DE RECONSTRUÇÃO DE UMA TRAJETÓRIA A PARTIR DE SEUS MARCOS HISTÓRICOS E LEGAIS.

A gestão democrática como princípio da educação nacional, presença obrigatória nas instituições escolares, é a forma não- violenta que faz com que a comunidade educaiconal se capacite para levar a termo um projeto pedagógico de qualidade e possa também gerar “cidadãos ativos” que participem da sociedade como profissionais compromissados e não se ausentem de ações organizadas que questionam a invisibilidade do poder.

(CURY,2005)

Compreender a gestão democrática como princípio da educacção nacional, nos instiga a rememorar a trajetória de consolidação desse processo democrático em nosso país, já que não é um processo dado, mas resultado de muitas lutas pela democratização das relações sociais e, consequentemente das relações no interior da escola, instituição que como dissemos na Unidade I, ‘está sendo levada pela ação de seus agentes’. Não nos é desconhecido o fato de que na história de nosso país, desde sua descoberta, podemos constatar que os poucos períodos em que respiramos democracia não ultrapassam ao espaço de um século, o que explicita os longos períodos marcados por situações de centralização de poder e distanciamento do público. Da colônia, passando pelo império, a exacerbação do escravagismo e as duas ditaduras que vivemos, uma civil e uma militar foram preponderantes em nossa trajetória. Nesse rememorar, relembrarmos ainda que convivemos recentemente com quase 30 de anos de ditadura militar (1960-1980). Podemos então compreender que, estamos em um lento processo de redemocratização do Estado de Direito-Democrático, ou seja, convivemos sujeitos aos marcos impostos pelo capitalismo e suas relações de poder marcadamente territorializadas.

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Os modelos ditatoriais aos quais nos referimos sempre se pautaram em sistemas fechados e determinados a partir da cúpula. Nesse cenário, falar em democratização da escola soa como algo inatingível, mas não é bem assim. Cabe-nos então tentar enxergar os marcos históricos e legais que consolidaram esse processo democrático em nosso país. Para isto, nos desdobramentos dessa unidade, nos propomos a uma tentativa de reconstrução da trajetória da gestão democrática como princípio constitucional até sua materialização nos espaços escolares, discutindo as concepções e fundamentos desse processo democrático a partir dos marcos legais e históricos, buscando compreender como se efetivou tal processo em nossa sociedade. A unidade está estruturada em dois momentos, no primeiro momento trataremos da gestão democrática a partir dos marcos históricos e legais que a consolidam no nosso país e no segundo momento, trataremos especificamente da escola sob a ótica democrática, enquanto organização social e espaço de relações humanas.

2.1 A gestão democrática: tentativas de reconstrução de uma trajetória

As lutas e discussões acerca de um processo de democratização das relação em âmbito escolar, não se configura um “fenômeno do século XXI”, mas remonta aos iniciais do século XX e pode ser percebido no Movimento dos Pioneiros da Educação Nova quando da publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), ou Escolanovismo como ficou conhecido o movimento. Os educadores escolanovistas acreditavam que a educação é o mecanismo pelo qual se pode construir uma sociedade democrática, que leva em consideração o preceito constitucional da “educação como direito de todos”, considerando as diversidades e respeitando os sujeitos como individualidades. Em síntese, acreditava-se, já naquele momento que a educação escolarizada - a educação formal - deveria ser sustentada no indivíduo, na pessoa humana e em sua formação integrada aos processos de atuação democrática.

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Reivindicava-se um modelo de escola pautado nos valores humanos e tendo em vista a redefinição do espaço escolar como espaço de relações humanizadoras, não mais um espaço de relações verticalizadas, de trabalho rotinizado e de ações fragmentadas, características próprias do paradigma da escola clássica. Assim, a democratização da escola tem sido objeto de disputa na arena política de nosso país também em períodos posteriores aos anos que se seguiram, sendo “reivindicada pelos movimentos sociais durante o período da ditadura militar, tornando-se um dos princípios da educação na Constituição Brasileira de 1988” ( BASTOS, 2000,p.7). Acerca desse processo constante de luta pela retomada da democracia no Brasil e consequentemente a redefinição do modelo de escola, Beto (2010), denuncia que:

O período militar compreendido da década de 1960-1980 a

política educacional era pensada a partir de uma cúpula militarista que governava o Brasil de forma sistêmica e estatalmente ditatorial, tornando a educação hermética e desprovida da pluralidade que deve permear a educação. E foi

nesse lento processo de redemocratização do país que foi criado

o Fórum em Defesa da Escola Pública que buscou uma

alternativa ao planejamento da educação centralizador do Estado, pensou-se num arcabouço originário do chão de escola que se envolve todos os atores da escola para repensar numa nova forma de gestar de maneira democrática a escola pública diametralmente diferente da pensada até então.

É por intermédio da luta que vem se fortalecendo cotidianamente a ideia de escola como espaço aberto. Não basta apenas termos vivenciado e quem sabe, superado o estado de ditadura, se faz necessário mais do que nunca assumirmos uma postura aberta, redefinindo nossa concepção acerca do que é o espaço de democracia na escola e que espaço está reservado a ação compartilhada e coletiva nessa instituição historicamente marcada pelo distanciamento das práticas coletivas e pela ideia de trabalho como algo individual, independente e desconectado. Os anos de 1980, constituem-se um divisor de águas em se tratando da redefinição da educação nacional, quando a Constituição Federal de 1988 institui, entre outros, no Art. 206, Inciso VII, o princípio da gestão democrática para ministração do ensino público nos estabelecimentos oficiais. Apesar do ganho com o ordenamento constitucional, este restringiu-se aos estabelecimentos públicos, percebe-se ai a correlação de forças que

21

subjaz a institucionalização desse princípio. O ensino privado, fortemente representado na constituinte de 1987, aglutinou grandes forças unindo-se em torno da defesa da liberdade de ensino e do apoio do poder público para suas iniciativas no campo da educação. Não é a toa que tornou-se um dos pontos de maior discussão no tocante as questões de defesa de sua autonomia, só tendo igual poder, as discussões acerca do ensino religioso no Brasil. A compreensão da educação com base nos preceitos democráticos na Constituição Federal (CF) de 1988, desencadeou no país discussões no

sentido de dar corpo a esse preceito constitucional, decorrendo daí uma série de ações em torno da operacionalização do príncípio como gerenciamento e controle social das políticas públicas.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9.394/96,

referenda o princípio da gestão democrática pela necessidade de ajustar a legislação nacional à nova realidade criada com o advento da Constituição de 1988. Assim, traz no Art 3º, inciso VIII, referenda a “gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino”. Nesse sentido, a LDB confirma o princípio reconhecendo a organização federativa, no caso da educação básica, repassando aos sistemas de ensino a definição das normas da gestão democrática de acordo com suas peculiaridades. Além disso, explicitou dois outros princípios a serem considerados no processo de gestão democrática: a participação dos/das profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (Art. 14, incisos I e II). Vale destacar que o Plano Nacional de Educação(PNE), Lei nº 10.172/2001 também estabeleceu, em suas diretrizes, a “gestão democrática e participativa”, a ser concretizada pelas políticas públicas educacionais, especialmente quanto à organização e fortalecimento de colegiados em todos os níveis da gestão educacional. O PNE reafirmou o princípio da democracia, da participação e do compartilhamento de responsabilidades quando assegurava que seria necessário a elaboração dos planos estaduais e dos planos municipais articulados ao plano nacional, num processo de diálogo,

22

“integrando objetivos, prioridades e metas, [

esferas”. Nesse movimento, o Documento Final da Conferência Nacional de Educação (CONAE), que aconteceu entre os dias 28 de março a 1º de abril de 2010, em Brasília, tem toda uma definição política buscando a consolidação de um Sistema Nacional de ensino com base nos princípios da democracia e da participação dos envolvidos com o processo educativo em nosso país. Nesse sentido trouxe como um dos eixos de trabalho – o EIXO II as discussões sobre “Qualidade da Educação, Gestão Democrática e Avaliação”. Assim, o documento final, afirma que:

A educação com qualidade social e a democratização da gestão implicam a garantia do direito à educação para todos, por meio de políticas públicas, materializadas em programas e ações articuladas, com acompanhamento e avaliação da sociedade, tendo em vista a melhoria dos processos de organização e gestão dos sistemas e das instituições educativas. Implicam, também, processos de avaliação, capazes de assegurar a construção da qualidade social inerente ao processo educativo, de modo a favorecer o desenvolvimento e a apreensão de saberes científicos, artísticos, tecnológicos, sociais e históricos, compreendendo as necessidades do mundo do trabalho, os elementos materiais e a subjetividade humana. (CONAE, 2010,

p.41)

na soma de esforços das três

]

O documento da CONAE (2010) explicita a preocupação dos educadores que, em pleno século XXI, se debruçam sobre discussões que já se faziam presentes nos anos iniciais do século XX, buscando assim a materialização das questões de redefinição da escola como espaço público e democrático, no caminho da superação do paradigma clássico e da rigidez nos processos de trabalho nas organizações escolares. Nesse sentido, o documento nos encaminha para a reflexão de que:

A fundamentação da gestão democrática está portanto, na constituição de um espaço público de direito, que deve promover condições de igualdade, liberdade, justiça e diálogo em todas as esferas, garantir estrutura material e financeira para a oferta de educação de qualidade, contribuir para a superação do sistema educacional seletivo e excludente e, ao mesmo tempo, possibilitar a inter-relação desse sistema com o modo de produção e distribuição de riquezas, com a organização da sociedade, com a organização política, com a definição de papéis do poder público, com as teorias de conhecimento, as ciências, as artes e as culturas. Assim, a gestão democrática, entendida como espaço de deliberação coletiva (estudantes, profissionais da educação, mães, pais ou responsáveis), precisa ser assumida como fator de melhoria da qualidade da educação

23

e de aprimoramento e continuidade das políticas educacionais, enquanto políticas de Estado articuladas com as diretrizes nacionais para todos os níveis e modalidades de educação. (CONAE, 2010, p.42-43)

O Projeto de Lei nº 8.053/2010 que aprovou o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 também referenda a perspectiva democrática e de responsabilidades compartilhadas, presente nos demais documentos e legislações de nosso país. Podemos perceber que há um esforço coletivo no sentido de implementar no seio da sociedade contemporânea, elementos do paradigma democrático que culmina com um modelo de educação flexível, buscando trazer à educação metas e estratégias de ação pautadas na ação dos sujeitos do processo, sejam eles, diretores, professores e demais servidores, estudantes, famílias e a própria sociedade organizada rumo a consolidação de uma educação pública de fato e de direito, construída a partir dos anseios e necessidades de relações humanas e de trabalho que tenham como alicerce o que preconiza tanto a CF 1988 quanto a LDB 9.394/96, quanto a formação do ser humano:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (CF 1988) Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (LDB 9.394/96). (grifos meus)

Isto posto, é possível inferir que a sociedade brasileira caminha no sentido da consolidação de seu projeto democrático do ensino público e de uma sociedade mais igualitária. Acerca do que é efetivamente a gestão democrática e a caracterização da escola sob essa ótica, discutiremos a seguir os lementos que constituem a escola como organização e espaço de relações humanas.

2.2 A escola

relações humanas

sob a ótica democrática: organização social e espaço de

24

Quando a escola se abre e transpõe os seus muros, entra a

comunidade e com ela o cheiro da vida que a realidade de vidas

em geral apartadas da escola vem encharcar, enriquecendo o

universo cultural escolar. A escola vai se transformando num

lugar de estar, de fazer e de criar junto, de dar e receber apoio.

]” [

(ALVES; GARCIA, 2002, p. 137).

A escola concebida sob a ótica da democracia é aquela que se redefine

para atender aos anseios de uma sociedade altamente tecnologizada. Como afirma Libâneo (2001,p.40-41), é a escola “necessária aos novos tempos”. E essa instituição:

É a que provê formação cultural e científica, que possibilita o contato dos alunos com a cultura, aquela cultura provida pela

ciência, pela técnica, pela linguagem, pela estética, pela ética. Especialmente, uma escola de qualidade é aquela que inclui, uma escola contra a exclusão econômica, política, cultural,

Ela

é uma síntese entre a cultura experienciada que acontece na cidade, na rua, nas praças, nos pontos de encontro, nos meios de comunicação, na família, no trabalho etc., e a cultura formal que é o domínio dos conhecimento, das habilidades de pensamento.

pedagógica. [

].

não pode limitar-se a passar informação[

].

A escola necessária aos novos tempos é aquela que se deixa invadir

pelo mundo real, que percebe que ou ela “salta para dentro da vida” ou “a vida cai fora da escola”. É o que Alves e Garcia, vão chamar de deixam entrar o

“cheiro da vida”, daí as autoras referendam que “a escola vai se transformando num lugar de estar, de fazer e de criar junto, de dar e receber apoio” (ALVES; GARCIA, 2002, p. 137). Esse é o nicho que propiciará a vida da escola democrática.

É uma instituição que tem convicção de que perdeu o status de única

agência produtora de conhecimento e disseminadora de informações e que agora é apenas mais uma nesse cenário. Que, conforme a própria dinâmica social, precisa redefinir seus espaços e relações de trabalho. Alves e Garcia(2002), tratando acerca da redefinição do papel dos diferentes dos profissionais na escola contemporânea, as autoras chamam a atenção para a superação da visão acerca de quem são os sujeitos da escolas, o que as autoras chamam de visão em decadência, aquela que separava os

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que pensam – os intelectuais – daqueles que agem – os subalternos - os que exercem funções inferiores. Nessa mudança de concepção acerca da importância dos sujeitos/ das pessoas que trabalham nos espaços escolares as autoras afirmam que,

aqueles que aceitaram, humilhados, ser alijados do processo da

aprenderam a ser intelectuais, no

sentido gramsciano, de sujeitos que pensam o mundo em que vivem e vão construindo concepções de mundo e de homem em seu cotidiano (2002,p.126)

discussão pedagógica, [

]

Nesse sentido, a escola se ressignifica, e como afirma Libâneo, desafiada a responder os imperativos da democracia, pois a escola, segundo Alves e Garcia, (2002,p.128):

não é um sistema fechado, já que as múltiplas mudanças que foram se dando, nos tantos sujeitos envolvidos, provoca, hoje, um questionamento muito grande sobre o próprio sentido da escola e indica a necessidade de incorporarmos os tantos conhecimentos gerados no cotidiano escolar[

Então, o que seria a gestão democrática e a escola nessa perspectiva? Conforme Libâneo (2001), a gestão se configura num processo em que as organizações funcionam, requerendo tomada de decisões , direção e controle dessas decisões, e a gestão escolar consistiria nesses elementos presentes nos processos de administração das organizações. O que efetivamente configura um processo de gestão como democrático é essencialmente a tomada de decisão coletiva que se dá por meio das ações de planejamento, estruturação, direção e avaliação do trabalho nas organizações escolares, “os processos intencionais e sistemáticos de se chegar a uma decisão e de fazer a decisão funcionar caracterizam a ação que denominamos gestão” (LIBÂNEO, 2001, p.78). A escola sob a ótica democrática, é aquela que se redesenha no sentido de ser uma organização . Organização aqui entendida para além da perspectiva clássica como o “estudo das atividades que são realizadas para se conseguir objetivos estabelecidos,” onde a ênfase recai sobre a organização formal, normativa e prescritiva, “identificada com atividades agrupadas, o que facilitaria a especialização e a coordenação” (BELOTTO, et.al,1999,p.28). Em um outro sentido, e aqui defendido por nós nesses escritos, a escola que melhor responde as necessidades da sociedade contemporânea, é aquela

26

que se reconhece como organização social, ou “organização como unidades sociais, ( e portanto, constituída de pessoas que trabalham juntas) que existem para alcançar determinados objetivos. (LIBÂNEO,2001,p.76,apud

CHIAVENATO,1989).

Não intencionando fechar um conceito, mas apontar uma perspectiva, diríamos que, a escola sob a ótica democrática, constitui-se em uma organização, “ou seja, unidade social que reúne pessoas que interagem entre si e que opera através de estruturas e processos organizativos próprios, a fim de alcançar os objetivos da instituição” (LIBÂNEO, 2001,p.77). Sobre a constituição da escola como organização social, suas caracteristicas e práticas, trataremos melhor na unidade III deste livro.

27

UNIDADE III

A CONSTITUIÇÃO DA ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO SOCIAL

Não é a ferramenta que é importante , na organização humana, mas a energia que a move, e a inteligência que a orienta.

A escola enquanto organização de trabalho se configura em um espaço redefinido em busca de um modelo de gestão educacional que já não comporta práticas administrativas e pedagógicas obedecendo a “estruturas predominantemente hierarquizadas, através da qual a maioria das decisões é tomada no topo da instituição” (FORMIGA, 1999,p.17). Assim, nos propomos nesta unidade a discutir os fundamentos da escola como organização nascida no seio de um modelo de escola democrática e de espaço aberto, onde se proliferam práticas coletivas e compartilhadas. O texto está estruturado em dois momentos, sendo que o primeiro trata sobre o nascedouro da escola-organização, em um processo de evolução da gestão educacional num movimento de mudança paradigmática e num segundo momento tratando acerca da constituição da escola como organização social, discutiremos um pouco suas características e práticas.

3.1 O nascedouro da escola como organização: produto de um processo de reconfiguração dos modelos de gestão

Falar de escola como organização social não é simplesmente tratar a escola com um outro nome, não se trata apenas de uma mudança meramente terminológica, passando de Administração educacional para Gestão educacional, já que a mudança “só é significativa quando representa uma mudança de concepção da realidade e de significado de ações, mediante uma postura e atuação diferentes” (LÜCK,2008,p.47) É uma mudança que está nas bases, nas “profundezas”, nas “entranhas” desse processo. É um movimento subterrâneo de resistência às práticas que

28

historicamente tem sido basilares tanto dos modelos de escola quanto das

relações de trabalho no interior dessa escolas. São novas formas de pensar e agir sobre a escola como espaço de relações humanas e de produção e disseminação do saber escolar.

E nesse “movimento subterrâneo” podemos a partir de Lück (2008)

levantar alguns elementos que tem sido o fio condutor dessa mudança, ou seja, os elementos que tem possibilitado o “nascedouro”, a “gênese”, a existência do “nicho ecológico” que propicia a vida de uma nova forma de ver e gerir a escola. Nesse caminhar, a autora afirma que:

O conceito de gestão

respeito da condução dos destinos das organizações, que leva

em consideração o todo em relação com as suas partes e destas entre si, de modo a prover maior efetividade do conjunto. A

gestão

como resultado de uma mudança

paradigmática, isto é, de visão de mundo e óptica com que se

a mudança de

paradigma que estabelece uma mudança do enfoque de administração para o de gestão, que vem ocorrendo no contexto das organizações e dos sistemas de ensino, como parte de um esforço fundamental para a mobilização, organização e articulação do desempenho humano e promoção da sinergia coletiva, em seu contexto. (LÜCK, 2008, p. 34-35). (Grifo nosso).

percebe e reage em relação à realidade[

do

conceito de administração[

resulta de um novo entendimento a

aparece,

pois,

como

],

superação

das

limitações

]

Em busca da compreensão dessa mudança, nos propomos a sintetizar as variáveis presentes em cada modelo administrativo, para assim, compreendermos o que Lück chama “novo entendimento acerca da condução dos destinos das organizações, levando em consideração o todo em relação

com as suas partes”. A nosso ver, a autora está querendo dizer que, é uma nova forma de ver as potencialidades de cada modelo administrativo, percebendo o modelo de gestão democrático como o ‘catalizador’ dessas variáveis, tendo no centro de tudo isto a “mobilização, a organização e a articulação do desempenho humano e produção da sinergia coletiva” necessária a condução das ações coletivas/compartilhadas.

O esquema a seguir evidencia, a nosso ver, o que a autora está

explicitando quando se refere a mobilização e produção da sinergia. As variáveis entrelaçadas nesse modelo de gestão são referendadas com mais ou menos ênfase em cada situação administrativa. No entanto, todas são mobilizadas na ação gestora em busca da condução de um processo de

29

trabalho que tome assento na soma de todas essas forças e não na validação das ações mais técnicas como ênfase, ora nas tarefas, ora na estrutura, ou mesmo na tecnologia por exemplo, e menos ênfase nas pessoas, no ambiente e assim, sucessivamente. O paradigma da gestão flexível, nascedouro da escola como organização, se sustenta no equilíbrio entre essas variáveis.

FIGURA 01: Interconexão entre as variáveis da Teoria Geral da Administração (TGA) e a consolidação do paradigma da gestão democrática(CHIAVENATO, 2005,p.14).

do paradigma da gestão democrática(CHIAVENATO, 2005,p.14). É na articulação entre as variáveis que compõem o

É na articulação entre as variáveis que compõem o processo administrativo (pessoas, tarefas, estrutura, ambiente, tecnologia e competitividade) que reside a possibilidade da superação do modelo clássico, “com enfoque linear e fragmentador e ações localizadas, mecanicistas e excludentes” (LÜCK,2008,p.40), atendendo a necessidade da percepção da organização como um todo, considerando os diferentes aspectos de sua estrutura organizacional e orientando-se no sentido de um pensamento em conjunto e de uma visão do contexto. Deixando de ver a organização e as pessoas que nela atuam como “máquina manejada e controlada de fora para dentro” (LÜCK, 2008, p.50).

30

Firma-se o entendimento que tem faltado na atuação de muitos educadores, o de que a escola como como unidade social é um organismo vivo e dinâmico em articulação contínua e também dinâmica entre os vários elementos que a compõe, sejam as pessoas, as tarefas, a estrutura, o meio, a tecnologia e assim por diante. Dessa forma, as escolas-organização-unidades sociais tornam-se importantes “células vivas da sociedade, com ela interagindo a partir da dinâmica de seus múltiplos processos” (LÜCK, 2008,p.50). A não percepção dessa “teia de relações” implicará “naturalmente” na validação de uns elementos em detrimento de outros e, fatalmente, disso decorrerá ações polarizadas, sem uma visão integrada e coesa sobre a organização, desembocando inevitavelmente na perpetuação do modelo clássico pela ausência de uma intervenção que “equilibre as variavéis” do processo. Tal atuação demonstra o equívoco conceitual da ideia de administração/ gestão como sendo a mesma coisa. Ao contrário da ênfase e preocupação com a racionalização dos meios (tarefas, estrutura, tecnologia, etc.) para se atingir os fins (o ensino-aprendizagem), como é próprio do modelo clássico, a gestão como o processo de gerir e coordenar (ordenar com) a dinâmica do sistema escolar, “permite superar a limitação da fragmentação e da descontextualização e construir, pela ótica abrangente e interativa, a visão orientada de conjunto” (LÜCK,2008,p.43), contribuindo assim para a consolidação de relações de trabalho no interior das organizações escolares, mais articulados e consistentes bem como processos de ação conjunta e participativa, valorando assim o trabalho em equipe. É nesse cenário que nascerá, vicejará e com certeza dará frutos, os processos organizacionais democráticos, pois mesmo sabendo que o paradigma de gestão flexível aberta é uma tentativa de superação do paradigma clássico, ele não o substitui. No entanto, enxergamos no modelo aberto, uma possibilidade de fazer com que as pessoas na gestão de seus espaços de trabalho construam um olhar mais abrangente acerca dos processos gestoriais, associando o compartilhamento de responsabilidades a outros princípios democráticos como: autonomia, participação, autocontrole, dentre outros.

31

No subitem a seguir, veremos algumas das características que constituem a escola como organização e consequentemente, unidade social, logo essencialmente humana, buscando seus contrapontos com outras formas de ver a escola-organização a partir de seus fundamentos.

3.2 Fundamentos da escola - organização: pontos e contrapontos em busca da ressignificação da gestão escolar

Compreendidas como organismos vivos e em dinâmica constante, as escolas como unidades sociais são organizações que se prestam ao papel de dialogar com seus sujeitos, compreendendo-os como parceiros na construção dos espaços de trabalho. É a relação de parceria que desmistifica o papel do diretor-gestor, pois como o articulador administrativo tem o “poder” de “comandar” a organização. Sendo assim, é fundamental que este espaço seja ocupado por um sujeito que alavanque os processos de construção coletiva, do contrário teremos tão somente a mudança terminológica, não uma mudança nos aspectos latentes da organização. Os fundamentos da escola-organização passeiam pelos vários modelos administrativos, sendo que em cada um deles, a ênfase recaia sobre um ou outro aspecto do processo administrativo validado naquele modelo. Assim, é possível dizer que a escola viveu diferentes situações em diferentes contextos para atender os interesses de cada sociedade. Nesse sentido, trataremos desses diferentes aspectos a partir das várias perspectivas, percebendo-as como constituines do Paradigma Clássico. Podemos afirmar que na perspectiva de escola-organização aportada no modelo burocrático, de inspiração weberiana, os objetivos são determinados no nível institucional, a partir de processos definidos fora do alcance das pessoas que compõe a organização, restringindo-se aos espaços dos líderes, demarcando a territorialidade imposta pelas relações de poder de base rígida de hierarquizada. Nesse modelo, o líder (diretor) é aquele que estabele os objetivos a serem alcançados na instituição e a avaliação se faz com base na teoria

32

skineriana do estímulo-resposta, tomando como base o formato de recompensas (reforço positivo) ou castigos( reforço negativo). As relações com o ambiente (interno e externo) ora se dão como ‘sistemas fechados’, ora como ‘sistemas abertos’, enquanto que os conflitos são vistos como maléficos ao trabalho e devem ser extirpados. Nesse sentido, a organização é tida como um espaço de trabalho formal onde não se faz necessário o diálogo para resolução dos problemas, estes são resolvidos a nível da direção e os momentos coletivos não ultrapassam o âmbito da transmissão de fatos e informações. Se observarmos pela perspectiva participativa, veremos os contrapontos do modelo burocrático, onde os objetivos ao contrário de serem “determinados” fora do alcance dos trabalhadores, são definidios a partir das necessidades que a realidade apresenta, “oferecendo a comunidade escolar uma visão integradora, pois todos os membros passam a ser co-responsáveis pelas decisões tomadas” (FORMIGA,1999,p.19). Nesses moldes, o processo de tomada de decisões e de planejamento, se constitui participativo culminando assim para a consolidação do projeto macro da escola-organização, o Projeto Político Pedagógico (PPP), responsável pelas diretrizes organizacionais. Nesse sentido, “a escola configura-se como um espaço onde a sua prática organizacional transforma-se em elemento constitutivo de cidadania” (idem, ibidem). Em síntese, podemos afirmar que, a concepção da escola como organização e consequentemente unidade social, consolida-se sobre os alicerces da superação da ótica fragmentada para a ótica organizada pela visão de conjunto, da limitação de responsabilidades para sua expansão, da centralização da autoridade para a sua descentralização, da ação episódica por eventos para o processo dinâmico e global, da burocratização e da hierarquização para a coordenação e horizontalização e, da ação individual para a ação coletiva (LÜCK,2008). Objetivando uma melhor visualização acerca dos pontos e contrapontos presentes na mudança paradigmática próprios da tranposição do modelo de administração clássico para o modelo de gestão flexível, apresentamos o quadro abaixo, que bem retrata essa mudança em seus vários aspectos.

33

Quadro 01: A transposição paradigmática: Clássico X Gestão Flexível

Elementos Paradigma Clássico Paradigma Democrático regular, estável e permanente e, portanto, previsível.
Elementos
Paradigma Clássico
Paradigma Democrático
regular, estável e permanente e,
portanto, previsível.
dinâmica
e
em
movimento
e,
portanto,
A realidade
imprevisível.
Administrador/
gestor
Compete manter-se objetivo,
imparcial e distanciado dos
processos de produção, como
condição para poder exercer
controle e garantir seus bons
resultados; exerce a função de
comando, controle e cobrança;
orienta funções pelo princípio da
centralização e especialização
da tomada de decisões.
Compete envolver-se nos processos sob
sua orientação, interagindo subjetivamente
com os demais participantes, como
condição para coordenar e orientar seus
processos e alcançar melhores resultados;
exerce a ação de orientação, coordenação,
mediação e acompanhamento; autoridade
centrada e apoiada em sua capacidade de
liderança.
Ocorrem mediante processo de
inovação, caracterizado pela
importação de idéias, processos
e estratégias impostos de fora
para dentro e de cima para
baixo.
O
c o r r e m
m e d i a n t e
p r o c e s s o d e
Mudanças
transformação, caracterizada pela produção
de ideias, processos e estratégias,
promovidos pela mobilização do talento e
energia internos, e acordos consensuais.
Problemas
São considerados como sendo
localizados, em vista do que
podem ser erradicados.
São sistêmicos, envolvendo uma série de
componentes interligados.
Hierarquia
verticalizada
e
de
Relações
subordinação;
relacionamento
Horizontalização do relacionamento –
coordenação; relacionamento interpessoal.
impessoal.
São
determinados
a
nível
de
Objetivos
administração
e
apresentados
aos demais.
São definidos coletivamente, a partir da
tomada de decisões levando em
consideração a realidade, partindo das
necessidades da organização como um
todo.
Pessoas
São vistas como mão-de-obra e
executoras do trabalho.
São vistas como o elemento mais
importante das organizações, parceiras e
responsáveis pelo processo de tomada de
decisão e planejamento na organização.
A
d v é m
d e
b e n e f í c i o s ,
Motivação
recompensas financeiras.
Advém do sentimento de pertencimento a
organização e de ser co-partícipe de seu
processo de construção.
considerado
como
limitado
e
É
considerado como ilimitado e passível de
Poder
localizado;
se
repartido,
é
diminuído.
crescimento, na medida em que é
compartilhado.
Avaliação
Avaliação e análise de ação e
de desempenho são realizados
com foco em indivíduos e
Avaliação e análise de ação e de
desempenho são realizadas com foco em
processos, em interações de diferentes
s
i t u a ç õ e s
e s p e c í f i c a s ,
considerados isoladamente,
visando identificar problemas.
componentes e em pessoas coletivamente
organizadas, todos contextualizados,
visando identificar desafios.
Fonte: Lück(2008)

34

É possível a partir do quadro, perceber como se estabelece essa

transposição dos modelos e suas implicações sobre os processos gestoriais nas organizações sejam elas escolares ou não.

É na consolidação do Paradigma de Gestão Flexível que é possível

perceber como se efetivam os processos e relações de trabalho pautados nas pessoas como co-partícipes desse processo e responsáveis pela tomada de decisões nas organizações. A materialização desse processo aberto e democrático se efetiva na estruturação do planejamento como atividade coletiva e consequentemente na construção do Projeto Político Pedagógico (PPP). A concretização do trabalho democrático e sua operacionalização por meio do PPP é o que veremos na próxima unidade.

35

UNIDADE IV

O TRABALHO COLETIVO COMO ELEMENTO DESENCADEADOR

DO PROCESSO DE GESTÃO DEMOCRÁTICA: A MATERIALIZAÇÃO DA

AÇÃO NA CONSOLIDAÇÃO DO PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO E DO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.

Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em torno da escola, e dentro da escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco o destino da escola na mã o, também. Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido é pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se poe diante de nó s que é o de assumir esse país democraticamente. Paulo Freire

Chegamos a última unidade do nosso livro. Esperamos que as

discussões geradas nas unidades anteriores tenham sido importantes para a

compreensão das qustões pertinentes a organização e gestão do trabalho

escolar.

Discutimos desde a consolidação da escola como instituição

democrática por intermédio da transposição do paradigma de administração

clássica para o modelo de gestão flexível; para isto buscamos os fundamentos

e concepções da gestão numa tentativa de reconstruir essa trajetória a partir

de seus marcos históricos e legais o que tem consolidado, na

contemporaneidade, a ideia de escola como organização social.

Nesse caminhar, esta unidade se propõe a discutir acerca dos

processos de gestão pautados no princípio da participação, condição sine qua

non a todo e qualquer processo democrático.

É o processo de participação que garante a ação coletiva nas ações de

planejamento e consequentemente na consolidação do Projeto Político

Pedagógico como plano macro da escola enquanto organização de trabalho

pautada nos princípios democráticos.

36

Desse modo, o texto está estruturado de modo a discutir inicialmente sobre o planejamento participativo, observando o que é esse tipo de planejamento e como se dá sua operacionalização, e em seguida sobre PPP, como a materialização do processo de planejamento participativo, observando ainda o que é o PPP, sua etapas, operacionalização bem como sua importância como elemento norteador das práticas escolares, sejam elas administrativas e/ ou pedagógicas.

4.1 O planejamento participativo e a consolidação do Projeto Político Pedagógica da escola

A escola enquanto local de trabalho coletivo, materializa seus processos democráticos a partir da estruturação das situações de participação da comunidade na definição dos objetivos e das ações nas organizações escolares. Tal materialização se faz no momento em que as escolas percebem a importância da estruturação das situações de compartilhamento, ou seja, de partilhar com (o outro), consolidando-se na ação do planejamento participativo e consequentemente na construção do Projeto Político Pedagógico. Nesse sentido, poderíamos afirmar como Gandin (2002, p.56) que:

A participação é, do ponto de vista metodológico e para quem pensa em uma sociedade com justiça social, uma das grandes questões do mundo atual: todos nela falam, todos a desejam.

Qualquer cidadão, incluindo políticos, religiosos, empresários,

vão estar de acordo sobre a

necessidade de participação. Mais significativo ainda é o fato de que essa concordância de todos independe da tendência política, da ideologia ou das crenças das pessoas envolvidas.

filósofos, educadores [

]

Não se pode negar a importância da participação como elemento propulsor dos processos de trabalho em espaços democráticos. É por intermédio dela que se oportuniza aos sujeitos do processo vez e voz frente as discussões e decisões acerca dos rumos da organização. Não significa dizer que é um processo fácil e sem conflitos, mas nesse cenário o conflito é visto como inerente aos processos decisórios e não como algo que precisa ser erradicado por ser maléfico ao trabalho.

37

Libâneo (2001,p.79), corroborando com essas ideias, vem afirmar que “a participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática da escola, possibilitando envolvimento dos profissionais e usuários no processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar”. Segundo ele, para além da ideia de participação atrelada a busca pelo aumento da produtividade (e a escola não se distancia desse objetivo também), há muito mais forte, um desejo de que as práicas democráticas, experimentem “formas não-autoritárias de exercício do poder, de intervir nas decisões da organização e definir coletivamente os rumos dos trabalhos”(idem, ibidem). Assim, a participação surge como processo inerente ao fazer democrático e toma assento no cenário apontado pelo paradigma da gestão flexível que desemboca num modelo de gestão educacional que:

corresponde ao processo de gerir a dinâmica do sistema de

compromissado com os princípios da

democracia e com métodos que organizem e criem condições

para um ambiente de [

111).

compartilhamento” (LÜCK, 2008, p.

ensino como um todo [

]

]

Libâneo (2001, p.80) afirma que “o conceito de participação se fundamenta no de autonomia que significa a capacidade das pessoas e dos grupos de livre determinação de si próprios, isto é de conduzirem sua própria vida”. Participar é inevitavelmente opinar e, consequentmente, decidir sobre algo e essa decisão diz respeito a própria existência do sujeito que opina. Como a autonomia é um outro princípio da gestão democrática, logo opõe-se a qualquer forma de autoritarismo, centralização e hierarquia nas relações. Ao contrário, traz aos envolvidos a possibilidade de serem senhores de sua história, ou no mínimo, buscarem estar mais presentes nesta. Tanto a participação quanto a autonomia são princípios que expressam algumas necessidades: a) de a organização escolar ter claramente definido quais são seus objetivos, objetivos estes construídos coletivamente; b) de precisar contar com uma estrutura organizacional em que cada sujeito, ou grupo de sujeitos tenha definido suas responsabilidades; c) de dispor de vários mecanismos de comunicação entre a organização e as pessoas (ambiente interno e externo); d) de ter uma liderança que consiga motivar e mobilizar as pessoas para atuação conjunta em busca dos objetivos organizacionais.

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Todo esse processo coletivo, dialógico e macro, só encontra as possibilidades para sua efetivação em em cenário em que a organização se percebe como unidade social, e assim sendo, formada por grupos humanos intencionalmente constituídos, onde as interações humanas e sua relação com o contexto mais amplo,são a tônica desses agrupamentos. Só é possível vislumbrar histórias e percursos democráticos em organizações que se vêem mergulhadas em uma realidade que é dinâmica e por isso, imprevisível, onde as mudanças ocorrem mediante processo de transformação, caracterizado pela produção de ideias, processos e estratégias, promovidos pela mobilização do talento e energia internos, e acordos consensuais, as relações se dão no âmbito interpessoal e horizontalmente postas. Ainda nesse cenário, é possível visualizar que as ações dos gestores, distantes do “ser iluminado que pensa a escola”, a ele compete, envolver-se nos processos sob sua orientação, interagindo subjetivamente com os demais participantes, como condição para coordenar (ordenar com) e orientar os processos alcançando os melhores resultados, exercendo ainda as ações de mediação e acompanhamento, vivendo uma autoridade centrada e apoiada em sua capacidade de liderança. (QUADRO 01-UNIDADE III). Nesse contexto, é possível viver e perceber os frutos de uma gestão essencialmente democrática-participativa-aberta, o que “naturalmente” caminha no sentido da consolidação da escola como um todo, A consolidação desse processo de gestão democrática se estabiliza na construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) o qual delineia de forma coletiva a competência principal do educador e de sua atuação na escola. O PPP consolida a escola como lugar central da educação básica, numa visão descentralizada do sistema. A construção do PPP norteia todas as ações da escola desde as ações micro, ou seja, aquelas ações consideradas menores mas não menos importantes, como por exemplo, o plano de aula, até as ações macro, a exemplo do planejamento do ensino para um nível de ensino como um todo, e se faz a partir da definição da escola como espaço de relações humanas e de trabalho coletivo.

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É a materialização do PPP que garantirá efetivamente a participação

coletiva dos sujeitos que compõe a organização no processo de planejamento da instituição. Essa materialização traz consigo a compreeensão de que a

escola é um espaço múltiplo, aberto e que se consolida sobre o paradigma da gestão democrática.

É no ato de planejar de modo participativo que a escola toma posse da

possibilidade de discutir seus destinos, a vida de seus atores bem como os processos de trabalho sejam eles administrativos e/ou pedagógicos. A coletividade pode ser percebida tanto no processo quanto no produto final desse processo de planejamento visto que é na ação conjunta que vão se estabelecendo os compromissos ético, político e sociais com a consecução dos

objetivos construídos tendo em vista alcançar os fins aos quais a instituição se propôs. A ideia de projeto, de projetar a escola-organização,se efetiva na ação da escola democrática pelo fato de que “se recusa a considerar a escola como

um modelo ideal, e não

flexível[

“o lugar da concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo” (idem,ibidem). Nesse sentido, a escola reivindica seu espaço e as condições necessárias para seu desenvolvimento. Projetar seja em nível macro (a escola) seja em nível micro (a sala de

aula), requer atitude investigativa, daí ser a ação de planejar, algo que precisa tomar parte na realidade concreta das instituições para a partir da realidade investigada (diagnóstico/sondagem), pensar em grupo os rumos daquela instituição. Assim, na construção do projeto da escola, o PPP, alguns aspectos devem ser considerados:

1. A realidade global existente, sua percepção, seus problemas, desafios e

possibilidades (MARCO SITUACIONAL).

2. A realidade global desejada, defini-se para que direção a escola e seus

agentes se move. (MARCO DOUTRINAL OU CONCEITUAL).

3. A realidade desejada do campo de ação e da instituição, processo de

planejamento (MARCO OPERATIVO).

um modelo ideal, pronto e acabado, [

(OLIVEIRA,et.al, 2005,p.40), ao contrário pressupõe a escola como

]

]”

40

Pode-se perceber que a realidade (global), é o ponto de partida e de chegada de toda prática do planejamento participativo, pois quer se ter claro o que fazer e com base em que se deve ou não fazer algo. É a prática do planejamento pautada no cotidoano e seus problemas. O processo de planejamento participativo possui alguns elementos norteadores de sua produção, a saber: a autoridade, a qualidade, a participação, a autonomia, a democracia e a igualdade. Como podemos observar são princípios ancorados em uma concepção de escola e de sociedade mais aberta, em relações de trabalho voltadas para a construção de espaços de acolhimento produzindo nos sujeitos trabalhadores o sentimento de pertença aquela determinada instituição. Segundo Oliveira(et.al, 2005) a autoridade é o princípio que jamais deve ser confundido com o autoritarismo, “pois este, por esmagar o intelocutor, se constitui como radicalização do primeiro”. No sentido aqui discutido, a autoridade é um valor, é uma garantia de liberdade/abertura. Como materialização do processo de gestão democrática, a instituição deve “viabilizar um PPP globalizador e interdisciplinar, deve prever formas democráticas de organização e funcionamento da escola” (BUSSMANN, 2007,p.50). Deste modo, estarão dadas as condições necessárias as discussões que precedem a sistematização do plano. Caminhar na direção da democracia na escola, vai muito além de tomar algumas atitudes que tenham laços com as ações democráticas verdadeiramente. É seguir rumo a construção da identidade da escola, sua organização admistrativa e pedagógica com base na força que move o coletivo. Segundo Bussmann (2007), o caminhar rumo a escola democrática, supõe algumas questões, como:

1. o rompimento com estruturas mentais e organizacionais fragmentadas;

2. a definição clara de princípios e diretrizes contextualizadas, que projetem

o vir-a-ser da escola; 3. o envolvimento e vontade política da comunidade escolar rompendo com o individualismo e estabelecendo uma relação de parceria e diálogo;

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4. o conhecimento da realidade escolar baseado em diagnóstico

atualizado e acompanhado: análise e avaliação para criar soluções às situações-problema da escola, dos grupos, dos indivíduos;

5. o planejamento participativo: clarificação constante das bases teóricas da

prática pedagógica à luz dos fundamentos e diretrizes do currículo, da

metodologia, da avaliação, dos conteúdos, das bases da organização escolar, do regimento, dos mecanismos de participação, do ambiente e do clima institucional, das relações humanas, etc;

6. a atualização constante do pessoal docente e técnico;

7. a coordenação administrativo-pedagógica competente e interativa que estimule, planeje,comande,avalie, apóie e dialogue sempre, continuamente. Só a partir da possibilidade da superação da concepção de trabalho pautado na perspectiva taylorista-fordista, onde as estruturas fragmentadas, especializadas e individualizadas tomavam a primazia é que se pode pensar que estamos vivendo realmente um modelo de escola que busca o envolvimento político, o compromisso coletivo para a construção de uma organização essencialmente democrática. Tendo como âncora a realidade, fazendo uma leitura macro da organização escolar como condição para sua projeção, a partir dos dados que a realidade objetiva e concreta apresentarem. Desse modo, efetivamente a escola estará vivendo um processo de planejamento participativo onde o significado da participação, vai muito além da presença física, não é apenas aglutinação, é envolvimento de todos os sujeitos da comunidade escolar: pais, alunos, profissionais da educação e funcionários da instituição. Segundo Oliveira (2005,p.44), essa participação no seu real sentido:

além de enriquecer com a escuta da polifonia de vozes, pode conseguir diminuir a violência que nela [na escola] vem adentrando, contribuindo , ainda, para a instauração de uma melhor convivência e solidariedade sociais.

Nesse nicho ecológico democrático será possível prever as ações da escola com a construção de seu projeto maior, tecido a muitas mãos, circundado por muitas vozes, observado por muitos olhares. Olhares dos sujeitos da escola que outrora foram tidos como mero executores de tarefa, subalternizados.

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Na contemporaneidade, todos os sujeitos da escola são convidados a partilharem seus saberes, suas histórias de vida, a contribuirem de fato e de direito com o planejamneto da organização da qual são parte e não sujeitos a parte.

Esse caminhar/partilhar mobilizará a escola-organização para a inserção de fato numa ação verdadeiramente democrática. Isso não é nada fácil, mas é possível e extremamente necessário à sobrevivência das organizações no mundo contemporâneo onde a grande certeza é a incerteza. Em busca da superação da fragmentação, busca-se religar os saberes (componentes curriculares), de forma interdisciplinar, preocupados em tecer um currículo para a liberdade e à criação, rompendo os muros que separam escola e vida, pois a escola que atenda a contemporaneidade configura-se como um espaço/tempo de convergência das múltiplas experiências, um espaço/tempo de apropriação e criação de conhecimentos, de reinvenção das relações, das formas de planejar, das formas de pensar sua existência.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das discussões da disciplina é possível percebermos que a

consolidação da escola como espaço de trabalho pautado nas relações humanas e no fazer coletivo, é um processo que vem sendo definido a partir da redefinição do próprio modelo de sociedade e da percepção de que o paradigma clássico com ênfase na estrutura e nas tarefas por sua rigidez e padronização já não responde ao modelo de escola necessária a contemporaneidade. Com base nos modelos de democratização das relações de trabalho e de reconfiguração da escola pública, se ressignificam as formas de ver e conceber a organização escolar, ultrapassando o viés autoritário do arquétipo tradicional e buscando sua superação em um processo de valorização dos vários sujeitos e de seus fazeres no interior das organizações. A “passagem” do modelo clássico para o modelo de gestão flexível possibilitou rever as formas de pensar/planejar a escola distanciando-se das regras e do planejamento fora da instituição e de seus atores. Esses ‘novos’ elementos constituintes do modelo democrático desembocam no trabalho coletivo e na consolidação do PPP da escola como plano macro da instituição por intermédio do qual a escola-organização social - pautará seus rumos.

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